مجالس العجمان الرسمي

العودة   مجالس العجمان الرسمي > ~*¤ô ws ô¤*~المجالس العامة~*¤ô ws ô¤*~ > مجلس الدراسات والبحوث العلمية

مجلس الدراسات والبحوث العلمية يعنى بالدراسات والبحوث العلمية وفي جميع التخصصات النظرية والتطبيقية.

رد
 
أدوات الموضوع طرق مشاهدة الموضوع
  #1  
قديم 02-04-2005, 03:52 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road
التقويم التربوي لتلاميذ الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي



المملكة العربية السعودية
وزارة المعارف

وكالة الوزارة لكليات المعلمين
كلية المعلمين بمحافظة الرس



بسم الله الرحمن الرحيم



التقويم التربوي لتلاميذ الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي



( برنامج مقترح لتدريب معلمي الصفوف الأولية )



إعــداد


دكتور دكتور
محمود محمد شبيب حسن سليمان إبراهيم الميمان

أستاذ مساعد بقسم التربية وعلم النفس أستاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدريس




بسم الله الرحمن الرحيم

مقدمة :

يعد التدريب أثناء الخدمة للمعلمين من العوامل التي تسهم في تحقيق الأهداف التربوية وتدريب معلمي الصفوف الأولية بمرحلة التعليم الابتدائي يحظى باهتمام خاص لما لهذه المرحلة من دور فعال في إكساب التلاميذ مهارات التعليم والتعلم الأساسية وهي المرحلة التي يتشكل فيها التلميذ المحب للمعرفة والعلم وهي المرحلة التي تساعد على تحقيق الاتجاه الحديث للتربية وهو تنمية التلميذ تنمية شاملة من جميع الجوانب .

وحتى يتحقق الهدف لا بد من التقويم لأن عملية التقويم أصبحت عملاً لازماً وضرورياً لأي عمل أو جهد . والتقويم عملية ملازمة للتعليم تسير جنباً إلى جنب مع المنهج الدراسي وأهدافه وحتى يتحقق الهدف من التدريب في مجال القياس والتقويم كان لا بد من التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلمي الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي . لأن التعرف على هذه الاحتياجات يساعد في :-

· رفع كفاءة المعلمين في مجال القياس والتقويم .

· تحديد المحتوى الذي يبنى عليه التدريب في مجال القياس والتقويم .

· معرفة الاحتياجات تعد مؤشراً لتوجيه التدريب إلى الاتجاه الصحيح .

· عدم التعرف على الاحتياجات التدريبية مسبقاً قد يؤدي إلى ضياع الجهد والوقت المبذول في التدريب .

لذلك تم إعداد إستبانة لاستطلاع رأي معلمي الصفوف الأولية . تكونت من عشرين عبارة وثلاثة أسئلة مفتوحة .

تم تطبيق الاستبانة على عينة من معلمي الصفوف الأولية بلغت خمسون معلماً تم الاستفادة من نتائج الاستبانة في تحديد محتوى التدريب في مجال القياس والتقويم في صورة برنامج تدريبي لمعلمي الصفوف الأولية يتكون من خمسة عشر جلسة تدريبية تضمنت التالي :

ـ معلومات يزود بها المتدربون في مجال القياس والتقويم .

ـ خبرات وتطبيقات عملية تنمى لدى المتدربين القدرة على التغلب على المشكلات التي تواجههم أثناء عملية التقويم .

ـ احداث تغيير في سلوك واتجاهات المتدربين بهدف رفع مهاراتهم في عملية تقويم تلاميذ الصفوف الأولية .











البرنامج التدريبي لمعلمي الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي في القياس والتقويم

الهدف من البرنامج

ـ احداث تغيير في سلوك واتجاهات المتدربين بهدف رفع وتحسين كفاياتهم في مجال القياس والتقويم

ـ أن يكون المتدرب قادراً على التقويم الصحيح لتلاميذ الصفوف الأولية في جميع جوانب شخصية التلميذ .

الفترة الزمنية للبرنامج

يستغرق تنفيذ البرنامج خمسة عشر أسبوعاً بواقع ساعتين أسبوعيا .

الفئة المستهدفة .

معلمي الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي .

جلسات التدريب

يحتوي البرنامج على خمسة عشر جلسة تدريبية زمن كل جلسة ساعتين .

محتوى البرنامج

الاحتياجات التدريبية لمعلمي الصفوف الأولية في مجال القياس والتقويم.

المواد التدريبية

المحاضرات .

الحوار والمناقشة .

حلقات النقاش ( الثلاثية ) للمتدربين .

يستطيع المنفذ للبرنامج عمل شفافيات تساعد في تحقيق أهداف الجلسات



النتائج المتوقعة من البرنامج :

رفع كفاءة معلمي الصفوف الأولية في مجال القياس والتقويم لتلاميذ المرحلة الابتدائية في الجوانب التالية :

· العلاقة بين القياس والتقويم .

· خصائص عملية التقويم .

· كيفية تقويم السلوك الإيجابي لتلاميذ .

· التكيف الاجتماعي لتلاميذ .

· تقويم ميول واتجاهات التلاميذ .

· الفروق الفردية وكيفية مواجهتها في التقويم .

· القيمة التربوية للتقويم .

· الاختبارات التحريرية القصيرة الإجابة .

· الاختبارات الشفوية المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية .

· الملاحظة المباشرة وتقويم التلاميذ .

· تقويم المهارات والمعارف لمقررات الصفوف الأولية .

· تصحيح المفاهيم الخاطئة عن التقويم .



إرشادات لمنفذي البرنامج :

1. البرنامج يمثل المحتوى التدريبي الذي يتضمن الحوار والمناقشة مع المدرب ومع المتدربين بعضهم ا لبعض . ولا يمثل مقرراً دراسياً .

2. يستطيع المدرب ( المنفذ للبرنامج ) إضافة ما يراه في تحقيق الأهداف وهذا يشير إلى مرونة البرنامج المقترح للتدريب .

3. الاستفادة من استمارة النشاط اليومية التي توزع على المتدربين في كل جلسة لتحقيق الأهداف من الجلسة وتمثل التغذية الراجعة لكل جلسة .

4. يستطيع المدرب ( المنفذ للبرنامج ) الاستفادة من خبرات معلمي الصفوف الأولية بتناولها أثناء الجلسات وتوظيفها لخدمة البرنامج التدريبي .

5. توظيف مقترح ( مشروع البرنامج ) والذي يشير إلى أن يقدم المتدرب مشروعاً بمثابة مشروع التخرج ويتضمن التالي :

· رؤية المتدرب لتنفيذ ما تلقاه من تدريب في مجال القياس والتقويم

· كيفية التغلب على الصعوبات التي يواجهها معلم الصفوف الأولية في تنفيذ ذلك .

· تقديم إقتراحات تزيد من فعالية البرامج التدريبية في مجال القياس والتقويم .

· بيان بالخبرات والمهارات التي اكتسبها المتدرب من خلال البرنامج .



ملخص الجلسة ( 1 )

عنوان الجلسة : أهمية التدريب في مجال القياس والتقويم



الهدف العام
تشويق وتهيئة المتدربين للعمل في تنفيذ البرنامج

هدف الجلسة
· معرفة الهدف من البرنامج التدريبي

· كيفية تنفيذ البرنامج التدريبي

· التعريف على أساليب التدريب في البرنامج

مفردات الجلسة
· أهمية القياس والتقويم

· أهمية التدريب

· واقع القياس والتقويم في العملية التعليمية

المواد التدريبية
· الحوار والمناقشة

· استمارة النشاط اليومية

أهم النتائج المتوقعة
يتمكن المتدرب من معرفة التالي :

· الهدف من البرنامج التدريبي .

· أهمية القياس والتقويم في المرحلة الابتدائية .

· الدور المطلوب من المتدرب في تنفيذ البرنامج .

· يتهيا المتدرب ً للعمل في تنفيذ البرنامج .


الجلسة الأولى : ( 1 )

أهمية تدريب معلمي الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي في مجال القياس والتقويم

هدف الجلسة

التعرف على :

1. الهدف من البرنامج التدريبي .

2. أهمية القياس والتقويم لمعلمي الصفوف الأولية .

3. خطوات تنفيذ البرنامج .

4. تهيئة الجو النفسي للمتدربين لزيادة اهتمامهم بتنفيذ البرنامج .





إجراءات الجلسة

لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :

· يقدم للمتدربين ( معلمي الصفوف الأولية ) معلومات عن الهدف من التدريب .

· يتم حوار مع المتدربين مؤداة التعرف على القياس والتقويم وأهميته في العملية التربوية .

· يطلب من المتدربين إبداء آرائهم حول واقع القياس والتقويم لتلاميذ الصفوف الأولية

· يتم الاتفاق مع المتدربين على خطوات تنفيذ البرنامج التدريبي في مجال القياس والتقويم .

نهاية الجلسة

يوزع على المتدربين استمارة النشاط اليومية التي تهدف الى تلخيص ما جاء في الجلسة الأولى .

بعد نهاية الجلسة :

يستطيع المتدرب أن يتعرف على ما يلي :

· الهدف من البرنامج التدريبي ومحتواه وأهميته .

· القياس والتقويم وأهميته لمعلمي الصفوف الأولية .

· الدور المطلوب من المتدرب في خطوات تنفيذ البرنامج .

· يشوقه للعمل في خطوات تنفيذ البرنامج .



ملخص الجلسة ( 2 )

عنوان الجلسة : القياس والتقويم والعلاقة بينهما



الهدف العام
أن يتعرف المتدرب على العلاقة بين القياس والتقويم في العملية التربوية

هدف الجلسة
· أن يفرق المتدرب بين القياس والتقويم .

· أن يفرق بين التقويم والاختبارات .

· أن يتعرف على الجوانب الرئيسية لعملية التقويم .

مفردات الجلسة
· مفهوم القياس ـ مفهوم التقويم ـ العلاقة بينهما

· الفرق بين التقويم والاختبارات ـ جوانب التقويم

المواد التدريبية
· الحوار والمناقشة

· استمارة النشاط اليومية

· يمكن عمل شفافيات

· الحلقات الثنائية ( الثلاثية ) في النقاش بين المتدربين

أهم النتائج المتوقعة
· أن يميز المتدرب بين القياس والتقويم

· أن يفرق بين التقويم والاختبارات

· أن يتعرف على المعنى التربوي لكل من القياس والتقويم

· أن يتعرف على ما يتضمنه التقويم


الجلسة الثانية (2) (1)

القياس والتقويم والعلاقة بينهما

هدف الجلسة

التعرف على :

1 ـ مفهوم القياس والمعنى التربوي للقياس

2 ـ مفهوم التقويم والمعنى التربوي لتقويم

3 ـ العلاقة بين القياس والتقويم

4 ـ الفرق بين القياس والتقويم

5 ـ الجوانب الرئيسة التي يتضمنها التقويم

إجراءات الجلسة

لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :

· تذكير المتدربين بأهمية الجلسة الأولى وربطها بالجلسة الثانية

· يقدم للمتدربين معنى القياس اللفضي ومعنى التقويم التربوي

· يطلب من المتدربين التوصل إلى الفروق بين القياس والتقويم لفظياً

· يوضح للمتدربين المعنى التربوي للتقويم والمعنى التربوي للقياس ويشار إلى المعنى التربوي للتقويم بأنه استخدام أدوات تربوية لقياس أداء المتعلمين ( التلاميذ ) للحصول على قيمة وتقدير يهدف معرفة التالي :

أ ـ إلى أي مدى استفاد التلاميذ ( المتعلمون ) من العملية التعليمية

ب ـ ما تم إحداثه من تغيير من سلوك المتعلمين ( التلاميذ )

ج ـ مدى الاستفادة مما اكتسبوه في مواقف مشابهة .

· يتم فتح حوار ومناقشة من المتدربين في المعنى التربوي للتقويم يغرض ترسيخ المفهوم الصحيح للتقويم

· يقدم للمتدربين تمثيل للمعنى التربوي للتقويم في العملية التعليمية للصفوف الأولية ويوضح التالي :

1 ـ تحديد ما تم تحقيقه من أهداف في التعليم والكشف عن مواطن القوة والضعف

2 ـ تشخيص الصعوبات والمعوقات التي تواجه المتعلم بهدف تذليلها حتى يتحسن التعلم

3 ـ تحفيز وتنشيط المتعلمين على التعليم بتعزيز المتفوقين وتعديل سلوك الضعاف

4 ـ مساعدة المعلمين على تقييم نتائجهم الخاصة بتدريسهم

يتم مناقشة ما قدم للمتدربين لتوضيح المعنى التعليمي للتقويم

يقدم للمتدربين المعنى التربوي للقياس والإشارة إلى أنه يتمثل في المثيرات التي أعدت للقياس وقد تكون في صورة :-

· أسئلة ليبحث عنها التلميذ كتابة أو شفوياً مسائل حسابية

· رسوم مهارة أو أداء

· يقدم للمتدربين العلاقة بين القياس والتقويم والجوانب الرئيسة التي يتضمنها التقويم

· يطلب من المتدربين في صورة حلقات تشمل مجموعات ثلاثية أو رباعية من المتدربين للحوار معاً والوصول إلى الفروق بين التقويم والقياس والفروق بين التقويم والاختبارات بناءً على ما تم عرضه في الجلسة

نهاية الجلسة

يوزع على المتدربين استمارة النشاط اليومية التي تهدف إلى تلخيص ما دار في الجلسة الثانية

بعد نهاية الجلسة

يستطيع المتدرب أن يكون قادراً على :

1 ـ معرفة معنى القياس والتقويم

2 ـ الفروق الجوهرية بين القياس والتقويم

3 ـ العلاقة بين القياس والتقويم

4 ـ الجوانب الرئيسة التي يتضمنها التقويم

5 ـ المقارنة بين التقويم والاختبارات

ملخص الجلسة ( 3 )

عنوان الجلسة : خصائص التقويم

الهدف العام
أن يتعرف المتدرب على الخصائص المميزة لعملية التقويم

هدف الجلسة
· أن يتعرف المتدرب على : استمرارية التقويم ـ التعاون في التقويم ـ الشمولية في التقويم -- التقويم وسيلة وليس هدفاً

مفردات الجلسة
خصائص التقويم

أ ـ التقويم عملية مستمرة ـ ب ـ شمولية التقويم

ج ـ التقويم عملية تعاونية ـ د ـ التقويم وسيلة وليس هدفاً

المواد التدريبية
· الحوار والمناقشة مع المتدربين

· استمارة النشاط اليومية

· حلقات النقاش

أهم النتائج المتوقعة
يستطيع المتدرب أن يتعرف على الخصائص المميزة للتقويم الفعال وهي :

استمرارية التقويم

تعاونية التقويم

شمولية التقويم

التقويم ليس هدفاً في حد ذاته


الجلسة الثالثة (3) (1)

( خصائص عملية التقويم )

هدف الجلسة

أن يتعرف المتدرب على خصائص التقويم التالية : -

1 ـ التقويم عملية مستمرة

2 ـ التقويم عملية تعاونية

3 ـ التقويم وسيلة وليس هدفا

4 ـ التقويم عملية شاملة



إجراءات الجلسة

لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :-

· تذكير المتدربين بما تم في الجلسة الثانية والإشارة إلى التأكيد على أهمية الجلسة السابقة وربطها بالجلسة الثالثة .

· يتم طرح سؤال للمتدربين عن خصائص التقويم الذي يحقق الأهداف ويترك فرصة للمناقشة والحوار كتهيئة لعرض الخصائص المميزة للتقويم .

· تطرح الخاصية الأولى للتقويم وهي الاستمرارية ويتم مناقشة المتدربين في مؤداها .

· يتم مناقشة المتدربين في كيفية أن يجعل معلم الصفوف الأولية عملية التقويم مستمرة وواقع يمارس داخل المدرسة .

· تتم مناقشة الخاصة الثانية للتقويم وهي أنه عملية تعاونية وفتح حوار مع المتدربين حول كيفية تحول التقويم من عملية فردية من قبل المعلم فقط إلى عملية تعاونية مع كل من له علاقة بالعملية التربوية .

· الإشارة إلى دور كل من التلميذ ـ المعلم ـ مدير المدرسة ـ المشرف ـ الآباء في عملية التقويم .

· يطلب من المتدربين عمل مجموعات ثنائية أو ثلاثية أو رباعية والتحاور فيما بينهم للوصول إلى تحديد الأدوار التي يمكن أن يساهم بها كل من التلاميذ ـ ومدير المدرسة ـ والمشرف ـ والآباء . في عملية التقويم .

· من خلال ما تم مناقشته يتم الوصول إلى الأدوار التي يمكن أن تلعبها الفئات السابقة في عملية التقويم .

· يتم طرح الخاصية الثالثة لعملية التقويم وهي شمولية التقويم والإشارة إلى أن الشمولية تعني أن التقويم لا يتناول جانباً واحداً من جوانب التلميذ .

· يتم طرح سؤال عن أهم الجوانب التي ينبغي على معلم الصفوف الأولية أن يتناولها

· التأكيد على أن المعلم الناجح هو الذي يوظف المنهج الدراسي إلى أداة تربوية تكون في يد المعلم وتجعله خبره ساره للتلاميذ .

· الانتقال إلى الخاصية الأخرى وهي أن التقويم وسيلة للتحسين والتعديل في سلوكيات التلاميذ وليس غاية .

· يتم فتح حوار مع المتدربين في كيفية تنفيذ هذه الخاصة على الواقع داخل الفصول الدراسية وخارجها .

· يتم فتح حوار مع المتدربين في كيفية تنفيذ هذه الخاصية وتحويلها إلى واقع داخل الفصول الدراسية وخارجها .

نهاية الجلسة

يوزع على المتدربين استمارة النشاط اليومية التي تهدف إلى تحديد وكتابة العناصر الرئيسة التي تم الوصول إليها خلال الجلسة التدريبية .

بعد نهاية الجلسة

يستطيع المتدرب أن يحدد الخصائص التي ينبغي أن تتوفر في التقويم الذي يحقق الهدف وهي :-

استمرارية التقويم وتعاونية التقويم وشمولية التقويم وأن التقويم وسيلة لتعديل السلوك وليس غاية .



ملخص الجلسة ( 4 )

عنوان الجلسة : الملاحظة المباشرة



الهدف العام
تقويم السلوك الإيجابي لتلاميذ

هدف الجلسة
· أن يتعرف المتدرب على كيفية استخدام الملاحظة المباشرة كوسيلة فعالة في تقويم السلوك الإيجابي للتلاميذ .

مفردات الجلسة
· مفهوم الملاحظة كأداة للتقويم

· سلوكيات التلاميذ خارج نطاق القياس والتقويم الذي يشعر بها التلاميذ

· كيفية الاستفادة من الملاحظة داخل الفصل وخارجه للتعرف على سلوكيات التلاميذ .

المواد التدريبية
· الحوار والمناقشة

· استمارة النشاط اليومية

حلقات النقاش

أهم النتائج المتوقعة
أن يتعرف المتدرب على أهمية الملاحظة في مجال التقويم

أهمية التعرف على السلوك الإيجابي للتلاميذ


الجلسة الرابعة (4) (1)

تقويم السلوك الإيجابي للتلاميذ

( الملاحظة المباشرة والتقويم )

هدف الجلسة

· أن يتعرف المتدرب على كيفية تقويم سلوك التلاميذ من خلال الملاحظة المباشرة

· أن يقوم المتدرب السلوك الإيجابي للتلميذ .

إجراءات الجلسة

لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :

· يقدم للمتدربين معلومات عن أهمية الملاحظة المباشرة للتلاميذ داخل الفصل وخارجه وفي مجالات النشاط المختلفة في التعرف على سلوكيات التلاميذ

· يوضح للمتدربين أن ملاحظة المعلم لتلاميذه تمد المعلم بمعلومات لا تمده به الاختبارات لأن التلميذ في هذه المواقف يتصرف بطريقة طبيعية تعبر عن خصائص سلوكه بدرجة أكبر بخلاف الاختبارات التي يشعر فيها التلميذ بأنه خاضع للقياس والتقويم

· يتم طرح سؤال للمتدربين عن كيفية التعرف على سلوك التلميذ من خلال الملاحظة ويترك المتدربون في حلقات نقاش للإجابة عن هذا السؤال

· تضرب أمثلة للمتدربين توضح أن المعلم الجيد والملاحظ الجيد لسلوكيات تلاميذ يمكن أن يتعرف على :

ـ هل يخجل التلميذ من إبداء رأيه وسط زملائه

ـ هل للتلميذ قدرة على إبداء رأيه ووجهة نظره أمام زملائه

ـ هل يعبر التلميذ عن مشاعره واهتماماته من خلال الأنشطة التي يفعلها ويمارسها

ـ هل للتلميذ قدرة على إبداء رأي مخالف لآراء زملائه



الجلسة الرابعة (4) (2)

· يتم التوصل مع المتدربين أن الملاحظة تساعد على تقويم سلوكيات عديدة للتلميذ

· يستطيع المدرب أن يتوسع في هذا الجانب من خلال الحوار والمناقشة مع المتدربين في أهمية الملاحظة ـ في فهم شخصية التلميذ ـ لتوجيه انتباه المعلم نحو تلاميذه ـ متابعة التلاميذ . الخ



نهاية الجلسة

· يوزع على المتدربين استمارة النشاط اليومية التي تهدف إلى تدريب المتدرب على كيفية الاستفادة من ملاحظة المعلم للتلاميذ في تقويم سلوكيات عديدة لتلاميذ

بعد نهاية الجلية

يستطيع المتدرب أن يحدد أهمية ملاحظة المعلم لتلاميذه داخل وخارج الفصل في تقويم السلوك الإيجابي للتلاميذ .







ملخص الجلسة ( 5 )

عنوان الجلسة : تقويم التكيف الاجتماعي للتلميذ

الهدف العام
أن يتعرف المتدرب علي كيفية تقويم التكيف الاجتماعي للتلاميذ

هدف الجلسة
أن يستطيع المتدرب أن يتعرف على التالي :

أهمية التكيف الاجتماعي للتلاميذ

كيفية التعرف على التلاميذ الذين يعانون من سوء التكيف

مفردات الجلسة
مفهوم التكيف الاجتماعي

مظاهرة التكيف الاجتماعي

الرسوم البيانية للتكيف الاجتماعي

المواد التدريبية
الحوار والمناقشة

نموذج للرسوم البيانية للتكيف

حلقات النقاش

استمارة النشاط اليومية

أهم النتائج المتوقعة
أن يكتسب المتدرب التالي :

مفهوم التكيف الاجتماعي واهمية في العملية التربوية

كيفية اكتشاف العلاقات الاجتماعية الإيجابية للتلاميذ

تحسن التكيف الاجتماعي للتلاميذ


الجلسة الخامسة (5) (1)

تقويم التكيف الاجتماعي للتلميذ

هدف الجلسة :

1- أن يتعرف المتدرب على أهمية التكيف الاجتماعي للتلميذ

2- أن يستخدم بصوره صحيحه وسائل تقويم التكيف الاجتماعي

3- أن يساهم المتدرب في مساعدة تلاميذه على التكيف



إجراءات الجلسة :

لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :

1-يقدم للمتدرب معلومات عن أهمية التكيف الاجتماعي للتلاميذ وأهمية علاقة التلميذ بنفسه وعلاقته بالآخرين وأن هذا من اتجاهات التربية الحديثة وهي النظرة الشمولية للتلاميذ من جميع الجوانب .

2-يطرح سؤال للمتدربين عن كيفية التعرف على التكيف الاجتماعي داخل الفصل الدراسي بصفة خاصة والمدرسة بصفة عامة .

يترك للمتدربين لإجراء حوارات ومناقشات ثنائية وثلاثية للوصول إلى وجهات نظرهم تجاه التعرف على التكيف الاجتماعي للتلاميذ .

4- يستطيع المدرب أن يقدم طرق عديدة للتعرف على التكيف الاجتماعي ويشير إلى الوسائل السهلة والقابلة للتنفيذ بصورة مبسطة وهي ( الرسوم البيانية الاجتماعية )

5- يقدم المتدرب معلومات عن الرسوم البيانية الاجتماعية التي تساعد في اكتشاف علاقات التلاميذ بعضهم ببعض .

6- يمكن التدريب على استخدام الرسوم البيانية من خلال المتدربين أنفسهم كتطبيق عملي .

7- تتم الإشارة إلى أن الرسم البياني الاجتماعي يمثل نقطة البداية لمعرفة العلاقات الاجتماعية داخل الفصل الدراسي وأن هذه النتائج مؤشراً وليس نهائية .

نهاية الجلسة :

يوزع على المتدربين استمارة النشاط اليومية التي تهدف إلى تلخيص كيفية استخدام الرسوم البيانية الاجتماعية للتعرف على اكتشاف العلاقات الاجتماعية للتلاميذ .

بعد نهاية الجلسة :

يستطيع المتدرب أن يكون قادراَ على :

1-معرف الأهمية التربوية للتكيف الاجتماعي للتلاميذ .

2- كيفية اكتشاف العلاقات الاجتماعية داخل الفصل عن طريق الرسوم البيانية والاجتماعية .

3-أن يتدخل المعلم لتحسين التكيف الاجتماعي من خلال ما تعرف عليه .





ملخص الجلسة ( 6 )

عنوان الجلسة : تقويم ميول التلاميذ واتجاهاتهم .

الهدف العام
كيفية تقويم ميول التلاميذ واتجاهاتهم

هدف الجلسة
أن يكون المتدرب قادراً على :

- معرفة أهمية الميول والاتجاهات في العملية التعليمية

- كيفية تقويم الميول والاتجاهات – كيفية تنميتها

مفردات الجلسة
- مفهوم الميل – مفهوم الاتجاه

- كيفية التعرف عليهما – كيفية تنميتها لدى التلاميذ

المواد التدريبية
- الحوار والمناقشة

- استمارة النشاط اليومية

- حلقات النقاش

أهم النتائج المتوقعه
- يستطيع المتدرب أن يتعرف على

- الميل والاتجاه لدى التلاميذ

- أهمية تنمية الميول والاتجاهات

- دور الميول والاتجاهات في التعليم


الجلسة السادسة ( 6 ) ( 1 )

تقويم ميول واتجاهات التلاميذ

هدف الجلسة :

أن يكون المتدرب قادراً على :

1- معرفة أهمية الميول والاتجاهات في العملية التربوية وعلاقتها بسلوك التلاميذ .

2- تقويم نمو الميول للتلاميذ .

3- تقويم نمو الاتجاهات للتلاميذ .

4- تنمية ميول واتجاهات التلاميذ .

إجراءات الجلسة :

لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :-

1- يقدم معلومات للمتدربين عن أهمية الميول والاتجاهات في التعلم وأن عملية التعلم تتم بصورة سهله عندما تتفق وميول التلاميذ بالإضافة إلى دور المعلم في تكوين الاتجاهات الإيجابية والسلبية للتلاميذ .

2- بطرح سؤال للمتدربين عن كيفية تقويم ميول واتجاهات التلاميذ وتعطي فرصة للحوار والمناقشة في صورة جماعات ثلاثية بين المتدربين لكي يتوصلوا إلى كيفية التعرف على ميول واتجاهات التلاميذ .

3- يمكن الإشارة إلى أن المعلم يستطيع أن يقوم ميول التلاميذ من خلال ملاحظة نشاط التلاميذ المتعدده وميولهم نحوها .

4- يوضح للمتدربين أنه رغم صعوبة التعرف على الاتجاهات بطريقة علمية لتلاميذ الصفوف الأولية إلا أنه يمكن للمعلم أن يتعرف على ذلك من ملاحظات المعلمين عن أعمال التلاميذ ومناقشة أعمالهم اليومية الدراسية .

5- يستطيع المدرب أن يضيف ما يراه لتحقيق الهدف من الجلسة في كيفية قدرة معلم الصفوف الأولية على تقويم ميول التلاميذ واتجاهاتهم بل وكيفية تشجيعهم ومساعدتهم على تنميتها .

نهاية الجلسة :

يتم توزيع استمارة النشاط اليومية الخاصة بتدوين المتدربين للإجراءات التي يمكن أن يتبعوها في تقويم ميول واتجاهات التلاميذ .

بعد نهاية الجلسة :

يستطيع المتدرب أن يكون تعرف على التالي :

- أهمية الميول والاتجاهات في العملية التعليمية وسلوك التلاميذ .

- كيفية تقويم اتجاهات وميول التلاميذ .

- مساعدة التلاميذ على تنمية الميول والاتجاهات الاجابية .





ملخص الجلسة ( 7 )

عنوان الجلسة : تقويم القدرة الابتكاريه

الهدف العام
كيفية تقويم القدرة الابتكارية ( التعبير الابتكاري ) للتلاميذ

هدف الجلسة
أن يستطيع المتدرب معرفة التالي :

القدرة الابتكارية ( التغير الابتكاري ) لتلاميذ المرحلة الابتدائية

- مظاهرة الابتكار – دور المعلم في تنمية الابتكار .

مفردات الجلسة
الابتكار والقدرة الابتكارية

- تقويم الابتكار جزء من المنهج

- مظاهر القدرة الابتكارية

المواد التدريبية
الحوار والمناقشة

- استمارة النشاط اليومية

- حلقات النقاش

- يمكن الاستعانة بمقاييس للتعرف على مقياس الابتكار .

أهم النتائج المتوقعة
أن يتعرف المتدرب على :

- مفهوم الابتكار وواقعة في العملية التعليمية

- تقويم القدرة الابتكارية أمراً ضرورياً

- تشجيع من لديهم قدرة ابتكارية

- تجنب معوقات الابتكار لدى التلاميذ




الجلسة السابعة ( 7 ) ( 1 )

تقويم القدرة الابتكارية لتلاميذ الصفوف الأولية

أهداف الجلسة :

- أن يكون المتدرب قادراً على

1-معرفة الابتكار والتفكير الابتكاري لهذه المرحلة العمرية .

2- مظاهر التفكير الابتكاري لدى التلاميذ .

3- كيفية تقويم القدرة الابتكارية للتلاميذ من خلال المنهج

4-معرفة دور المعلم في تنمية القدرة الابتكارية



إجراءات الجلسة :

لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :

- يتم مناقشة المتدربين في الجلسة السابقة لفتر قصيرة ومحاولة ربطها بالجلسة الحالية

- يقدم المتدرب معلومات عن الابتكار والتفكير الابتكاري وكيفية استخدام منهج الصفوف الأولية في إتاحة الفرصة للتلاميذ أن يعبروا عن أفكارهم بأسلوب جيد .

- يوضح للمتدربين أن تقويم القدرة الابتكارية للتلاميذ هو تقويم لجزء من المنهج وذلك من خلال قدرة التلاميذ عن التعبير الابتكاري

- يوضح للمتدربين أنه يصعب استخدام الاختبارات والمقاييس في تقويم هذا الجانب لتلاميذ الصفوف الأولية ولكن يستطيع المعلم أن يصل إلى معيار لتقويم التلاميذ من خلال ما يكتبه وما يعمله ويعبر به عن نفسه من مظاهر أخرى – حب الاستطلاع – طلاقة الألفاظ – طلاقة الأفكار – أعمال التلاميذ ونشاطاته .

- يتم طرح سؤال للمتدربين عن كيفية تنفيذ هذا الأجراء داخل قاعات الدراسة وترك الفرصة للحوار والمناقشة فيما بينهم في حلقات ثلاثية – ليتم التوصل إلى الإجراءات المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية .

- يوضح للمتدربين أن تقويم التلاميذ في القدرة الابتكارية ليس النهاية ولكن التشجيع والحث على تنمية هذه القدرة واستخدام الأساليب التي تنمي الابتكار وتجنب معوقات الابتكار .

- يتم التركيز على أهمية ملاحظة المعلم لسلوكياتهم لأنها الوسيلة المتاحة والمناسبة والفعاله لتلاميذ الصفوف الأولية .

نهاية الجلسة :

يتم توزيع استمارات النشاط اليومية التي يسجل فيها كل متدرب ما لديه من معلومات وخيارات في تقويم الجانب الابتكاري لتلاميذ الصفوف الأولية .

بعد نهاية الجلسة :

يلاحظ على المتدربين التالي :

- معرفة الابتكار والتفكير الابتكاري

- تقويم القدرة الأبتكارية للتلاميذ من خلال المنهج

- تشجيعهم ووعيهم بأهمية تنمية القدرة الأبتكارية

- أن تقويم القدرة الابتكارية للتلاميذ جزء من تقويم المنهج .



ملخص الجلسة ( 8 )

عنوان الجلسة: الفروق الفردية



الهدف العام
أن يكون المتدرب قادراً على مواجهة الفروق الفردية في التقويم

هدف الجلسة
أن يتعرف المتدرب على :

-مفهوم الفروق الفردية وأنواعها

-تحديد مظاهر الفروق الفردية – كيفية مواجهة الفروق الفردية

مفردات الجلسة
- الفروق الفردية وأنواعها- مظاهر الفروق الفردية

- توزيع الفروق الفردية – مواجهة الفروق الفردية في التقويم

المواد التدريبية
الحوار والمناقشة

- استمارة النشاط اليومية

- حلقات النقاش

- شفافيات عن الفروق الفردية وتوزيعها .

