الاشراف التربوي

[د.فالح العمره]

الإشراف التربوي: مفهومه وتعريفه



مر الإشراف التربوي خلال تاريخه، بوصفه عملية مساندة لعمل المعلم والمدرسة، بمراحل متعددة. وظهر له بالتالي تعريفات ومفاهيم مختلفة، تأثرت بنظرة أصحابها إلى المعلم وعملية التدريس وإلى الإشراف نفسه.

فعندما كان المعلم قليل متدني التأهيل، وكان ينظر للتعليم أنه عملية نقل معلومات مجردة إلى ذهن الطالب، كان الإشراف عبارة عن تفتيش يتم من خلاله متابعة أخطاء المعلم متابعة دقيقة وحثه على تصويبها ومحاسبته على ذلك، ومتابعة تقيده بأساليب نقل المعلومات المحددة سلفا وتطبيقه لها.

ومع ظهور مفاهيم تربوية جديده في النظر إلى عملية التعليم وطرق التدريس ووظيفة المعلم، تأثر مفهوم الإشراف التربوي بها. فظهر الإشراف الصفي (الإكلينيكي) متأثرا بالمدرسة السلوكية (Behaviorism) وركز على مراقبة ودراسة السلوك الظاهري للمعلم في الفصل، وكيف يمكن تعديله بما يطور عملية التدريس.

ومع اشتهار مدارس النمو الإنساني في علم النفس ظهر الإشراف التطوري، للدكتور كارل جلكمان، وتبنى تقسيم المعلمين إلى فئات حسب مرحلة النمو الفكري التي يمرون بها.

ومع الاهتمام بجوانب العلاقات الإنسانية في العمل التربوي والإداري، بدأت تظهر أنماط من الإشراف متأثرة بها، فظهر الإشراف المتنوع، الذي يعطي للمعلم الحرية للاختيار من عدة أساليب إشرافية لتطوير نفسه، منها ما يكون فيه معتمدا على نفسه تماما. (انظر الإشراف المتنوع في صفحة أنماط الإشراف).

فمفهوم الإشراف لم يكن منعزلا عن محيط التربية العام الذي يعيش فيه. ولذا لا ينبغي النظر بازدراء إلى المراحل السابقة لأنها ـ في الغالب ـ في وقتها كانت هي الأفضل والأنسب.

تعريف الإشراف التربوي


تختلف تعريفات الباحثين والتربويين للإشراف التربوي كثيرا. لكنها تدور حول تعريفه بأنه مجموعة الخدمات والعمليات التي نقدم بقصد مساعدة المعلمين على النمو المعني مما يساعد في بلوغ أهداف التعليم.

ويلاحظ أن هذا التعريف ينطبق على الإشراف بمفهومه الحديث، وليس على كثير من الممارسات التي يقوم بها "المشرفون" باسم الإشراف. فالإشراف بمفهومه الحديث يرمي إلى تنمية المعلم وتفجير طاقاته وتطوير قدراته متوصلا بذلك إلى تحسين تعلم الطلاب. أما مفهوم الإشراف القديم (وكثير من ممارسات المشرفين الآن) فهي تجعل تقييم المعلم هدفا نهائيا في حد ذاته.

ويلاحظ في تلك التعريفات أنها:



1. تنظر إلى الإشراف على أنه عملية مستمرة. فلا ينتهي عند زيارة أو زيارتين في السنة، أو بعد القيام بعملية التقويم.

2. تنظر إلى أن هدف الإشراف هو المساعدة في تنمية المعلم ، وليس اكتشاف اخطائه أو تقويمه فقط.

3. تنظر إلى الإشراف على أنه عملية وليس وظيفة. فالعبرة بالعمل لا باسم وظيفة القائم به.

فليس الإشراف وظيفة يمارسها صاحب المنصب، بقد ما هي عملية يتولاها أطراف متعددون: المشرف، أو زملاء المعلم، أو مدير المدرسة، أو المعلم نفسه.

ولأجل هذا التغير الجذري في عمل المشرف وأهدافه في عملية التعليم فقد مال بعض التربويين والباحثين في مجال الإشراف التربوي إلى تغيير الاسم نفسه بما يتوافق مع طبيعة العمل الجديدة لـ"الإشراف التربوي"، بحيث يكون ـ مثلا ـ قائدا تربويا، أو أخصائيا تعليميا.

لكن عند التأمل الموضوعي، يجد الإنسان أن "عملية الإشراف" وإن تغيرت كثير من ممارساتها وتغير شيء من مفهومها إلا أن أصل عملية الإشراف القائمة على النظر من الخارج يبقى أمرا أساسيا فيها، وهو ما يعطيها شيئا من الفاعلية ويساعدها على تحقيق أهدافها.

وليس مجال التعليم بدعا من غيره من المجالات في هذه العملية، فتكاد كل وظيفة متطورة (أي قابلة للنمو) يوجد في مؤسساتها نوع من الإشراف، يسعى إلى تطوير العاملين وإثراء خبراتهم ومحاولة علاج أي قصور وسد أي خلل، فردي أو جماعي، يحدث في العمل.

ومهنة التعليم أحق بذلك لأمور:

1. عملية التعليم والتعلم وما يتعلق بها نامية باستمرار، ولعل التدريس من أكثر المهن نموا.

2. هذه العملية مرتبطة بثروة ثمينة من ثروات الأمة، ويجب الحرص عليها والمتابعة الدقيقة لها.

3. المعلمون أدرى الناس بأهمية النمو الفكري والتطور المهني، فيفترض أن يكونوا أحرص الناس عليه، بالإضافة إلى أنه من متطلبات عملهم الرئيسة.



راشد بن حسين العبد الكريم
مشرف لغة إنجليزية، بوزارة المعارف
المملكة العربية السعودية



****



الإشراف التربوي



تعريف الإشراف التربوي

أهداف الإشراف التربوي

بعض طرائق وأساليب الإشراف التربوي .