أهم النتائج المتوقعة
- يلاحظ على المتدربين التالي :

- وضوح مفهوم الفروق الفردية لديهم

- معرفتهم بأنواع الفروق الفردية

- توزيع الفروق الفردية – كيفية مواجهة المعلم للفروق الفردية في التقويم.




الجلسة الثامنة ( 8 ) ( 1 )

الفروق الفردية والتقويم

هدف الجلسة :

أن يكون المتدرب قادراً على :

(1) تحديد معنى الفروق الفردية وأنواعها .

(2) تحديد مظاهر الفروق الفردية .

(3) معرفة توزيع الفروق الفردية .

(4) مواجهة الفروق الفردية في عملية التقويم .

إجراءات الجلسة :

لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :

1- يتم مناقشة المتدربين في الجلسة السابقة ومحاولة ربطها بالجلسة الحالية بالفروق الفردية

2- يقدم للمتدربين معلومات عن الفروق الفردية والأنواع الرئيسية للفروق الفردية وهي فروق في النوع وفروق في الدرجة .

3- يوضح للمتدربين أن الفروق الفردية بين تلاميذ الصفوف الأولية أمراً حتمياً ومحاولة فتح باب الحوار والمناقشة في كيفية تحديد الخصائص المميزة للفروق الفردية .

4- لابد من التوضيح أن الفروق الفردية بين التلاميذ أمراً يتعين على المعلمين أن يعترفوا به ويتعاملوا مع التلاميذ على أساسه وأنه لابد من الاختيار السليم للأعمال التي تناسب التلاميذ وقدراتهم .

5- يطلب من المتدربين عمل حوارات ثلاثية أو رباعية لمناقشة كيفية مواجهة الفروق الفردية لتلاميذ الصفوف الأولية ويستخلص من الحوار والمناقشة قواعد وأسس لمعلمي الصفوف الأولية عن كيفية مواجهة الفروق الفردية أثناء التقويم .

نهاية الجلسة :

يتم توزيع استمارة النشاط اليومية التي سجل فيها المتدربين ما تم التوصل إليه في الفروق الفردية وكيفية التعامل معها .

بعد نهاية الجلسة :

يلاحظ على المتدربين التالي :

1- وضوح مفهوم الفروق الفردية لديهم .

2- معرفة أنواع الفروق الفردية وتحديد مظاهرها .

3- معرفة كيفية توزيع الفروق الفردية وكيفية مواجهتها .

4- وعيهم لمفهوم الفروق الفردية في مجال القياس والتقويم .



ملخص الجلسة التاسعة ( 9 )

عنوان الجلسة : القيمة التربوية للتقويم



الهدف العام
أن يدرك المتدرب القيمة التربوية للقياس والتقويم في الصفوف الأولية

هدف الجلسة
أن يتعرف المتدرب على قيمة التقويم الصحيح والفعال في الكشف عن حالات التأخر الدراسي ( صعوبات التعلم ) – ( الموهوبون ) – ( ذوي التفكير الإبداعي )

مفردات الجلسة
- نتائج التقويم وإستخدامها في الكشف عن الحالات التالية

التأخر الدراسي – ذوي صعوبات التعلم – منخفض الذكاء – الموهوبون

المواد التدريبية
الحوار والمناقشة

· استمارة النشاط اليومية

· حلقات النقاش

أهم النتائج المتوقعة
- وعي المتدربين بقيمة التقويم الفعال

- الكشف عن حالات كثيرة من نتائج التقويم .

- التعرف على الموهوبين من نتائج التقويم المختلفة .




الجلسة التاسعة (9) ( 1 )

القيمة التربوية لتقويم التلاميذ

أهداف الجلسة :

أن يكون المتدرب قادراً على :

1-استخدام نتائج التقويم في الكشف عن حالات التأخر الدراسي .

2-الكشف عن ميول التلاميذ وإتجاهاتهم .

3- كشف التوافق الاجتماعي للتلاميذ .

4-التعرف على التلاميذ ذوي التفكير الابتكاري .





إجراءات الجلسة :

لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :

- يتم تذكير المتدربين بأن التقويم عملية تشخصية علاجية وعليه يمكن استخدام نتائج التقويم في الكشف عن حالات عديدة مثل التأخر الدراسي – صعوبات التعلم – ميول واتجاهات التلاميذ – الانطواء والانبساط لدى التلاميذ ...الخ .

- يتم طرح سؤال للمتدربين مؤداه هل يمكن – كيف يمكن التعرف على التلاميذ ذوي القدرات الخاصة أو ذوي التفكير الإبداعي يترك فرصة للحوار والمناقشة بين المتدربين – حتى يستخلص المدرب والمتدربين النتيجة الطبيعية وهي عن طريق التقويم الصحيح لهذه الحالات .

- يوضح للمتدربين أن الكشف عن ما تم الحديث عنه من ميول واتجاهات وحالات تأخر دراسي أو صعوبات تعلم يعد من أهم القيم التربوية للتقويم .

(9) (2)

- يطلب من المتدربين إعطاء أمثلة إجرائية قابلة للتنفيذ في قاعات الدراسة في الصفوف الأولية توضح القيمة التربوية للتقويم .

- نهاية الجلسة :

يتم توزيع استمارة النشاط اليومية التي يسجل فيها المتدربين القيمة التربوية من وراء التقويم الصحيح لتلاميذ الصفوف الأولية .

بعد نهاية الجلسة :

يلاحظ على المتدربين التالي :

-وعي المتدربين بالقيم التربوية لعملية التقويم .

-وضوح الآثار المترتبه على التقويم الصحيح للتلاميذ .

-الوسيلة الفعالة للتعرف على التلاميذ المتميزين والمتأخرين فيهم عن طريق التقويم .







ملخص الجلسة ( 10 )

عنوان الجلسة : الاختبارات التحريرية القصيرة الإجابة

الهدف العام
التعرف على الاختبارات التحريرية القصيرة المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية

هدف الجلسة
-معرفة الاختبار المناسب لتلاميذ الصفوف الأولية

-التعرف على أنواع الاختبارات القصيرة الاجابة

-بحث معوقات الاختبارات التحريرية القصيرة لأهدافها .

مفردات الجلسة
- مفهوم الاختبار التحريري القصير الاجابة

- مزايا الاختبارات التحريرية – أنواعها -

- المعوقات التي تحول دون تحقيق الاختبارات القصيرة للأهداف



المواد التدريبية
الحوار والمناقشة

- عرض أمثله للاختبارات التحريرية القصيرة

- استمارة النشاط اليومية



أهم النتائج المتوقعة
- أن يتعرف المتدرب على الاختبارات المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية

- أن يصمم اختبارا قصيراً مناسباً يحقق الهدف .

- أن يدرك أهمية ومزايا الاختبارات التحريرية القصيرة .

- أن يكسب كيفية التخطيط للاختبارات القصيرة المناسبة .


الجلسة العاشرة (10) (1)

وسائل التقويم المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية :

الاختبارات التحريرية القصيرة

هدف الجلسة :

يستطيع المتدرب أن يكون قادراً على :

1-معرفة الاختبار التحريري المناسب لتلاميذ الصفوف الأولية .

2- أنواع الاختبارات التحريرية القصيرة .

3- معرفة مزايا الاختبارات التحريرية القصيرة .

4-بحث معوقات الاختبارات القصيرة لتحقيق أهدافها .





إجراءات الجلسة :

لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :

-يقدم للمتدربين معلومات عن الاختبارات التحريرية القصيرة الاجابة التي تناسب تلاميذ الصفوف الأولية .

-تقدم أمثلة للمتدربين عن الاختبارات التحريرية القصيرة الاجابة عبارة عن أسئلة يجيب عنها التلميذ

– اختيار من متعدد – ملء فراغ – صواب خطأ – المزاوجة ( المقابلة )

-يطلب من المتدربين صياغة بعض الأسئلة التي تمثل الاختبارات التحريرية القصيرة

- يوضح للمتدربين مزايا هذا النوع من الاختبارات وملا ئمته لتلاميذ الصفوف الأولية مثل :

1- الإجابة السريعة التي تساعد التلميذ على إجابة أكبر عدد من الأسئلة في زمن محدد .

2- يمكن أن تكون شاملة للمنهج .

3- نسبة التقدير عالية وسهلة .

4- يتميز بالثبات إلى حد ما .

الجلسة العاشرة : ( 10 ) (2)

يقدم للمتدربين ما ينبغي أن يراعى عند صياغة الاختبارات التحريرية القصيرة الإجابة مثل:

-ينبغي أن يملأ الفراغ بإجابة معينة بسيطة ومحددة .

-لا ينبغي أخذ العبارات مباشرة من الكتب المدرسية لأن ذلك يؤدي :

1- الاستظهار الآلي للإجابة – تؤدي إلى غموض الألفاظ – تحوي إشارات للإجابة .

2- الإعتماد على الأسئلة المباشرة وخاصة في الصفوف الأولية .

- تجنب في التعميمات في أسئلة الصواب والخطأ.

- تجنب الفاصلة البسيطة .

- تجنب البيانات المزدوجة .

- تجنب العبارات الطويلة المعقدة لأن من الصعب على التلميذ فهم عبارة طويلة .

- يوضح للمتدربين أنه لا بد من التخطيط لاختبار قصير الإجابة ويبقى مراعاة التالي عند التخطيط :

- الأهداف التربوية التي تمثل في الاختبار

- طبيعة الأسئلة وعلاقتها بالأهداف

- أن تكون الأسئلة عنيات تكشف عن المواقف التي تلخص إجابات التلاميذ

نهاية الجلسة :

تقدم استمارة النشاط اليومية لتحديد ما تم المناقشة فيه في هذه الجلسة :

بعد نهاية الجلسة :

يتوقع من المتدرب أن يكون تعرف على التالي :

- الاختبار التحريري القصير الاجابة المناسب لتلاميذ الصفوف الاولية .

- مزايا هذه الاختبارات

- أنواع الاختبارات القصيرة الاجابة ويحث معوقات تحقيق الهدف منها .

- كيفية التخطيط للاختبارات قصيرة الاجابة .

ملخص الجلسة (1)

عنوان الجلسة : الإختبارات الشفوية

الهدف العام التعرف على الاختبارات الشفوية كوسيلة من وسائل التقويم المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية .

هدف الجلسة
-أن يتعرف المتدرب على مزايا الاختبارات الشفوية .

-أن يستطيع كيفية صياغة الاختبارات الشفوية المناسبة للصفوف الأولية .

-أن يتجنب الإفراط في الاختبارات الشفوية .

مفردات الجلسة
-قدرة الاختبارات الشفوية على الكشف عن المهارات العديدة للتلاميذ

-قدرة الاختبارات الشفوية على تصحيح الأخطاء فور حدوثها

-قدرة الاختبارات الشفوية على استفادة التلاميذ من بعضهم البعض .

المواد التدريبية
-الحوار والمناقشة .

-تقديم نماذج للاختبارات الشفوية .

-استمارة النشاط اليومية .

أهم النتائج
-إدراك المتدربين بأهمية الاستعانة بالاختبارات الشفوية .

-كيفية صياغة المتدرب للأسئلة الشفوية المناسبة .

-إدراك المتدرب بقدرة الأسئلة الشفوية على الكشف عن العديد من المهارات .

-أن يتجنب المتدرب الإفراط في استخدام الأسئلة السنوية .




الجلسة الحادية عشرة (11) (1) : -

الاختبارات الشفوية لتحديد ما تم استيعابه .

هدف الجلسة : -

يستطيع المتدرب أن يكون قادراً على اكتساب التالي :

1-مزايا الاختبارات الشفوية لتلاميذ الصفوف الأولية .

2-كيفية صياغة الاختبارات الشفوية .

3-تجنب الإفراط في الاختبارات الشفوية .

إجراءات الجلسة :-
لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :

-يتم الربط بين هذه الجلسة والجلسة السابقة (الاختبارات التحريرية القصيرة الإجابة )

-تقدم للمتدربين معلومات عن ضرورة الأسئلة الشفوية في تقويم تلاميذ الصفوف الأولية لأنها تكشف عن مهارات ينبغي اكتسابها من قبل التلاميذ مثل : التلاوة – الإلقاء – الطلاقة اللغوية – مهارة القراءة والتحدث .

-يتم الحديث مع المتدربين في صورة حوار ومناقشة عن مزايا الأسئلة الشفوية لتلاميذ الصفوف الأولية والوصول إلى التالي :

1-تعطى صورة حقيقة وواقعية عن قدرات الطالب ومهاراته في مجال القراءة – النطق السليم - التعبير .

(11) (2)

-تعطى صورة صادقة على الحكم على التلاميذ حول قدرتهم على الحوار والمناقشة وسرعة التعبير والفهم والربط بين المعلومات .

-تساعد معلمي الصفوف الأولية في معرفة الكثير عن تلاميذهم حيث هم في هذه الفترة العمرية غير قادرين على التعبير الكتابي بشكل سليم .

-منح الفرصة للتلاميذ لسماع إجابات زملائهم والاستفادة منها وتثبيتها في أذهان التلاميذ .

- تؤدي إلى تجنب الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ .

- تساهم في التأكد من صحة وصدق النتائج للاختبارات التحريرية .

- تساعد على تصحيح الأخطاء فور حدوثها .

يقدم للمتدربين معلومات عن الإفراط في الاعتماد على الأسئلة الشفوية لأنها تتأثر بعوامل عديدة من قبل التلاميذ مثل الخوف – الخجل والارتباك وعدم القدرة على التعبير السليم .

نهاية الجلسة :

تقدم استمارة النشاط اليومية لتسجيل ما تم الحوار فيه بخصوص الأسئلة الشفوية المناسبة لقياس مهارات التلاميذ .

بعد نهاية الجلسة :

يلاحظ على المتدربين إكسابهم التالي:

-معرفة ضرورة الاستعانة بالأسئلة الشفوية .

-كيفية صياغة الأسئلة الشفوية المناسبة لتلاميذ الصفوف الأولية .

-تجنب الإفراط في الاعتماد على الأسئلة الشفوية .

ملخص الجلسة (12)

عنوان الجلسة : الملاحظة المباشرة لتقويم التلاميذ

الهدف العام أن يتعرف المتدرب على دور الملاحظة كوسيلة من وسائل التقويم في الكشف عن مهارات تلاميذ الصفوف الأولية .

هدف الجلسة
أن يتعرف المتدرب على :

- دور الملاحظة في التقويم .

- دور الملاحظة في الكشف عن مهارات التلاميذ

مفردات الجلسة
- مفهوم الملاحظة

- مزايا الملاحظة المباشرة .

- تجنب معوقات الملاحظات لتحقيق الهدف .

- الاستفادة من الملاحظة في الفصول وتطويرها .

المواد التدريبية
- الحوار والمناقشة .

- نموذج يقدم كمثال للملاحظة الحيدة .

- استمارة النشاط اليومية .

أهم النتائج المتوقعة
- أن يدرك المتدرب التالي :

- أهمية الملاحظة كوسيلة لتقويم التلاميذ .

- مزايا الملاحظة وكيفية تطويرها .

- كيفية الاستفادة منها داخل قاعة الدراسة .

- ما يتبغى أن يراعى عن اللجوء إلى الملاحظة كوسيلة للتقويم .








الجلسة الثانية عشرة (12) (1)

التقويم بالملاحظة المباشرة .



هدف الجلسة :

أن يستطيع المتدرب أن يتعرف على : -
1-دور الملاحظة في الكشف عن السلوك الحقيقي لتلميذ .

2-دور الملاحظة في إقبال التلميذ عن الدراسة والأنشطة أو انصرافه عنها .

3-كشف الملاحظة عن علاقة التلميذ بزملائه ومدى ارتباطه بهم .

4-دور الملاحظة في معرفة قدرة التلميذ على التفكير وحل المشكلات .


إجراءات الجلسة : -
لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي : -
يقدم للمتدربين معلومات عن الملاحظة المباشرة ودورها في تقويم التلميذ وينبغي على معلم الصفوف الأولية الاهتمام بهذا الجانب في تقويم تلاميذه .

-يتم طرح سؤال للمتدربين عن كيف يمكن لمعلم الصفوف الأولية الاستفادة من الملاحظة المباشرة داخل الفصل الدراسي في تقويم تلاميذه .

-يترك المتدربين للأجابه عن هذا التساؤل فراداى أو ثنائيات ثم يتم مناقشة ما تم الوصول إليه ومحاولة الاستفادة من كل ما أشار إليه المتدربين .

-يتم عرض بعض الاحتياطات التي ينبغي على المعلم أخذها في الاعتبار وهي كالتالي :-

1-عدم معرفة التلميذ بأنه يخضع للملاحظة .

2-الخلط بين الملاحظة وإصدار الأحكام .

-يطلب من المتدربين التفكير في كيفية تطوير أسلوب الملاحظة كأداة مهمة لتقويم تلاميذ الصفوف الأولية – وهل يمكن الاعتماد على بطاقات تدون فيها ما يلاحظ عن التلاميذ .





نهاية الجلسة :-
تقدم استمارة النشاط اليومية ويطلب من المتدربين تسجيل أهم ما تم التوصل إليه بخصوص الملاحظة كأداة كتقويم التلاميذ .

بعد نهاية الجلسة :-
يلاحظ على المتدربين التالي :-
1-إدراك أهمية الملاحظة المباشرة للتلميذ كتقويم لسلوك التلميذ .

2-الاستفادة من الملاحظة في التعرف على جوانب عديدة في التقويم .

3-الوعي يتجنب بعض الاحتياطات الخاصة بالملاحظة .



ملخص الجلسة (13)

عنوان الجلسة /تقويم المهارات لمواد الصفوف الأولية .

الهدف العام
تقويم العلوم والمعارف والمهارات لمواد الصفوف الأولية

هدف الجلسة
الإلهام لمفهوم المهارة اللازمة لتلاميذ الصفوف الأولية

- كيفية تقويم المهارة بالأسلوب المناسب لها .

- معرفة الحد الأدنى اللازمة للمهارة في المواد الدراسية المختلفة .

مفردات الجلسة
- مفهوم المهارة .

- أمثلة للمهارات اللازمة في مقررات مختلفة .

- كيفية تشخيص وعلاج القصور في اكتساب المهارات

المواد التدريبية
-الحوار والمناقشة .

-لائحة العلوم والمعارف والمهارات الصادرة من وزارة المعارف .

-استمارة النشاط اليومية .

أهم النتائج المتوقعة
-الإلهام بمفهوم الريادة مع ذكر أمثلة عديدة توضحيه .

-كيفية تقويم المهارات والمعارف بالأسلوب المناسب .

-معرفة المتدربين للحد الأدنى للمهارات .

-التركيز من قبل المعلمين على المهارات الأساسية في المقررات المختلفة .






الجلسة الثالثة عشرة (13) (1) .

تقويم العلوم والمعارف والمهارات لمواد الصفوف الأولية .

هدف الجلسة :-
يستطيع المتدرب أن يكون قادراً على :-
1-الاهتمام بمفهوم المهارات اللازمة للمقررات الدراسية .

2-كيفية تقويم المهارات ووسائل تقويمها .

3-معرفة الحد الأدنى للمهارات اللازمة لتلاميذ الصفوف الأولية .

إجراءات الجلسة :-
لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :-
-تقدم للمتدربين معلومات عن مفهوم المهارات اللازمة إتقانها من قبل التلاميذ مثل الحفظ – التعرف – التطبيق – التمييز – التصنيف - ………إلخ

-يناقش مع المتدربين القائمة الصادرة من مركز التطوير التربوي بوزارة المعارف والذي يتضمن العلوم والمعارف والمهارات لمواد الصفوف الأولية وكيفية ممارستها داخل الفصول .

-يناقش مع المتدربين الحد الأدنى اللازم اكتسابه من المعارف والمهارات لتلاميذ الصفوف الأولية

-يتم التركيز على المهارات الأساسية للازمة لتلاميذ الصفوف الأولية .

- يوضح للمتدربين دور معلم الصفوف الأولية وكيفية علاج الصعوبات التي تواجه التلاميذ في اكتسابهم للمهارات .

بعد نهاية الجلسة :-
يتوقع من المتدرب أن يكون قادراً عل :-
- إدراك مفهوم المهارات المختلفة .

- كيفية تقويم هذه المهارات بأساليب مناسبة .

- علاج ضعف المهارات التي تبدو أثناء التقويم .

- معرفة الحد الأدنى اللازم إكتسابه للتلاميذ من المهارات .





ملخص الجلسة (14)

عنوان الجلسة / تصحيح المفاهيم الخاطئة في التقويم .

الهدف العام
أن يصحح المتدرب الأخطاء الشائعة أثناء تقويم تلاميذ الصفوف الأولية .

هدف الجلسة
-التعرف على أهم الأخطاء الشائعة أثناء التقويم .

-التعرف على الأخطاء الشائعة بكل مقرر دراسي .

-تصحيح الأخطاء – تصحيح مفهوم التقويم المستمر .

مفردات الجلسة
-الأخطاء العامة والخاصة أثناء التقويم .

-كيفية تجنب هذه الأخطاء .

-تصحيح مفهوم التقويم المستمر

المواد التدريبية
-قائمة من قبل المتدربين بالأخطاء الشائعة أثناء التقويم .

-الحوار والمناقشة .

-استمارة النشاط اليومية .

أهم النتائج المتوقعة
· -الإلمام بالأخطاء الشائعة أثناء تقويم تلاميذ الصفوف الأولية

· -تجنب هذه الأخطاء

· تصحيح مفهوم التقويم المستمر .




الجلسة الرابعة عشرة (14) (1) .

تصحيح المفاهيم الخاطئة في تقويم تلاميذ الصفوف الأولية .

هدف الجلسة :-
يستطيع المتدرب أن يكون قادراً على :-
-التعرف على الأخطاء أثناء تقويم تلاميذ الصفوف الأولية (الأخطاء العامة ).

-التعرف على الأخطاء الخاصة بكل مقرر دراسي .

-كيفية تجنب هذه الأخطاء العام منها والخاصة .

-معرفة المفهوم الصحيح للتقويم المستمر .




إجراءات الجلسة :-
لتحقيق أهداف الجلسة يتم عرض التالي :-
-يتم مناقشة المتدربين في الأخطاء والذي يقع فيها معلمي الصفوف الأولية أثناء التقويم .

-يطلب من المتدربين كتابة قائمة بهذه الأخطاء بصورة ثنائية (يقسم المتدربين إلى مجموعات ) .

-يتم فحص ومناقشة هذه الأخطاء والتعرف على مدى شيوعها وانتشارها بين المعلمين .

-يتم عرض بعض الأخطاء الهامة مثل :-

-جعل التقويم خيره مؤلمة لتلميذ .

-جعل التقويم حالة اختباريه (امتحانيه ) تقلق التلميذ .

-تحويل التقويم المستمر إلى عدة اختبارات دون التركيز على العلاج والتحسين .

-يستطيع المتدربين والمدرب معاً الوصول إلى أهم الأخطاء التربوية والأساسية والتي ينبغي تجنبها .

-عرض نموذجا يوضح المفهوم الصحيح للتقويم المستمر لتلاميذ الصفوف الأولية

نهاية الجلسة :

-تقدم استمارة النشاط اليومية لتدوين أهم الأخطاء الشائعة في تقويم تلاميذ الصفوف الأولية وكيفية تجنبها .

بعد نهاية الجلسة :-
يتوقع من المتدربين التالي :-
-معرفة معظم الأخطاء أثناء الشائعة أثناء عملية التقويم .

-تجنب هذه الأخطاء ممارسة التقويم .

-تصحيح مفهوم التقويم المستمر المناسب لتلاميذ الصفوف الأولية .





ملخص الجلسة (15)

عنوان الجلسة / مشروع تقويم تلاميذ الصفوف الأولية

الهدف العام
أن يقدم المتدرب مشروعاً متكاملاً لتقويم الصفوف الأولية

هدف الجلسة
-أن يقدم المتدرب مشروعاً يتضمن الجلسات التدريبية وما تم اكتسابه وأضافته لكل متدرب على حدة في مجال التدريب .

مفردات الجلسة
-مشروع تقويم تلاميذ الصفوف الأولية .

-الخصائص المميزة للمشروع .

المواد التدريبية
مشروع تقويم تلاميذ الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية

أهم النتائج المتوقعة
- أن يشير المتدرب في المشروع إلى المعارف والمهارات والخيرات التي تم اكتسابها من برنامج تدريب معلمي الصفوف الأولية في مجال القياسي والتقويم التربوي .


الجلسة الخامسة عشرة (15) (1) .

الجلسة الختامية .

تقديم مشروع بحث التقويم المستمر لتلاميذ الصفوف الأولية .

هدف الجلسة :-

-أن يستطيع المتدرب أن يقدم مشروعاً يتضمن كل ما تم عرضه في الجلسات السابقة .

-أن يكون المشروع ذو خصائص قابلة لتنفيذ والممارسة في الفصول الدراسية .

-أن يقدم المتدرب حلول واقتراحات لبعض الصعوبات التي تواجه تقويم تلاميذ الصفوف الأولية .

إجراءات الجلسة :-

لتحقيق هدف الجلسة يتم عرض التالي :-

-يقدم للمتدربين معلومات عن (المشروع المطلوب تقديمه من قبل كل متدرب على حدة بخصوص تقويم تلاميذ الصفوف الأولية . ويوضح للمتدرب الهدف من المشروع .

-أن يشير إلى جميع الجلسات التي تم التدريب عليها والمهارات التي اكتسبها .

-أن يوضح في المشروع الصعاب والعقبات التي ستواجه التقويم لتلاميذ الصفوف الأولية .

-أن يقدم المتدرب حلولا عملية لمواجهة هذه الصعاب .

-إن هذا المشروع يمثل جانب من تقويم المتدرب في قدرته على اجتياز الدورة التدريبية لمعلمي الصفوف الأولية في مجال التقويم .



تقويم جلسات تدريب البرنامج الخاص .

بتدريب معلمي الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية في مجال القياس والتقويم التربوي

-يتم أخذ رأي المتدربين في نهاية البرنامج التدريبي في جلسات البرنامج على النحو التالي :-



م
الرأي
بدرجة كبيرة
بدرجة متوسطة
بدرجة ضعيفة

1
عدد جلسات البرنامج مناسبة




2
الفترة لكل جلسة ملائمة




3
أكتسبت مهارات في مجال التقويم تؤهلني من تحقيق أهداف التقويم




4
إجراءات التدريب اتسمت بالإثارة والجدية




5
أصبحت بعد التدريب لدي القدرة على التقويم بشكل فعال








6
أتمنى أن يستمر التدريب لفترة أطول لأنه أشبع رغباتي واحتياجات




7
شعرت بأن التدريب لم يضف لي شئ




8
أشعر بأن التدريب يلبي احتياجاتي في مجال التقويم




9
تعلمت من التدريب أن المثابرة وبذل الجهد هما الطريق للنجاح في أي عمل




10
أصبحت بعد التدريب أكثر فعالية في مجال التقويم




11
التدريب صحح لي كثير من المفاهيم الخاطئة




12
التدريب أضاف لي الكثير من الخبرات التي لم تكن لدي من قبل




13
تعلمت كيفية تقويم التلميذ من جميع الجوانب




14
استفدت من أراء وخبرات زملائي أثناء المناقشة




15
شعرت بأن التدريب أثناء الخدمة ضروري لمعلم الصفوف الأولية











مراجعة عامة :-


1-سبع محمد أبو ليدة : مبادئ القياس والتقييم التربوي . عمان . جمعية عمال المطابع التعاونية . ط 4 1996 .

2-سعيد محمد بامشموش وأخرون : التقويم التربوي . جده دار البلاد ط 3. 1993

3-عبد المجيد سيد منصور ,آخرون : التقويم التربوي (الأسس والتطبيقات ) القاهرة . دارة الأمين . 1996

4-محمد محمد عاشور : التقويم في التربية الحديثة . القاهرة الأنجلو المصرية 19840

5-محمد محمد عاشور : التقويم في التربية الحديثة . القاهرة الأنجلو المصرية .







عناصر تقويم المتدرب : -


1-استمارة النشاط اليومية درجة عن كل استمارة المجموع : 15

2-الحضور والغياب للجلسات درجة عن كل جلسة المجموع : 15

3-المشروع المقدم من البرنامج التدريبي المقدم من المندوب المجموع: 30

4-مناقشة استمارات النشاط اليومية المجموع : 15

5-مناقشة المشروع المقدم حول البرنامج المجموع : 25

6- الدرجة الكلية : 100 .