--------------------------------------------------------------------------------


تعريف الإشراف التربوي ومفهومه :


توجد تعريفات كثيرة للإشراف التربوي منها :

عرف سيد حسن حسين الاشراف التربوي بأنه " نشاط موجه يعتمد على دراسة الوضع الراهن ، ويهدف إلى خدمة جميع العاملين في مجال التربية والتعليم ، لانطلاق قدراتهم ورفع مستواهم الشخصي والمهني بما يحقق رمفع مستوى العملية التعليمية وتحقيق أهدافها ".

و عرفه عبدالعزيز البسام بأنه " عملية تربوية متكاملة تعني بالأغراض والمناهج وأساليب التعليم والتعلم وأساليب التوجيه والتقويم وتطابق جهود المدرسين وتتفق واياهم، وتسعي إلى التوفيق بين أصول الدراسات وأسسها النفسية والاجتماعية وبين أحوال النظام التعليمي في دولة ما ومتطلبات اصلاحه وتحسينه ".

وعرفه حامد الأفندي بأنه " العمل على النهوض بعمليتي التعليم والتعلم " .

وعرفه آدمز بقوله " أن الإشراف خدمة فنية تقوم على أساس من التخطيط السليم الذي يهدف إلى تحسين عملية التعلم والتعليم ".

ومن خلال التعاريف السابقة يمكن القول بأن الإشراف التربوي عملية منظمة ومخططة تهدف إلى تحسين الناتج التعليمي من خلال تقديم الخبرات المناسبة للمعلمين والعاملين في المدارس ، والعمل على تهيئة الإمكانات والظروف المناسبة للتدريس الجيد الذي يؤدي إلى نمو الطلاب فكريا وعلميا واجتماعيا وتحقق لهم الحياة السعيدة في الدنيا والآخرة .


--------------------------------------------------------------------------------

أهم أهداف الإشراف التربوي :

-- تعريف المعلمين بأهداف السياسة التعليمية للدولة .

ومما جاء في كتاب الإدارة والإشراف ( اتجاهات حديثة ) رداح الخطيب وآخرون تم اختيار الأهداف التالية ( بتصرف ) :

تحسين موقف التعليم لصالح التلميذ ، وهذا التحسين لا يكون عشوائيا ، بل يكون مخططا أي أن التوجيه (الإشراف) يهدف إلى التحسين المبني على التخطيط السليم والتقويم والمتابعة .

لابد في التوجيه من الإهتمام بمساعدة أفراد التلاميذ على التعلم في حدود امكانات كل منهم بحيث ينمو نموا متكاملا إلى أقصى ما يستطيعه الفرد حسب قدراته .

لا يتم التوجيه السليم الا إذا كان تعاونيا بين الموجه والمعلم وإدارة المدرسة وكل من له علاقة بتعليم التلميذ .

مساعدة المعلمين على تتبع البحوث النفسية والتربوية ونتائجها ودراستها معهم ومعرفة الأساليب الجديدة الناتجة من البحوث ، ولا بد للمشرف أن يولد عند المعلم حب الاطلاع ، والدراسة والتجريب ، وذلك لتطوير أساليب تدريسهم ويتضمن هذا النمو المهني للمعلم ، كما يتضمن النقص الأكاديمي المهني .

مساعدة المعلمين على تحديد أهداف عملهم ، ووضع خطة لتحقيق هذه الأهداف .

الإشراف التربوي عملية تعاونية تشخيصية علاجية ، اذا ينبغي أن يعمل الموجه على تشخيص الموقف التعليمي وابراز ما فيه من قوة وضعف ، وتوجيه المعلمين المعلمين لعلاج الضعف وتحاشي المزالق وتدارك الأخطاء .

أن الفترة الزمنية التي يقضيها المعلم في إعداده لا تكفي ، لذلك لا بد للمشرف أن يوجهه لاستكمال نموه المهني ، وسد النقص في تدريبه ، والعمل على تشجيعه على تحمل مسؤليات التدريس ، وتعريف القدامى من المعلمين بالمستحدث في عالم التربية ، والتعليم ، ومساعدة المعلم المنقول حديثا ليتأقلم مع الوضع لينجح في عمله وليستمر في نموه المهني .

تشجيع المعلمين على القيام بالتجريب والتفكير الناقد البناء في أساليبهم التي تناسب تلاميذهم ، وأن يسمح المشرف للمعلم بانتقاد أساليب وملاحظات المشرف وأساليب تدريسه ، وان ينتقي منها ما يناسب الظروف والامكانات المحلية ، ولا بد أن يكون النقد بناء .

يهدف الاشراف التربوي إلى حماية التلاميذ من نواحي الضعف في المادة الدراسية أو العلاقات الاجتماعية أو المثل والقيم التي يسلك المعلم بموجبها .

يجعل الإشراف التربوي المعلمين يقتنعون بأن ما يعملونه داخل الصف ، هو مكمل لما يقوم به تلاميذهم خارج الصف سواء في الحديقة أو المختبر أو البيئة المحلية خلال زياراتهم ، ورحلاتهم أي يجعل المعلمون يربكون بين ما يدرسه الطالب داخل المدرسة وخارجها ، ويجب أن يشجع المعلمين على توجيه التلاميذ إلى التطبيق العملي لما يدرسونه .


--------------------------------------------------------------------------------

أمثلة لأساليب وطرائق الإشراف التربوي :

إن مجال اهتمام المشرف التربوي حسب النظرة الحديثة للإشراف ليس المعلم فحسب وانما يهمه الطالب ، وجميع الظروف المحيطة والمؤثرة بعمليتي التعلم والتعليم ، وحيث أن الإشراف التربوي عملية تجريبية تحليلية نقدية للمواقف التربوية ومدى ارتباطها بواقع العملية التربوية في المدرسة ، ومدى مناسبة الوسائل والأدوات والتجهيزات في المدرسة و صلاحية المباني المدرسية لتحقيق الأهداف المحددة . وهذا يتطلب قدرا كبيرا من التخطيط والتنظيم فلم تعد الزيارات الصفية المفاجئة لتصيد أخطاء المعلم تفي يالغرض فهي لا تؤدي إلى تحسين حقيقي في العملية التعليمية بقدر ما تؤدي إلى فشل فيها ، وخلق مدرسين مخادعين ومخدوعين ، وغالبا لا يطلع المشرف على نواحي القصور الحقيقية لديه نظرا لانعدام الثقة المتبادلة بينهما ولا تتاح الفرصة للمشرف ليطلع على المستوى الحقيقي للأداء ، فتكون تقديراته وبياناته غير دقيقة ولا تعكس الواقع بأي حال من الأحوال ، وقد تطورت أساليب الإشراف التربوي بحيث أصبحت أقدر على النهوض بالعملية التربوية وبتحسين عمليتي التعلم والتعليم ، حيث ظهر الاهتمام بالجانب الانساني للمعلم ، وأصبح التوجيه والإشراف عملية تعاونية يشارك فيها المعلم بصورة ايجابية فعالة ، في وضع الأهداف والتخطيط لها والتنفيذ والتقويم .

الزيارات الصفية : وهي زيارة المشرف للمعلم في صفه أثناء تنفيذه لفعاليات درسه مع الطلاب ( تدريس او امتحان أو نشاط .... ) ، وهذه الطريقة شائعة ، وفيها يتم ملاحظة سير تنفيذ الدرس في الفصل وأخذ ملاحظات أولية عن أداء المعلم ومستوى تحصيل الطلاب ،ثم مناقشة المعلم حول فعاليات الدرس ، ومن وجهة نظري فإن هذه الطريقة لم تعد تحقق أهداف الإشراف التربوي الشامل ، ويجب أن لا يعول عليها في عملية تغيير واقع التعليم بل تستخدم فقط في عملية تشخيص عوامل النقص في الأداء الصفي لتساعد في عملية تخطيط لتنفيذ أنشطة إشرافية أخرى فعالة قادرة على إحداث التغيير والتحسين المطلوب في العملية التعليمية والتربوية ، كما أود أن أشددعلى ضرورة أن يخبر المعلم عن موعد الزيارة قبل تنفيذها بيوم أو يومين ليستعد المعلم للزيارة ( فزمن التفتيش ولى وذهب ) .

اللقاءات التربوية والاجتماعات : وفيها يقوم المشرف بعمل اجتماع أو لقاء له مع المعلمين بغرض توجيههم وتحسين الأداء التربوي لهم ، ويجب أن يكون لكل اجتماع أو لقاء أهداف واضحة للمجتمعين ( المشرف التربوي والمعلمين ) قبل وقت عقده لتحقق الفائدة بشكل أكبر ، وأرى أن يجتمع المشرف بمعلميه بشكل دوري ( بمعدل كل شهر مرة ) لمناقشة أساليب وطرق تنفيذ الدروس ، ولا يجب أن يكون المشرف هو المصدر الوحيد للمعلومات والمقترحات بل يجب ان يشارك بها كل من المعلمين على السواء مع المشرف التربوي ويكون دور المشرف التربوي هو التنسيق وضبط العمل ، وعلى سبيل المثال ففي بداية العام الدراسي يفضل أن يجتمع المشرف التربوي بمعلميه لمناقشة أهداف المادة والطرق الفضلى لتنفيذ الدروس والاتفاق على أساليب التنفيذ المرغوبة .

ورشة العمل التربوية : هي عبارة عن لقاء تربوي يخطط له المشرف التربوي بحيث يضم عدد من المعلمين لدراسة ومناقشة أسلوب حل مشكلة ما تواجه المعلمين في عملهم مثل صعوبة درس على الطلاب أو عدم توفر وسائل تنفيذ درس ونحو ذلك ، وفيها يتم تقسيم المعلمين إلى مجموعات ، كل مجموعة تتخصص بجانب من جوانب المشكلة تجتمع عليه لتناقشه حسب الوقت المحدد ( ساعة أو ساعتين أو يوم أو يومين ...حسب الموضوع والوقت المتاح ) ومن ثم تخرج المجموعة بورقة مشتركة تعرض فيما بعد في اجتماع يضم كافة المعلمين والمشرفين المشتركين في الورشة لمناقشتها والاتفاق على توصيات معينة بشأنها ، ويتم ذلك مع كل مجموعة لتنتهي الورشة بتقرير نهائي يتضمن التوصيات المقترحات حول موضوع الورشة لتعمم في في الميدان التربوي للإستفادة منها ولتنفيذ ماجاء فيها .

الدروس النموذجية : هي دروس ينفذها معلم متميز للطلاب أو مشرف تربوي أمام المعلمين ، الهدف منها هو اطلاع الحاضرين من المعلمين والمشرفين على طريقة تدريس معينة أن نموذج جيد في التدريس ، ويتم نقد الدرس فيما بعد من قبل الحاضرين لبيان نقاط القوة والضعف ليستفيد كل من حضر الدرس من النقاش الذي تم ، ويتم تنفيذ الدرس النموذجي في مدرسة معينة ليحضرها زملاء المعلم فيها أو من مدارس أخرى ، وأشدد هنا على ضرورة موافقة المعلم وعلى ضرورة أن يكون المعلم المنفذ متميزا ، كما يجب أن يطلع المشرف قبل تنفيذ الدرس على الإعداد الكتابي ويساعد المعلم على تحسينه وتحسين طرق التدريس التي ستنفذ ومن ثم يطبع التحضير( الإعداد الكتابي ) أو يكتب بطريقة جيدة ويصور بعدد المعلمين ويسلم لهم قبل وقت تنفيذ الدرس ( ويلزم على المشرف تنظيم و تنفيذ ثلاثة دروس نموذجية على الأقل في كل فصل دراسي ) لما لهذه الطريقة من فائدة ومردود تربوي على المعلمين .