 

التوقيع

 



من كتاباتي
صرخاااات قلم (( عندما تنزف ريشة القلم دما ))
قلم معطل وقلم مكسوووور
عندما ’تطرد من قلوب الناس !!!!!!(وتدفن في مقبرة ذاتك)
دعاة محترفون لا دعاة هواه ( 1)
الداعية المحترف واللاعب المحترف لا سواء(2)
نعم دعاة محترفين لا دعاة هواة!!!! (( 3 ))
خواطر وجها لوجه
همسة صاااااااااااارخه
خواطر غير مألوفه
اليوم يوم الملحمه ...
على جماجم الرجال ننال السؤدد والعزه
عالم ذره يعبد بقره !!!
معذرة يا رسول الله فقد تأخر قلمي
دمعة مجاهد ودم شهيد !!!!!!
انااااااااا سارق !!!!
انفلونزا العقووووووووول
مكيجة الذات
الجماهير الغبيه
شمووووخ إمرأه

 
 
رد مع اقتباس
  #2  
قديم 02-04-2005, 03:54 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road

مفهوم التقويم، واهميته ، وانواعه، وخصائصه، وأدواته

التقويم

(1) مفهوم التقويم :
التقويم معروف منذ القدم ، وإن كان حديث العهد في التربية والتعليم ،وهو تحديد مدى قيمة شئ معين أو حدث معين .
أي أن التقويم وسيلة لإدراك نواحي القوى لتأكيدها والاستزادة منها والوقوف علي نواحي الضعف لعلاجها أو تعديلها .
وعليه يمكن تحديد معنى التقويم بأنه \"العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة ما يتضمنه أي عمل من الأعمال من نقاط القوة والضعف ومن عوامل النجاح أو الفشل في تحقيق غاياته المنشودة منه على أحسن وجه ممكن\"
ويقول الدكتور أبو الفتوح رضوان في كتابه المدرس في المدرسة والمجتمع في سياق تعريفه التقويم
\"إن التقويم ينير لنا طريق التعليم ، وبدونه لا نعرف مدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ،والذي حققه المدرس والتلاميذ ، سواء في الفصل أو خارجه أو خارج المدرسة نفسها ، وبدونه لا نعرف أسباب ما نقابل من توفيق أو صعوبات وبدونه كذلك لا نستطيع العمل \"
كما يرد عنه قول جرين وآخرين في كتابهم ،\" القياس والتقويم \" يفهم عادة على أنه مصطلح شامل واسع المعنى ،تتدرج تحته جميع أنواع الاختبارات والوسائل المستعملة لتقويم التلميذ ، ومنها اختبارات التحصيل ومقاييس الاستعدادات والميول ،ومقاييس الشخصية ، ولا يفصل هذه الأنواع بعضها عن بعض فاصل بل كلها تدخل تحت مفهوم واحد هو التقويم\"
وعملية التقويم ليست تشخيصا للواقع بل هي علاج لما به من عيوب إذ لا يكفي أن نحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والقضاء عليها في عملية تشخيصية وعلاجية هامة ليس فقط في مجال التربية ، وإنما في جميع مجالات الحياة ، فطالما يقوم الإنسان بعمل فعليه يعرف نتيجة هذا العمل، وعليه أن يعرف ما وقع فيه من أخطاء حتى لا يكررها وصولا إلى أداء أفضل.
-2-
الفرق بين التقويم والقياس :
تختلف عملية التقويم عن القياس ، وتنحصر هذه الاختلافات في الأتي :
(1) القياس يقيس الجزء ،والتقويم يتناول الكل ، فإذا كان القياس يعني بنتائج التحصيل ، فإن التقويم يتناول السلوك والمهارات والقدرات والاستعدادات وكل ما يتعلق بالعملية التربوية مرورا بالمنهج والمعلم والتوجيه الفني والمبنى المدرسي والمكتبة …… إلى آخر ذلك
(2) القياس وحده لا يكفي للتقويم لأنه ركن من أركانه ،فإذا قلنا أن وزن ما أربعون كيلو جراماً مثلاً فإن هذا التقدير الكمي لا يمدنا بأية فكرة عما إذا كان هذا الشخص يتمتع بصحة جيدة أو يعاني ضعفاً ما في صحته أو عما إذا كان هذا الوزن مناسباً لذلك الشخص أم لا ، والطبيب عندما يكشف على المريض يبدأ بقياس النبض والحرارة والضغط ليسهل عليه تشخيص المرض فإذا تم تشخيصه للمرض وإذا درس التغيرات الطارئة على صحة المريض ، وقدر مدى التحسن في حالته ، وأثر العلاج في ذلك فهذا تقويم .
(3) التقويم عملية شاملة بينما القياس عملية محددة فتقويم التلميذ يمتد إلى جميع جوانب نموه قياس ذكاء وتحصيل وتعرف على عاداته واتجاهاته العقلية والنفسية والاجتماعية وجمع معلومات كمية أو وصفية لها علاقة بتقدمه أو تأخره سواء كان ذلك عن طريق القياس أو الملاحظة أو المقابلة الشخصية أو الاستفتاءات أو بأية طريقة من الطرق ، وتقويم المنهج يمتد إلى البرامج والمقررات وطرق التدريس والوسائل والأنشطة وعمل المعلم والكتاب المدرسي أما القياس فهو جزئي يقتصر على شيء واحد فقط أو نقطة واحدة كقياس التحصيل والأطوال والأوزان مثلا ، أي أن التقويم أعم من القياس وأوسع منه معنى .
(4) يهدف التقويم إلى التشخيص والعلاج ، ويساعد على التحسن والتطور ، أما القياس فيكتفي بإعطاء معلومات محددة عن الشيء أو الموضوع المراد قياسه .
(5) يرتكز التقويم على مجموعة من الأسس مثل الشمول والاستمرارية والتنوع والتكامل ….الخ ، بينما يرتكز القياس على مجموعة من الأدوات أو الوسائط يشترط فيها الدقة المتناهية .
-3-
أهميـة التقويـم :
يستمد التقويم أهميته الأساسية في مختلف الميادين من ضرورة الاعتماد عليه في قياس وتقدير مدى تحقق . الأهداف المنشودة من كل عملية وفي كل ميدان وبخاصة في الميدان التعليمي حيث تظهر أهمية فيما يلي :
1- يعتبر التقويم ركناً أساسياً في العملية التربوية بصفة عامة ، وركناً من أركان عملية بناء
المناهج بصفة عامة .
2- لم يعد التقويم مقصوراً على قياس التحصيل الدراسي للمـواد المختلفة ، بل تعـداه إلى
قياس مقومات شخصية التلميذ من شتى جوانبها ، وبذلك اتسعت مجلاته وتنوعت طرقه
وأساليبه .
3- أصبح التقويم في عصرنا الحاضر من أهم عوامل الكشف عن المواهب وتمييز أصحاب
الاستعدادات والميول الخاصة وذوي القدرات والمهارات الممتازة .
4- التقويم ركن هام من أركان التخطيط لأنه يتصل اتصالاً وثيقاً بمتابعة النتائج وقد يكشف
التقويم عن عيب المناهج أو الوسائـل أو عن حضور في الأهـداف فينتهي إلى نتائج
وتوصيات تعرض على التخطيط ، ثم تأخذ سبيلها للتنفيذ حيث تبدأ المتابعة فالتقويم من
جديد … وهكذا .
5- يساعد كل من المعلم والتلميذ على معرفة مدى التقدم في العمل المدرسي نحو بلـوغ
أهدافه وعلى تبين العوامل التي تؤدي إلى التقدم أو تحول دونه ثم على دراسته ما يلزم
عمله للمزيد من التحسن والتطور .
سمات التقويم الجيد :
من أهم سمات التقويم الجيد ما يأتي :
(1)التناسـق مـع الأهـداف :
من الضروري أن تسير عملية التقويم مع مفهوم المنهج وفلسفته وأهدافه ، فإذا كان المنهج يهدف إلى مساعدة التلميذ في كل جانب من جوانب النمو ، وإذا كان يهدف
إلى تدريب التلميذ على التفكير وحل المشكلات وجب أن يتجه إلى قياس هذه النواحي .
-4-
(2)الشمـول:
يجب أن يكون التقويم شاملا الشخص أو الموضوع الذي نقومه ، فإذا أردنا أن نقوم أثر المنهج على التلميذ فمعنى ذلك أن نقوم مدى نمو التلميذ في كافة الجوانب العقلية والجسمية والاجتماعية والفنية والثقافية والدينية ، وإذا أردنا أن نقوم المنهج نفسه فيجب أن يشمل التقويم أهدافه والمقرر الدراسي والكتاب وطرق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة .
وإذا أردنا أن نقوم المعلم فإن تقويمه يتضمن إعداده وتدريبه ومادته العلمية وطريقة تدريسه وعلاقته بالإدارة المدرسين وبالتلاميذ وبأولياء أمورهم . أي أن التقويم ينصب على جميع الجوانب في أي مجال يتناوله .
(3)الاسـتمراريـة :
ينبغي أن يسير التقويم جنباً إلى جنب مع التعليم من بدايته إلى نهايته فيبدأ منذ تحديد الأهداف ووضع الخطط ويستمر مع التنفيذ ممتداً إلى جميع أوجه النشاط المختلفة في المدرسة وإلى أعمال المدرسين ، حتى يمكن تحديد نواحي الضعف ونواحي القوة في الجوانب المراد تقويمها وبالتالي يكون هناك متسع من الوقت للعمل على تلافي نواحي الضعف والتغلب على الصعوبات.0
(4)التكامـل:
وحيث أن الوسائل المختلفة والمتنوعة للتقويم تعمل لغرض واحد فإن التكامل فيما بينهما يعطينا صورة واضحة ودقيقة عن الموضوع أو الفرد المراد تقويمه وهذا عكس ما كان يتم في الماضي إذ كانت النظرة إلى الموضوعات أو المشكلات نظرة جزئية أي من جانب واحد ، وعندما يحدث تكامل وتنسيق بين وسائل التقويم فإنها تعطينا في النهاية صورة واضحة عن مدى نمو التلميذ من جميع النواحي .
(2) التعــاون :
يجب ألا ينفرد بالتقويم شخص واحد ، فتقويم المدرس لي وقفاً على المدير أو الموجه بل شركة بين المدرس والمدرس الأول والمدير والموجه بل والتلاميذ أنفسهم ، وتقويم التلميذ يجب أن يشترك فيه التلميذ والمدرس والآباء من أفراد المجتمع المحيط بالمدرسة .
-5-
وأما عن تقويم الكتاب فمن الضروري أيضاً أن يشترك فيه التلاميذ والمعلمين والموجهين وأولياء الأمور ورجال التربية وعلم النفس .
(6)أن يبنى التقويم على أساس علمي:
أي يجب أن تكون الأدوات التي تستخدم في التقويم صادقة وثابتة وموضوعية قدر الإمكان ، لأن الغرض منها هو إعطاء بيانات دقيقة ومعلومات صادقة عن الحالة أو الموضوع المراد قياسه أو تقويمه ،وأن تكون متنوعة وهذا يستلزم أكبر عدد ممكن من الوسائل مثل الاختبارات والمقابلات الاجتماعية ودراسة الحالات …الخ ، فعند استخدام الاختبارات مثلا يطلب استخدام كافة الاختبارات التحريرية والشفوية والموضوعية والقدرات وبالنسبة لاستخدام طريقة الملاحظة يتطلب القيام بها في أوقات مختلفة وفي مجالات مختلفة وبعدة أفراد حتى نكون على ثقة من المعلومات التي نصل إليها .
(7)أن يكون التقويم اقتصادياً:
بمعنى أن يكون اقتصادياً في الوقت والجهد والتكاليف ، فبالنسبة للوقت يجب ألا يضيع المعلم جزءاً من وقته في إعداد وإجراء وتصحيح ورصد نتائج الاختبارات لأن ذلك سيصرفه عن الأعمال الرئيسية المطلوبة ،وبالنسبة للجهد فلا يرهق المعلم التلاميذ بالاختبارات المتتالية والواجبات المنزلية التي تبعدهم عن الاستذكار أو الاطلاع الخارجي أو النشاط الاجتماعي أو الرياضي فيصاب التلميذ بالملل ويكره الدراسة وينفر منها ولهذا كله أثره على تعليمه وتربيته وبالنسبة للتكاليف فمن الواجب ألا يكون هناك مغالاة في الإنفاق على عملية التقويم حتى لا تكون عبئاً على الميزانية المخصصة للتعليم .
(8) أن تكون أدواتـه صالحـة :
بمعنى أن التقويم الصحيح يتوقف على صلاح أدوات التقويم ، وأن تقيس ما يقصد منها بمعنى أن لا تقيس القدرة على الحفظ إذا وضعناها لتقيس قدرة التلميذ على حل المشكلات مثلا ، وأن تقيس كل ناحية على حدة حتى يسهل تشخيص النواحي وتفسيرها بعد ذلك ، وأن تغطي كل ما يراد قياسه.
-6-
أساليب التقويم
(1)التقويم الذاتي \" الفردي\":
ويقصد به تقويم المدرس لنفسه أو التلميذ لنفسه ، وتدعو إليه التربية الحديثة في كل مراحل التعليم وله ميزات نستطيع أن نوجزها فيما يلي :
تشتق فكرته من القيم الديمقراطية التي تقضي بأن يتحمل التلاميذ مسئولية العمل نحو أهداف يفهمونها ويعتبرونها جديرة باهتمامهم .
(أ‌) وسيلة لاكتشاف الفرد لأخطائه ونقاط ضعفه وهذا يؤدي بدوره إلي تعديل في سلوكه وإلى سيره في الاتجاه الصحيح .
(ج) يجعل الفرد أكثر تسامحاً نحو أخطاء الآخرين لأنه بخبرته قد أدرك أن لكل فرد أخطاءه
وليس من الحكمة استخدام هذه الأخطاء للتشهير أو التأنيب أو التهكم
(د) يعود الفرد على تفهم دوافع سلوكه ويساعده على تحسين جوانب ضعفه مما يولد الشعور بالطمأنينة والثقة بالنفس .
وهناك وسائل متنوعة التقويم الذاتي تساعد على تقويم الفرد ومن ذلك :
(أ‌) احتفاظه بعينات من عمله أو بسجل يسجل فيه أوجه النشاط الذي قام به .
(ب‌) مقارنة مجهوده الحالي بمجهوده السابق .
(ج) تسجيل النتائج التي أمكنه الوصول إليها ، والضعف الذي أمكنه التغلب عليه .
ومن أنواع التقويم الذاتي :
(أ) تقويم التلميذ لنفسه :
ونستطيع أن نعود التلميذ على ذلك بكتابة تقريرات عن نفسه وعن الغرض من نشاطه والخطة التي يسير عليها في دراسته وفي حياته الخالصة ، والمشكلات التي اعترضته ، والنواحي التي استفاد منها ، والدراسة التي قام بها ، ومقدار ميله أو بعده عنها ، ويمكن أن يوجه التلميذ إلى نفسه الأسئلة المناسبة ويستعين بالإجابة عنها على تقويم نفسه.
-7-
( ب) تقويم المعلم لنفسه :
يتلقى المعلم عادة منهجاً دراسياً لتدريسه لتلاميذه ، وهو بحاجة إلى أن يكون قادراً على تقييم إمكانياته ، ولما كان للمعلمين نقاط قوتهم وضعفهم فيجب أن يقوم كل منهم كل منهم بتقويم ذاته في جميع مجلات عمله ليعمل على تحسين أدائه وإليك بعض الأسئلة التي يستطيع المعلم استخدامها في هذا المجال :
(1) إلى أي حد تستطيع التعرف على مشكلات التلاميذ ؟
(2) إلى أي حد يسبب لك حفظ النظام في الفصل المتاعب ؟
(3) إلى أي حد تقدم لك المدرسة التسهيلات لحلها ؟
(4) إلى أي حد يتسع وقتك للاشتراك في النشاط المدرسي والإدارة المدرسية ؟
(5) إلى أي حد تحس بأن لدي تلاميذك القدرة على التحسن باستمرار ؟
(6) إلى أي حد يقوم التلاميذ بدور إيجابي في المناقشة وتوجيه الأسئلة ؟
(7) إلى أي حد تعامل تلاميذك كلهم معاملة واحدة على أنهم متساوون في كل شيء ؟
(8) إلى أي حد ترى أن التجديد والابتكار والتجريب في الاختبارات المدرسية مفيد؟
(9) إلى أي حد تشعر بجدوى الاجتماعات المدرسية الدورية ؟
(10) إلى أي حد ترى أنك راض عن مهنتك ؟
(11) إلى أي حد توفر لك المدرسة الوسائل التعليمية ؟
(12) إلى أي حد يتعاون معك مدرسو المواد الأخرى فيما يتصل بمشكلات التلاميذ ؟
(13) إلى أي حد يقبل التلاميذ على أداء الواجبات المدرسية التي تكلفهم إياها ؟
(14) إلى أي حد يحقق تدريسك الأهداف العامة من التربية ؟
(15) إلى أي حد يحقق تدريسك الأهداف العامة لمادتك ؟
(16) إلى أي حد يتعاون معك التلاميذ في المدرسة والفصل ؟
(17) إلى أي حد يتسع وقتك لقراءة الصحف والمجلات ؟
(18) إلى أي تشجع تلاميذك على استعمال المراجع والقراءة الحرة ؟
(19) إلى أي حد يسع وقتك لتوطيد العلاقة بينك وبين البيئة وأولياء الأمور ؟
-8-
(جـ) تقويم المدرس للتلاميذ :
ينبغي أن يلجأ المدرس إلى جميع المصادر التي تمده بالأدلة والحقائق والشواهد على نمو التلميذ نحو الأهداف المنشودة سواء كانت هذه الأدلة كمية أو فرعية أو وصفية أو موضوعية أو ذاتية فمن الآباء يمكن للمدرس معرفة الظروف المنزلية التي تؤثر في التلميذ ، ومن ملاحظة سلوكه في المواقف المختلفة يمكن جمع معلومات وبيانات هامة عن ميوله واتجاهاته وانطوائه أو انبساطه ،وعن مدى ثقته بنفسه وكيفية تمضية وقت فراغه …الخ ومن الاختبارات والمقاييس المختلفة ، يمكن قياس جوانب شخصية التلميذ من ميول ومهارات ومعلومات واتجاهات وقدرات وقيم وعادات ، ومن الضروري أن تسجل مثل هذه الملاحظات والبيانات المجموعة عن التلميذ أولا بأول في سجلات أو بطاقات تعطى صورة عن التلميذ في شتى النواحي .
(2)التقويم الجماعـي :
ويتضمن ثلاثة أنواع يتمم بعضها بعضاً مثل :
تقويم الجماعة لنفسها :
وذلك لمعرفة مدى ما وصلت إليه من تقديم نحو الأهداف الموضوعة مثل تقدم التلاميذ لأنفسهم أثناء القيام بالوحدات أو المشروعات أو بالأنشطة كالرحلات أو الزيارات أو بعد الانتهاء منها. وعادة يتم التقويم الجماعي لأعمال الجماعة نفسها بتوجيه من المدرس وتحت إشرافه فيناقشهم فيما قاموا به من دراسة ونشاط ، وما حققوه وما لم يحققوه والصعوبات ومداها وكيف تغلبوا عليها ومدى إتقانهم للعمل ووسائل تحسينه .الخ
تقويم الجـماعة لإفــرادها:
وهذا النوع من التقويم يتصل بالنوع السابق ، وهو ينحصر في تقويم عمل كل فرد ومدى مساهمته في النشاط الذي تقوم به الجماعة ويقوم المدرس فيه بالتوجيه والتشجيع ليتقبل التلميذ النقد البناء الذي يساعد على التحسين ، وليشعر التلميذ بالثقة في نفسه وتقدير الجماعة لجهده مهما بدأ هذا الجهد صغيراً .ومن خلال هذا النوع من التقويم يتعلم التلاميذ آداب الحوار والالتزام بالنظام أثناء المناقشة فلا يتكلم أي تلميذ إلا إذا سمح له بذلك ، كما يتعلم أن عملية النقد تتطلب إبراز النقاط الإيجابية والنقاط السلبية معاً ، وإن الاختلاف في الرأي يعتبر ظاهرة صحية ، وعلى كل تلميذ أن يثبت صحة رأيه بطريقة مقنعة للآخرين .
-9-
تقويم الجماعة لجماعة أخرى :
لا يمكن للجماعة أن تكون فكرة تامة عن نفسها إلا بمقارنتها بجماعة أخرى تقوم بنفس العمل أو بأعمال مشابهة . كما يحدث في الأنشطة الرياضية أو معارض المدارس والحفلات حيث تتعرض عملية التقويم لخطة كل فريق وتنفيذها أو لطريقة حل المشكلات التي تواجه الجماعات.
وهذا النوع من التقويم يؤدي إلى تعاون تلاميذ المجموعة الواحدة ونشر روح الحب والإخاء والصداقة بينهم لأنهم جميعاً يعملون من أجل هدف واحد تنعكس نتائجه عليهم جميعاً .
وهذا النوع من أساليب التقويم قليل الانتشار في مدارسنا ويجب تدعيمه بكافة الوسائل الممكنة حتى تسهم التربية في خلق جيل جديد تسود بين أفراده روح المحبة والتعاون .
المراجع
1ـ ترجمة الدكتور وهيب سمعان وآخرون ( التقويم في التربية الحديثة) 1965م.
2ـ الدكتور أبو الفتوح رضوان وآخرون ( المدرس في المدرسة والمجتمع ) القاهرة مكتبة الأنجلو المصرية 1956م.


من إعداد /محمد حسن عمران
مساعد باحث _كلية التربية_ أسيوط
جمهورية مصر العربية
رد مع اقتباس
  #3  
قديم 02-04-2005, 04:00 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road

ملاحظات حول التقويم التشخيصي ..حالة تطبيقية

إعداد المعلم : زياد الطويسي

يشير مفهوم طريقة التدريس إلى ما يتبعه المعلم من خطوات متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف تعليمية محددة, و يحدد استخدام هذه الطريقة أو تلك عدة عوامل منها الأهداف الموضوعة، والمهارات التي يمتلكها المعلم، والسمات الطبيعية لشخصية المعلم، وهذه العوامل تتوقف على المعلم ومقدار معلوماته وخبراته السابقة، بالإضافة إلى حالة الطالب النفسية والصحية واستعداداته وقدراته ودافعيته للتعّلم, وعلى المعلم ان يسأل نفسَه بعض الأسئلة لإنجاز الأهداف المحددة، وعلى سبيل المثال، ما هي الطريقة التي تحقق أهداف الدرس؟ وهل تثير دافعية الطلبة وانتباهم, والرغبة في التعليم ؟ وهل تحافظ على نشاطهم ومواصلتهم للتعلم؟ وهل تنسجم مع محتوى المعلومات، ويجب ان تكون الإجابة على الأقل في المستوى الجيد إلى حد ما ( إذا كانت درجات التقدير للقياس خمسة مستويات), لاختيار هذه الطريقة أو تلك, أما الاستراتيجية و تعني فن استخدام الإمكانات المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق الأهداف المرجوة, وقد تكون الاستراتيجية منهجا تفكيريا خاصا قد يسعى المعلم إلى تدريب الطلبة عليه لفحص الحقائق, وبناء الأنظمة الفكرية وتحليل الأفكار أو المفاهيم أو النظريات. والاستراتيجية في التعليم تُعنى وتهتم بالوصول إلى الهدف وتسعى لتجنب النواتج السلبية مثل: الإهمال وعدم الدقة أو فقدان الثقة وبالتالي فأن الاستراتيجية أعم من الطريقة لان الاستراتيجية تمثل خطة لمجموعة من التحركات المتتابعة ينظم بها المعلم علمة وعملة داخل غرفة الصف، ويوزع فيها زمن الحصة بينة وبين الطلبة مستخدما الفعاليات المناسبة حسب الموقف التعليمي.

ان عملية التقويم التي يتبعها المعلم من خلال عقد الامتحانات أو الأسئلة الشفوية أو الملاحظات لتحديد مدى النجاح في تحقيق الأهداف التي يتضمنها المنهج أو جزء محدد منه, غالبا ما تكون عملية غير شاملة لجميع جوانب النمو ولا تهتم بالتشخيص والعلاج, وإنما في مدى تحقيق الأهداف فقط , وقد يكون هذا اقرب للقياس منه للتقويم .

بعد مؤتمر التطوير التربوي الأول لعام( 1987) قامت المديرية العامة للامتحانات بتنفيذ استراتيجية التقويم التشخيصي التي تهدف إلى مساعدة المعلم على صنع قراراته بطريقة منظمة، والتي تتعلق بالطلبة حينما يتعلمون بشكل فردي أو جماعي, وبدأ هذا الأسلوب بالتطور حتى أصبحت هذه الاستراتيجية مناسبة لتطبيقها في الميدان والتي تهدف إلى :-

1. تحديد خطوات التعليم التي تواجه الطلبة.

2. تحديد حاجات التعليم لكل طالب.

3. إدراك حاجات الطلبة ذوي التحصيل الجيد فما فوق والأخذ بيد الطلبة بطيئي التعلم وتفعيل الطلبة متوسطي التحصيل.

4. مساعدة المعلم على اتخاذ قرارات تعليمية موقفية مناسبة أو منظمة مما يناسب المحتوى التعليمي ومستويات الطلبة .

5. زيادة دافعيه الطلبة ورغبتهم في التعلم والتفاعل في الحصة.

لقد أجريت العديد من الدراسات والأبحاث حول التقويم التشخيصي بالإضافة إلى المقالات والمؤلفات والأدلة, ولقد أشارت كل الدراسات التي تم الاطلاع عليها إلى فائدة هذه الاستراتيجية من حيث زيادة تحصيل الطلبة, بالإضافة إلى تزويد المرشد ببعض الملاحظات المهمة عن الطلبة ذوي التحصيل المتدني وقد عرضت رسالة المعلم في المجلد الأربعين العدد الرابع (ربيع الثاني2001م) في ملف العدد "التقويم التشخيصي" من إعداد إبراهيم الرواشدة وزملائه العديد من الدراسات حول هذا الموضوع حيث يمكن الرجوع إليها وتفحصها .

وبعد الاطلاع على كل من مرشد المعلم في التقويم التشخيصي (2000) قمنا بأجراء تطبيق تجريبي لهذه الاستراتيجية على مبحث الرياضيات للصف العاشر لوحدة (العمليات على اقترانات كثيرات الحدود) وقمنا بالإجراءات التالية:

1- تحليل محتوى للوحدة الدراسية.

2- تحديد الأهداف التدريسية التي نسعى لتحقيقها.

3- إعداد قائمة بالمعلومات السابقة المطلوبة لتعلم هذه الوحدة.

4- تحديد الأخطاء المتوقعة.

5- توقع الصعوبات التي يمكن ان تواجه عملية التعليم والتعلم.

6- وضع تخطيط نموذجي يكفل توزيع الوقت من خلال استراتيجية التقويم التشخيصي قبل البدء بتدريس الوحدة.

7- التخطيط لحصة أولية لمناقشة الطلبة لتحديد المستوى الأولي للأداء.

8- تقسيم الطلبة دون علمهم إلى فئات حسب مستويات الأداء وبما رأيناه مناسبا.

9- إعداد أنشطة مناسبة لرفع أداء الطلبة الضعاف، وأخرى إثرائيه للطلبة المتميزين, وتحديد الطرق التدريسية والأساليب والوسائل المناسبة لهذه الأنشطة.

10- إعداد كراسة الاختبار القبلي لقياس مستوى الأداء القبلي.

الإجراءات


يوجد هناك شعبتان للصف العاشر ,حيث اعتبرت الشعبة (أ) وعدد طلابها 46 طالبا مجموعة تجريبية والشعبة( ب) عدد طلابها 45 طالبا مجموعة ضابطة,وطبق منهج التقويم التشخيصي حسب الخطوات التالية:-

1. في ضوء الحصة الأولية حول المفاهيم القبلية للوحدة, تم تطبيق الاختيار القبلي.

2. تدقيق قائمة الأخطاء المتوقعة والشائعة وإعادة النظر في الأنشطة والطرق المنوي اتباعها في تدريس الوحدة.

3. تقدير الزمن المناسب لكل موضوع حسب عدد الحصص اللازم له.

4. إعادة توزيع الطلبة حسب نتائج الاختبار دون إشعار الطلبة بالسبب بشكل مباشر.

5. إعطاء الطلبة الأنشطة العلاجية المناسبة وزيادة تحديد الأخطاء وإعادة صياغة الأنشطة المناسبة لعلاجها, و إعطاء أنشطة إثرائية للطلبة المتميزين.

6. تم تقويم النتائج بشكل مباشر من خلال الأسئلة الشفوية.

7. تم إعطاء أنشطة علاجية جديدة (في ضوء التشخيص) واثرائية للطلبة المتفوقين.

8. تم البدء بإعطاء الدرس الأول في الوحدة مع السعي لتحديد الصعوبات ومواطن الضعف.

9. التعاون مع المرشد بوضع خطة للطلبة الذين يحرزون تقدما لأجراء اختبارات شخصية لهم لاحتمال وجود ظروف خاصة بهم (أو صعوبات في التعلّم لأسباب سمعية أو بصرية أو نفسية أو غيرها).

10. تم البدء بتدريس الوحدة بحيث يتم تقويم أداء الطلبة بشكل شفوي او من خلال الواجبات الصفية، و إعطاء التغذية الراجعة، وتدوين الملاحظات حول الأخطاء المتكررة او الشائعة، ومستويات أداء المجموعات المتجانسة، و إعطاء الأنشطة العلاجية لكل موضوع من موضوعات الوحدة الدراسية.

وبعد الانتهاء من تدريس الوحدة, تقدم الطلبة للاختيار التحصيلي الشهري المعتاد وتم تحليل النتائج باستخدام البرنامج الإحصائي (spss) على اعتبار الفرضية الصفرية التالية :-

لا يوجد اثر ذو دلالة إحصائية لاستخدام استراتيجية التقويم التشخيصي على تحصيل الطلبة.

وباستخدام اختبار T-test تبين أن هناك فروقاً لصالح طريقة التدريس, بمعنى أن هذه الطريقة تزيد من تحصيل الطلبة وبعد شهر ونصف وعلى بداية الفصل الثاني اجري اختبارا لنفس الوحدة يكاد يكون اختبارا موازيا وقد تبين أن الشعبة( أ) قد انخفض أداؤها بنسبة 10% ، وقد يعزى هذا الانخفاض لعامل الوقت فيما انخفض أداء الشعبة (ب) بنسبة 18%, وهذا الفرق في نسبة الانخفاض لابد وانه يعود لعامل غير عامل الوقت حيث أن المجموعتين قد تعرضت لنفس الفترة الزمنية مما قد يكون عائدا لاستراتيجية التدريس وعليه فأن استراتيجية التقويم التشخيصي تزيد من فترة الاحتفاظ بالخبرة التعليمية وفي ضوء كل ما سبق نستطيع أن نصل إلى الإيجابيات التالية :-

1- زيادة الدور الإيجابي للتلاميذ في المناقشة وتوجية الأسئلة.

2- زيادة التعاون مع المدرسين الآخرين فيما يتصل بمشكلات خارجة عن موضوع التعليم بالإضافة للاتصال مع المرشد والإدارة.

3- يزيد من رضى المعلم عن نفسة مما يزيد من دافعيته للعطاء.

4- يساعد في أشغال جميع أفراد الصف مما يساعد المعلم على حفظ النظام.

5- يساعد المعلم في التنويع في الأسلوب لمعرفته بمشاكل الطلبة.

6- يزيد من دافعية التلاميذ لحل الواجبات الصفية والبيتية.

7- يزيد من الثقة بين الطالب والمعلم.

8- يزيد من فعالية التحضير اليومي للمعلم بسبب توقعه للأخطاء الشائعة.
9- يساعد في تقديم التغذية الراجعة للمعلم عن مدى نجاحه في تحقيق الأهداف المرسومة.

10- وجود أثر ذو دلالة إحصائية عند استخدام الاختبارات التشخيصية لزيادة التحصيل.

11- زيادة طول فترة الاحتفاظ بالمعلومات.

12- يشعر المعلمون بالنجاح مما يزيد من دافعيتهم للعمل.

13- مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة.

سلبيات التقويم التشخيصي :-

1. يحتاج إلى جهد شاق من المعلم.

2. قد يؤدي إلى نتائج عكسية في حال عدم امتلاك المعلم للمهارات الكافية لتنفيذه.

3. يحتاج إلى خبرة ومهارة فائقة من المعلم في تنفيذ الحصة، مما يقلل رغبة المعلمين في استخدامها.

العقبات:-
1. يحتاج إلى جهد كبير من المعلم مما يؤدي إلى عزوف المعلمين عن هذا الأسلوب.

2. طول المنهاج المقرر وقلة عدد الحصص المخصصة له.

3. وجود تباين كبير في الصف الواحد إذ تجد طلبة متميزين جدا وتجد طلبة آخرين لا يتقنون القراءة للأرقام.

4. زيادة أنصبة المعلمين.

5. زيادة عدد الطلاب في الصف (الشعبة الواحدة).

اقتراحات

1. عقد ورشات عمل تطبيقية للمعلمين بحيث يقوم المشرف بتنفيذ حصة بأسلوب التقويم التشخيصي بحضور المعلمين تخضع هذه الحصة للنقاش والحوار مع المعلمين بعد انتهاء تنفيذها.

2. تخفيض نصاب المعلم.

3. تقليل عدد الطلبة في الشعبة الواحدة ليكون 30 طالبا على الأكثر.

4. زيادة عدد الحصص للمباحث الرئيسية, اللغة العربية والإنجليزية والرياضيات.

5. توزيع الطلبة على الشعب حسب مستوى التحصيل.

6. عقد دورات تدريبية للمعلمين وزيادة مهارتهم في التعبير والاتصال و التعامل مع المواقف الصفية المختلفة.



ان استراتيجيات العلاج في التقويم التشخيصي تتطلب الإحاطة بأمرين الأول: ان نبني الاستراتيجية بالطريقة الفردية والثاني: أن توضع الأهداف بعد قياس مستوى الأداء السابق، إذ يتم بعد ذلك البحث عن الطريقة العلاجية المناسبة لتحقيق هذه الأهداف.

وهناك بعض الملاحظات حول استراتيجية التدريس لابد من أخذها بعين الاعتبار

1- استراتيجية الحواس المتعددة :- فكلما زاد عدد الحواس المستخدمة في إدراك المعرفة الجديدة زادت فاعلية التعليم وهذا يدل على فاعلية الوسائل التعليمية المناسبة إذا ما استخدمت بشكل مناسب.

2- الأخذ بعين الاعتبار أن ضعف مستوى الأداء القبلي قد يكون بسبب صعوبات خاصة في التعليم تعود لضعف في الحواس لدى المتعلم, أو بسبب ظروف نفسية خاصة به وهنا يجب أن تخضع البرامج لاستشارة المرشد التربوي, حتى لا يؤدي البرنامج إلى اختلالات عكسية, وقد يكون التأخر الدراسي راجعاً إلى عدم ملاءمة البرامج التعليمية للتلاميذ من حيث تنفيذها أو محتواها أو ظروفُها البشرية والمادية والبيئية.

3- إننا باستخدام أسلوب التقويم التشخيصي أول ما نسعى إليه الوقوف على البرنامج والطريقة أو الاستراتيجية المناسبة لمستوى أداء المتعلم بالإضافة إلى زيادة دافعيته للتعليم وزيادة القدرة لدى المتعلم على التنظيم الذاتي.

نصائح للمعلم خلال القيام بهذا الأسلوب:-
1- تكلم ببطء وثبات ووضوح وبصوت مسموع, لأن معظم المتأخرين دراسيا لا يتعلمون بصورة جيدة بسبب سرعة المعلم في تقديم المادة الدراسية حيث ان معظم المعلمين يقدمون المادة بسرعة تناسب الأعلى 60% أو 70% من الطلبة.

2- امنح الطلبة الثقة الكافية لقيامهم بالواجبات الصفية.

3- عامل المجموعة المتجانسة بطريقة تخصها عن غيرها، من حيث نوعية الأسئلة المطروحة عليها والتي تناسب مستواها، والتي لا تشعرهم بالعجز.

4- لا تكلف الطلبة بأعمال تحتاج إلى وقت طويل أو يفوق قدرتهم بحيث يشعرهم بالعجز التام.

5- حاول التنويع في أساليب التدريس والوسائل خلال طرح الأنشطة العلاجية.

6- خلال انشغالك مع إحدى المجموعات المتجانسة أو الأفراد كن متأكدا من إنشغال باقي الطلبة بالأنشطة والأعمال التي كلفوا بها.

7- استخدم التعزيز بمستويات مختلفة حسب نمو مستوى الأداء لدى الطلبة وليس بناءً على خبرتك الشخصية بأدائهم

8- في حال وجود صعوبات في التعليم لابد من اطلاع ولي الأمر من خلال المعلم مباشرة بالإضافة إلى المرشد التربوي.

9- دوّن الملاحظات حول أداء الأفراد والمجموعات والأخطاء المتكررة,واعمل على تطوير وتعديل الأنشطة مما يتلاءم وتطور الأداء.

10- اعمل دائما على تحسين القدرات القرائية لدى الطالب سواءً للكلمات أو الرموز الرياضية.

11- حاول إعادة صياغة السؤال بعد تحديد المعطيات والمطلوب بصيغة اكثر قربا لإدراك الطالب.

ان الفائدة العظمى التي يمكن أن تجنى من أسلوب التقويم التشخيصي هي الأخذ بيد الطلبة بطيئي التعلم لمواكبة أقرانهم في الصف, وقد تمحورت تعريفات الكثير من البطيئي التعلم بأنهم تلك الفئة من الطلبة الذين لديهم انخفاض في التحصيل والمهارات الأساسية, ومحدودية القدرة اللغوية أحيانا, وغالبا ما يعانون من صعوبات متنوعة في تعلم الرياضيات, وقد ذكر بل( Bell,1978) أن بطيئي التعلم لا يستطيعون تعلم المواد بسرعة عرض المعلم لها, مما يؤكد على أهمية امتلاك المعلم لمهارات الانتقال والتحول والاتصال مع جميع مستويات الطلبة داخل الصف, وهذا يؤيد استخدام المعلم لأساليب وطرق متنوعة خلال عرضه للأنشطة العلاجية فقد يستخدم الاستقصاء في نشاط ما، فيما نجد أسلوب حل المشكلات أو حل المسألة في نشاط آخر اكثر ملاءمة, وكل ذلك يكون في ضوء استراتيجية عامة ينتهجها المدرس تعتمد على التقويم التشخيصي, وفي حال وجود بعض الطلبة المتميزين بشكل لافت للنظر, فلا بد من وضع برامج إثرائية خاصة لهم تلبي حاجاتهم وتدعم التعلم الذاتي لديهم، لإعداد فئة الموهوبين إعدادا مناسبا لدورهم الكبير في بناء مجتمع الغد.

ان الطلبة بطيئي التعلم بحاجة إلى عناية خاصة، لانعكاس ظروفهم التعليمية غالبا على علاقاتهم بأقرانهم في قاعة الدرس، وفي المجتمع، وقد يظهر ذلك من خلال الإنطوائية او الانزواء، او من خلال زيادة عدوانيتهم تجاه زملائهم، ويكون ذلك ناتجا عن الشعور بالإحباط مما يتسبب عنه فقدان الدافع الذاتي للدراسة، أو العمل المنتج، وهنا تكمن أهمية دور المرشد التربوي إلى جانب المعلم في تقديم الدعم والمساندة والطمأنينة لمثل هؤلاء الطلبة، خاصة وان هذه الفئة من الطلبة ستنتقل إلى العمل المهني والذي يشكل قطاعا إنتاجيا هاما في المجتمع.

المراجع :

- مقبل، محمد سعيد. ( 1998). مشروع التقويم التشخيصي. رسالة المعلم، المجلد (39)، العدد الأول، الأردن، وزارة التربية والتعليم.

- الرواشدة، إبراهيم سالم و زملائه. ( 2001). التقويم التشخيصي: استراتيجية تدريب وتقويم. رسالة المعلم، المجلد ( 40 ) ، العدد الرابع، وزارة التربية والتعليم، الأردن.

- وزارة التربية والتعليم الأردنية.( 2000). مرشد المعلم في التقويم التشخيصي. المديرية العامة للامتحانات والمركز الوطني للاختبارات، الأردن.

- العرقسوسي، عبد الرزاق منير.( 3 آذار 2002). الاختبارات التشخيصية،http://www.uaepages.com/leo/diagnostic_tests.htm، 3/3/2002

- بدر، د. محمد إبراهيم (3 آذار 2002). الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات للتلاميذ بطيئي التعلم Htt://mbadr.hypermart.net./Articles.goldresh.htm .3/3/2002

- ملحم، د. سامي.( 2000) . القياس والتقويم في التربية وعلم النفس، الطبعة الأولى، دار المسيرة، الأردن.

Bell; Peter & Krevor.(1982).Teaching slow learner in mixed Ability - class, Machmillan Education limited.

الأبحاث فقط في شبكة الإستراتيجة
رد مع اقتباس
  #4  
قديم 03-04-2005, 12:24 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road

تقويم برنامج اعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية جامعة عدن

أ/ احمد مهدي علي اليماني

خلاصة الدراسة ونتائجها وتوصياتها ومقترحاتها:-



تهتم الأمم بلغتها ألام اهتماما كبيراً لأن اللغة في اية امة من هذه الأمم تؤدي وظائف متعددة ومهمة للأفراد والجماعات على حد سواء فبها يتفاهم الفرد مع بني جنسه ويقتضي حاجته وينتقل مشاعره وأحاسيسه إلى الآخرين وعن طريق تحفظ الامة تراثها وتتناقله من جيل إلى اخر وتنقله إلى الامم الاخرى وتتعرف على تراث تلك الامم وحضاراتها فاللغة بالنسبة للفرد وسيلة تفاهم وتعلم وتزود بالثقافة واداة لتنمية فكرة ونقله إلى الاخرين وهي بالنسبة إلى الامة احدى مقومات الحضارة واحد اسس رقيها وتطورها.



ولإدراك هذه الأمم لأهمية اللغة الام في التقدم والتطور في ميادين الحياة المختلفة فقد اعتنيت بلغاتها ألام ووفرت لها الإمكانيات اللازمة لتطوير تعليمها وتحسين وسائله واساليبه، وحظي معلم اللغة الام في هذه الأمم بقسط وافر من العناية حيث بذلت الأمم جهودا متتالية لرفع قدراته وتطوير برامج اعداده بما يتلائم والتقدم والتطور التقني في هذا العصر.



ولغتنا العربية – شأنها في ذلك شان ايه لغة ام – قد حظيت بدرجة كبيرة من الرعاية والاهتمام ولا سيما في العصور الاولى للحضارة العربية الاسلامية لانها الوعاء الذي يحوي اعظم تراث عرفته الانسانية وهو القران الكريم فقد اعتنى العرب بتعليم لغتهم ونشرها في ارجاء البلاد التي فتحها الاسلام وذلك من اجل تعليم القران الكريم وفهم التشريعات الاسلامية الا ان هذه اللغة ضعفت ردحا من الزمن بفعل عوامل متعددة من اهمها سياسة الاستعمار الاوروبي الذي سيطر على معظم ارجاء الوطن العربي تلك السياسة التي هدفت إلى القضاء على اللغة العربية لغة القران الكريم ومن ثم اعظم خطر يهدد كيان الاستعمار وهو الاسلام.



وبعد تخلص البلاد العربية من الاستعمار الاوروبي اهتمت الدول العربية بلغتها الام وعملت على تطوير تعليمها وتحسين اساليبه ووسائله وبذلت – من اجل ذلك – جهودا متتالية، تمثلت في عقد الندوات والمؤتمرات وحلقات النقاش التي تدرس اوضاع اللغة العربية ومشكلاتها في الوطن العربي وتبحث في وسائل تطويرها وتحسين اساليب تعلمها ولعبت جامعة الدول العربية – ممثلة في المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم – والجامعات العربية ومؤسسات البحث العلمي في سائر الاقطار العربية ادوارا كبيرة في هذا الشان حيث شجعت الباحثين على دراسة اوضاع اللغة العربية وبحث مشكلاتها في الوطن العربي بهدف الوصول إلى رؤى سليمة لتطوير تعليمها وتحسين اساليب تعلمها.



وبما ان العلم هو حجر الزاوية في صرح العملية التعليمية فان معلم اللغة العربية- باعتباره الركيزة الاساسية في الميدان التعليمي- قد حظي بمزيد من الاهتمام لانه يعلم اللغة التي بها يتم تعليم المواد الدراسية الاخرى ومن اجل تطوير قدراته ورفع كفاءاته العلمية والمهنية اهتمت الدول العربية بفتح مؤسسات متخصصة لاعداده ثم اتبعت ذلك بدراسة برامج اعداده وتطويرها وتحسينها بما يواكب متطلبات العصر ويساير الاتجاهات الحديثة في مجال اعداد المعلمين.



واليمن باعتبارها احدى الدول العربية التي طالتها يد الاستعمار الاوروبي فان اهتمامها بمعلم اللغة العربية وغيره من المعلمين يرجع إلى مطلع الستينات من هذا القرن، وذلك بعد ان تخلص شطرها الشمالي من نظام الحكم الملكي عام 1962م وحصل شطرها الجنوبي على الاستقلال من الاستعمار البريطاني عام 1967م اذ خلف هذان النظامان وراءهما تركة ثقيلة من الجهل والتخلف في شتى ميادين الحياه وفي مقدمتها الميدان التعليمي للتغلب على هذه التركة الثقيلة بدئ العمل بنشر التعليم والتوسع في افتتاح المدارس بمراحها المختلفة لتشمل مدن اليمن وقراها وتطلب ذلك توفير اعداد كافية من المعلمين المؤهلين فتم افتتاح معاهد المعلمين والمعلمات لاعداد معلمي المرحلة الابتدائية وتأهيل المعلمين القدامى ثم تبع ذلك افتتاح كليتي التربية في صنعاء وعدن عام 1970م لاعداد معلمي المرحلتين الاعدادية والثانوية وبعد ذلك انتشرت كليات التربية في معظم محافظات الجمهورية اليمنية ومثلت كليات التربية بمحافظات صنعاء وعدن وتعز واب والحديدة وذمار النواة الاولى للجامعات اليمنية الحكومية في هذه المحافظات.



ويعبر قسم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عدن احد الاقسام الرئيسية التي بدأت بها الكلية عام 1970م بهدف اعداد معلمي اللغة العربية للمرحلتين الاعدادية والثانوية وتأهيل المعلمين القدامى العاملين في مدارس المحافظات الجنوبية والشرقية من الجمهورية اليمنية بالاضافة إلى اعداد الطلاب لاداء وظائف متنوعة في مجال الصحافة واجهزة والاعلام الاخرى.



منذ تأسيس هذا القسم وحتى الآن مر برنامجه لاعداد معلم اللغة العربية بمراحل تطوير متعددة تمثلت في حذف بعض المقررات واضافة مقررات جديدة وتعديل محتوى بعض المقررات وساعاتها الدارسية وهذه المحاولات كلها تمت بجهود ذاتية قام بها اعضاء هيئة التدريس في الكلية بهدف تطوير البرنامج وتحسينه ولم تكن مبينة على دراسات وابحاث علمية قومت البرنامج وبينت جوانب القوة وجوانب الضعف فيه ولذلك شعر الباحث بمشكلة دراسته هذه التي تم تحديدها في سؤال رئيسي هو:

- ماواقع برنامج اعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية في جامعة عدن ؟

وتفرع هذا السؤال إلى السؤالين الاتيين:

- ما مادى توافر هذه المعايير في برنامج اعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية، بكلية التربية في جامعة عدن؟

- ما مدى توافر هذه المعايير في برنامج اعداد اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية في جامعة عدن؟ وما مدى تحققها في هذا البرنامج؟

وتكتسب هذه الدراسة اهميتها من كونها أول دراسة علمية – على حد علم الباحث- تقّوم البرنامج الحالي لاعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عدن تقويماً علمياً يستند إلى اسس البحث العلمي ومعايير الموضوعية وتهدف الدراسة إلى ما يأتي :



1. اعداد قائمة تتضمن المعايير العامة التي ينبغي توافرها في برنامج اعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية في جامعة عدن، وذلك من حيث اهداف البرنامج ومحتواه.

2. تشخيص الواقع الحالي لبرنامج اعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عدن، وفي ضوء معايير المعدة وذلك لمعرفة جوانب الضعف في هذا البرنامج.

3. تقديم عدد من التوصيات والمقترحات التي عالج مواطن الضعف في برنامج اعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عدن للاستفادة منها عند تطوير البرنامج مستقبلاً.

4. تبصير واضعي برامج اعداد معلمي اللغة العربية بكليات التربية الاخرى بالاطار النظري العام الذي ينبغي ان يكون علية برنامج اعداد معلم اللغة عند وضع هذه البرامج.



وقد اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي لملاءمته لموضوعها واهدافها وتحددت بالحدود الاتية:-

1- تقويم برنامج اعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية في جامعة عدن بجوانبه الثلاثة: الاكاديمي والتربوي والثقافي وذلك من حيث الاهداف والمحتوى.

2- اقتصار الدراسة الميدانية على البرنامج المعمول به بكلية التربية بصبر في محافظة لحج منذ العام الدراسي 93/1994م.

3- اقتصار عينة الدراسة على طلاب المستوى الرابع بكلية التربية بصبر في محافظة لحج للعام الدراسي 96/1997م لانهم قد اكملوا دراسة البرنامج وفق الخطة الجديدة المشار اليها في الفصل الثالث من هذه الدراسة.



وللاجابة على تساؤلات الدراسة اتبع الباحث الاجراءات الاتية:

أولاً: اعداد الخلفية النظرية للدراسة التي تكونت من الفصلين : الثاني والثالث وذلك من خلال مسح الدراسات والبحوث السابقة ذات العلاقة بهذه الدراسة ومسح وثائق البرنامج الحالي لاعداد معلم اللغة العربية بكلية التربية في جامعة عدن، ومناهج اللغة العربية للمرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية واراء بعض المتخصصين في مجال اعداد معلم اللغة العربية.



ثانياً: اعداد قائمة تتضمن المعايير الواجب توافرها في برنامج اعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية في جامعة عدن في وضوء وثائق الخلفية النظرية وبرامج اعداد معلمي اللغة العربية ببعض كليات التربية من خلال ادلة بعض الجامعات العربية حيث تضمنت القائمة الاولية للمعايير (525) معياراً، موزعة على جوانب البرنامج الثلاثة.



ثالثاً: عرض قائمة المعايير على مجموعة من المحكمين المتخصصين في الدراسات العربية والدراسات الاسلامية والمناهج وطرق التدريس واصول التربية وعلم النفس بكليات التربية في صنعاء وعدن ولحج وذلك لضبط المعايير وتحكيمها.



رابعاً: تحويل قائمة المعايير – بعد ضبطها وتحكيمها – إلى استبانة مكونة من (289) معياراً وجهت إلى عينة اعضاء هيئة التدريس والذين بلغ عددهم (52) عضواً وذلك لمعرفة مدى اهمية هذه المعايير وبناء على ذلك المقياس حذف معياران اثنان لعدم حصولهما عليه فاصبحت قائمة المعايير – في صورتها النهائية – مكونة من (387) معياراً موزعة على (18) مجالاً هي مجالات البرنامج بجوانبه الثلاثة.



خامساً: تحويل قائمة المعايير – في صورتها النهائية إلى بطاقة لتحليل مفردات اهداف البرنامج ومحتواه واستبانة تم توزيعها على عينة الطلاب المكونة من (53) طالبا وطالبة حيث هدفت بطاقة التحليل إلى معرفة مدى توافر المعايير المقرحة في البرنامج الحالي وهدفت الاستبانة إلى معرفة مدى تحقق هذه المعايير في البرنامج الحالي واعتمد المتوسط (3) فاكثر والوزن النسبي (60%) فاكثر كمقياس لتحقق المعايير في البرنامج.



سادساً: تقويم البرنامج الحالي لاعداد معلم اللغة العربية للمرحلة الثانوية بكلية التربية في جامعة عدن من خلال تطبيق اداتي الدراسة وهما: بطاقة تحليل المفردات واستبانة عينة الطلاب حيث توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج اهمها مايأتي:



من حيث الاهداف
اظهرت الدراسة النتائج الاتية :

أولاً: لا توجد اهداف مكتوبة لجانبين من جوانب البرنامج وهما جانب الاعداد الاكاديمي وجانب الاعداد الثقافي الا ان هذا لا يعني انعدام اهداف الجانبين نهائيا بل انها غير معلنة وثائق البرنامج مما جعل تنفيذها متروكا لاجتهادات اعضاء هيئة التدريس وميولهم الشخصية.



ثانياً: عد م توافر اهداف هذين الجانبين - كتابيا – ترتب عليه توافر اهداف البرنامج – بشكل عام بدرجة ضعيفة جداً تقدر نسبتها بـ(28%) ولكن تحققها الفعلي – من وجهة نظر الطلاب – كان متوسط تقدر نسبتها بـ(65%).



ثالثاً: احتل الجانب التربوي المرتبة الاولى في البرنامج الحالي وذلك من حيث توافر اهدافه وتحققها معاً اذ اتفقت درجات توافر اهدافه مع درجات تحققها الفعلي اتفاقاً ايجابياً بنسبة (69%) وبذلك فان جوانب القوة في اهداف هذا الجانب تتمثل في ستة مجالات من مجالاته الثمانية درجات ثلاثة منها كبيرة جداً ودرجات الثلاثة الاخرى متوسطة وذلك كما ياتي:

1. مجال البحث التربوي، بنسبة (100%).

2. مجال التقويم التربوي، بنسبة (100%).

3. مجال التقنيات التربوية، بنسبة (100%).

4. مجال الدراسات النفسية، بنسبة (67%).

5. مجال المناهج وطرق التدريس، بنسبة (67%).

6. مجال الدراسات التربوية، بنسبة (60%).

أما جوانب الضعف في اهداف هذا الجانب التي تقدر نسبتها العامة بـ(31%)

رد مع اقتباس
  #5  
قديم 03-04-2005, 12:42 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road

أساليب تقويم المعلم:-
حتى نستطيع أن نقوم على أساس سليم دعنا نستعرض أساليب تقويم المعلم قديما .
 اختبارات لقياس الخصائص التي تميز المعلم الفعال عن غير الفعال:- فمثلا كان المعتقد أن المدرس الفعال ( الناجح) هو المدرس الذكي . ولكن وجد بالتجربة أن الارتباط بين ذكاء المدرس وتحصيل تلاميذه ( كذلك لنجاحه في التدريس ) ضعيف لا يتجاوز 0.03 كما أن تحصيل المدرس في المواد التخصصية أو المهنية ( في كيفية تعليم التلاميذ وفي طرق التدريس) لا يؤدي بالضرورة إلى تطبيق العملي الناجح في التدريس ونحن نلاحظ ذلك بنسبة لبعض الطلاب الغير متفوقين الذين ينجحون نجاحا باهرا في أدائهم العملي في المواقف التدريسية.

إلا أنه يجب أن يكون للمعلم مستوى معقول من المعرفة التخصصية والمهنية والمهارات التدريسية . وعيب هذه الاختبارات ناتج من القصور في صدقها وثباتها لعدم تحديد الخصائص التي تبرز المعلم الكفء والفعال والتي تنعكس في أدائه التدريسي.

تحصيل التلاميذ:-

كان يعتقد أن تحصيل التلاميذ دليل على فعالية المعلم ، وكان المعلم يقيم على أساس مستوى تحصيل تلاميذه . ولكن كما بينا سابقا لا يمكن قبول ذلك لعدة أسباب:

1) قد يكون لنفس المعلم فصل كل تلاميذه متفوقين وفصل آخر تلاميذه ضعفاء مع أنه يدرس لهم بنفس الأسلوب . أي بسبب اختلاف طبيعة التلاميذ وخبراتهم السابقة وتغير العوامل الاجتماعية والأسرية ....تتغير استجاباتهم من المدرس.

2) اختبارات التحصيل للتلاميذ قد ينقصها الصدق والموضوعية والثبات.

3) وجود عامل الانحدار . فإذا أردنا أن نعرف عما إذا كان المدرس كان له تأثير في زيادة تحصيل التلميذ عن طريق الاختيارات القبلية والبعيدية فزيادة تحصيل التلميذ أو انخفاضها لا ترجع كلية إلى أداء المعلم ولكن إلى ظاهرة تسمى الانحدار regression . فالطبيعة تميل إلى الاعتدال . فمثلا الآباء الذين يمتازون بالقصر أولادهم أطول منهم والعكس.
وكذلك أي زيادة أو نقص في التحصيل قد يكون راجعا إلى عامل الانحدار وليس للمعلم.

4) تقييم المدرس على أساس تحصيل التلميذ ( أي نسبة النجاح) يجعله يركز على التلاميذ المتوسطين وليس على الأقوياء أو الضعفاء جدا لأنه بمجهود قليل يمكنهم اجتياز الامتحان وتزداد نسبة النجاح التي يقوم المدرس على أساسها – كما تبين بالتجربة منذ 100 سنة.
أي أن التقويم بأي من الأسلوبين السابقين لم يؤد إلى تحسين في نوعية التدريس.

تقديرات المعلم.
هنا تقاس نوعية التدريس مباشرة في الموقف التعليمي عن طريق الملاحظة واستخدام مقاييس التقدير ( مثل التقويم ) rating scales ونلاحظ أن هذه أفضل من الأساليب غير المباشرة التي تقيس نوعية التدريس من خلال خصائص المعلم أو تحصيل التلميذ بعيدا عن الأداء العملي.
والمشرف الذي يعطي التقدير يقوم بملاحظة ماذا يجري في الفصل الدراسي ليلاحظ سلوك كل من المعلم والتلميذ وما قد يبدو بينهما من علاقة ، ويجمع هذه الانطباعات ليكون صورة مركبة لها معنى ثم يقارن هذا التركيب لما يكون في ذهنه عن المعيار الذاتي للتدريس الفعال في نظره ، كل هذه الأفعال تدور في رأس المشرف بدون أي تسجيل لأداء المعلم ، أما التسجيل فيكون فقط في النتيجة النهائية للتقدير والتي ترصد في درجات المعلم.
وهذا التقدير لا يصح بأي حال من الأحوال أن يكون مقياسا سليما فالمقياس السليم له شروط مثل:-
- كل المختبرين ( الذين يقيمون ) يجب أ يقدم له عمل واحد أو أعمال متكافئة ( فليست كل الدروس مثل بعضها ، فدرس الهندسة غير درس الجبر ودرس نظري غير درس تطبيقات أو تمارين...)
- يجب أن يوفر تسجيل للأداء فمثلا الامتحان التحريري يكون التسجيل فيه بالكتابة والرسم في أوراق الإجابة.
- يجب أن يحتوي على مفتاح للتصحيح.
- يجب أن يكون معروفا المعيار أو المستوى standard المتفق عليه الذي يرجع إليه في قياس أداء الفرد.
ولذا فإن الذاتية لها وزن كبير في التقويم ولنتخيل ثلاثة ملاحظين لدرس واحد بأخذ انطباعا خاصا تبعا لتفسيره الذاتي ، فقد يقدر أحدهم الجو العاطفي المحبب في الفصل ويقدر الثاني التفكير المستقل ونشاط التلاميذ ويقدر الثالث الأدوات والوسائل التي يستخدمها المعلم في التعليم ...أي أن كل ملاحظ وجه نظرة تجاه سلوك مختلف للمعلم وأعطى له وزنا مختلفا.
واضح أن فكرة كل ملاحظ عن التدريس الفعال الذي يرجع إليه في المقارنة لعمل التقدير ( والتقويم ) تعكس معتقداته ، وهي تختلف من ملاحظ وآخر.
أما إذا استخدم الملاحظون جدولا للملاحظة يتضمن مفردة تصف سلوكا معينا فالجميع سيسجلون السلوك. وسيكون التقدير بناء على تكرار السلوك بنفس مفتاح التصحيح بعيدا عن التفسير الشخصي ( الذاتي ) . وبذلك يكون المعلم واحدا مهما اختلف الملاحظ ( المشرف أو المقيم)
يسمى هذا النوع من الملاحظ بالملاحظة التركيبية structured أو الملاحظة ذات الاستدلال المنخفض Low inference لعدم اعتمادها على التفسير الشخصي للملاحظ نلاحظ أن مفتاح التصحيح لاأداء الملاحظة التركيبية عبارة عن طريق تجميع بيانات الفصل الدراسي وتركيب مفتاح التصحيح ومراجعة الأوزان. المعتقدات هنا( تختلف عن معتقدات الملاحظ التي تدور في رأسه ) تشكل أساس مفتاح التصحيح وتكون ظاهرة في الأوزان التي تعطي لكل سلوك للمعلم ، والإجراءات الإحصائية ( التحليل العاملي). فمفتاح التصحيح هنا هو الذي يخضع الذاتية إلى الموضوعية . وعلى ذلك فالملاحظة التركيبية ( ذات الاستدلال المنخفض ) عالجت أهم عيوب مقاييس التقدير وهي الذاتية، وأصبحت أقرب إلى المقياس الموضوعي السليم ، ومن ثم فقد عالجت أيضا عيب تأثير الهالة ( الذي يجعل المشرف يعطي تقديرا أعلى للطالب ليس على كفاءته التدريسية ولكن لأنه يعطي انطباع أفضل ).
عن قصد حاولت توضيح الجوانب السلبية في الأساليب المستخدمة في تقويم المعلم ليس بغرض فقد الثقة به ولكن لكي نتفادى الوقوع في هذه السلبيات ، ولكي نحاول التحسين وتكميل النقائص ، وبلغة أخرى لنحترس من الجانب الذي يشدنا إلى هذه السلبيات ولنندفع لاستغلال الجوانب الإيجابية ، فمثلا الأسلوب الأول الخاص باختبارات خصائص المعلم ، من سلبياته أننا لا نستطيع منه التنبؤ بما سوف يتعلمه التلاميذ. ولكننا يمكننا الاستفادة منه في تحديد المستوى الأدنى على أساس نمو تحصيل الطالب من المعرفة الأكاديمية والمهنية ( التربوية) التي تؤهله للتدريس على أساس فهم المادة وطرق تدريسها وللتعامل مع التلاميذ على أساس فهم طبيعة وخصائص نموهن.
وبالنسبة للأسلوب الثاني الخاص بتقويم المعلم على أساس نمو تحصيل تلاميذه ( أو زيادة نسبة نجاحهم) ، فمن سلبياته أنه ينقصه الثبات والصدق عن المعلم الكفء لآن تحصيل التلاميذ يتوقف على عوامل متعددة منها ما هو خارج عن المعلم . إلا أننا يمكننا الاستفادة منه في أن نأخذ في الحسبان عند تقويم الطالب كفاءته في تعليم كل من التلاميذ الضعاف والمتفوقين . فالمعلم هو المسؤول عن كل تلميذ في الفصل والراعي له.
بالنسبة للأسلوب الثالث الخاص بتقويم المعلم عن طريق ملاحظة أداء المعلم في الفصل باستخدام مقاييس التقدير ، فمن سلبياته أن التقدير يتأثر بمدى قدرة الطالب على إعطاء انطباع يستحسنه المشرف ، ولكنه يتميز بأنه يستخدم أثناء التطبيق الفعلي العملي ويعطي صورة حيه عما يجري في الفصل ويمكن للمشرف الإفادة منه بتحاشي الوقوع تحت تأثير الهالة ومحاولة استخدام أسلوب الملاحظة التركيبية . فيحدد مسبقا المعيار للأعمال والأداءات التي يقوم بها المعلم الفعالة ( وهو المعلم الذي يستخدم قدراته وعلمه في التدريس الذي يحقق الأهداف ) وتحدد السلوك الذي يضاهي هذا المعيار ، ثم يقوم بتسجيل تكرار هذا السلوك بحيث يراعي العوامل : نوع الدرس – مستوى الفصل – وقت الحصة ( في أول اليوم الدراسي أو آخره ) ، وبحيث يبتعد عن الانحياز أو الانبهار . وأن يعمل مفتاحا لاعطاء التقديرات للأداءات المتماثلة وفق المعيار . وأن يأخذ في الاعتبار العلاقة بين سلوك المعلم ونواتج تعلم التلاميذ تحصيليا و وروحياً.
وجدير بالذكر أنه توجد أدوات أخرى للأسلوب الثالث . مثل كتابة المشرف التقرير عن ملاحظة المعلم بحيث يحتوي التقرير وصفا تفصيليا لكل ما يحدث في الفصل من بداية الحصة إلى نهايتها ، ويكون شاملا لشرح المعلم والتفاعل مع التلاميذ وما يكتب على السبورة ...، والتقويم والنقد والرأي الإجمالي وأخيرا التقدير النهائي للمشرف.
كما يوجد ما يسمى بمقاييس التقدير غير الرسمية يملؤها التلاميذ ليتعرف المعلم على رأي تلاميذه فيه ، أو يملؤها زملاء المعلم . وهذا الأسلوب يساعد المعلم ليرى نفسه فيها ، أو كما يراه الآخرون ، ومن ثم يعطى له الفرصة للتحليل الذاتي ومعالجة أخطائه وعموما لا يعالج المعلم أخطائه إلا إذا ربى ضميره المهني.
وتوجد طريقة أخرى غير رسمية للتقويم يستخدم فيها المعلم مسجل صوت أو فيديو أثناء الدرس . ثم يعيد سماع التسجيل ليقوم المعلم نفسه بنفسه خلال الحصة . وقد يسمح لغيرة من الزملاء حضور إعادة السماع ( أو العرض ) ليعرف رائيهم في أداء وتصرفات زميلهم ، ويحددون نقاط الضعف ويقدمون الاقتراحات لتعديل والتحسين.

وقد يرى المعلم من خلال التسجيل لم يكن يلاحظه في تصرفاته من قبل مثل بعض الأزمات الحركية أو الكلامية التي يكررها بدون شعور.
عموما هذه التسجيلات تعمل على تغذية راجعه مباشرة تجعل المعلم ينظر إلى تصرفاته بعيون ناقدة لجميع أعبائه في الفصل ولتفاعل التلاميذ معه.
المهم أن يتيح المشرف للطالب أن يلاحظ زميله أو تلميذ أو يلاحظ نفسه بنفسه . إذ أن التقويم غير الرسمي يوجه الطالب إلى تحسين مهارته التدريسية.
أما بالنسبة للتقويم الرسمي الذي يقوم به المشرف ، فيجب ألا يكون فقط على أداء الطالب في الفصل ولكن أيضا على تأثير الطالب على أداء تلاميذه وتصرفاتهم داخل وخارج الفصل . وكذلك على مهارته في إدارة الفصل وعلى خصائصه المهنية وذلك لكي تؤدي عملية التقويم إلى النمو المهني خلال فترة التربية العملية للطالب بالإضافة إلى مساعدته على النمو المتزايد في المستقبل.
وفي ختام كلامنا عن تقويم المعلم نقدم نبذه تاريخية عنه:-
-
- ابتدأ تقويم المعلم يأخذ صورة رسمية في 1890-1900م
- في 1920م كانت وظيفة التقويم عبارة عن وظيفة فلسفية قائمة على أفكار ويليام جيمس وديوي ومونتسري.
- ركز التقويم في 1930م –1940م على خصائص المعلم ( الثقة – المرونة – الدفء – الأسلوب الديمقراطي – المفهوم الجيد للذات – روح المرح).
- 1950م أنتقل التركيز في تقويم المعلم على أدائه في الفصل بالنسبة إلى :كيف يصيغ المعلم الأهداف بوضوح ؟ هل يعطي المعلم التعزيز الموجب ؟.
- 1960-1970م أنتقل الاهتمام إلى تحصيل التلميذ وخصائصه كناتج للتعليم وكذلك إلى أساليب التدريس.
- 1970م ابتداء التركيز على عملية التقويم بملاحظة السلوك المقاس بقياس تكرار السلوك ( الأفعال ) التي يقوم بها المعلم ، والتفاعل مع التلاميذ ، والمدح والثناء للتلاميذ ...وذلك بالاستعانة بأجهزة التسجيل والفيديو.






































مثال لبطاقة استطلاع رأي التلميذ في المعلم:-
المعلم : التاريخ:
التعليمات : ضع ( صح) في المكان المناسب.

التعليق إذا وجد ليس دائما دائما المعلم :
بشرح جيدا
يجيب على الأسئلة تماما
يشرح مرة ثانية إذا لزم الأمر
يساعد التلاميذ خارج الفصل
يعرف مادة جيدا
في حالة استعداد دائما
يضيع وقت الفصل
اختباراته غير واضحة أو غير عادلة
يعد الفصل للامتحانات والأسئلة القصيرة
يعيد الاختبارات بعد تصحيحها في اليوم التالي
يعطي واجبات كثيرة
يراجع والواجبات المنزلية ويصححها
شديد وحازم جدا في الفصل
له شخصية ودوده
يتميز بروح الدعابة والمرح
يعطي درجات بعدل
يبين طريقته في إعطاء الدرجات
يقابل التلاميذ خارج الفصل لحل مشاكلهم ومناقشتهم
يجعلني أحب أن يقوم بالتدريس لي السنة القادمة
يحببني في المادة

تعليقات واقتراحات :
.................................................. ..........................................

التقدير العام :-
مرضي غير مرضي

حصص المشاهدة :
عادة ما يبدأ الطالب خبرته في التربية بحضور حصص المشاهدة لمدة أسبوعين . وهي فترة هامة تمتص كثيرا من قلق الطالب وتمده بالثقة . ففيها يتعرف على جو المدرسة وقوانينها ومعلميها ليستقي منهم الخبرات التدريسية . ويجد الفرصة في التعرف أيضا على المشرف وأسلوبه في النقد والتقويم ويقدم المساعدات والإرشادات .كما تتوثق الصلة بين زملائه للتعاون والاستفادة منهم.

يتعامل الطالب مع معلم الفصل ويتكلم معه قبل أو بعد المشاهدة ويتناقش معه في بعض الأمور مثل : أهداف وغايات المعلم من الدرس ، ورائيه في التدريس ، رائيه في التلاميذ ، فلسفته أو آرائه التربوية ، خبرته التدريسية بحيث يجعل المعلم يشعر أنه مصدر هام ذو خبرة يريد الطالب الاستفادة منه.