الإجتماع الفردي بالمعلم : ويكون ذلك عادة بعد الزيارة الصفية للمعلم ، ويجب فيها على المشرف أن لا يتعجل في مناقشة الدرس مع المعلم بل يلزم على المشرف أن يبقى فترة وجيزة لوحده لترتيب أفكاره ، وتوقع ردود فعل المعلم على الملاحظات ، ومن ثم الاجتماع بالمعلم واختيار الكلمات المشجعة له وذكر نقاط القوة في درسه ، من ثم يذكر المشرف النقاط التي يرى أن على المعلم ملاحظتها وتلافيها أو تحسينها ليكون درسه أفضل مستقبلا .

زيارة المدرسة : وفيها يكون هدف المشرف هو الاطلاع على شتى النواحي التربوية في المدرسة ومرافقها وتجهيزاتها و اداء العاملين فيها من معلمين ومرشدين طلابيين وغيرهم ، ومن ثم تقديم المشورة الفنية إن وجدت لهيئة المدرسة والرفع للجهات المسؤلة عن ما يلزم رفعه ويؤدي إلى تحسين العمل التربوي فيها .

إعداد / ابراهيم بن عنبر العلي

المراجع :

الإدارة والإشراف التربوي - اتجاهات حديثة ، رداح الخطيب وآخرون .

نظام التوجيه في المملكة بين التطور والتقويم ، محمد المنيف .

الإشراف التربوي ، محمد الأفندي .




******



أنواع الإشراف التربوي

الإشراف الصفي (الإكلينيكي) الإشراف التطوري الإشراف المتنوع

الإشراف التربوي بمفهومه العام هو مجموعة الخدمات والعمليات التي تقدم بقصد مساعدة المعلمين على النمو المهني مما يساعد في بلوغ أهداف التعليم. ويقصد بالمهني هنا ما يتعلق بمهنة التدريس. فالإشراف، إذن خدمات تقدم من المشرف، وقد يكون صاحب المنصب المسمى "المشرف التربوي" وقد يكون مدير المدرسة وقد يكون زميلا ذا خبرة. فكثير من الباحثين يهتم بعملية الإشراف دون التركيز على شخص أو وظيفة من يقوم بالعمل.

وقد تنوعت اتجاهات الباحثين والمتخصصين في الإشراف التربوي في الطرق الأنسب لعملية الإشراف، وكل اتجاه ينطلق من أسس تربوية نظرية تؤطر طريقته، أو يلحظ جانبا من جوانب العلمية التربوية ويركز عليه. وفيما يلى عرض لأهم الاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي، يشمل أهم بيان أسسها النظرية وتطبيقاتها التربوية مع تقديم ما وجه إليها من نقد.

أهمية الاطلاع على أنواع الإشراف التربوي واتجاهاته المختلفة

عرض هذه الأنواع من الإشراف التربوي لا يعني أن ألمشرف لا بد أن يحيط بها ويتقنها، أو أن أحدها هو الأفضل والحل الأمثل لمشاكل التعليم. بل المقصود أن يطلع المشرف التربوي على الاتجاهات المختلفة في حقل الإشراف التربوي ويعرف الأسس الفكرية والتربوية التي كانت سببا في ظهورها. وهذا يعطي المشرف التربوي منظورا أكبر وخيارات أكثر للعمل في حقل الإشراف. وهذه الأنماط والاتجاهات مفتوحة للتطوير والتعديل بما يناسب شخصية المشرف أو بيئته التربوية. إذا المتأمل لها يرى أنها تتداخل مع بعضها و تستفيد من بعض.

الإشراف الصفي (الإكلينيكي)

ظهر هذا الاتجاه على يد جولد هامر و موريس كوجان و روبرت أندرسن الذين عملوا في جامعة هارفرد في أواخر الخمسينيات وأوائل الستينيات الميلادية. وقد جاءات تسميته نسبة إلى الصف الذي هو المكان الأصلي للتدريس. وهو يركز على تحسين عملية التدريس في الصف، معتمدا على جمع المعلومات الدقيقة عن سير عملية التدريس في الصف. و (قد كان) الهدف الرئيس من عملية الإشراف الصفي هو منح المعلم الفرصة لينال (تغذية راجعة) معلومات راجعة تمكنه من تطوير مهارات التدريس التي لديه. (كوجان 1973 ص 36).

ويحتاج الإشراف الصفي إلى وجود ثقة متبادلة بين المشرف (أو المدير) وبين المعلم. إذ أنه لا بد من المشاركة الفاعلة من المعلم، بحيث يتفق هو والمشرف على السلوك المراد ملاحظته، ويقومان بتحليل العلومات الملاحظة ودراسة نتائجها. ودون تلك الثقة المتبادلة والتعاون لا يمكن أن يحقق الإشراف الصفي هدفه. وهذا من جملة الانتقادات التي وجهت لهذا النوع من الإشراف، فتلك الثقة وذلك التعاون لا يمكن الجزم بوجودهما في كثير من الأحيان.

مراحل الإشراف الصفي
اختلفت آراء الباحثين حول مراحل عملية الإشراف الصفي. ومرد ذلك إلى الاختلاف إلى أن بعضهم يفصل المراحل ويجزؤها والبعض الآخر يدمج بعضها في بعض. وفي الجملة تمر عملية الإشراف الصفي بثلاث مراحل:

1. التخطيط

2. الملاحظة

3. التقييم والتحليل

وعلى سبيل التفصيل يقترح (كوجان) ثمان مراحل.

1. تكوين العلاقة بين المعلم والمشرف.

2. التخطيط لعملية الإشراف

3. التخطيط لأساليب الملاحظة الصفية

4. القيام بالملاحظة الصفية

5. تحليل المعلومات عن عملية التدريس

6. التخطيط لأسلوب النقاش الذي يتلو الملاحظة والتحليل

7. مناقشة نتائج الملاحظة

8. التخطيط للخطوات التالية.

وواضح أن هذه الخطوات يمكن دمج بعضها في بعض، ولذلك يقترح جولدهامر خمس مراحل:

1. نقاش ما قبل الملاحظة الصفية

وفيه يتم تهيئة المعلم لعملية الإشراف الصفي وتقوية العلاقة معه وزرع روح الثقة بينه وبين المشرف ببيان هدف المشرف التربوي من عملية الإشراف. ويتم الاتفاق على عملية الملاحظة وأهدافها ووسائلها وحدودها. فهذه المرحلة مرحلة تهيئة وتخطيط لدورة الإشراف الصفي.

2. الملاحظة

وفيها يقوم المشرف بملاحظة العلم في الصف وجمع المعلومات بالوسيلة المناسبة. (انظر مقال: الملاحظة الصفية).

3. تحليل المعلومات واقتراح نقاط بحث

في هذه المرحلة يقوم كل من المعلم والمشرف على انفراد بتحليل المعلومات التي جمعت في الفصل ودراستها وتحديد نقاط ومسار النقاش في المداولة الإشرافية.

4. المداولة الإشرافية

وفيه تتم المراجعة السريعة لما تم إنجازه في ما مضى من دورة الإشراف الصفي ومدى تحقق الأهداف. ويناقش فيه ما تم ملاحظته في الصف، وبماذا يفسر.

5. التحليل الختامي

يتم في هذا التحليل الختامي تحدي ما تم في المداولة الإشرافية وما توصل إليه فيها من نتائج. أيضا يتم فيها تقييم عملية الإشراف الصفي التي تمت وتحديد مدى نجاح وفعالية كل مرحلة من المراحل. وكذلك يتم فيها تقييم عمل المشرف، من قبل المعلم، ومدى مهارته في إدارة مراحل الإشراف الصفي. وف يالجملة فهذه المرحلة هي مرحلة التقييم والتوصيات لعملية الإشراف التي تمت بين المعلم والمشرف.

النقد:

الإشراف الصفي فعال في دفع المعلمين للسعي في تطوير أنفسهم، وبالتالي تحسن عملية التدريسي. إلا أنه يؤخذ عليه الملاجظات التالية:

1. هذا النوع يحتاج إلى قدر كبير من الثقة والتعاون المتبادلين بين المعلم والمشرف، وهو أمر قليل الوجود.

2. المستفيد الأكبر هو المعلم الجيد الذي لديه الرغبة في تطوير نفسه، بينما الأجدر بالمساعدة هو المعلم الضعيف والذي ليس عنده دافعية لتطوير نفسه.

3. هذا النمط يركز على السلوك الصفي الظاهر للمعلم، ويغفل جوانب السلوك الأخرى، وكذلك سلوك المعلم مع التلاميذ في المحيط التعليمي خارج الصف.

4. يحتاج إلى وقت وجهد كبيرين في الإعداد والتنفيذ والمتابعة.

5. يحتاج من المشرف إلى خبرة ومهارة في إدارة مراحله المختلفة وبناء علاقة وثيقة مع المعلم.

المراجع:

The Clinical Supervision. Cogan, Moris L. (1973). Boston: Houghton Muffin Company

Supervision as a Proactive Process, (1995) Daresh, John & Playko, Marsha. Illinois: Waveland.

الإشراف التطوري
يعود ظهوره إلى الدكتور (كارل جلكمان). والفرضية الأساسية فيه هي أن المعلين راشدون، و أنه يجب على الإشراف الأخذ بعين الاعتبار طبيعة المرحلة التطورية التي يمرون بها. فعلى المشرف التربوي أن يعرف ويراعي الفروق الفردية بين المعليمن. وفكرة الإشراف التطوري هي أن هناك عاملين أساسيين يؤثران على أداء المشرف وتعامله مع المعلم:

1. نظرة المشرف لعملية الإشراف وقناعاته حولها

2. صفات المعلم.

نظرة المشرف لعملية المشراف وقناعاته حولها

نظرة المشرف لعملية الإشراف وقناعاته حولها، تملي عليه عشرة أنماط من السلوك. وهذا الأنماط من السلوك تحدد ثلاث طرق للتعامل في الإشراف التربوي: الطريقة المباشرة، الطريقة غير المباشرة، الطريقة التعاونية.

الطريقة غير المباشرة

1. الاستماع

2. الإيضاح

3. التشجيع

4. التقديم

الطريقة التعاونية

5. حل المشكلات

6. الحوار (المناقشة)

7. العرض

الطريقة المباشرة

8. التوجيه (الأمر)

9. إعطاء التعليمات

10.التعزيز

ففي الطريقة المباشرة يميل المشرف إلى السيطرة على ما يجري بين المشرف والمعلم، وهذا لا يعني بالضرورة أن المشرف متسلط أو عشوائي الطريقة، بل المقصود أن المشرف يضع كل شيء يريده من المعلم ويشرحه بدقة ويبين له ما هو المطلوب منه. فهذه الطريقة تفترض أن المشرف يعلم أكثر من المعلم عن عملية التعليم، وعليه فإن قرارات المشرف المشرف أكثر فعالية من ترك المعلم يختار لنفسه. (جلكمان 1999)

وفي الطريقة التعاونية يتم الاجتماع مع المعلم لبحث ما يهم من أمور، وينتج من هذا الاجتماع خطة عمل.

و الطريقة غير المباشرة تقوم على افتراض أن المعلمين قادرين على إنشاء الأنشطة والبرامج التربوية التي تساعد على نموهم المهني من خلال تحليل طرقهم في التدريس. فتكون مهمة المشرف هي تسهيل العملية والمساعدة فقط.

صفات المعلم

صفات المعلم مهمة في تحليل ممارسات الإشراف. ويرى (جلكمان) أن صفات المعلم تفهم بشكل أوضح بوصفها نتاجا لخصيصتين:

1. مستوى الولاء للمهنة أو التزامه بها، ويتضح هذا من اهتمامه بزملائه المعلمين ومدى ما يعطيه من وقت لعمله.