ويحاول الطالب أن يبني علاقة طبيعية معه ويستأذنه في الاتصال به ( هاتفيا) كل أسبوع للتأكد من عدم تغيير موعد الحصة أو الدرس الذي سوف يدرسه.
- يحدد الطالب ما يرى إليه من المشاهدة . هل سيركز على المعلم وتدريسه؟
- هل سيركز على التلاميذ وتفاعلهم ؟ هل يتعرف على نوعية أسئلة المعلم؟
- هل يبحث عن الأسئلة التي يؤدي إلى الإجابات المشوفه والابتكارات من التلاميذ ؟ وبالتخطيط يمكنه أن يركز على هذه الأشياء تباعا.
- يحاول الطالب أن يضع مكانها مكان تلميذ معين ويسأل نفسه ماذا كنت اجيب لو كنت مكانه ؟ لماذا فشل التلميذ في إعطاء الإجابة السليمة؟
فالمهم أن يستغل الطالب حصص المشاهدة لتفهم التلاميذ ويبحث عن أسباب تصرفهم واستجابتهم ، كما يتعرف على مستوياتهم وقدراتهم أكثر من تركيز كل الانتباه على المعلم وطريقته في ضبط الفصل.

- معايشة الطالب للمعلم والتلاميذ معا بقدر الإمكان . أو بالأحرى يعيش دور المعلم ودور كل تلميذ سواء الذي يجيب على أسئلة المعلم بنجاح أو بفشل ، المهتم وغير المهتم ، المنعزل وغير المنعزل والإيجابي الذي معه الكتاب والكراس والأدوات والذي ليس معه ،.........وذلك لفهم التلاميذ وليس مجرد النظر.
- يحاول الطالب أن تكتب تقريرا بكل ما جرى في الفصل بما في ذلك تعليقات التلاميذ وتفاعلهم . بحيث لا يقتصر التقرير على إعطاء حكم فقط ، كأن نقول الدرس سيئ .. الدرس ممل ...لم استفد من حضور الدرس ...ليتني لم أشاهد هذا الدرس...
- المعلم شرح الدرس شرحا ممتازا ...كان التلاميذ منصتين ويتابعون الدرس.

فالمهم أن يشتمل التقرير أداء المعلم وسلوك التلاميذ الذي ينعكس فهمهم ، والنقاط الحسنه أو السيئة والاستفادة منها ز ويحضرني مثال بقعة زيت يراها شخص على أنها بقعة قبيحة ويراها آخر كأنها لوحة فنية تنعكس منها الأشعة بطريقة خلابة . المهم أن يتلمس الطالب النواحي الطبية في أي موقف تعليمي وتتعلم من الطبي وغير الطيب.

وليس من المفيد تسجيل الطالب أن الدرس سيئ ولكن تسجيل لماذا كان التدريس كذلك ؟ وماذا فعل المعلم ؟ كيف يمكن تحسين التدريس ؟ وما دور التلميذ ؟ وما هو السبب وراء تصرف التلميذ ؟ ما طبيعة المناخ ( الجو) التعليمي؟..

- الرجوع إلى الكتاب المدرسي وتحضير نفس الدرس الذي شاهدته مع محاولة معالجة نقاط الضعف التي لاحظها . ثم يعمل بروفة عقلية لتدريس الدرس متخيل التلاميذ واستجابتهم ورده على الأسئلة التي يتوقعها منهم ، بعد أن عاش دور المعلم ودور التلميذ أثناء المشاهدة.
ويمكن أيضا عمل بروفة واقعية في المنزل مستخدم سبورة وطباشير ووسائل وأدوات متخيلة التلاميذ أمامها واستفساراتهم ، كما يمكنه تسجيل البروفة لتقييم نفسه بنفسه وللتحسين ، ولأخذ رأي زملائه في تدريسه أثناء البروفة.
ويمكنه الأستعانه في إعادة تحضير درس المشاهدة بزملائه في الفرقة التالية الذين أخذوا خبرة تدريسيه في التربية العملية ، أو في تحضير الدروس الأولى بعد ذلك. فزملاء الأكبر في الخبرة التدريسية عادة ما تفيد الطالب أكثر من المعلم أو المشرف في إكسابه الثقة في التحضير والتدريس في بداية التربية العلمية.

التعامل مع المشرف.
يعتري الطالب قلق من تجربة التريس لأول مرة ومن المشرف والتعامل معه . وقد يذهب القلق من البعض إلى حد تجنب الاستعانة بالمشرف والخوف من سؤاله الرأي والمشورة خوفا من أن يأخذ المشرف عنه انطباعا بأنهم ضعفاء .
ثم يبدأ الخوف في التلاشي تدريجيا في معظم الأحوال ليحل محلة الثقة . ويؤدي هذا في بعض الأحوال إلى الشعور بالنضج والاعتزال الزائد بالمقدرة التدريسية . وهذا يؤدي بدورة إلى الاستقلالية المبكرة ، أو إلى التطاحن مع المشرف ( أو المعلم) والتشكك في آرائه وعدم الأخذ به مما يولد بعض المشكلات.
ويحضرني هنا هذا المثال : أستاذ كان يدرس لمجموعة من الدارسين في فصول محو الأمية. وعند انتهاء البرنامج قام الدارسون بكتابة شكوى ضد هذا الأستاذ ، فلم يغضب الأستاذ ، بل سعد بهذه الشكوى لأنها في نظرة تدل على نموهم ونضجهم في الكتابة والتعبير.

معنى ذلك أن مثل هذه التصرفات تعتبر تصرفات طبيعية ويجب أن يقابلها المشرف بصدر رحب وحكمة ويستغلها في تنمية استقلالية الطالب على أساس سليم ، ولا يأخذها على أنها تقليل متعمد من الطالب في قدر شخصيته وعلمة.
وعلى ذلك فالعلاقة بين الطالب والمشرف تحتاج إلى مهارة وفن من الطرفين للعمل على توثيقها لتحقيق الفائدة للجميع.
والمشرف بالصفات الإنسانية : الواقعية ، الرعاية ، القبول ، التفهم من القلب ، علاوة على صفات القيادة ( واحدة من المجموعة ، كل المجموعة ، أحسن المجموعة ، أعلى المجموعة) مع الصبر والهدوء والحكمة تستطيع أن تبني له مكانة تنبثق منها العلاقة الودودة الرحيمة الرشيدة الموجهة.

وبالنسبة للطالب فإن حصص المشاهدة تتيح له فرصة التعرف على المشرف وأسلوبه في التوجيه والتقويم ، ومن المهم أن يعرف الطالب أن المشرف يحب أن يلجأ إليه طلابه لأخذ الرأي وتبادل الأفكار لينقل إليهم خبراته ، فعلى الطالب إرساء العلاقة الطيبة بينه وبين المشرف عن طريق حرصه الاستزادة من معرفة وعلم فأكثر ما يتأثر به المشرف ، أن يجد الطالب متعطش للتعليم ويسأل عن آراء الآخرين ويحاول أن يطبق الوسائل المناسبة.

ومن المقترحات التي تساعد الطالب في تكوين علاقة طيبة مع مشرفة.
- يسأل الطالب مشرفة ويناقشه في آرائه حول التدريس والمدرسة بحيث تبدى تشوقا في يقوله المشرف.
- يبحث الطالب عما يتوقعة المشرف نه ، فالطالب له الحق في معرفة المعايير التي يقوم على أساسها ، فيسجلها ويستخدمها في التقويم ثم يقارن بين تقويمها وتقويم المشرف للتوصل إلى أسباب أي اختلاف بينهما.
- يأخذ الطالب تعليقات المشرف بجدية ، فأكثر ما يحبط المشرف أن يقع توجيهاته على آذان صماء ، وحتى لو اختلفت وجهات نظر الطالب والمشرف ( وهذا وارد) فليبين الطالب أنه استمع إلى رأي المشرف ودرسه.
- يستغل الطالب أفكار وتوجيهات المشرف في تحسين تدريسه ، فيحلل تدريسه من وجهة نظر الآخرين ويناقش مع المشرف البدائل للتحسين.
- يبين الطالب أنه يسجل تعليقات المشرف ويبين له التطبيق العملي لآرائه ويناقش تعليقاته من خلال الواقع التطبيقي.
- يسأل الطالب رأيه في نقاط محددة مثل : ما رأيك في أسئلتي الشفهية والتحريرية هذا الأسبوع ؟ هل هي أفضل من الأسبوع السابق؟.
- الحكمة في الرجوع إلى المشرف ، فالمشرف ولو أنه يحب أن يسأله الطالب ولكنه لا يحب الطالب التي يثير المشاكل ويرجع إليه في كل صغيرة وكبيرة.


وعموما يجب أن يتحلى الطالب بالصبر والفهم والتحمل والحكمة في تعامله مع جميع الأطراف أثناء التربية العملية ، فهذه الفترة هي فترة عمل يحتاج إلى تعاون مع الغير . فيجب إلا ينسى الطالب أنه ضيف على المدرسة ، وأنه مدين لمعلم الفصل الذي يستأمنه على تلاميذه ، فلا يحاول أن ينافسه أو لا يستمع إلى توجيهاته وإرشاداته . فمعلم الفصل لا يحب الطالب الذي يهدد نجاحه ، كما أنه يخشى على تلاميذه من تدهور مستواهم لقلة خبرة الطالب .ولذا يجب أن يحاول الطالب أن يحل مشكلاته مع المعلم بأسلوب إنساني وعملي وأن يتذكر دائما .." ليس منا من لا يوقر كبيرنا " . ولا تسرع بإلقاء اللوم أو النقد أو الشكوى إلى المدير منه أو من فصله.
وبالمثل يجب أن يكون تعامله مع المشرف على أساس الاحترام والتقدير والثقة في عمله وخبرته وتوجيهاته ، وإذا حدثت مشكلة بينهما وبين المشرف فلتحاول أن تبحث عن أسباب المشكلة بأسلوب علمي بعيدا عن أي انفعالات . وإذا كانت أكبر من أن تعالجها فيلجأ إلى أساتذة مختصين بالكلية.

كلمة أخيرة أود ان أوجهها للمشرفين ( الموجهين ) عند تقويم الطلاب.
وهي أن تقويم الطالب ليس كتقويم معلم مبتدئ أو معلم ذا خبرة تدريسيه . فالطالب الذي يعادل مستواه مستوى معلم بتقدير جيد نعطي له تقدير جيد جدا ، وما كان مستواه يعادل مستوى معلم تقديره جيد جدا نعطي له تقدير امتياز ، ولنذكر أن هدف التقويم هو رفع مستوى العملية التعليمية مستقبلا بتربية معلمين للمستقبل عندهم الثقة والعلم والابتكار والاستقلالية والرغبة الحقيقية في العمل الدائب للنمو العلمي والنهوض بالمستوى المهني لمهنة الحب والإنسانية .

وفي الختام أرجو أن يكون فيما قدمته في هذه المذكرة ما يعين بوجه خاص الطالب المعلم على أداء رسالته الجليلة على أكلم وجه .

والله الموفق.
رد مع اقتباس
  #6  
قديم 04-04-2005, 03:25 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road

التقويم في التربية الرياضية

إعـــداد
رشا عبد الرحمن محمد والى
الطالبة بالفرقة الأولى بمرحلة الماجستير
كلية التربية الرياضية - جامعة المنصورة

إشراف
أ.د/ حمدي عبد الفتاح الجوهري
أستاذ مقرر مناهج التربية الرياضية بمرحلة الماجستير

العام الجامعي
2004م/2005م
----------------------------------------

1/1 التقويم في التربية الرياضية مقدمة Interoduction.ماهية التقويم Evaluation Definition.أهداف التقويم.الأسس التى يجب توافرها في التقويم.أساليب التقويم.خطوات التقويم Evaluation Steps.البرنامج التقويمى Program of Evaluation.تسجيل النتائج.مصطلحات فى القياس والتقويم.تقويم مناهج التربية الرياضية.تقويم اللياقة البدنية والمهارية.خصائص التقويم.أنواع التقويم.دور أنواع التقويم في تحسين عملية التعلم.دور المدرسة فى عملية التقويم. 1/11/21/31/41/51/61/71/81/91/101/111/121/131/141/15
414242 قائمة المراجع العربية.المراجع الأجنبية. الشبكة العالمية للمعلوماتInternet. أولاً:ثانيًا:ثالثًا:
1/التقويم فى التربية الرياضية
1/1 مقدمة Interoduction:
منذ أن وجد الإنسان على وجه الأرض وهو يقوم بعمليات: العد والقياس والتقدير والتقييم ثم التقويم بشكل مــــــــا، فالحياة بدون هذه العمليات صعبة إن لم تكن مستحيلة(1: 329).
وتطور التقويم خلال السنوات الأخيرة تطورًا ملحوظًا بالرغم من أنه تطور تدريجى.
ويرجع هذا التطور للمفهوم الحديث للتقويم إلى الفلسفة الحديثة فى أن التقويم من أجل التصحيح وتحقيق الهدف والتى تدعو إلى تطوير الأساليب فى تقدير وتقويم نمو الفرد وتقدمه.
وقد أبرزت هذه الفلسفة الحديثة مسئولية فى استثارة الفرد، وتقدمه فى كافة المجالات، مثل: القدرة على التفكير - التكيف الشخصى الاجتماعى - العادات والتقاليد، فالتقويم مجال سريع التطور يعد من الأساليب البحثية الحديثة نسبيًا(2: 9).
والتقويم فى التربية الرياضية يتم على أساس نتائج الاختبارات والمقاييس، لذا تتوقف دقة وسلامة عملية التقويم على دقة الاختبارات والمقاييس المستخدمة، وتتأسس على البيانات المتجمعة من عمليات الاختبار والقياس، كما تتضمن إصدار الحكم على خاصية من الخصائص أو سمة من السمات أو ظاهرة من الظواهر، وذلك عن طريق تحديد مدى ما تحقق من الأغراض الموضوعة(3: 23).
ويلعب التقويم دورًا فعالاً ومؤثرًا فى توجيه عمليتى التعليم والتعلم وإثرائهما، فعملية التقويم وثيقة الارتباط بهاتين العمليتين تؤثر فيهما وتتأثر بهما فى إطار المنظومة التعليمية المتكاملة(2: 9).
التقويم فى اللغة هو تقدير قيمة شىء معين، كما قد يجوز وأن يقال قيمت الشىء تقييمًا أى حددت قيمته، وهذا المعنى يختلف عن كلمة قومته بمعنى التعديل أو الاستقامة.

ويذكر القرطبى، أن التقويم هو اعتدال الشىء واستواء شأنه، لأن الله جل وعلا، قال:
\"لقد خلقنا الإنسان فى أحسن تقويم\"
سورة: التين – الآية: 4

هناك كلمتان فى اللغة الإنجليزية، هما:
- Valuation بمعنى التقويم أى تحديد القيمة أو القدر.
- Evaluation بمعنى تقويم أى التعديل والتحسين(19).

أما التقويم الرياضى فتعرفه ليلى فرحات، بأنه: \"عملية الهدف منها تقدير قيمة الإنسان باستخدام وسائل القياس المناسبة لجمع البيانات وإصدار الأحكام\"(6: 68).
وتشير ليلى فرحات نقلاً عن محمد علاوى, ونصر الدين رضوان، إلى أن التقويم الرياضى: عملية تقدير شامل لكل قـوى وطاقات الفرد, فهى عبارة عن عملية جـرد لمحتويات الفرد(6: 68).

1/2 ماهية التقويم Evaluation Definition:
فيما يلى عرض لبعض الآراء التى تناولت التقويم، وهى:
فى سنة 1963م، عرف كروبناخ Cronbach، التقويم، بأنه: عملية الحصول على المعلومات للاستفادة منها فى اتخاذ القرارات فيما يتعلق بالبرنامج التعليمى أو التربوى.
وفى سنة 1967م، عرف ويلر Wheeler، التقويم، بأنه: عملية تبدأ بمقدمات وتنتهى باستخلاصات عن العمل الذى تقوم به هذه الاستخلاصات وهى إصدار القرارات بالرجوع إلى بعض المحكات.
وفى سنة 1970م، عرف آلكن Alkin ، التقويم، بأنه: عملية تتضمن جمع وتحليل المعلومات بغرض كتابة تقرير مختصر عنها، يمكن الإفادة منه فى اتخاذ القرارات المناسبة والاختيار بين البدائل المتاحة.
وفى سنة 1970م، عرف وايلى Wiley، التقويم، بأنه: عملية تتألف من جمع البيانات واستخدام المعلومات الخاصة بالتغيرات التى تحدث فى سلوك التلاميذ فى اتخاذ القرارات المناسبة فيما يتعلق بالبرنامج التربوى.
وفى سنة 1971م، عرف ستفلبيم، وآخرون and et Stufflebeam ، التقويم، بأنه: عملية تتضمن القيام بجمع المعلومات التى يمكن الاستفادة منها فى اتخاذ القرارات فيما يتعلق ببدائل متاحة.
وفى سنة 1973م، عرف ورثن وساندرز Warthen and Sanders، التقويم، بأنه: التحقق من قيمة الشىء وهو يتضمن الحصول على المعلومات لاستخدامها فى الحكم على قيمة البرنامج والنواتج والعمليات أو الإجراءات أو البدائل المطروحة لتحقيق الأغراض المحددة سلفًا.
وفى سنة 1975م، عرف بومجارتنز وجاكسون Bumgartuer and Jackson، التقويم، بأنه: عملية تتضمن ثلاث خطوات رئيسة كبيرة، هى:ـ
الخطوة الأولى: جمع البيانات اللازمة باستخدام الوسائل المناسبة.
الخطوة الثانية: إصدار أحكام تقويمية على البيانات المتجمعة وفقًا لبعض المحكات التقويمية كالمعايير أو المستويات أو غيرها.
الخطوة الثالثة: اتخاذ القرارات المناسبة فيما يتعلق بموضوع التقويم استنادًا إلى البيانات المتاحة.
وفى سنة 1979م، عرف جونسون، ونيلسون Johnson and Nelson، التقويم، بأنه: العملية التى تعطى معنى لنتائج القياس وذلك عن طريق الحكم على هذه النتائج باستخدام بعض المحكات أو المعايير.
وفى سنة 1979م، عرف آندروز Andrews، التقويم، بأنه تلك العملية التى عن طريقها نعطى درجات أو معان ذات دلالات خاصة بالنسبة للبيانات المتجمعة من تطبيق وسائل القياس المستخدمة.
كما يمكن تعريف التقويم، بأنه:
- العملية التى نحدد بواسطتها قيمة ما يحدث.
- وصف شىء ما ، ثم الحكم على قبول أو ملائمة ما وصف.
- عملية الحصول على المعلومات واستخدامها للتوصل إلى أحكام توظف بدورها لاتخاذ قرارات(1: 334، 335)، (11: 21- 23).


1/3 أهداف التقويم:
1/3/1 تقسيم بلوم Bloomللأهداف الخاضة للتقويم:
لا يزال تصنيف بلوم bloom، من أكثر التصنيفات شيوعًا وفائدة فى مجال الأهداف التعليمية وتحديدها بشكل يكفل إيضاح نواتج التعلم الممكنة التى يتوقع أن يحدثها التعلم.
وقد أسهم هذا التصنيف فى تطوير نظام الأهداف التعليمية ومساعدة المختصين من علماء النفس والتربية والمعلمين والمهتمين بالاختبارات والتقويم فى إيضاح سبل قياس نجاح العملية التعليمية.
ويقوم هذا التصنيف على افتراض أساسى يجعل وصف ناتج التعلم فى صورة تغيرات معينة فى سلوك التلميذ ممكنًا، مما يتيح للمعلمين صياغة أهدافهم فى عبارات سلوكية واضحة.
ويتكون تصنيف بلوم من ثلاث مجالات.
· المجال المعرفى.
· المجال الوجدانى.
· المجال النفس حركى.
المجال المعرفى: Cognitive Domain:
ويشمل الأهداف التى تتناول تذكر المعرفة أو إدراكها وتطوير القدرات والمهارات الذهنية، وهذا هو الأهم بالنسبة لكثير من عمليات تطوير الاختبارات.
وقد قسم بلوم هذا المجال إلى ست مستويات، هى:
- التذكر: Knowledge.
- الفهم: Combrehension.
- التطبيق: Application.
- التحليل: Analysis.
- التركيب: Synthesis.
- التقويم: Evaluation(19).

المجال الوجدانى: Affective Domain:
ويتضمن هذا المجال الميول والاتجاهات والقيم والقدرة على التذوق، ويتم من خلال ما يلى:
- الاستقبال.
- الاستجابة.
- الحكم القيمى.
- التنظيم القيمى.
- تميز القيمة.
وتتدرج هذه المستويات الوجدانية وفقًا لصعوبة عملية التفاعل، فتبدأ بالاستقبال وتنتهى بتمييز القيمة(5: 84).
المجال النفس حركى: Psychomtor Domain:
يتضمن المهارات الحركية، ويتطلب هذا النوع من المهارات التنسيق والتآزر بين العقل والحركات التى تؤديها أجزاء الجسم المختلفة وتكتسب هذه المهارات فى صورة مجموعة من الخطوات، تتمثل فيما يلى:
- المحاكاة.
- التناول والمعالجة.
- الدقة.
- الترابط.
- التطبيع(5: 81، 82).

1/3/2 أهداف التقويم فى المجال الرياضى:
يمكن حصر أهداف التقويم فى المجال الرياضى فيما يلى:
- يعتبر التقويم أساسًا لوضع التخطيط السليم للمستقبل.
- يعتبر التقويم مؤشرًا لتحديد مدى ملاءمة وحدات التدريب مع إمكانيات اللاعبين.
- يعتبر التقويم مؤشرًا لكافة طرق التدريب ومدى مناسبتها لتحقيق الأهداف المرجوة.
- يعتبر التقويم مرشدًا للمدرب لتعديل وتطوير الخطة التدريبية وفقًا للواقع التنفيذى.
- يساعد التقويم المدرب فى معرفة المستوى الحقيقى للاعبين ومدى مناسبة التدريب لإمكانياتهم وقدراتهم وكذلك تجاوبهم.
- يساعد التقويم المدرب على التعرف على نقاط الضعف والصعوبات التى تواجه العملية التدريبية.
- يساعد التقويم فى الكشف عن حاجات وقدرات اللاعبين, كما يساعد فى توجيههم للنشاط المناسب أو المراكز الملائمة لقدراتهم داخل النشاط الواحد.
- يساعد التقويم فى تقدير إمكانية اللاعب, وتحديد الواجبات المناسبة له؛ مما يزيد من دافعيه اللاعب للارتفاع بمستوى أدائه.
- يساعد التقويم على التنظيم السليم للعمل الإدارى الذى لا ينفصل عن العمل الفنى(6).


1/4 الأسس التى يجب توافرها فى التقويم :
هناك بعض الأسس الهامة التى يجب مراعاتها وتوافرها حتى يتحقق الهدف من عملية التقويم ومن أهمها ما يلى:
· الاستمرارية.
· الشمولية.
· الديموقراطية.
· الأسلوب العلمى(7: 298).


1/5 أساليب التقويم:
يوظف المعلم فى تقويم نمو طلبته أساليب وأدوات تقويم متنوعة بحسب متطلبات الموقف التعليمى لتقدير كفايات مختلفة، مثل:
- الاختبارات البدنية لقياس الصفات البدنية.
- الاختبارات الحركية لقياس القدرات الحركية.
- اختبارات المهارات الحركية لمختلف الأنشطة.
- اختبارات الورقة والقلم للمعارف والمعلومات والحقائق المرتبطة بالنشاط الحركى.
- مسابقات فى المقال وفى المعلومات مكتوبة وشفوية.
- ملاحظة السلوك.
- مقاييس للاتجاهات.
- اختبارات للتكيف الاجتماعى والشخصية.
- القوائم ومقاييس التقدير(5: 131، 132)، (17).

1/6 خطوات التقويم Evaluation Steps:
فيما يلى أهم الخطوات التى يجب مراعاتها عند القيام بعملية التقويم، وهى:
1/6/1 تحديد أهداف التقويم:
تتحدد هذه الأهداف بناءً على الأهداف الموضوعة للبرنامج ويجب أن تركز على عدد من أغراض البرنامج التى تتمشى أكثر من غيرها مع الأهداف والأنشطة المراد تقويمها.

1/6/2 تحديد المواقف التربوية:
والتى يمكن من خلالها ملاحظة السلوك فالحكم على مدى التحصيل يكون من خلال اختبار أما الحكم على سرعة الحركة فيكون من خلال سباق محدد 000وهكذا.

1/6/3 تحديد الأدوات والوسائل المناسبة للتقويم:
مثل: الملاحظة - الاختبارات - استطلاع الرأى - المقابلة - السجلات - مقاييس التقدير - التقارير ... الخ.
ومنها ما هو موضوعى، ومنها ما هو ذاتى، ومنها أيضًا الوسائل المقننة وغير المقننة.
ولا تتوافق كل الأدوات مع كل المواقف، ولذلك يجب تحديد الأسلوب المناسب للمرحلة، والذى يتميز بالصدق والثبات والموضوعية.

1/6/4 تنفيذ القياس وجمع البيانات وتسجيلها، ثم تصنيفها وجدولتها إحصائيا وفقًا لمجالات التقويم.

1/6/5 تحليل النتائج وتفسيرها وإصدار الحكم:
وذلك لمقارنة الحصائل الناتجة بالحصائل المتوقعة المعبرة عن الهدف الذى تم تحديده عن طريق إظهار نقاط القوة والضعف(5: 129، 130)،(1: 335،336).

1/7 البرنامج التقويمى Program of Evaluation:
هو مجموعة أدوات القياس والتقويم التربوية والنفسية الشاملة والمتنوعة التى يطبقها مجموعة من المختبرين والمرشدين النفسيين والتربويين والمشرفين الاجتماعيين والمدرسين وفق نظام مرسوم بما يحقق حصول المؤسسة التربوية على معلومات وبيانات ترتب وتنظم؛ بحيث يستطيع المشرفون على العملية التربوية أن يستعملوها فى اتخاذ أنسب القرارات للمتعلمين وللمؤسسة التربوية نفسها أى أن البرنامج التقويمى يشمل:ـ
- أدوات قياس.
- مختبرين.
- خطة للاختبار والتقويم.
- بيانات منظمة.
- طرق الاستفادة من هذه البيانات.
- علاقة اجتماعية وتفاعل اجتماعى من هيئة التقويم وبين سائر أعضاء المؤسسة التربوية.
1/7/1 خصائص البرنامج التقويمى:
1/7/1/1 الخصائص التعليمية:
- الكشف عن المشكلات وحاجات وميول واستعدادات التلاميذ بقصد توجيه المنهج تبعًا لذلك.
- تحديد درجة الاستفادة التى حققها التلاميذ فى ضوء ما قدم لهم من خدمات تعليمية ويتم ذلك عن طريق المقارنة بالأهداف الموضوعة.
- توجيه العملية التعليمية من جميع الزوايا بما فى ذلك المدرس وطرق التدريس والتدريب والإمكانات.
1/7/1/2 الخصائص التنظيمية:
- الحصول على المعلومات اللازمة لتعديل أو تغيير المنهج إذا تطلب الأمر.
- الحصول على المعلومات اللازمة للقبول وللتوجيه وللتقسيم سواء كان ذلك تعليميًا أو مهنيًا.
- الحصول على المعلومات اللازمة لكتابة التقارير لمن يهمه الأمر.
1/7/2 سمات البرنامج التقويمى:
1/7/2/1 الشمول:
بهدف التعرف على التغيرات العريضة فى الشخصية، لذلك يجب ألا يقتصر الهدف منه على قياس المعارف والمفاهيم؛ بل يجب أن يتعدى ذلك فى التعرف على الاتجاهات والميول والتفكير الناقد والتوافق الشخصى الاجتماعى.
1/7/2/2 الاتساق:
الاتساق بين البرنامج التقويمى والأهداف الموضوعة للبرنامج العام.
1/7/2/3 الصدق:
الصدق فى قياس ما وضع من أجله البرنامج.
1/7/2/4 الاستمرار:
الاستمرار للبرنامج التقويمى باستمرار العملية التعليمية.
1/7/2/5 التكامل:
بحيث يشمل البرنامج التقويمى جميع جوانب العملية التعليمية.
1/7/2/6 القيمة التشخيصية للبرنامج:
وتتضمن التعرف على نواحى القوة والضعف(8: 10-13).

1/7/3 خطوات البرنامج التقويمى:
· تحديد الأهداف والأغراض وتحويلها إلى أنماط من السلوك يمكن قياسها.
· تحديد وسائل قياس لها صدق وثبات وموضوعية وتحقق الهدف وقابلة للتنفيذ فى ظل الإمكانات المتاحة.
· تطبيق وسائل القياس.
· تنظيم نتائج القياس فى صورة قوائم يسهل استخدامها والتعامل معها فى أى وقت.
1/7/4 التخطيط العلمى للتقويم:
إن عملية التقويم إذا تمت فى غياب التخطيط العلمى لها فتكون بذلك قد فقدت أهم مقومات نجاحها على الإطلاق فى غياب السياسة التى توجه نشاطها للوصول إلى الهدف المقرر، ولا توجد تنبؤات بتطور الأحداث والظروف وإعداد تقديرات أو توقعات لفترة زمنية قادمة، ولا توجد أساليب تنفيذية زمنية لكل ما سبق.
وأعتقد أن هذا لا يحالفه التوفيق مطلقًا فى غياب ما ذكر من مراحل، لأن عملية التخطيط تتم عبر مراحل متتالية تتوقف كفاية كل منها على درجة النجاح فى المراحل السابقة(9: 33).
وإذا أردنا أن تؤتى عملية التقويم ثمارها المرجوة وتحقق أهدافها لابد من توافر خطة علمية لها، وتشمل الخطة على:ـ
· عنوان واضح وشامل يليه أسماء المشتركين فى وضع الخطة.
· هدف عام للخطة ويكون واقعى يسهل تحقيقه ومفهوم وواضح.
· محتوى مصاغ فى شمول ودقة ووضوح يظهر فيه مراحل الخطة.
· أسلوب عمل مقترح يمكن اتباعه فى تنفيذ هذا المحتوى.
· التمويل فى تصور ميزانية تقديرية لهذه الخطة ومصادرها وبنود الإنفاق.
· تنبؤات لنتائج الخطة المتوقعة فى كل مرحلة من مراحلها والمشكلات التى قد تعترض سير الخطة.
· الفترة الزمنية التى تستغرقها العملية التقويمية(10: 70، 71).
ومن المؤكد أنه لابد من أن تكون الخطة المعدة للتقويم شاملة لكل عناصر العملية التعليمية فى التربية الرياضية.
وفيما يلى شكل(1)، والذى يبين تقويم محاور العملية التعليمية.


شكل(1): تقويم محاور العملية التعليمية

لذا، كان لابد أن تكون خطة التقويم شاملة لكل الجوانب الآتية:ـ
1/7/4/1 تقويم التلميذ:
يتم من عدة جوانب، وهى:-
الجانب البدنى:
ويتم بواسطة اختبارات خاصة لقياس عناصر اللياقة البدنية: خاصة ـ عامة؛ بحيث تكون هذه الاختبارات قد ثبت صدقها وثباتها وموضوعيتها.
الجانب المهارى:
ويتم بواسطة اختبارات العناصر المهارية المختارة سواء فى الأنشطة الجماعية أو الفردية.
الجانب المعرفى:
ويتم عن طريق اختبارات تحريرية أو شفهية تتعلق بجوانب الأنشطة المختلفة: قانون ـ خطط ـ نواحى صحية.
الجانب النفسى:
يتم عن طريق اختبارات نفسية سبق إعدادها بواسطة متخصصين فى علم النفس الرياضى(9: 93)، (5: 313).
1/7/4/2 تقويم المدرس:
هناك العديد من نماذج تقويم المدرس لا تخرج عناصرها عن نطاق مجالين كبيرين، هما:
مجال المهارات التعليمية:
يمكن مراقبتها وقياسها بسهولة، مثل: معرفة الأداء والإحاطة به وتأثيره فى التلاميذ.
مجال القدرات الشخصية والمهنية:
هذا يصعب قياسه بدقة، ولكن يمكن الحكم عليه بطريقة غير مباشرة، مثل: المظهر ـ حسن التصرف ـ تقدير المسئولية ـ الأمانة ـ تقبله للتوجيهات وسعة الصدر.
1/7/4/3 تقويم المنهج:
إن عملية التقويم من قبل المدرس أصبحت اليوم عملاً يوميًا مستمرًا.
والمدرس الواعى هو الذى يقوم بتشجيع الموجه على تقويم أدائه بعد الانتهاء من كل درس للتأكد من:ـ
· مدى تمكنه من تحقيق كل أو بعض أجزاء الدرس.
· مدى استيعاب التلاميذ لمفاهيم الدرس الأساسية.
· مدى مناسبة المهارات الرياضية لمستوى نضج التلاميذ.
كما أن أهم واجبات كل من المدرس والموجه تقويم المادة الدراسية وتحديد معايير تقويم كل مجال من المجالات التى يمكن أن تصل إليها عملية التقويم للمنهج أو المادة الدراسية من حيث:ـ
· أهداف المنهج المقرر وفلسفته.
· طبيعة المادة الدراسية - التربية الرياضية -.
· البرنامج الدراسى من حيث المحتوى والتنظيم والأنشطة.
· طرق تدريس المادة.
· النمو المتكامل للتلميذ: بدنى ـ عقلى ـ نفسى ـ اجتماعى ـ التسهيلات والإمكانات المادية والبشرية فى المدرسة والبيئة المحيطة.
· المدرس.
· الهيئة الإدارية بالمدرسة.
· أثر المنهج فى البيئة والمجتمع.
· وسائل التقويم والاختبارات(11: 230،231).
وللتخطيط العلمى فوائد عديدة نذكر منها الآتى:
- يقودنا إلى تحديد أهداف واضحة للعمل.
- يمكننا من العمل فى إطار خطة عمل هادفة.
- تحديد مراحل العمل.
- تحديد الإمكانات وسبل الحصول عليها.
- تحقيق الرقابة الداخلية والخارجية.
- تحقيق الأمن النفسى للأفراد والجماعات.
- تحديد الوقت اللازم لتحقيق كل من جزء من أجزاء العمل.
- يقلل من ضياع الموارد.
- يعمل على تحقيق التوظيف الكامل للأيدى العاملة(9: 35).