2. مستوى التفكير التجريدي، فأصحاب المستوى المنخفض من التفكير التجريدي يصعب عليهم مواجهة ما يقابلهم من مشاكل تربوية، فلا يستطيعون اتخاذ القرارات المناسبة، فلذلك يحتاجون إلى توجيه مباشر من المشرف. بينما المعلمون ذوو مستوى التفكير التجريدي المتوسط يجتاجون إلى نوع من المساعدة في عملية تعاونية. والقسم الثالث، وهم ذوو التفكير التجريدي العالي تكون لديهم القدرة على تصور المشكلات ووضع الحلول لها.

النقد:

ولعل أهم ميزات الإشراف التطوري مراعات الفروق الفردية بين المعلمين، بحيث أنه لا يجب على كل المعلمين الخضوع لعملية إشراف واحدة. إلا أنه في الوقت نفسه يحتم على المشرف إلزام المعلم بأسلوب معين من الإشراف. بالإضافة إلى أن وضعه في فئة الأسلوب المباشر قد يجعله يظهر أمام بقية زملائه على أنه أقل ذكاء أو نضجا منهم.

المراجع
Supervision of Instruction: A developmental Approach (1998) Carl Glickman

Supervisory Leadership (1990) Allan Glatthorn

الإشراف التنوعي
يرجع تطوير هذا النمط إلى آلان جلاتثورن. ويقوم على فرضية بسيطة وهي أنه بما أن المعلمين مختلفين فلا بد من تنوع الإشراف. فهو يعطي المعلم ثلاث أساليب إشرافية لتطوير قدراته وتنمية مهاراته ليختار منها ما يناسبه. وقد يكون هناك تشابه بينه وبين الإشراف التطوري، إلا أن الفارق بينهما هو أن الإشراف التنوعي يعطي المعلم الحرية في تقرير الأسلوب الذي يريده أو يراه مناسبا له، في حين أن الإشراف التطوري يعطي هذا الحق للمشرف.

وقبل الدخول في تفاصيل هذا النموذج ينبغي التنبيه إلى أن كلمة "مشرف" هنا تشمل كل من يمارس العمل الإشرافي، كمدير المدرسة أو الزميل، ولا تقتصر على من يشغل منصب المشرف التربوي.

خيارات الإشراف التنوعي

1. التنمية المكثفة

وهو أسلوب مشابه للإشراف الصفي (الاكلينيكي)، إلا أنه يختلف عنه من ثلاثة وجوه:

1. يركز الإشراف الصفي على طريقة التدريس، بينما أسلوب التنمية المكثفة ينظر إلى نتائج التعلم.

2. يطبق الإشراف الصفي ـ غالبا ـ مع جميع المعلمين، مما يفقده أهميته؛ في حين أن اسلوب التنمية المكثفة يطبق مع من يحتاجه.

3. يعتمد الإشراف الصفي على نوع واحد من الملاحظة، في حين أن أسلوب التنمية المكثفة يستفيد من أدوات متعددة. (جلاتثورن 1997)



ويؤكد جلاتثورن على ثلاث خصائص التنمية المكثفة:

1. أهمية الفصل بين اسلوب التنمية المكثفة وبين التقييم. لأن النمو يحتاج إلى علاقة حميمة ونوع من التجاوب والانفتاح.

2. بعد الفصل بين هذا الأسلوب والتقييم، يجب أن يقوم المعلم شخص آخر غير المشرف الذي شارك معه في هذا الأسلوب.

3. يجب أن تكون العلاقة بين الطرفين ـ المشرف والمعلم ـ علاقة أخوية تعاونية.

مكونات أسلوب التنمية المكثفة

هناك ثمان مكونات لأسلوب التنمية المكثفة:

1. اللقاء التمهيدي. ويفضل أن يكون في اول العام الدراسي، بحيث يبحث المشرف مع المعلم الأوضاع العامة ويتحسس المشرف ما قد يحتاج إلى علاج، ويحاول توجيه العلاقة بينهما وجهة إجابية.

2. لقاء قبل الملاحظة الصفية. لقاء يتم فيه تراجع فيه خطة المعلم للدرس المراد ملاحظته، وتحدد فيه أهداف الملاحظة الصفية.

3. الملاحظة الصفية التشخيصية، حيث يقوم المشرف بجمع المعلومات المتعلقة بالجوانب ذات العلاقة بالأمر المراد ملاحظته، لتشخيص احتياجات المعلم.

4. تحليل الملاحظة التشخيصية. وفيها يقوم المعلم والمشرف، جميعا أو على انفراد، بتحليل المعلومات التي تم جمعها في الملاحظة، ومن ثم تحدد النقاط التي تدور حولها النشاطات التنموية.

5. لقاء المراجعة التحليلي. وفيه يتم تحليل خطوات الدرس وبيان أهميته لنمو المعلم.

6. حلقة التدريب. وهو لقاء يعطي فيه المشرف نوع التدريب والمتابعة لمهارات سبق تحديدها أثناء العملية التشخيصية. وتتكون حلقة التدريب تلك من الخطوات التالية:

أ‌. التزويد بالمعلومات الأساسية لتلك المهارة

ب‌. شرح تلك المهارة وكيف تؤدى

ت‌. عرض المهارة عمليا

ث‌. تمكين المعلم من التدرب عمليا وبطريقة موجهة، مع إعطاء معلومات راجعة عن وضعه

ج‌. تمكين المعلم من التدرب المستقل، مع إعطاء معلومات راجعة عن وضعه

7. الملاحظة المركزة. وفهيا يركز المشرف على ملاحظة تلك المهارة المحددة وجمع معلومات عنها.

8. لقاء المراجعة التحليلي المركز. وفيه تتم مراجعة وتحليل نتائح الملاحظة المركزة.

ويلاحظ أن هذه الخطوات معقدة نوعا ما وتستهلك الوقت، إلا أن جلاتثورن يعتذر عن هذا بأن هذه الطريقة سوف تطبق مع فئة قليلة من المعلمين.



2.النمو المهني التعاوني

الخيار الثاني من خيارات الإشراف التنوعي هو النمو المهني التعاوني. وهو رعاية عملية نمو المعلمين من خلال تعاون منتظم بين الزملاء.

مسوغات طرح النمو المهني التعاوني في الإشراف التنوعي

يذكر جلاتثورن ثلاثة مسوغات:

1. الوضع التنظيمي للمدرسة. فالعمل الجماعي التعاوني بين المعلمين له أثر على المدرسة أكبر من العمل الفردي، على أهميته، وكذلك للعمل الجماعي أثر في تقوية الروابط بين المعلمين، وكذلك فيه ربط بين تطور المدرسة ونمو المعلمين. وينظر إلى نمو المعلمين على أنه وسيلة لا غاية، فهو وسيلة إلى تحسين التعلم من خلال تحسين التعليم.

2. وضع المشرف. فبهذا الأسلوب، وبدوره المساند يمكن للمشرف أن يوسع دائرة عمله.

3. وضع المعلم، فهذا الأسلوب يجعل المعلم يستشعر انه مسئول عن تنمية نفسه، وأنه ينتمي إلى مهنة منظمة ومقننة ونامية. كما أنه يخفف من العزلة التي يعيش فيها المعلمون غالبا، ويمكنهم من التفاعل مع زملائهم والاستفادة منهم.

صور النمو المهني التعاوني

التدريب بإشراف الزملاء (تدرب الأقران)

وهو أكثر صور النمو المهني التعاوني، حيث يقوم مجموعة من الزملاء بملاحظة بعضهم بعضا أثناء التدريس، ومناقشة الجوانب السلبية واقتراح حلول لها والتدرب على تطبيقها. وتتم في هذا الأسلوب تقريبا خطوات النمو المكثف نفسها، لكنها بين الزملاء دون تدخل مباشر من المشرف. وتشير كثير من الدراسات إلى أن هناك أثرا كبيرا لهذا النوع من التدريب على نمو المعلم واكتسابه لمهارات تدريسية جديدة. كما أنه يقوي الاتصال بين الزملاء ويشجعهم على التجريب وتحسين اساليب محددة في طرق التدريس. (Glatthorn 1997 p. 59)

اللقاءات التربوية

وهي نقاشات منظمة حول موضوعات مهنية وتربوية وعلمية لرفع المستوى العلمي للمعلمين. ويجب أن تكون هذه اللقاءات منظمة ومرتب لها حتى لا تتحول إلى كلمات لا هدف لها.

تطوير المنهج

مع أن المنهج معد مسبقا، إلا أن تطبيق المعلمين له يتفاوت. ويبقى تطبيق المعلم للمنهج له أثر كبير في أن يؤتي المنهج ثماره. فيعمل المعلمون بشكل جماعي، أو على شكل فرق، لوضع خطة لتطبيق المنهج وتعديل ما يمكن تعدليه أو سد بعض الثغرات التي تكون في المنهج. كذلك البحث عن السبل الأنسب لتنفيذ المنهج وتطبيقه، وحل ما قد يعترض المعلمين من مشاكل في ذلك. أيضا عمل تقويم للمنهج وما يتبع ذلك من اقتراحات للتطوير.

البحوث الميدانية

البحوث الميدانية، هنا، هي البحوث التي يقوم بها المعلمون وتتعلق بأمر من ألأمور التربوية العملية. وهذا النوع من البحوث يساهم في دعم العمل الجماعي بين المعلمين ويساعد على تطوير التدريس ورفع مستوى المعلمين التربوي والعلمي والمهني.

ويمكن لكل مدرسة، على ما يراه جلاتثورن، أن تصوغ ما يناسبها من صور النمو المهني التعاوني. ويؤكد جلاتثورن على أن هذا الخيار لا يؤتي ثماره المرجوة إلا بتوفر الشروط التالية:

1. وجود الجو التربوي العام الذي يدعم العملية

2. مشاركة القاعدة، وهم المعلمون، ودعم القمة، وهم المسئولون.

3. لزوم البساطة والبعد عن التكلف والرسميات المبالغ فيها.

4. إيجاد التدريب اللازم.

5. الترتيب لإيجاد الوقت اللزم.

6. مكافأة المشاركين.

3. النمو الذاتي

الخيار الثالث من خيارات الإشراف المتنوع هو النمو الذاتي. وهو عملية نمو مهنية تربوية يعمل فيها المعلم منفردا لتنمية نفسه. وهذه الطريقة يفضلها المعلمون المهرة وذوو الخبرة. ففي هذا الخيار يكون نمو المعلم نابعا من جهده الذاتي، وإن كان سيحتاج من وقت لآخر إلى الاتصال بالمدير أو المشرف.

يقوم المعلم بوضع هدف أو أكثر من أهداف النمو لمدة سنة. ويضع خطة لتحقيق هذا الهدف أو الأهداف، ثم ينفذ الخطة، وفي النهاية يقيم ويعطي تقريرا عن نموه. ودور المشرف هنا هو المساندة وليس التدخل المباشر.

ولنجاح عملية النمو الذاتي ينبغي مراعاة النقاط التالية:

1. إعطاء التدريب الكافي لمهارات الإشراف الذاتي، مثل:

أ‌. وضع وصياغة الأهداف، فقد وجدت بعض الدراسات أن المعلمين يعانون من مصاعب في وضع الأهداف.

ب‌. تصميم خطط واقعية وفاعلة لتحقيق الأهداف

ت‌. تحليل تسجيلات المعلم نفسه، حيث إن كثيرا من المعلمين يجد صعوبة في ملاحظة نفسه وتحليل ما يراه مسجلا أمامه من سلوكيات التدريس.

ث‌. تقييم التقدم والنمو.

2. إبقاء البرنامج بسيطا، وإبعاده عن التعقيد مثل الإكثار من الأهداف أو اللقاءات الإعدادية أو الأعمال الكتابية.

3. توفير المصادر اللازمة.