1/8 تسجيل النتائج:
من البديهى من إجراء عمليات التقويم الاهتمام بتسجيل النتائج بكل دقة وموضعيه ذلك عن طريق استخدام أفضل الوسائل التى تتميز بدقة إيجابية فى تسجيل البيانات حتى يمكن تناولها واستخدامها بسهولة ويسر والتوصل إلى أفضل الأساليب لتبويب وحفظ هذه النتائج وسهولة عرضها، وذلك عن طريق تصميم الاستمارات الخاصة بالتسجيل وتفريغ البيانات وتوثيقها وحفظها تمهيدًا لاستخدامها كلما دعت الحاجة لذلك(12: 258).
وفيما يلى بيان بأهم السجلات التى يجب توافرها فى قسم التربية الرياضية على سبيل المثال:
· سجل مدرس القسم.
· سجل الحضور والغياب.
· سجل الفرق الرياضية.
· سجل المدربين.
· سجل النشاط الخارجى.
· سجل النشاط الداخلى.
· سجل الأدوات والملاعب.
· سجل الميزانية.
· السجل الصحى.
· سجل الطلبة المتفوقين.
· سجل التقارير.
· سجل الصادر.
· سجل الوارد(10: 200،202).


1/9 مصطلحات فى القياس والتقويم:
1/9/1 التقويم Evaluation:
هو تقدير كمى أو كيفى للظاهرة موضوع الدراسة من خلال مقاييس تجمع بواسطتها البيانات المطلوبة ثم تفسيرها لإصدار الأحكام التى تساعد على تحسينها أو تعديلها وتعنى فى اللغة تقدير القيمة أو الوزن.
ويرى بومجارتنز أن التقويم، هو: العملية التى تستخدم المقاييس بغرض جمع البيانات ثم تفسيرها لتحديد مستويات تساعد على اتخاذ قرار فى الظاهرة موضوع الدراسة(8: 24).
1/9/2 الاختبار Test:
هو موقف مصمم ومقنن لإظهار عينة من سلوك الفرد، ويعنى فى اللغة التجربة أو الامتحان.
ويعرف هلر Heller الاختبار، بأنه: قياس مقنن وطريقة للامتحان.
أما كرونباك Cronback، فيعرف الاختبار، بأنه: طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر(8: 25).
1/9/3 الصدق Validity:
أن تقيس أداة التقويم سواء كان اختبارًا أو مقياسًا بدقة الصفة أو السمة التى وضعت من أجل قياسها دون غيرها من السمات أو الصفات، فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة التلميذ فى الحساب، فيجب أن يقيس فعلا ً قدرة التلميذ على إجراء العمليات الحسابية.
1/9/4 الثبات Reliability:
يعنى توافر الشروط التى تتضمن دقة تطبيق أداة التقويم أكثر من مرة أو أكثر من فرد للحصول على نفس البيانات، وإذا ما أعيد الاختبار لمجموعة متكافئة من الأفراد يعطى نفس النتائج تقريبًا.
1/9/5 الموضوعية Objectivity:
تعنى عدم تأثر نتائج القياس بالعوامل الذاتية والشخصية وتقدير القياس بوحدات ومعايير معروفة ومحددة لها سمة الثبات، مثل: السنتيمتر للأطوال - الكيلو جرام للأوزان ... وهكذا(8: 8).
1/9/6 القياس Measurement:
هو تقدير كمى للظاهرة موضوع القياس فى ضوء وحدات لها صفة الثبات، فالقياس وصف للبيانات فى صورة رقمية.
ويعرف كامبل Campbell القياس، بأنه: تحديد أرقام الموضوعات أو الأحداث طبقًا لقواعد معينة.
أما ننالى Natally، فيرى أن القياس، هو: قواعد استخدام الأرقام؛ بحيث تدل على الأشياء بصورة تشير إلى مقادير كمية عن الصفة أو الخاصية المقاسة(8: 24،25).
1/9/7 المعيار Norm:
هو أساس الحكم على الظاهرة موضوع التقويم داخل الظاهرة، وليس من خارجها وليس من عينة أخرى أو أفراد آخرين وتأخذ طبيعة كمية فى أغلب الأحيان وتتحدد باستخدام بعض أساليب الإحصاء وفى ضوء الخصائص الواقعية للظاهرة.
1/9/8 المستوى Standard:
هو أساس للحكم على الظاهرة موضوع التقويم من داخل الظاهرة وهو تقدير كيفى فى ضوء ما يجب أن تكون عليه الظاهرة.
1/9/9 المحك :Criterion
هو أساس للحكم على الظاهرة موضوع القياس من الخارج، وقد تكون كمية أو كيفية.
ويعتبر الــمحك من أفضل الوسائل لاختبار صدق المقياس أو الاختبار المستخدم(8: 26).
1/9/10 البرنامج Program:
هو تلك الخبرات التعليمية التى تنبع من المنهج وكل ما يتعلق بتنفيذها ويشمل الزمن والمدرس والتلميذ والطرق والإمكانات والمحتوى والتنظيم وطرق التقويم.
1/9/11 الأحكام التقويمية Evaluation Judgments:
هى نتائج عملية التقويم بمعنى أنها ما توصل إليه المقوم بشأن موضوع التقويم نتيجة لمقارنة معلومات التقويم بمعيار التقويم(13: 472).

1/9/12 أساليب التقويم:
الطرق والمقاييس التى تستخدم لتجميع البيانات أو المعلومات من نتاجات التعلم: المعرفية ـ المهارية ـ الوجدانية، لدى الطلاب الدارسين لمنظومة ما(13: 496).
1/9/13 الخطة:
إطار عام يحدد المعالم الرئيسة لأى مشروع(13).

1/10 تقويم مناهج التربية الرياضية:
بالرغم من أهمية التربية البدنية والرياضة، كمدخل طبيعي للتنمية الشاملة والمتكاملة للتلميذ فى جميع مراحل التعليم عامة، وفى السنوات الأولى من حياته خاصة.

إلا أن كثيرًا من الدراسات التربوية التى استهدفت التعرف على واقع التعليم قبل الجامعي فى مصر، قد توصلت إلى أن كثيرًا منها تقتصر خدماتها على الإعداد الأكاديى للتلميذ وتعليمه مبادئ القراءة والكتابة والحساب.

وأن الاستخدام الحالى للتربية البدنية والرياضة فى التعليم قبل الجامعى، غير كافٍ، ولا يفى بمتطلبات نمو التلميذ.

كما أوضحت هذه الدراسات أن كثيرًا من معلمى التربية الرياضية فى جميع مراحل التعليم قبل الجامعى، يفتقرون إلى الفهم الواضح للتربية الرياضية وأهدافها وأهميتها التربوية، وليس لديهم معرفة كافية بأنشطة التربية البدنية والرياضة التى تناسب التلاميذ، وذلك بالرغم من وجود برامج إعداد للطلاب بكليات التربية الرياضية بالجامعات.
ويرى العديد من العلماء والباحثين فى مجال التقويم التربوى أنه يوجد العديد من المشكلات المرتبطة بموضوعات تقويم المناهج، وأنه توجد حاجة ماسة إلى الدراسة والبحث لإلقاء المزيد من الضوء عليها.

والمجتمع بحاجة ماسة إلى تقويم المناهج الدراسية تقويمًا موضوعيًا، ينبع من ظروف المجتمع الراهنة.

فلا نستطيع أن نستمر فى الحياة على فتات موائد الدول المتقدمة فى المناهج، بل لابد أن يأتى اليوم الذى نقف فيه على أقدامنا، ولن يأتى هذا اليوم إلا إذا تم الاهتمام والعناية بإعداد المعلم.
وتعد آراء التلاميذ فى المناهج من وسائل التعرف على الصعوبات التى قد تواجه القائمين بالتدريس عند قيامهم بعملية التدريس، كوجود بعض الموضوعات التى لا يرغبون فى دراستها؛ حيث أنها لا توافق ميولهم واستعداداتهم أو قدراتهم العقلية، وغيرها من الصعوبات التى قد تجعلهم لا يتفاعلون مع المناهج الدراسية، وتكون عملية التدريس عقيمة بالنسبة لهم، وكذا بالنسبة للقائم بالتدريس.
ومن أهم الفوائد التى تعود على المشاركين فى عملية تقويم المناهج، ما يلى:-
- المساعدة على تنمية وتطوير شخصياتهم.
- يجعل المشاركون يدركون معنى المسئولية.
- ينمى لدى المشاركين القدرة على اتخاذ القرارات.
- يزيد من احترام ذاتية المشارك واحترامه لأراء الآخرين معه.
- تنمى لديهم الرغبة فى التعاون وإنجاز المهام الموكلة لهم فى الوقت المحدد.
- إتاحة الفرصة للتعبير عن آرائهم، فيما يرغبون دراسته، ويقابل ميولهم واستعداداتهم.

وتفيد عملية تقويم المنهج، بتوفير معلومات علمية صالحة وموثوقة تخص المنهج، مثل:-
- مكوناته وعملياته ونتائجه وآثاره، لاتخاذ قرارات تحسينه أو للاستجابة والاستفسارات العامة حول أهميته التربوية.
- فيما يختص بالتقويم البنائى بتحديد مدي صلاحية المنهج كوثيقة مكتوبة للتعلم، فإنه يتناول محتواه أولاً من أهداف ومعارف وأنشطة تعلم وتقييم مواصفاته الفنية والنفسية واللغوية الخاصة بكتابته وتنظيم معارفه وخبراته وكيفية إخراجه وصناعته، أما التقويم الإنتاجى فيهتم بالدرجة الأولى بتحديد قيمة المنهج التحصيلية، ومدى فعاليته فى إحداث تعلم الطلاب وفى النهاية ينتج عن ذلك قرارات موجهة لتحسين المنهج.
ولتقويم مناهج التربية الرياضية، يجب أن تحدد أهداف التقويم التى تتمشى مع الأهداف التربوية للمناهج، وهذا يساهم فى:-
- الوقوف على أهمية وصحة الأهداف المراد تحقيقها.
- الوقوف على مدى ما تحقق جهودنا من الأهداف المناط تحقيقها.
- معرفة النتائج، وهل هى تتناسب مع الجهود المادية والبشرية المبذولة.
- فحص الأساليب والطرق التى تستخدم لمعرفة مدى ملاءمتها للتطور الدائم لفلسفة المجتمع.
- معرفة اتجاه الجهود التى تتم، وهل تتمشى مع الاتجاهات التربوية والاجتماعية والأهداف المشتركة وفلسفة الدولة.
وبذلك، نجد أنه يوجد خمسة مبادئ رئيسة لعملية التقويم، ينبغي أن تكون واضحة ومفهومة المعالم قبل البدء فى عملية التقويم، وهي تحديد المكان الذى سوف يتم فيه التقويم، وماهية الشىء الذى سوف يقوم، مع معرفة الوقت المناسب للقيام بعملية التقويم، وتحديد المستفيدون من عملية التقويم، وكذا معرفة الأدوات والوسائل التى تعاون فى عملية التقويم.
ومما سبق يتطلب الأمر أن تقوّم مناهج التربية الرياضية تقويمًا مستمرًا، ذلك لأن التقويم عملية ضرورية من أجل التطوير والتعديل، وهي عملية مستمرة لا يمكن فصلها عن العملية التربوية التعليمية، فالتقويم هو الأداة التى يمكن عن طريقها التأكد من نجاح أو فشل مناهج التربية الرياضية فى تحقيق أهدافها فى مواعيدها وفقًا للخطط الموضوعة، مما يضمن تطويرها وتعديلها خلال مراحل العمل(14: 314 – 317)، (15).
وفيما يلى، شكل(2)، والذى يبين تقويم منهج التربية الرياضية.


شكل(2): تقويم منهج التربية الرياضية
1/11 تقويم اللياقة البدنية والمهارية:
يوجد نوعين رئيسين من المقاييس لقياس اللياقة البدنية والمهارية فى المجال الرياضي، وهما: المقاييس التقديرية- المقاييس الموضوعية.
1/11/1 المقاييس التقديرية: Subjective Measurements:
تتعدد الوسائل التى تستخدم لقياس اللياقة البدنية والمهارية فى المجال الرياضى، فيوجد بعض الأنشطة التى يعتبر الأداء فيها وسيلة موضوعية للقياس، مثل: مسابقات الميدان والمضمار، ويوجد أنشطة أخرى، يمكن قياس الأداء فيها باستخدام بعض الاختبارات الموضوعية مثل الألعاب الجماعية، وبعض الألعاب الفردية، ويوجد نوع ثالث من الأنشطة الرياضية يصعب فيها استخدام الاختبارات الموضوعية كوسائل لقياس الأداء، مثل: أنشطة الرقص - المصارعة - الجودو - السلاح - الغطس - الجمباز.
1/11/1/1 مقاييس التقدير: Rating Scales:
تستخدم مقاييس التقدير فى قياس الأداء المهارى فى بعض الألعاب والأنشطة الرياضية التنافسية، مثل: الغطس، والجمباز، والملاكمة، والمصارعة، والجودو، والكاراتيه، وأنشطة الرقص، والمبارزة، وفى بعض أنشطة السباحة، والقوام وأنماط الأجسام، وهي تعد من وسائل القياس فى الأنشطة الرياضية التى تستخدم مقاييس موضوعية، وذلك فى حالة الرغبة فى الحصول على معلومات إضافية عن الأداء الفنى والخططى فى هذه النشطة.
1/11/1/2 ترتيب المختبرين وفقًا لمستوياتهم فى المهارة: Ranking:
ويعتمد هذا الأسلوب فى المجال الرياضي على تقديرات الخبراء المتخصصون فى اللعبة؛ حيث يقومون بإعطاء ترتيب المختبرين وفقًا لمستوياتهم فى الأداء الفعلى للمهارة أو اللعبة ككل.
ويتضمن هذا الأسلوب ترتيب اللاعبين بإعطائهم رتبًا عددية تبدأ من المستويات العليا مع التدرج إلى المستويات الأقل، وذلك عن طريق ملاحظة الأداء الفعلى للمختبرين سواءً أكان الأداء فى مهارة واحدة أو اللعبة ككل.

1/11/2 المقاييس الموضوعية: Objective Measurements:
يكثر استخدام هذا النوع من المقاييس فى مجال قياس اللياقة البدنية والمهارية فى المجال الرياضى، وبخاصة فى الألعاب الجماعية، ومن الملاحظ أن بعض هذه المقاييس قد تقنن فى ضوء محكات تقويم، تعتمد على القدرات الذاتية للخبراء والمتخصصين كل فى مجاله وكذا استخدام بعض أساليب التحليل الإحصائى المناسبة.
وتتميز المقاييس الموضوعية بأنها، أقل تعرضًا للأخطاء، وبخاصة أخطاء التميز.
1/11/2/1 المسافة التى تستغرق فى الأداء: Distance:
تعتبر المسافة التى يستغرقها المختبر أو الأداة أثناء العمل الرياضي أحد الوسائل الهامة التى تستخدم فى القياس فى المجال الرياضى، ويتمثل ذلك فى المسافات التى يقطعها المختبر خلال فترة زمنية محددة، وفى المسافات التى تقطعها الكرات فى الرمى أو الدفع أو الركل أو الضرب أو التمرير، وتتمثل أيضًا فى المسافات التى يقطعها المختبر فى الوثب أو القفز.
1/11/2/2 الزمن المخصص للأداء: Time:
يعتبر الزمن من أكثر وسائل القياس استخدامًا فى مجال القياس البدني والمهارى فى المجال الرياضى؛ حيث يتطلب ذلك حساب الزمن باستخدام ساعات إيقاف خاصة.
وتتعرض الاختبارات التى تعتمد على حساب الزمن إلى الأخطاء البشرية فى استخدام الساعات وإلى الأخطاء الخاصة بدقة الساعات ذاتها.
1/11/2/3 عدد مرات النجاح: Successful:
تعتمد بعض اختبارات القدرات فى المجال الرياضي على حساب عدد مرات الأداء الصحيحة التى ينجح فيها المختبر خلال فترة زمنية محددة، أو عندما يؤدى لعدد محدد من التكرارات أو المحاولات.
وفى العادة يمنح المختبر درجة واحدة لكل محاولة من محاولات الأداء الصحيحة؛ حيث تمثل مجموع النقاط فى جميع المحاولات درجة المختبر.

1/11/2/3 الدقة فى الأداء:Accuracy::
ويتضمن هذا الأسلوب استخدام أهداف خاصة، تحدد بألوان مميزة على حوائط الصد أو على الأرض، و ترسم فى شكل دوائر أو مربعات أو مستطيلات متداخلة، تخصص درجة لكل منها؛ بحيث تكون الدرجـــة الأكبر للهدف الأصغر الأقل فى المساحة(14: 318 – 321)، (16).

1/12 خصائص التقويم:
التقويم عملية إنتاجية أدائية، كما أنها عملية تحليلية - تركيبية - تفاوضية مع المتعلم، وهى تتوخى تقدير موقع ذلك المتعلم على سلم النمو فى مجالات معينة، بغية مساندته ومساعدته على تحصيل الأصلح والأكثر من النمو والتقدم، وتصويب مسيرته، وتصحيح أخطائه، وتسديد خطواته كلما لزم الأمر، فى جو تعلمى واجتماعى سليم؛ مما يؤدى إلى تطوير عملية التعلم والتعليم ولا سيما بناء الكفاءة لدى المتعلم تدريجيًا فى التوجه الذاتى والتعلم الذاتى والتقويم الذاتى؛ ولذلك لابد أن يكون التقويم:
تقويمًا طبيعيًا، شاملاً متكاملاً من النوع نفسه المطلوب من المتعلم إنتاجه أو أداؤه بعد التخرج ؛ وبالتالى لا يكون التقويم الطبيعى مبتسرًا، أو قاصرًا، أو مصطنعًا بعيدًا عن شئون الحياة الفعلية، وعن مقتضيات العمل والإنتاج والخدمات.
تقويمًا حقيقيًا، أى فضلاً عن كونه تقويمًا طبيعيًا فى حد ذاته، يكون أيضًا حاصلاً فى أطر طبيعية متنوعة، ومشوقة، ومثيرة للاهتمام، وميسرة لإظهار القدرات والمهارات والمواقف المنشودة، ومعززة للثقة بالنفس ولتأكيد الذات، فلا يجوز فى التقويم الحقيقى أن يوضع المتعلم أو يحاط بأجواء أو ظروف غير طبيعية من أى نوع كانت بما فيها التضييق على استجابات المتعلمين بأية صيغة أو اختزالها، أو أن يستبدل بها بدائل تخرجها عن طبيعتها، وتنقلها من حيزها المتكامل الواقعى الفاعل إلى حيز شكلى فاقد المعنى والدلالة والدافعية، نظرًا لافتقاده إلى الإطار الطبيعى.
تقويمًا أدائيًا، أى إنتاجيًا ، يعطى المتعلم بواسطته منتوجًا منظمًا فى شمول وتكامل، أو يقوم عمليًا أو نظريًا بفعل من الأفعال الكاملة المطلوبة منه للتأكد من حدوث التعلم المتكامل لديه، فلا يدل أو يؤشر فقط على شىء له علاقة ضعيفة بالمطلوب الطبيعى؛ ولا يكتفى مثلاً بإظهار سلوك محدد بشأن الموضوع المطروح، مثل اختيار الجواب من متعدد أو ما أشبه ذلك؛ بل يبرز ما يستطيع أن يقوم به فعلاً، ويخرجه إلى حيز الوجود – فى إطار المواد التعليمية أو النشاطات التربوية المعينة - إنتاجًا كليًا علنيًا، يبقى في ملفه شاهدًا حيًا واضحًا على إنجازه الفعلي الطبيعى ، دالاً على حدوث التعلم وعلى استمرار حدوثه وتطوره.
تقويمًا بدائليًا، أى متعدد الوجوه والميادين، ومستندًا إلى أكثر من مصدر واحد ، سواء أكان ذلك بالنسبة إلى أشكال محتواه أم بالنسبة إلى تعدد القائمين بالتقويم واختلاف خلفياتهم وثقافاتهم؛ بحيث يظهر غنى الطاقات الإنسانية وتنوع مقاصدها وأهدافها.
تقويمًا ارتقائيًا، أى إنمائيًا تكوينيًا ممتدًا إلى أطول فترة زمنية ممكنة، ومساندة لمعرفة الذات، وبالتالى مؤمنًا للنماء المستمر ، ومحسنًا لتعلم الجميع وتعليمهم، مندمجًا كجزء متكامل مع المنهج لا يتجزأ، ولا ينفصل عنه، ومتلافيًا أية عواقب سيئة للتقويم، سواء أكانت مقصودة أم غير مقصودة.
مع العلم أن التقويم -كذلك- جزء لا يتجزأ من عملية التعلم والتعليم، متحد معها اتحادًا اندماجيًا، ولا يجوز فصله عنها.
وفى حال يعتبر التقويم فى حد ذاته عملية تعليمية - تعلمية -؛ إذ تعقبه دائمًا، وبأسرع ما يمكن، عملية تغذية استرجاعية تكشف القصور فى الإنجاز، وتتلافاه؛ لتتبنى تقدمًا جديدًا مستمرًا، أو تظهر التفوق فتعززه وتثريه.
والمطلوب أن تكون جميع أنواع التقويم محكية المرجع، أى أن تعود إلى مجال معرفى أو مهارى أو قيمى مشهود ومحدد، ومعروف من قبل المتعلمين والمعلمين وكل من يعنيهم الأمر بأنه يمكن تعلمه، وتبنى عملية التعليم والنشاطات التربوية من جهة، كما تبنى من جهة أخرى بنود التقويم على أساس هذا المجال المتطور .
ويجرى التحكيم بين الممارسين التربويين على أساسه، وبالتالى لا تجوز المقارنة بين المتعلمين بعضهم بالنسبة إلى بعض، بل تجرى المقارنة بين إنجاز كل فرد أو جماعة بالنسبة إلى المحكات أو المعايير المنشودة المتطورة، والمحددة إنمائيًا فى مجال معين موضوع تحت متناول المعلمين.
وتجوز مقارنة إنجاز المتعلم بذاته تطوريًا لتصويب مسيرة تعلمه، ومساندتها، على أن تحل محل العلامات – وخصوصًا فى الحلقتين الأولى والثانية – قوائم التشخيص والتقويمات النوعية، والملفات الحقائب التى تضم نماذج فعلية تطورية منتقاة من إنتاج المتعلم.
ويؤمل أن يحصل المتعلم - والحالة هذه - على صورة جانبية لأدائه الإجمالى مرحليًا؛ مما يحدوه على تصحيح عثراته، وتصويب مسيرته، ورعاية نموه وتقدمه بشكل أفضل ... وهكذا يستنير المتعلم والمعلم والأهل جميعًا بواسطة التقويم المنير، وتتحسن أحوال التعلم والتعليم.
ولا بد أن تشفع العلامات والتقديرات كلما وجدت، بقوائم تشخيص للإنجاز الحاصل، تبين بوضوح نقاط الضعف ونقاط القوة فى كل إنجاز؛ فضلاً عن اشتمالها على خطة مبدئية لتلافى نواحى الضعف وتعزيز نواحى القوة لدى المتعلم وإغنائها.
كما ينبغى أن تدل العلامات والتقديرات فعلاً على درجة الإتقان التى بلغها المتعلم، حيثما وجدت(17).


1/13 أنواع التقويم:
يمكن تصنيف التقويم إلى أربعة أنواع، هى:
· التقويم القبلى.
· التقويم البنائى أو التكوينى.
· التقويم التشخيصى.
· التقويم الختامى أو النهائى.
وسوف أتعرض فى هذه الورقة الدراسية لأنواع التقويم السابقة بشىء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها فى تحسين التعلم لدى التلاميذ.
أولاً : التقويم القبلى:
يهدف التقويم القبلى إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيدًا للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسى، وفى ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكمًا بمدى صلاحيته للدراسة التى تقدم إليها.
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين فى مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم.
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان فى بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية.
فالتقويم القبلى يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمى ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس؛ بحيث تأخذ فى اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة.
ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلى عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها.


ثانيًا: التقويم البنائى:
وهو الذى يطلق عليه أحيانًا التقويم المستمر، ويعرف بأنه العملية التقويمية التى يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية.
ومن الأساليب والطرق التى يستخدمها المعلم فيه ما يلى:
· المناقشة الصفية .
· ملاحظة أداء الطالب .
· الواجبات البيتية ومتابعتها .
· النصائح والإرشادات .
· حصص التقوية .
والتقويم البنائى هو أيضًا استخدام التقويم المنظم فى عملية بناء المنهج، فى التدريس، وفى التعلم بهدف تحسين تلك النواحى الثلاث.
وحيث أن التقويم البنائى يحدث أثناء البناء أو التكوين، فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه فى تحسين تلك العملية نفسها.
وعند استخدام التقويم البنائى ينبغى أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائى، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوى على مادة تعليمية يمكن تعلمها فى موقف محدد، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة بأداء بوضع مجموعة من المواصفات يحدد منها بشىء من التفصيل المحتوى، وسلوك الطالب، أو الأهداف التى ينبغى تحقيقها من جراء تدريس ذلك المحتوى وتحديد المستويات التى يرغب فى تحقيقها، وبعد معرفة تلك المواصفات يحاول واضعى المادة التعليمية تحديد المادة والخبرات التعليمية التى ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة.
ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الكتابات الموضوعة وتحدد أى نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها.

إن أبرز الوظائف التى يحققها هذا النوع من التقويم هى:-
- توجيه تعلم التلاميذ فى الاتجاه المرغوب فيه.
- تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها، وتعزيز جوانب القوة.
- تعريف المتعلم بنتائج تعلمه، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه.
- إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه.
- مـراجعة المتعلم فى الـمواد التى درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها.
- تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم، لتسهيل انتقال أثر التعلم.
- تحليل موضوعات المدرسة، وتوضيح العلاقات القائمة بينها.
- وضع برنامج للتعليم العلاجى، وتحديد منطلقات حصص التقوية.
- حفز المعلم على التخطيط للتدريس، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها.
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائى فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة ... وهكذا.
التقويم التشخيصى:
يهدف التقويم التشخيصى إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف فى تحصيل المتعلم، ويرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتقويم البنائى من ناحية وبالتقويم الختامى من ناحية أخرى؛ حيث أن التقويم البنائي يفيدنا فى تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقًا لها، وهو بذلك يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التى أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاصة بالوحدات المتتابعة للمقرر .
ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامى فى تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهيداً لإعطاء تقديرات نهائية للمتعلمين لنقلهم لصفوف أعلى، وكذلك يفيدنا فى مراجعة طرق التدريس بشكل عام.
أما التقويم التشخيصى فمن أهم أهدافه تحديد أسباب صعوبات التعلم التى يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات.
ومن هنا يأتى ارتباطه بالتقويم البنائى، ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصى والتقويم البنائى أو التكوينى يكمن فى خواص الأدوات المستعملة فى كل منهما، فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية، فهى تشبه اختبارات الاستعداد فى كثير من النواحى خصوصًا فى إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التى تتعلق بالأداء المراد تشخيصه.
ويمكن النظر إلى الدرجات الكلية فى كل مقياس فرعى مستقلة عن غيرها إلا أنه لا يمكن النظر إلى درجات البنود الفردية داخل كل مقياس فرعى فى ذاتها.
وعلى العكس من ذلك تصمم الاختبارات التكوينية خصيصًا لوحدة تدريسية بعينها، يقصد منها تحديد المكان الذى يواجه فيه الطالب صعوبة تحديدًا دقيقًا داخل الوحدة، كما أن التقويم التشخيصى يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم فى صف معين.
والغرض الأساسى إذًا من التقويم التشخيصى هو تحديد أفضل موقف تعلمى للمتعلمين فى ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة.
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها:
قد يرى المعلم كل فرد فى الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين فى الفصل الواحد؛ مما يساعد على تصنيفهم وفقًا لهذه المشكلات المشتركة، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التى يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوى ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو.
ولذلك، فإن تنمية المظاهر غير العقلية فى شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية.
ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحًا إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها.

والتدريس الجيد هو الذى يتضمن عدة أشياء هى :-
- مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلى والبدء من ذلك المستوى.
- معرفة شىء عن الخبرات والمشكلات التى صادفوها للوصول لتلك المستويات.
- إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة.
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب، هى:
التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم:
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هى :-
- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية.
- الرجوع إلى التاريخ الدراسى لأهميته فى إلقاء الضوء على نواحى الضعف فى تحصيل المتعلم حاليًا .
- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسى.
تحديد نواحى القوة والضعف فى تحصيلهم:
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحى القوة فى المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحى القوة فى التعلم تحقق ذلك.
ويتطلب تحديد نواحى القوة والضعف فى المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصًا.
وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة فى المتعلم وهذه الجوانب هى:-
- فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها، مثل: نظريات التعلم وتطبيقاتها فى مجال التدريس، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم.
- القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسى والجسمى التى يمكن أن تكون سببًا فى الصعوبات الخاصة، وقد يحتاج المعلم فى تحديد هذه الأعراض إلى معونة المختصين وهؤلاء يمكن توفرهم فى الجهات المختصة.
- القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
تحديد عوامل الضعف فى التحصيل:
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسى للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التى يعانى منها تلاميذهم، فقد يكون الضعف الدراسى راجعًا إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسى والنمو الجسمى والتاريخ الصحى وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصى والاجتماعى.
إلى جانب معرفة ما يحتاج الأطفال إلى تعلمه لابد أن يعرف المعلمون أفضل الوسائل التى تستخدم فى تعليمهم.
ويمكن للعلاج أن يكون سهلاً لو كان الأمر مجرد تطبيق وصفة معينة، ولكن هذا أمر غير ممكن في مجال صعوبات التعلم والعجز عن التعلم فالفروق الفردية بين المتعلمين أمر واقع مما يجعل مشكلة آخرين إلى عيوب في التدريس وهكذا . وصعوبات التعلم متنوعة وعديدة ولكل منها أسبابها .
وقد ترجع مشكلة الكتابة الرديئة مثلاً إلى نقص النمو الحركى، بينما ترجع لدى طفل آخر إلى مجرد الإهمال وعدم الاهتمام.
ورغم اختلاف أساليب وطرق العلاج إلا أنه يوجد بعض الإرشادات التى تنطبق على الجميع، ويمكن أن تكون إطارًا للعمل مع من يعانون من مشكلات فى التحصيل الدراسى، وهى:-
- أن يصحب البرنامج العلاجى حوافز قوية للمتعلم .
- أن يكون العلاج فرديًا يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
- أن يتخلل البرنامج العلاجى عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوى على الاستمرار فى العلاج إلى نهايته .
التقويم الختامى أو النهائى:
ويقصد به العملية التقويمية التى يجرى القيام بها فى نهاية برنامج تعليمى، يكون المفحوص قد أتم متطلباته فى الوقت المحدد لإتمامها، والتقويم النهائى هو الذى يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسة لتعلم مقرر ما.
ومن الأمثلة عليه فى مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التى تتناول مختلف المواد الدراسية فى نهاية كل فصل دراسى وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع.
والتقويم الختامى يتم فى ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه، وتعيين القائمين به والمشاركين فى المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة فى التصحيح.
وفيما يلى أبرز الأغراض التى يحققها هذا النوع من التقويم:-
- رصد علامات التلاميذ فى سجلات خاصة.
- إصدار أحكام تتعلق بالتلميذ كالإكمال والنجاح والرسوب.
- توزيع التلاميذ على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة.
- الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس.
- إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التى تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة فى المدارس المختلفة.
- الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها، وغالبًا ما تتغير وسائل التقويم تبعًا لنوع التقويم الذى يريد المعلم القيام به، فبينما يعتمد التقويم البنائى على العديد من المصادر، مثل: الاختبارات التحريرية المتعددة - الاختبارات الشفوية - الواجبات المنزلية - ملاحظات المعلم فى الفصل.
نجد التقويم النهائى يركز على الاختبارات النهائية فى نهاية الفصل الدراسى أو العام الدراسى مع الاستفادة بجزء من نتائج التقويم البنائى فى إصدار حكم على أحقية المتعلم للانتقال لصف أعلى.
ويهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو فى جماعة الفصل، ومثل هذا التقويم له غرضان :
الغرض الأول: مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التى أمكن بها تحصيل أهداف التدريس:
وهو غرض أساسى؛ حيث أن تقويم التغيرات التى تحدث فى سلوك المتعلم يتم دائماً فى ضوء أهداف التدريس.
الغرض الثانى: مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد:
هو غرض مكمل للغرض الأول، إذ لو حصل المعلمون على بيانات كافية عن كل متعلم فإنهم يستطيعون تخطيط الخبرات التعليمية لهم بشكل أفضل مما يساعدهم بالتالى على تحقيق أهداف التدريس(18) .

1/14 دور أنواع التقويم في تحسين عملية التعلم:
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقومًا أساسيًا من مقوماتها ، وأنه يواكبها فى جميع خطواتها، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص، اعتمادًا على معايير أو محكات معينة.
وفى مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التى ترمى إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل فى تحقيق الأهداف العامة التى يتضمنها المنهج، وكذلك نقاط القوة والضعف به، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة.
إن تقويم المتعلمين هو العملية التى تستخدم معلومات من مصادر متعددة للوصول إلى حكم يتعلق بالتحصيل الدراسى لهم، ويمكن الحصول على هذه المعلومات باستخدام وسائل القياس وغيرها من الأساليب التى تعطينا بيانات غير كمية، مثل: السجلات القصصية - ملاحظات المعلم لتلاميذه فى الفصل، ويمكن أن يبنى التقويم على بيانات كمية أو بيانات كيفية، إلا أن استخدام وسائل القياس الكمية يعطينا أساسًا سليمًا نبنى عليه أحكام التقويم، بمعنى أننا نستخدم وسائل القياس المختلفة للحصول على بيانات، وهذه البيانات فى حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسى.
1/15 دور المدرسة فى عملية التقويم:
تتولى المدرسة تقويم الطلبة تقويمًا شاملاً متكاملاً على نفس المنوال الذى علمتهم على أساسه(17).


قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربية:
1- محمد السيد على: تكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية، القاهرة، دار الفكر العربى، 2002م.
2- صلاح الدين محمود علام: دليل المعلم فى تقويم الطلبة فى الدراسات الاجتماعية، القاهرة، دار الفكر العربى، 1997م.
3- محمد حسن علاوى، ومحمد نصر الدين رضوان: القياس فى التربية الرياضية وعلم النفس الرياضى، (ط-2)، القاهرة ، دار الفكر العربى، 2000م.
4- كمال عبد الحميد إسماعيل، ومحمد نصر الدين رضوان: مقدمة التقويم فى التربية الرياضية، القاهرة دار الفكر العربى، 1994م.
5- ليلى عبدالعزيز زهران: الأصول العلمية والفنية لبناء المناهج فى التربية الرياضية، القاهرة، دار زهران، 1999م.
6- ليلى السيد فرحات: القياس والاختبار فى التربية الرياضية، (ط-2)، مركز الكتاب للنشر, القاهرة، 2003م.
7- كمال درويش, ومحمد الحماحمى, وسهير المهندس: الإدارة الرياضية والأسس والتطبيقات, القاهرة, 1990م.
8- ليلى عبد العزيز زهران: تقويم الطفل فى رياضة الأطفال، القاهرة ، وزارة التعليم العالى، كلية رياضة الأطفال، 1995م.
9- عبد الحميد شرف: البرامج فى التربية الرياضية، القاهرة، مركز الكتاب للنشر، 1990م.
10- عبد الحميد شرف: الإدارة فى التربية الرياضية، القاهرة، مركز الكتاب للنشر، 1990م.
11- أحمد عبد المطلب: التقويم والقياس النفسى والتربوى، الإسكندرية، المكتب الجامعى الحديث ، 1999م.
12- صلاح السيد حسن قادوس: الأسس العلمية الحديثة للتقويم فى الأداء الحركى، القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية، 1993م.
13- حسن حسين زيتون: تصميم التدريس رؤية منظومية، طنطا، مكتبة عالم الكتب، 1999م.
14- مسعد على محمود، وعمرو بدران: مدخل التربية البدنية والرياضة، (ط-3)، المنصورة، دار الإسلام للطباعة والنشر، 2004م.

ثانيًا: المراجع الأجنبية:
15 - Singer, Robert : Physical Education, New York, Holt, Rinehart and Winston, 2001.
16 – Wilson R.E : Physical Fitness Knowlledge Test for First Graders, Draders, Dissertation Abstracts International, Volume 11, November, 1984.
ثالثًا: الشبكة العالمية للمعلوماتInternet
http://www.education.gov.bh/regulations/laws3-1.asp17 -
18 - http://www.khayma.com/education-technology
19 - http://www.iu.edu.sa/Magazine/101-102/6.htm

رد مع اقتباس
  #7  
قديم 05-06-2005, 02:34 AM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road

التقويم التربوي
مفهومه ، طرائقه ، أهدافه
مقدمة البحث : التقويم هو تحديد قيمة الأشياء و هو الحكم على مدى نجاح الأعمال و المشروعات و قد أستخدم الإنسان التقويم بصوره المختلفة و أساليبه المتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها و آمال يسعى إلى تحقيقها ويعتبر التقويم أساسا من مقومات العملية التعليمية نظرا لما للتقويم من دور هام و أهمية كبرى في مجال تطوير التعليم . مفهوم التقويم :
في اللغة قوم الشيء يعني وزنه وقدره وأعطاه ثمنا معينا و تعني كذلك صوبه وعدله و وجهه نحو الصواب أما التقويم في التربية الحديثة فيعني هو العملية التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى فاعلية البرنامج التربوي بأكمله من تخطيط و تنفيذ وأساليب و وسائل تعليمية وهنا يجب أن نشير إلى أننا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم أجرائي عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهما سليما.
1. التقويم ليس هو القياس ، فالقياس جزء من التقويم .
2. التقويم ليس عملية ختامية تأتي في آخر مراحل التنفيذ ولكنه عملية مستمرة تصاحب العملية التعليمية تخطيطا و تنفيذا و متابعة .
3. التقويم ليس غاية ولكنه وسيلة ترمي إلى تحسين العملية التعليمية .
أنواع التقويم : يتم التقويم عادة على أربعة مراحل هي:
1. التقويم القبلي ( قبل بدء العملية التعليمية ) يهدف هذا التقويم إلى تحديد درجة امتلاك المتعلم لمجموعة من المهارات تعد لازمة للتعليم الجديد ومن ثم يمكن للمعلم أن يتخذ قرارات في ضوء ذلك و من وظائف هذا التقويم ما يلي :
أ - تحديد مستوى الطلاب لدراسة معينة .
ب - تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة و تشخيص الضعف أو صعوبات التعلم .
2. التقويم البنائي (في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية التعليمية ) و يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بتغذية راجعة مستمرة عن مدى تعلم الطلاب و مدى تحقق الأهداف السلوكية أولا بأول .
3. التقويم التشخيصي العلاجي : ويكون أثناء عملية التعليم و التعلم لتصحيح و تعديل المسار.
4. التقويم النهائي ( في نهاية العملية التعليمية ) يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بمعلومات عن مدى تحقق الأهداف التعليمية ومن وظائفه :
أ - تقويم فاعلية التدريس .
ب - مقارنة النتائج التي حصلت عليها مجموعة من الطلاب بنتائج مجموعة أخرى .
ج - نقل الطلاب من مستوى تعليمي إلى مستوى تعليمي آخر.
وظائف التقويم : يؤدي التقويم وظائف متعددة في العملية التعليمية و في مقدمة هذه الوظائف :
1. الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة و التأكد من مراعاتها لخصائص و طبيعة الفرد المتعلم و لفلسفة وحاجات المجتمع و طبيعة المادة الدراسية كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقتها وترتيبها حسب الأولوية .
2. اكتشاف نواحي الضعف و القوة و تصحيح المسار الذي تسير فيه العملية التعليمية وهذا يؤكد الوظيفة التشخيصية العلاجية معا للتقويم التربوي .
3. مساعدة المعلم على معرفة تلاميذه فردا فردا و الوقوف على قدراتهم و مشكلاتهم وبهذا يتحقق مبدأ الفروق الفردية.
4. إعطاء التلاميذ قدرا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعية لديهم لمزيد من التعلم والاكتشاف.
5. مساعدة المعلمين على إدراك مدى فاعليتهم في التدريس و في مساعدة المتعلمين على تحقيق أهدافهم و هذا التقويم الذاتي من شأنه أن يدفع بالمعلم إلى تطوير أساليبه و تحسين طرقه و بالتالي رفع مستوى أدائه.
أسس التقويم : نستطيع أن نذكر بعض الأسس التي ترتكز عليها عملية التقويم و التي يجب أن تتوفر في عمليات التقويم ليكون التقويم ناجحا و محققا للغرض منه .
1. لابد أن يرتبط التقويم بالهدف الذي نقومه فإذا بعدنا عن الأهداف فإن المعلومات التي سنحصل عليها من أدوات التقويم لن تكون صادقة أو مفيدة .
2. لابد أن يكون التقويم شاملا لكل أنواع ومستويات الأهداف التي ننشدها لأن العملية التعليمية تمثل نظاما تؤثر أجزاؤه بعضها في بعض .
3. لابد أن تكون أدوات التقويم متنوعة فكلما تنوعت أدوات التقويم لدينا كلما زادت معلوماتنا عن المجال الذي نقومه وذلك عند تقويم التلاميذ فكلما تنوعت الأدوات المستخدمة لتقويم التلميذ كلما زاد فهمنا له و قدرتنا على مساعدته .
4. أن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق و الثبات و الموضوعية .
أ . المقصود بالصدق هو أن الأداة تقيس ما صممت له فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة الطالب في الحساب فيجب أن يقيس فعلا قدرة الطالب على إجراء العمليات الحسابية .
ب . والمقصود بالثبات فيقصد به إذاما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من التلاميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا .
ج. أما الموضوعية فتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمقوم و احتكامه معايير واضحة و محددة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار واداء التقويم.
5. لابد أن يكون التقويم عملية مستمرة لا تأتي في نهاية العام الدراسي فقط بل لابد أن تتم بطريقة مستمرة ومنظمة .
تقويم المعلم لتلاميذه : يعتبر تقويم المعلم لتلاميذه من أهم ميادين التقويم التربوي إن لم يكن أهمها جميعا فالمعلم يلجأ إلى تقويم تلاميذه للحصول على معلومات وملاحظات متعددة عن هؤلاء التلاميذ من حيث مستوياتهم التحصيلية والعقلية المختلفة وذلك حتى يستخدمها في توجيه عملية التعلم التوجيه السليم ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلم تحقيقها من تقويمه لتلاميذه في النواحي الآتية :
1. تقويم التحصيل الدراسي.
2. تتبع النمو وتقويمه .
3. دراسة شخصية التلاميذ من جميع أبعادها دراسة موضوعية لكي تساعده على التنبؤ بسلوكهم في مختلف المواقف المستقبلية وسوف نتعرض في هذا البحث بالدراسة للبند الأول وهو تقويم التحصيل الدراسي .
وسائل تقويم التحصيل الدراسي : تعتبر الامتحانات التحريرية من أهم وسائل تقويم التحصيل الدراسي وهي الامتحانات التي يراد بها تقويم تحصيل التلاميذ في نهاية كل فصل و هي أيضا امتحانات النقل و الشهادات و تعتبر من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد مستوى التلاميذ .
أنواع الامتحانات التحريرية :
الاختبارات المقالية : الاختبار المقالي عبارة عن سؤال أو عدة أسئلة تعطى للطلاب من أجل الإجابة عليها و في هذه الحالة فإن دور الطالب هو أن يسترجع المعلومات التي درسها سابقا و يكتب فيها ما يتناسب والسؤال المطروح كما تحتاج الإجابة أيضا إلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين الموضوعات .
متى تستعمل الاختبارات المقالية ؟ تستعمل الاختبارات المقالية إذا أراد المعلم أ، يقيس قدرة الطالب على الربط و التنظيم والقدرة اللغوية والقدرة التحصيلية .
عيوب الاختبارات المقالية :
1. غير قادرة على تغطية محتوى المادة الدراسية .
2. درجة الصدق والثبات فبها منخفضة .
3. تتأثر بذاتية المصحح .
مقترحات لتحسين الاختبارات المقالية :
1. تحديد الأهداف بدقة قبل وضع الأسئلة .
2. يجب أن تكون صياغة الأسئلة واضحة ولا تتحمل تعدد التفسيرات .
3. تنويع أغراض الاختبار و هنا يجب ألا تكون أسئلة الاختبار منصبة على هدف واحد كالحفظ مثلا ولكن ينبغي تنويع أغراض الاختبار بحيث تكون بعض الأسئلة لقياس الحفظ وأخرى للفهم و بعضها لقياس القدرة على التطبيق والتحليل .
الاختبارات الموضوعية
سميت هذه الاختبارات بالموضوعية لأنها تخرج عن ذاتية المصحح ولا تتأثر به عند وضع الدرجات كما يمكن لأي إنسان أن يقوم بتصحيحها إذا أعطي له مفتاح الإجابة وطريقة الإجراء أنواع الأسئلة الموضوعية
1. أسئلة الصواب و الخطأ أو أسئلة نعم - لا
2. أسئلة التكميل
3. أسئلة الاختيار من متعدد
4. أسئلة الترتيب
5. أسئلة المزاوجة
مميزات الاختبارات الموضوعية : نذكر منها :
1. تسمح باختبار عينة كبيرة من الخبرات قد تتناول المنهج كله في وقت قصير
2. لاحتاج من التلميذ إلى مجهود كبير للإجابة
3. تعتمد على طريقة موضوعية في التصحيح
مقترحات لتحسين الأسئلة الموضوعية :
1. أن تكون الأسئلة محددة بدقة وعناية
2. أن تكون الأسئلة مناسبة لقدرات الطلاب و استعداداتهم
3. أن تكون مناسبة لوقت الاختبار
مما سبق يتضح لنا أن التقويم عنصر أساسي من عناصر عملية التعليمية والتعلمية التي تشمل الأهداف و الأساليب بالإضافة إلى طرائق التقويم .
إعداد : أ- سليم محيي الدين سليم

رد مع اقتباس
  #8  
قديم 28-04-2007, 11:11 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road
رد: التقويم التربوي لتلاميذ الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي

التوجهات الحديثة في قياس التحصيل والتعلم


المقدمة:

لم يخل أي نظام تربوي في أي عصر من العصور من طريقة أو تقنية من تقنيات التقويم، فقد عرف الإنسان القديم الاختبارات واستخدمها الصينيون معيارا للالتحاق بالوظائف ونقل عنهم الأوربيون هذا النظام في التقويم وعرفوا الاختبارات الشفوية التي ظلت سائده حتى أواسط القرن التاسع عشر في أوروبا، ثم دخلت عمليات القياس والتقويم مرحلة جديدة في مطلع القرن العشرين بدخول اختبارات الذكاء على يد الفرد بنية وسايمون.
يعتبر التقويم التربوي أحد الأركان الأساسية للعملية التربوية، وهو حجر الزاوية لإجراء أي تطوير أو تجديد تربوي يهدف إلى تحسين عملية التعلم والتعليم في أية دولة. كما وينظر للتقويم التربوي من قبل جميع متخذي القرارات التربوية على أنه الدافع الرئيس الذي يقود العاملين في المؤسسة التربوية على اختلاف مواقعهم في السلم الإداري إلى العمل على تحسين أدائهم وممارساتهم وبالتالي مخرجاتهم فالتقويم التربوي يسهم في معرفة درجة تحقق الأهداف الخاصة بعملية التعلم والتعليم، ويسهم في الحكم على سوية الإجراءات والممارسات المتبعة في عملية التعلم والتعالي، ويوفر قاعدة من المعلومات التي تلزم لمتخذي القرارات التربوية حول مدخلات وعمليات ومخرجات المسيرة التعليمية التعلمية. ويساعد التقويم التربوي على التخطيط للأنشطة التدريسية وأساليبها، وهو الذي يطلع الأفراد على اختلاف علاقتهم بالمؤسسة التربوية بجهود هذه المؤسسة ودورها في تحقيق الأهداف التربوية العامة للدولة. كما ويلعب التقويم التربوي دورا دافعا وحافزا للطلبة والمعلمين والتربويين لبذل الجهد المطلوب للوصول إلى الأهداف المرجوة من عملية التربية والتعليم من خلال حمل المعلمين على بذل مزيد من الجهد والعمل لتحسين أساليبهم الصفية التدريسية، وحمل الطلبة على بذل مزيد من الجهد والتركيز والتعاون مع المعلمين والقائمين على البرامج التربوية.
التقويم التربوي ويسهم في الوقوف على فاعلية الإجراءات التي تتم ضمن المؤسسة التربوية، والتأكد من مدى فاعليتها من حيث تبيان مدى الإنجازات التي تم تحقيقها والأوضاع الراهنة لها وما تتصف به من نواحي ضعف وقوة، وما تتطلبه من إجراءات تطويرية للأوضاع القائمة، أو تبني سياسات تربوية جديدة. من هنا نرى أن هنالك مجالات تطبيقية متعددة ومتباينة للتقويم التربوي في أي نظام تربوي ضمن أي مستوى من مستوياته، وضمن أي مكون من مكوناته.
اعداد كل من :
أ – سعد صحن الهاجري
أ – فيصل عايض الهاجري


تعريف القياس:
القياس لغة:
من قاس بمعنى قدرّ نقول قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدّره على مثاله
القياس(تعريف علمي) عرفه وبستر (Webster) بأنه التحقق بالتجربة أو الاختبار من الدرجة أو الكمية بوساطة أداة قياس عيارية .فالقياس عملية نصف بها الأشياء وصفا كمياً .( مجلة المعلم , بسمة جمال )
أدوات القياس:
ظهرت تعريفات وتفسيرات متعددة لمفهوم اداة القياس ولكنها تجمع على تفسير في انها الطريقة أو الأسلوب الذي تقاس به صفة أو ظاهرة أو موضوع ما إذ يعرف مهرمز اداة القياس بانها اداة منظمة لقياس الظاهرة موضوع القياس والتعبير عنها بلغة رقمية.
أما كرونباخ فيعرفها بانها طريقة منظمة للمقارنة بين سلوك شخصين أو اكثر أما انستازي فتعرف اداة القياس بانها موضوعية ومقننة لقياس عينة من السلوك (الروسان، 1996).

طبيعة القياس النفسي والتربوي:
يختلف القياس باختلاف الظاهرة المراد قياسها، ففي الفلك والفيزياء والكيمياء مثلا يكون ادق ما يمكن ولا نقبل بوجود اخطاء مهما صغرت أما إذا انتقلنا إلى ميدان النبات والاحياء فان قياسنا يصبح اقل دقة لان هناك هناك عوامل مؤثرة أكثر عددا وقابليتها للتغير اشد واعظم أما إذا انتقلنا إلى ميدان العلوم الاجتماعية والسلوكية فسوف نكون أكثر عرضة للخطا ويمكن أن نتجاوز هن نسبة لا تزيد عن 5% من الأخطاء(ابو لبدة، 1985).
وقد حدد خبراء القياس خمس مشكلات اساسية تواجة تطوير ادوات القياس في مجالات النفسية وهي:
1- لا توجد طريقة محددة لتعريف الابنية النفسية، مقبولة عالميا.
2- تعتمد المقاييس النفسية على عينات سلوكية.
3- اخذ عينات من السلوك يؤدي إلى اخطاء في القياس.
4- وحدات القياس ليست محددة على نحو جيد.
5- يجب أن تظهر المقاييس علاقات بمتغيرات أخرى حتى تصبح ذات معنى.
(croker & Algina, 1986)
شروط أدوات القياس:
تعتبر عملية القياس اساسية نظرا لطبيعة عملية القياس وظروفها واجراءاتها وحتى تعطي عملية القياس ايا كان ميدانها نتائج تساعد اصحاب القرار على اتخاذ القرار الناسب فانه يجب أن تتوافر عدة شروط في أداة القياس نفسها واهم تلك الشروط صدق أداة القياس وثباتها وقابليتها للاستعمال.

الصدق:
يعتبر صدق الاختبار أساسيا من شروط ادوات القياس الفعاله في قياس الظاهرة موضوع القياس ويقصد بصدق الاختبار أن يقيس الاختبار ما وضع من اجله، وبكلمة أخرى فان المقصود بصدق الاختبار مدى صلاحية الاختبار لقياس هدف أو جانب محدد وتبدو هذه الصلاحية في اشكال متعددة. (الروسان، 1996).
ويمكن توضيح هذه الاشكال على النحو التالي:
1- صدق المحتوى:
عندما يصمم الفحص بحيث يغطي المادة التي درسها تلاميذ صف معين معين ويغطي كذلك أهداف تدريس المادة التي ينبغي على التلاميذ أن يحققوها أي عندما تكون الأسئلة الموضوعية ممثلة تمثيلا صادقا لمختلف اجزاء المادة والاهداف.
2- الصدق ألتنبؤي:
كثيرا ما يكون هدفنا استخدام اختبار لاغراض التوصل إلى قارار يتضمن التنبؤ بنتائج معينة تقع في المستقبل.
3- صدق البناء (المفهوم):
ويبين هذا النوع من الصدق مدى العلاقة بين الأساس النظري للاختبار وبين فقرات الاختبار، أو بكلمة أخرى إلى أي مدى يقيس الاختبار الفرضيات النظرية التي يبنى عليها الاختبار ويطلق احيانا على مثل هذا النوع من الصدق صدق التكوين الفرضي.
ويمكن التحقق من دلالات صدق البناء للاختبار بإتباع أسلوب فاعلية الفقرات، أي مدى ارتباط كل فقرة من فقرات المقياس أو بقدرة المقياس على التمييز بين الفئات العمرية التي يغطيها المقياس، أو بقدرته على التمييز بين الفئات أو المجموعات المتباينة من حيث أدائها على مظهر من مظاهر السلوك. (الروسان، 1986).
الصدق التلازمي:
ويقصد بذلك مدى التطابق أو الارتباط بين الأداء على فقرات الاختبار الحالي، والأداء على فقرات اختبار آخر ثبت صدقه، في الوقت نفسه، أو خلال فترة زمنية قصيرة، ويمكن التحقق من دلالات الصدق التلازمي للاختبار بمعامل الارتباط بين الأداء على كل من الاختبارين هذا وتعكس معاملات الارتباط العالية بين الاختبارين درجة أعلى من دلالات الصدق التلازمي (الروسان، 1996).
العوامل المؤثرة في الصدق:
هناك عدة عوامل تقلل من صدق الاختبار، يمكن تلخيصها على النحو التالي:
1. عوامل متعلقة بالتلميذ: فقد يؤثر قلق التلميذ وخوفه في قدرته على الإجابة فيحصل على نتيجة لا تمثل قدرته الحقيقية. إضافة إلى العادات السيئة في الإجابة كالتخمين أو الغش، أو محاولة التلميذ التأثير في الفاحص بأسلوبه إذا كان الفحص مقالياً.
2. عوامل متعلقة بالتلميذ: ومن هذه العوامل، أنت تكون لغة الاختبار فوق مستوى التلميذ، فيعجز عن فهم السؤال، وسيحصل على درجة لا تدل على مقدرته الحقيقية، كما أن غموض الأسئلة، يجعل التلاميذ يفسرونها تفسيرات مختلفة، مما يحجب قدرتهم الحقيقية، وتعتبر سهولة الأسئلة أو صعوبتها كذلك من العوامل التي تجعل الطالب يحصل على علامة أكثر أو أقل من قدرته الحقيقية، وفي كلتا الحالتين، لن تتصف درجة التلميذ بالصدق لأنها لا تمثل مقدرته الحقيقية. وفي بعض الأحيان تحمل صياغة الأسئلة في ثناياها أدلة ومؤشرات على الإجابة الصحيحة. فيحصل الطالب على علامة أكثر مما يستحق، وأخيراً فإن الأسئلة تكون جيدة إذا كانت تقيس الفهم والتفسير والتحليل والتطبيق، ولكن إذا كان المعلم قد درس هذه الأسئلة بالذات وعلم التلاميذ إجاباتها، هنا سيقيس الاختبار تذكر الحقائق وطريقة الحل. أما إذا كانت الأسئلة خارجية لم يتعلم الطلبة مادتها، فسوف يحتل التلاميذ على درجات لا تمثل تحصيلهم وبالتالي أقل صدقاً.
عوامل متعلقة بإدارة الاختبار: ومن هذه العوامل، بيئة المكان الذي يجري فيه الاختبار كارتفاع درجة الحرارة، والضوضاء الشديدة، والبرودة، والعوامل المتعلقة بالطباعة، وعدم وضوح الكلام أو وجود الأخطاء المطبعية وسوء ترتيب الأسئلة، والتعليمات المتذبذبة غير الواضحة، واستعمال الاختبار في غير ما وضع لقياسه، كاستخدام اختبار قواعد ليقيس مقدرة الطالب اللغوية، وأخيراً استخدام الاختبار أو الفحص لفئة غير التي وضع الاختبار لقياسها كتطبيق اختبار وضع للطلبة الموهوبين على طلبة ضعاف التحصيل. (أبو لبندة، 1985).

ثانياً: الثبات Reliability
فالثبات يعني أن الفرد يحافظ على الموقع نفسه تقريباً بالنسبة لمجموعته، عند تكرار قياسه، ويبقى على حاله تقريباً بالقدر الذي يتمثل فيه بقيمة صغيرة للخطأ المعياري في القياس، أو بمعامل ثبات مرتفع. وهناك طرق لقياس نسبة الثبات، وهي:
1. إعادة الاختبار نفسه Test- Retest Method
والإجراءات التي يستخدمها الباحث في استخراج معامل الثبات تتمثل في أن يقوم بإعطاء الاختبار الذي يريد معامل ثباته، ثم يصححه ويدون نتائجه، وبعد فاصل زمني يتراوح بين بضعة ساعات وبضعة أيام يعيد إعطاء الاختبار نفسه للطلبة أنفسهم، وضمن ظروف متشابهة ثم يصححه حسب القواعد نفسها ويدون نتائجه وأخيراً يحسب معامل الارتباط بين درجات التلاميذ في المرة الأولى، ودرجاتهم في المرة الثانية، ويسمى معامل الارتباط الذي نحصل عليه بهذه الطريقة عامل الثبات.
أما عيوب هذه الطريقة فهي:
أ‌- عند إعادة تطبيق الاختبار سيتذكر الطلبة إجابات بعض الأسئلة وهذا يزيد من ثبات النتائج.
ب- إذا كانت الفترة قصيرة بين الاختبار وإعادة الاختبار، فإن الذاكرة تلعب دورها وهذا أيضاً يرفع من معامل الثبات.
ج- يألف التلاميذ الاختبار، وتصبح لديهم خبرة فيه وفكرة عنه، فترتفع علامتهم عند الاختبار فيقل معامل الثبات. (أبو لبدة، 1985).
2- طريقة الصور المتكافئة Equivalent Forms Method
تعتبر الصور المتكافئة للاختبار نماذج بنيت طبقاً لمواصفات واحدة، ولكنها تألفت من عينات مستقلة، من منطقة سلوك محددة. وعلى هذا فإن اختبارين متكافئين للقراءة، يجب أن يتضمنا أسئلة لها الصعوبة نفسها، ويسأل فيها نفس النوع نفسه من الأسئلة. إذا كان لدينا صورتان من الاختبار، فيمكننا أن نطبق إحدى الصورتين ثم نتبعها بالأخرى. وبحساب الارتباط بين الصورتين، نحصل على معامل مناسب للثبات.
وعلى الرغم من أن هذه الطريقة تقدم أساساً سليماً جداً لتقدير الدقة في اختبار نفسي أو تربوي، إلا أنها تثير عدداً من المشكلات العلمية، أهمها:
أ‌- تتطلب توافر صورتين متكافئتين تماماً للاختبار.
ب- تحتاج إلى توافر وقت يسمح باختبار كل فرد مرتين.
والطريقة التي تعتمد على استخراج الارتباط بين صورتين متكافئتين تطبقان في المادة بفاصل زمني يمتد إلى عدة أيام أو عدة أسابيع، تمثل الطريقة المفضلة في تقدير الثبات.
3- طريقة الثبات النصفي Split- Half Method
قد يكون من الصعب على الباحث أن يطبق اختبارين متكافئين على التلاميذ، أو قد يتعذر عليه فحص الطلبة مرتين في الاختبار نفسه. لذلك يتم اللجوء إلى تقسيم الاختبار إلى نصفين، يفترض أنهما متكافئين. ومن الممكن تجميع نصفي الاختبار على أساس تفحص دقيق للمحتوى والصعوبة لكل فقرة، وبذلك جهد منظم لموازنة المحتوى ومستوى الصعوبة في النصفين. ولكن الطريقة الأبسط، والتي يكثر استخدامها، هي وضع الأسئلة ذات الأرقام الفردية في النصف الأول والزوجية في النصف الثاني، وحساب الارتباطات بين النصفين، هو معامل الثبات في هذا الاختبار، ويلاحظ أن التجزئة مرتبطة فقط بتصحيح الاختبار، أما تطبيقه فيتم مرة واحدة.
4- طريقة اتفاق المقيمين Rates Agreement Method
تعتبر طريقة اتفاق المقيمين من الطرق المعروفة أيضاً في حساب معامل ثبات الاختبار، وفي هذه الطريقة يحسب معامل ثبات الاختبار عن طريق حساب معامل الارتباط بين تقييم المقيمين للمجموعة نفسها من الأفراد، وتسمى هذه الطريقة أيضاً باسم ثبات المصححين، وقد يلجأ إلى مثل هذه الطريقة حين يصعب استخدام الطرق الأخرى في حساب معامل الثبات.
5- طريقة الخطأ المعياري Standard Error Measurement
تعتبر طريقة الخطأ المعياري في القياس من الطرق المعروفة في حساب معامل الثبات. وفي هذه الطريقة يطبق الاختبار أكثر من مرة على العينة، ويحسب الخطأ المعياري لدرجات العينة فكلما كان الخطأ المعياري كبيراً كان معامل الثبات متدنياً والعكس صحيح.


6- العلاقة بين صدق الاختبار وثباته:
تعتبر العلاقة بين صدق الاختبار وثباته، فكلاهما وجهان لشيء واحد هو مدى صلاحية ذلك الاختبار في أن يقيس ما وضع لقياسه وفي إعطائه نتائج متماثلة، إذ يفترض في الاختبار أن يكون صادقاً وثابتاً، ولذا يفترض أن تكون العلاقة بين كل منهما علاقة إرتباطية عالية، وهناك مجموعة من العوامل تؤثر في صدق الاختبار وثباته منها تلك العوامل المتعلقة بالاختبار نفسه من حيث لغته، وإجراءات تطبيقه وتصحيحه، وصياغة فقراته، وسهولة تلك الفقرات أو صعوبتها، وطول الاختبار أو قصره، ومنها تلك العوامل المتعلقة بالمفحوص نفسه، ويقصد بها تلك العوامل وظروفه الصحية، ومنها تلك العوامل البيئية المتعلقة بشروط عملية تطبيق الاختبار مثل العوامل الفيزيائية كالإضاءة والتهوية ودرجة الحرارة والضوضاء. (الروسان، 1996).
ثالثاً: القابلية للاستعمال Applicability
للصدق والثبات أهمية كبرى في المقاييس المصممة لأغراض البحث الخاصة، غير أنه عندما يكون اهتمامنا موجهاً لاستخدام الاختبارات في صفوف الطلبة أو المؤسسات التعليمية كافة، فلا بد من مراعاة اعتبارات ذات طبيعة عملية. (ثورندايك، وهجين، 1986).
أخطاء القياس:
مهما حاولنا أن نكون دقيقين في القياس، فلا بد من الوقوع في أخطاء، أما مصادر هذه الأخطاء، فهي:
1. عدم حساسية أدوات القياس: بعض أدوات القياس أكثر دقة من بعضها الآخر، فالميزان الحساس أكثر دقة من الميزان الزنبركي، وفي ميدان التربية يعتبر الاختبار الموضوعي أكثر دقة من الاختبار المقالي، كما أن هناك فرقاً بين اختبار موضوعي، يصممه فاحص مدرب، وآخر يضعه فاحص غير ملم بمبادئ القياس.
2. عدم ثبات الظواهر المراد قياسها: تتميز معظم الظواهر التي نقيسها في ميدان علم النفس بالديناميكية أي التغير، فالشخص التي نقيس أداءه، يتغير من ساعة إلى أخرى، فهو الآن سليم معافى، قد يشعر بعهد قليل بالمرض أو التعب أو الملل، وقد يفقد اهتمامه فتنخفض فاعليته وهكذا.
3-خطأ الملاحظة: تختلف دقة الملاحظة من شخص لآخر، فلو طلبنا من عدد من المعلمين قياس طول طفل، فسيعطوننا أطوال مختلفة، مع أن أداة القياس لم تتغير، وكذلك الطفل موضوع القياس، ويرجع سبب ذلك إلى الأخطاء الناجمة عن الفرد الذي يقوم بالملاحظة. (أبو لبدة، 1975).


تعريف التقويم:
التقويم لغة :من قوم أي صحح وأزال العوج وقوم السلعة بمعنى سعرّها .
التعريف العلمي:عرف بلوم (Bloom) التقييم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار ،الأعمال،الحلول ..وأنه يتضمن استخدام المحكات (Criteria) والمستويات(Standard)والمعايير(Norms)لتقدير مدى كفاية الأشياء دقتها وفعاليتها . ( مجلة المعلم )

عرف بلوم (Bloom, 1967) التقويم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار أو الأعمال أو الحلول أو الطرق أو المواد، وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير، لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقتها وفعاليتها، ويكون التقويم كمياً أو كيفياً.
وعرف جرونلند (Gronlund, 1976) التقويم بأنه عملية منهجية، تحدد مدى ما تحقق من الأهداف التربوية من قبل الطلبة، وأنه يتضمن وصفاً كميا وكيفياً، بالإضافة إلى إصدار حكم على القيمة.
وفي مجال التربية يقترن مفهوم التقويم لدى غالبية المعلمين بالاختبارات التي يركز فيها على تقويم التحصيل المعرفي للطلبة فقط، وعندما تطورت النظريات التربوية بدأ مفهوم التقويم التربوي يتطور ويتشعب، فأصبح الجانب المعرفي لا يمثل إلا جانباً واحداً من جوانب العملية التربوية، وصار التقويم التربوي يسعى إلى تقويم المتعلم من جميع جوانبه، أو تقويم العملية التربوية بجميع متغيراتها، ولم يعد قاصراً على تحديد كفاية العملية التربوية وفعالياتها، من خلال تقويم أحد مخرجات هذه العملية بل أصبح التقويم شمولياً وفعالياتها، من خلال تقويم أحد مخرجات هذه العملية أصبح التقويم شمولياً في منهجه، يتناول تقويم الأهداف والمدخلات فضلاً عن تقويم العملية التربوية ذاتها، وتقويم المخرجات النهائية لهذه العملية.
مما سبق يتضح أن التقويم عملية منظمة لجمع المعلومات حول ظاهرة ما، وتصنيفها، وتحليلها وتفسيرها لمعرفة مدى بلوغ أهداف التعلم، وذلك للوصول إلى أحكام عامة بهدف اتخاذ القرارات الملائمة.
أسس عملية التقويم:
تستند عملية التقويم التربوي الناجحة إلى أسس ثابتة، يمكن تلخيصها على النحو التالي:
- ارتباط التقويم بأهداف العملية التعليمية التعلمية.
- شمولية التقويم لكل أنواع الأهداف ومستوياتها التي نرغب في تحقيقها.
- تنوع أدوات التقويم، واتسامها بالصدق والثبات والموضوعية.
- تجريب أدوات القياس قبل اعتمادها، واشتراك المعلم والطالب في بنائها.
- القدرة على التمييز بين مستويات الأداء المختلفة والكشف عن الفروق الفردية.
- التقويم عملية مستمرة، ملازمة لجميع مراحل التخطيط والتنفيذ.
- اقتصادية التقويم من حيث الجهد والوقت والكلفة.
- التقويم عملية إنسانية واستراتيجية فعالة للتعرف على الذات وتحقيقها. (مسلم، 1993).
- عملية التقويم هي عملية تشخيصية وقائية وعلاجية.
1. التقويم عملية منهجية منظمة ومخططة تتم في ضوء خطوات إجرائية محددة (زيتون، 1994).
- أنواع التقويم:
يمكن تقسيم التقويم من حيث الجهة التي تقوم به، إلى ما يلي:
1- التقويم الذاتي Self Evaluation
حيث يقوم الشخص بتقويم ذاته مستخدماً أدوات القياس التي بنيت سلفاً من قبله أو من قبل الآخرين.
2- التقويم الداخلي Internal Evaluation
حيث تقوم المؤسسة (المدرسة) ببناء أدوات القياس الخاصة بها لجمع البيانات حول إحدى فعالياتها بهدف معرفة ما إذا كانت قد حققت أهدافها أم لا.
3- التقويم الخارجي External Evaluation
حيث تقوم هيئة خارجية بتقويم برنامج أو أسلوب تدريسي أو منهاج أو مشروع تربوي بناء على معايير تضعها تلك الهيئة وتبني أدوات قياس في ضوئها. (مسلم، 1993).
ويتم تصنيف عملية التقويم في ضوء الأهداف التي تركز عليها إلى ثلاثة أنواع هي:
1- التقويم التشخيصي Diagnostic Evaluation
ويهدف هذا النوع إلى الكشف عن مدى امتلاك المتعلم معارف أو مهارات أو اتجاهات محددة، مع تحديد الأسباب الكامنة وراء عدم توافرها بغية أعداد الخطط العلاجية الملائمة.

2- التقويم التكويني Formative Evaluation
إن الغرض الرئيس لهذا النوع من التقويم هو مساعدة المعلم في تحديد نوعية التحسينات أو التعديلات في مدخلات العملية التعليمية وخطواتها التي تساعد في تحقيق النتاجات التعليمية المنشودة.
3- التقويم الختامي Summative Evaluation
ويستخدم هذا النوع من التقويم للكشف عن مدى التقدم أو النجاح الذي تحقق بالنسبة للأهداف الكلية للمواقف التعليمية. (عبد اللطيف، 1995).
مكونات مهمة التقويم وخطواتها الأدائية:
مهمة التقويم التربوي مهمة مركبة، تشتمل على عدد من العمليات أو المهمات الفرعية المترابطة والمتكاملة، ويمكن تحليلها إلى المهمات الفرعية والخطوات الإجرائية التالية:
1. تحديد المعايير للجانب المراد تقويمه.
2. تحديد الأدوات اللازمة أو إعدادها لجمع المعلومات والبيانات المناسبة المتصلة بالجانب المستهدف، وبيان وجهة استعمال كل منها.
3. جمع المعلومات باستخدام الأدوات المناسبة وبواسطة أشخاص مدربين أكفياء متجردين.
4. تحليل البيانات الخام بطرق تضمن الحصول على صورة موضوعية وواضحة عن الموقف أو الواقع أو الجانب الذي يجري تقويمه.
5. تفسير النتائج التي يتم الحصول عليها من خلال التحليل الموضوعي للبيانات وفي ضوء المعايير المحددة لعملية التقويم.
6. إصدار الأحكام القيمية حول مدى مطابقة أو عدم مطابقة الواقع أو الموقف الذي جري تقويمه مع المعايير أو انحرافه عنها.
أخذ القرارات اللازمة لإحداث التغيير أو التعديل أو التطوير أو المزيد من عمليات التقويم. (بلقيس، 19900).


العلاقة بين القياس والتقويم :
أولاً : القياس سابق للتقييم وأساس له.
ثانياً: التقييم أوسع من القياس بكثير فالقياس يتم باستعمال اختبار واحد فقط أما التقييم فيلجأ إلى أساليب أخرى مثل السجلات القصصية ،الاستجواب ،قوائم التقدير ،السجل التراكمي آراء المدرسين وأدوات أخرى
أهداف التقويم (لماذا أقوّم )
الأهداف الخاصة :وضع درجات للطلاب ،ثم تقييم هذه الدرجات أي الحكم على مدى كفايتها لترفيع أو ترسيب الطلبة بموجبها .
إرسال تقارير للأهل عن تقدم الطالب.
تشخيص تعلم الطالب أي اكتشاف مما يعترضه من مشاكل وعقبات وذلك بواسطة الاختبارات التشخيصية .
معرفة قدرة الطالب على التعلم .
اختيار التلاميذ أو توزيعهم على مختلف أنواع الدراسات أو الشعب المناسبة لقدراتهم وقابليتهم .
تقييم المدرسين من قبل الإدارة . تقييم المدرسة ككل لمعرفة أين يجب أن يحدث التحسين والتطوير( مجلة المعلم , بسمة الجمال)

تقويم التحصيل الأكاديمي:
التقويم عنصر مهنم من عناصر المنهاج، يتلازم مع العملية التربوية منذ بدء التخطيط لتعلم أي مقرر دراسي، وإجادته دليل على رقي النمو المهني للمعلم، ويهدف التقويم في ميدان التربية والتعليم إلى تقرير ما تحقق من الأهداف التربوية المخططة بعد مرور الطالب في الخبرات والأنشطة التعليمية ولما كانت الأهداف التعليمية ترمي إلى إحداث تغييرات مرغوب فيها في الأنماط السلوكية للطلبة، فإن التقويم يهدف إلى تحديد الدرجة التي تحدث بها فعلاً هذه التغيرات في سلوكهم.
هذا ويشير الأدب التربوي إلى وجود عدد من الأدوات والأساليب التي يمكن أن يستخدمها المعلم في قياس تعلم الطلبة وتقويمهم، ومن هذه الوسائل والأساليب الملاحظة بأنواعها المختلفة والمقابلات الشخصية واللقاءات الفردية والجماعية، وتقارير الطلبة ومشروعات البحوث، والتقويم الذاتي، والاختبارات التحصيلية. (زيتون، 1994).
ونظراً لأهمية الاختبارات التحصيلية، وشيوعها على نطاق واسع، في تقويم نتائج التعلم، فسوف نتحدث عنها بشيء من التفصيل.

تعريف الاختبار التحصيلي:
*اختبار مصمم لقياس مدى معرفة أو تمكن الطالب أو الدارس في مجال معرفي أو مهاري معين - في العادة نتيجة للدراس
* الاختبارات التحصيلية مقاييس للكشف عن أثر تعليم أو تدريب خاص ويطلق على هذا المصطلح على كل صور وأنواع الاختبارات التي يقوم المعلم بإعدادها من واقع المواد التحصيلية التي درسها الطالب.

الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، فالاختبار التحصيلي دائماً وأبداً مرتبط بمادة دراسية محددة تم تدريسها بالفعل، ومعنى هذا أنه لا يوجد مايبرر إعداد اختبارات تحصيلية لمواد لم تدرس بعده، ومن هنا لا بد أن يكون الاختبار التحصيلي أداة للحكم على ما تم تدريسه بالفعل
الاختبار التحصيلي هو الأداة التي تستخدم لقياس مدى الفهم والتحصيل في مادة دراسية محددة، أو التدريب .

يعتبر الاختبار من أهم أدوات القياس والتقويم الصفي، بل ومن أكثرها استخداماً، ولهذا كانت كلمة اختبار من الكلمات الشائعة الاستخدام، وتستخدم في القياس والتقويم بمعنى طريقة منظمة لتحديد درجة امتلاك الفرد لسمة معينة من خلال إجابات الفرد عن عينة من المثيرات التي تمثل السمنة. (عودة، 1985).
والاختبار التحصيلي إجراء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه الطلبة في موضوع ما في ضوء الأهداف المحددة، ويمكن الاستفادة منه في تحسين أساليب التعلم، ويسهم في إجادة التخطيط وضبط التنفيذ وتقويم الإنجاز (Gronlund, 1977).
أما سعادة (1948) فيرى أن الاختبار التحصيلي إجراء منظم تتم فيه ملاحظة سلوك التلاميذ والتأكيد من مدى تحقيقهم للأهداف الموضوعة، وذلك عن طريق وضع مجموعة من الفقرات أو الأسئلة المطلوب الإجابة عنها، مع وصف هذه الاستجابات بمقاييس عديدة.
أهمية الاختبارات التحصيلية:
يستند التخطيط الجيد لبناء الاختبار التحصيلي إلى تحليل منظم لأهداف الدرس أو الوحدة الدراسية من حيث الشكل والمضمون، ويأخذ بعين الاعتبار الشموع والتمثيل الجيدين لجوانب التحصيل المتوقعة من الطلبة، بعد مرورهم بالخبرات التعليمية التعلمية، وتعود أهمية الاختبار إلى دوره فيما يلي:
- توفير مؤشرات حقيقية توضح مقدار التقدم الذي أحرزه المتعلم قياساً بالأهداف التعليمية المرصودة على نحو مسبق.
- مساعدة المعلم على إصدار أحكام موضوعية على مدى نجاعة أساليب التدريس التي استخدمها في تنظيم العملية التعليمية التعلمية.
- تحديد الجوانب الإيجابية في أداء المتعلم والعمل على تعزيزها، فضلاً عن تشخيص جوانب الضعف في تحصيل الطلبة، تمهيداً لبناء الخطط العلاجية لتلافي ذلك.
- استثارة دافعة الطلبة للتعلم، من خلال حثهم على تركيز الانتباه في الخبرات التعليمية المقدمة، والاستمرار في النشاط والاندماج في هذه الخبرات لتحقيق أهداف التعلم.
- توفير الفرصة للقيام بمعالجات عقلية متقدمة يقومون من خلالها باستدعاء الخبرات وترتيبها وإعادة تنظيمها لتلاءم المواقف التي تفرضها المواقف الاختبارية.
- توفير بيانات كافية يتم بناء عليها اتخاذ قرارات تتعلق بنقل الطلبة من مستوى دراسي إلى مستوى أعلى (الترفيع والترسيب).
بناء اختبارات التحصيل:
تعتبر اختبارات التحصيل من أهم الأدوات لجمع المعلومات اللازمة لعملية التقويم التربوي، وبشكل خاص التقويم الصفي، سواء كانت هذه الاختبارات مقننة أو غير مقننة. غير أن الأخيرة هي الأنسب لأغراض التقويم في غرفة الصف.
ولذلك سيكون التركيز هنا على الاختبارات التي يعدها المعلم، وبما أن الغرض العام من بناء اختبارات التحصيل التي يعدها المعلم هو تقويم الأهداف التدريسية. (عودة،1995).

وسوف نعرض فيما يلي خطوات بناء هذه الاختبارات:
1. التخطيط للاختبار Tests Planning :
تعاني كثير من الاختبارات التي تعد محلياً من ضعف التخطيط، ربما غيابه كلياً، والذي يفترض أن يتم في المرحلة السابقة لوضعه. فقبل البدء بكتابة أي بند اختباري، يستحسن أن نفكر في الأسئلة التالية وأن نبحث لها عن أفضل الإجابات وهذه الأسئلة.
- ما الوظيفة التي نتوخى أن يؤديها الاختبار؟
- ما الأهداف التي تسعى المدرسة لتحقيقها في المجال الذي يغطيه الاختبار؟
- ما المحتوى الذي تناوله المجال الذي يغطيه الاختبار؟
- ما نسبة التركيز في كل موضوع من مواضيع المحتوى؟
- ما أنواع الفقرات في الاختبار التي يمكن أن تكون عملية وفاعلة في تقييم مدى تحقيق الأهداف؟ (ثورندايك وهيجن، 1986).
ولعل أكثر الأوقات ملاءمة للتخطيط لإعداد الاختبار التحصيلي هو قبل البدء في تدريس المادة التي يغطيها الاختبار. ويوضح جرونلاند (Gronlund, 1997) أن الاعتبارات المهمة في تخطيط الاختبار هي تحديد ما ينبغي أن يقاس بدقة، وبذلك يمكن أن تستدعي البنود الاختبارية التحصيلية السلوك الذي تعلمه المتعلم.
2- تحديد الأهداف التعليمية Identifying Objectives
الهدف السلوكي وصف للإنجاز أو الأداء الذي يراد للمتعلم أن يمتلك القدرة على إظهاره بعد المرور بخبرة تعليمية. والهدف يصف المرغوب في تحقيقه من المتعلم ولا يصف عملية التعلم.
إن معظم العبارات التي يستخدمها المعلمون في التعبير عن الأهداف يكون فيها الكثير من الغموض والعمومية إلى درجة يصعب الاسترشاد بها في عملية التقويم أو التدريس، ولكي تحقق مثل هذا الغرض لا بد أن تتوافر في الأهداف الخصائص التالية:
- أن يصاغ الهدف بحيث يصف سلوك المتعلم.
- أن تبدأ عبارة الهدف بفعل يصف السلوك الذي يفترض في الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع المحتوى.
- أن تصف عبارة الهدف سلوكاً عند الطالب قابلاً للملاحظة.
- أن تراعي الدقة والوضوح في صياغة الأهداف.
- أن تكون الأهداف بسيطة (غير مركبة).
- أن يعبر عن الهدف بمستوى مناسب من العمومية.
- أن يمثل الهدف نواتج مباشرة مقصودة.
- أن تكون الأهداف واقعية يمكن تحقيقها (ثيورندايك وهيجن، 1986).
3- تحليل محتوى المادة التعليمية Content Analysis
إن تحليل المادة التعليمية الواردة في الكتاب المدرسي المقرر، يساعد المعلم على فهم أعمق لمحتوى المادة شكلاً ومضموناً ويعينه على تحسين العملية التعلمية التعليمية وعملية تقويم الأهداف المتوخاة. فتحليل المادة التعلمية والإحاطة بمحتواها شرط ضروري لإعداد الاختبار المناسب لتقويم أهداف هذه المادة. كما أن تحليل المادة يتيح للمعلم أن يقرر درجات الأهمية النسبية التي يمكن أن تعطى للأجزاء في التحليل التفصيلي لأن الوزن الذي يتضمنه الاختبار لكل جزء من أجزاء المادة ينبغي أن يعكس الأهمية النسبية التي يتوخاها المعلم من تعلم ذلك الجزء (يعقوب، 1988).
4- إعداد جدول المواصفات Table of Specification
يعد بناء جدول مواصفات الاختبار الخطوة الرابعة في بناء الاختبار التحصيلي، ويبنى في ضوء الأهداف التعليمية المحددة المتوخاة من تعلم موضوع مقرر أو وحدة دراسية محددة. ويراعى في بناء هذا الجدول شمول البنود الأهمية النسبية لكل عنصر من عناصر المادة التعليمية الواردة فيه، ويشمل أبواب محتوى هذه المادة جميعها، وكذلك أنواع السلوك الذي سيبلغه الطالب من خلال تعلمها.
ويراعى في بناء جدول المواصفات:
- تجزئة المادة إلى فروع صغيرة مترابطة تشكل بمجموعها المادة التعليمية.
- مستوى الأهداف بحسب تصنيف بلوم أو أي تصنيف آخر.
- الأهمية النسبية لكل جزء في المادة الدراسية ويكون المعيار هنا عمر الطلبة الزمني، والجهد المبذول في تعلم الموضوع، نوع المعرفة المطلوبة، وعدد الحصص التي استغرقها المعلم في تدريس هذه المادة.
- تحديد الوزن النسبي لكل مستوى من مستويات الأهداف، وذلك بضرب الأهمية النسبية للموضوع في النسبة المئوية للمستوى.
- تحديد فترات الاختبار بناء على الوقت المخصص، ويحدد عدد الفقرات في كل خلية بضرب النسبة المئوية لكل خلية في عدد الفقرات الكلي. (يعقوب، 1998).
فوائد جدول المواصفات:
1. يضمن صدق الاختبار، لأنه يجبر الفاحص على توزيع أسئلته على مختلف أجزاء المادة وعلى جميع الأهداف.
2. يمنع وضع اختبارات الحفظ غيباً، لأن الحفظ غيباً، قد يكون أحد الأهداف ولكنه ليس كل الأهداف، والفاحص عندما يعد جدول مواصفات، يأخذ جميع مستويات الأهداف بعين الاعتبار.
3. يشعر الطالب أن وقته لم يضع سدى في الاستعداد للامتحان، إذ أن الفحص قد غطى جميع أجزاء المادة.
4. يعطي كل جزء من المادة وزنه الحقيقي، وذلك بالنسبة للزمن الذي أنفق في تدريسه، وكذلك حسب أهميته.
5- يمكن ترتيب الأسئلة حسب الأهداف، وذلك بوضع جميع الأسئلة، التي تقيس هدفاً ما معاً، مما يمكن من جعل الاختبار أداة تشخيصية فضلاً عن كونه أداة تحصيلية. (أبو لبدة، 1995، 175).



الاختبارات المدرسية وأنواعها
تلعب الاختبارات المدرسية بمختلف انواعها والتي يقوم المعلم ببنائها واعدادها دورا رئيسيا في عملية التقويم المدرسي, لانها مصصمة اساسا لقياس ناتج التعليم الصفي .
اكثر انواع الاختبارات شيوعا :
الاختبارات المقالية Essay Tests
الاختبارات المقالية هي أقدم أنواع وسائل التقييم المكتوبة في التربية وتكون في العادة على نوعين: طويلة تمتد إجابتها أحياناً لعشرات الصفحات، أو تتعدى في مجملها نصف صفحة كما في التربية المدرسية، ثم قصيرة ذات إجابة محدودة تتراوح بين جملة أو عبارة ونصف صفحة.
وتستخدم الاختبارات المقالية في التربية لكشف قدرة التلاميذ على تشكيل الأفكار وربطها وتنسيقها المنطقي معاً بأسلوب لغوي واضع ومفيد، فهي بالإضافة لقياس التحصيل، تنمي قدرة التلاميذ على التأمل والإبداع الفكري ونقد المعلومات وتقييمها. (حمدان، 1985).
وتمثل الاختبارات المقالية أدوات القياس المعدة لقياس قدرة الطلبة على التفكير واستخدام ما اكتسبوه من معارف ومعلومات، حيث تتيح للمستجيب درجة من الحرية لتسهيل استجاباته، وتمكنه من بيان قدرته على تذكر الأفكار والمعارف وتحليلها وتركيبها وتنظيمها وتقويمها. هذا وتتباين الأسئلة المقالية في درجة الحرية التي توفرها للطالب لدى صياغة إجاباته وتكوينها. فقد تكون هذه الأسئلة محددة على نحو متطرف، بحيث تبين للطالب مجال الإجابة وتقويمها بالطريقة التي يراها مناسبة.
مزايا الاختبارات المقالية:
1. تتيح للطالب فرصة تحليل الأفكار وتركيبها على نحو يمكنه من تعلم مهارات حل المشكلة ويشجعه على التفكير الإبداعي.
2. تساعد على اكتساب عادات ومهارات دراسية حيدة، تمكن الطالب من فهم المادة على نحو كلي، وتساعده على تنظيم أفكاره ومعلوماته، وتحول دون استغراقه في حقائق ومعلومات تفصيلية مستقلة.
3. لا يتطلب إعداد الأسئلة المقالية جهداً ووقتاً كبيرين من جانب المعلم.
عيوب الاختبارات المقالية:
1. عدم ثبات نتائج الاختبارات المقالية، نظراً للعوامل الذاتية التي تتدخل في عملية التصحيح.
2. يتطلب تصحيح الاختبارات المقالية وقتاً كبيراً، إذا ما قورن بالوقت المستغرق في تصحيح الأسئلة الموضوعية.
3. لا يمكن للأسئلة المقالية أن تغطي قسماً كبيراً من محتوى المادة الدراسية. (نشواتي، 1985).
وليحقق هذا النوع من الأسئلة أهدافه المنشودة يراعى فيها ما يلي:
- صياغة الأسئلة بطريقة واضحة ومحددة، وتجنب استخدام العبارات التي يمكن أن تسبب غموضاً في فهم المطلوب من هذه الأسئلة.
- التحليل الدقيق لمحتوى المادة الدراسية، وتركيز أسئلة الاختبار على الجوانب الأكثر أهمية من نتاجات التعلم التي تتضمنها المادة الدراسية.
- تغطية أكبر قدر ممكن من محتوى المادة الدراسية، والابتعاد عن اشتمال الاختبار التحصيلي على سؤال واحد أو عدد محدود من الأسئلة لا يغطي مجال السلوك في تلك المادة.
- الابتعاد عن الأسئلة التي تتطلب الحفظ والاسترجاع والتركيز على تلك التي تحتاج إلى عمليات عقلية عليا كالتفسير والتحليل والتركيب والتقويم.
- التصحيح، مع الأخذ في الاعتبار إتاحة المجال للمتعلم لتقديم الإجابات الأصيلة والمبدعة المستندة إلى تحليل وفهم عميقين للموقف الذي يتضمنه الاختبار.
الاختبارات الموضوعية:
الاختبارات الموضوعية هي وسائل قياس حديثة العهد نسبيا في التربية حيث بدأ استخدامها واضحا عام 1915 لدى عدد من انظمة التعليم المحلية في الولايات الامريكية وترجع تسمية هذه الاختبارات في الواقع لموضوعية تصحيح اجاباتها أي تصحيح المعلم لهه الاختبارات محدود بموضوع اجاباتها المحددة المعروفة دون أي فرصة لتدخل ميولة أو اهوائه الشخصية في تقرير صحتها أو قيمتها كما يحدث في الاختبارات المقالية احيانا. (حمدان، 1985).
مزايا الاختبارات الموضوعية:
1. توفر الفرصة أمام اختيار عينة اوسع من الاسئلة اكثر مما تتيحه الاختيارات المقالية.
2. يمكن الاجابة عنها في الوقت المخصص للدرس.
3. اتساع عينة الاسئلة يزيد من معامل ثبات الاختبار.
4. يمكن تصحيحها بسهولة وبسرعة يدويا أو بواسطة الكمبيوتر.
5. يمكن استخدامها في قياس درجات متفاوتة من المعرفة والفهم.
6. تحديد الجواب سلفا وهذا يناسب الطلبة ذو التحسين الاكاديمي الضعيف أو الذين لديهم صعوبات تعليمية أو الطلبة الغير القادرين عن التعبير عن أنفسهم بشكل سليم.
7. يلغي رأي المعلم أو المصمم مما يزيد من مدى مصداقية وموضوعية عملية إجراء الامتحانات والاختبارات.
8. إعطاء تعليمات واضحة محددة تتعلق بكيفية إجراء الامتحان وذلك من خلال عدم حاجة الاختبار إلى فترة زمنية طويلة. (أبو لبدة ، 2000).
عيوب الاختبارات الموضوعية::
1. تتطلب وقتا ومهارة في التصميم وذلك خلال مرحلة الإعداد والتصحيح حيث يتطلب أعداد هذه اختبار فهم كامل للمادة الدراسية كون هذه اختبار تغطي كافة مفردات المادة.
2. تسمح بالتخمين أو النجاح بطريق الصدفة أو عن طريق الغش كما في اختيارات الصواب والخطا إلا إذا عالجنا ذلك بتطبيق معادلة التصحيح وهي ما يعرف بمبدأ "الخطا ياكل الصح". (عبد الهادي، نبيل، 2002).
3. من حيث الزمن ، إذا كان عدد المفحوصين قليلا يعتبر استعمالها مضيعة للوقت وفي هذه الحالة تفضل الاختبارات المقالية على موضوع لأنها توفر الوقت أما إذا كنا سنستعمل الامتحان في سنوات متتالية وكان صدق وثبات العلامة من اهدافنا فتفضل الموضوعية.

أشكال الأسئلة الموضوعية:
أسئلة الصواب والخطأ :
ويجري هذا الاختبار من خلال عرض بعض الأفكار والعبارات على الطلاب تكون اجابتها بكلمة صح أو خطأ ويمتاز هذا الاختبار بتغطيتها لمعظم أجزاء المادة وسهولة الإجابة عليها ، إلا أن هذه اختبار يمكن للطالب أن يجيب عليها عن طريق الصدفة أو الغش .
الاختيار من متعدد :
ويتكون كل سؤال من هذا الاختبار من مشكلة أو مسائلة يكون حلها من خلال طرح عدة اجابات مرتبة بأسلوب علمي يمكن للطالب الإجابة عليها بشكل اختياري ومثال على ذلك اشهر الصناعات الأردنية"(عبد الحميد جابر، الطبعة الثانية، 1987).
أسئلة التكميل :
وهي تلائم اختبار المعلومات والمفردات والحقائق والتطبيق المباشر البسيط وتكون الإجابة عنها قصيرة .
ارشادات عامة في بناء الاختبارات الموضوعية:
1- يجب أن يقيس الاختبار بنتائج المقرر الدراسي لذا على المعلم أن ياخذ بعين الاعتبار جميع الجوانب المهمة في المقرر الدراسي المعين.
2- يجب أن يؤخذ في الاعتبار الهدف الذي من المفروض أن يخدمه الاختبار والظروف التي سوف يستخدم في ظلها.
3- يجب أن تكون الصعوبة القرائية متدنية بالقدر المستطاع حتى تتمكن للجميع فهم الاسئلة.
4- يجب أن تاتي جميع الأسئلة الخاصة بجانب واحد متلاحقة.
5- يجب أن يكون ترتيب الإجابات الصحيحة في الاختبار عشوائيا.
6- يجب أن تكون إرشادات الإجابة عن الأسئلة تامة والامصلة على ذلك واضحة فمن حق الطالب أن يعرف بشكل مؤكد المطلوب منه(توق وعدس، 1984).

المراجع :
(1) أبو جادو , صالح محمد علي ,(2005) علم النفس التربوي .
(2) عدس ، عبد الرحمن ، الكيلاني ، عبد الله (1989) القياس والتقويم التربوي في علم النفس والتربية ( كتاب مترجم ) ، مركز الكتب الأردني
(3) د. فريد أبو زينة ، علم التربية واصول تدريسها ، 1986.
(4) نادر فهمي الزيود ، مبادئ القياس والتقويم في التربية ، 1980.
(5) د. محمد زياد حمدان ، تقييم وتوجيه التدريس ،1984.
(6) د. محمد زياد حمدان ، تقييم التعليم ؟، 1980.
(7) رمزية التعريب ، أستاذ الاختبارات والقياس ، جامعة عين شمس ، الناشر مكتبة النجلو ، 1981
(8) د. نعيم عطية ، رئيس قسم التربية في كلية بيروت للبنات ، أستاذ التربوي في الجامعة ، منشورات دار الكتاب اللبناني .
(9) ايزميج روبينز ، التقويم في التربية الحديثة ، ترجمة ، محمد محمد عاشور ، وعطية محمد مهنا ، وهيب سمعان ، 1985.
(10) علاَّم، صلاح الدين محمود. (2003)، "التقويم التربوي المؤسسي: أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم المدارس"، دار الفكر العربي، القاهرة.
(11) منسي، حسن. (2002)، "التقويم التربوي"، الكندي، اربد.
(12) عطية، نعيم. "التقييم التربوي الهادف"، دار الكتاب اللبناني، بيروت، ودار الكتاب المصري، القاهرة.
(13) سبع محمد أبو لبدة ، مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي للطالب الجامعي والمعلم التربوي ، 2000.
(14) صالح عبد العزيز ، التربية وطرق القياس ، ج2، القاهرة ، دار المعارف.
(15) عبد الهادي، نبيل، القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي، الطبعة الثانية، 2002.
(16) جابر، عبد الحميد جابر، مناهج البحث في التربية وعلم النفس، الطبعة الثانية، القاهرة، دار النهضة العربية، 1987.
(17) عبد الرحمن، عدس، عبد الله الكيلاني، القياس والتقويم التروبوي في علم النفس والتربية، كتاب مترجم، مركز الكتب الأردني، 1989.
(18) مجلة المعلم ,بسمة جمال , http://www.angelfire.com/mn/almoalem/

رد مع اقتباس
  #9  
قديم 30-04-2007, 05:11 PM
الصورة الرمزية مسفر مبارك
مسفر مبارك مسفر مبارك غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2007
الدولة: United Kingdom
المشاركات: 10,722
معدل تقييم المستوى: 18
مسفر مبارك is on a distinguished road
رد: التقويم التربوي لتلاميذ الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي

الله يعطيك العافيه ابو بدر ولك تحياتي

 

التوقيع

 

ياصاحبي مافادنا كثر الأحلام ، واللي في خاطرنا عجزنا نطوله
:
نمشي ورى والوقت يمشي لقـدام ، ضعنا وضيّعنا كلاماً نقولــه
:


::


 
 
رد مع اقتباس
  #10  
قديم 23-05-2007, 11:09 PM
د.فالح العمره د.فالح العمره غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Feb 2005
الدولة: في قلوب المحبين
المشاركات: 7,595
معدل تقييم المستوى: 17
د.فالح العمره is on a distinguished road
رد: التقويم التربوي لتلاميذ الصفوف الأولية من مرحلة التعليم الابتدائي

يا مرحبا بك يا مسفر والله يعافيك

رد مع اقتباس
رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع
طرق مشاهدة الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع إلى

 


الوقت في المنتدى حسب توقيت جرينتش +3 الساعة الآن 03:32 AM .


مجالس العجمان الرسمي

تصميم شركة سبيس زوون للأستضافة و التصميم و حلول الويب و دعم المواقع