4. إيجاد وسائل للحصول على معلومات راجعة عن التنفيذ، فمن أهم عيوب هذا الأسلوب عدم وجود تلك الوسائل، فالمعلم يعمل لوحده، وليس لديه من يزوده بتلك المعلومات.

5. تشجيع المعلمين على العمليات التي تركز على التفكير والتأمل في عمل المعلم نفسه. ووضه ملف تراكمي لأداء المعلم يساعد على هذا.

ويلاحظ أن الإشراف المتنوع يسعى إلى الاستفادة من أساليب الإشراف الأخرى وتطويعها لتناسب أكبر قدر من المعلمين. كما أنه يحاول تزويد المعلمين بأكبر عدد من عمليات الإشراف وأنشطته ليتمكن كل معلم من اختيار ما يناسبه ويحقق نموه العلمي والمهني. فالمرونه من أهم سمات هذا الأسلوب الإشرافي وهي التي تعطيه القدرة على التكيف مع الأوضاع المدرسية المختلفة.

المراجع

Differentiated Supervision (1997) Allan Glatthorn

Supervisory Leadrship (1990) Allan Galtthorn

Peer Coaching for Educators (1994) Barbara Little Gottesman & James Jennings





راشد بن حسين العبد الكريم
مشرف لغة إنجليزية، بوزارة المعارف
المملكة العربية السعودية

[د.فالح العمره]

مقالات في الإشراف التربوي



رأي في تدريس اللغة الإنجليزية في المرحلة الابتدائية

كيف يقيم مدير المدرسة غير المختص معلم اللغة الإنجليزية

أهمية تخطيط المشرف للزيارة الصفية

تصور عن برنامج "المعلم المدرب"

أهمية المزج بين الأساليب الجماعية والفردية في الإشراف

الضغط النفسي لدى المعلمين: أسبابه وعلاجه




رأي في تدريس اللغة الإنجليزية في المرحلة الابتدائية



كانت اللغة الإنجليزية في مدارسنا- وما زالت- مشكلة. مشكلة ذات جوانب متعددة فهى مشمكلة من حيث توفر معلميها، ومشكلة من حيث نفرة كثير من الطلاب منها، ومشكلة من حيث حاجتها إلى معلمين ذوي قدرات تدريسية خاصة، ومشكلة من حيث توفر الوسائل المعينة على تدريسها، ومشكلة من حيث ضعف الطلاب فيها بل عجز كثيرين عن النجاح فيها مما جعلها من أكثر المواد الدراسية تسببا في تسرب الطلاب. وهذه المشكلة جرت مشكلة أخرى ذات علاقة، وهي أن كثيرا من الناس غير المتخصصين وغير ذوي الخبرة أخذوا يدلون بآرائهم ويحددون مكامن الخلل في تدريس اللغة الإنجليزية. وأحكام هذه الطائفة وآراؤها عادة تكون إلى العاطفة والرأي العابر السطحى أقرب منها إلى الحكم العلمى المبني على الدراسة العلمية.

ومن القضايا التي أثيرت مؤخرا قضية تدريس اللغة الإنجليزية في المرحلة الابتدائية، أو في المرحلة العليا منها. وحسب علمى أنه ليس بين المنادين بذلك أحد من المختصين في مجال تدريس اللغات.

وحجج المنادين بذلك أن الطالب في المرحلة الابتدائية أقدر على تعلم اللغة من طالب المرحلة المتوسطة. ويستدلون على ذلك بإتقان الأطفال الذين يدرسون اللغة في المدارس خارج المملكة أكثر وأسرع من آبائهم. فيرون بناء على هذه المقدمة أن تدريسهم اللغة الأجنبية في المرحلة الابتدائية يسهل لهم تعلمها في المرحلة المتوسطة.

وهذا الرأي يبدو لأول وهلة وجيها، لكن عند التدقيق والتحقيق العلمى والنظر إلى الأمور بمنظار شمولي يتبين عكس ذلك تماما، وذلك من عدة وجوه:

أولا: الثابت علميا أن " المتعلمين الأكبر سنا أفضل من حيث معدل سرعة تعلم اللغة الثانية وتحصيلها النهائى، لكن الأطفال الصغار يتفوقون فقط في نمو النظام الصوتي، إلا أن الدليل على ذلك ليس حاحما."

فبهذا يتبين أن ما يشاع حول تفوق الأطفال في تعلم اللغة غير صحيح علميا. وإنما تفوقهم يكون في الجانب الصوتي أي صحة النطق، وهذا أيضا ليس على إطلاقه إذ أنه مشروط بكون الدراسة تتم في بيئة لغة أصلية بحيث أن الطفل يستمع إلى اللغة من متحدثها الأصلى ويمارسها معه. وهذا بالتأكيد لا يمكن في جو الفصل الدراسى المعتاد.

"إن الشىء الذي تدل البحوث العلمية عليه، أن المراهقة المبكرة هى أفضل عمر لتعلم اللغة الثانية، سواء من حيث سرعة التعلم أو التحصيل النهائي. والدليل الدامغ على ذلك بالتحديد هو نتيجة البحث الذي وجد أن الأطفال الكنديين المتحدثين باللغة الإنجليزية الذين كانت أعمارهم بين 12 و 13 سنة وكانوا في برامج انغماسية (immersion programs) متقدمة في تعلم اللغة الفرنسية أجادوا تعلم تلك اللغة بالمستوى نفسه الذي كان عليه أقرانهم الذين كانت لهم الخلفية اللغوية نفسها والذين كانوا أيضا في برامج انغماسية مبكرة في تعلم الفرنسية، حيث كانت تبدأ تلك البرامج في مرحلة الحضانة، ويتعرضون فيها للغة الفرنسية ضعف عدد الساعات الذي تعرض له الأطفال السابقون الذين كانوا في البرامج المتقدمة.”

بل إن هكتر هامرلي عد الاعتقاد بأن الأطفال أكثر قدرة على تعلم اللغة من الكبار من الخرافات! حيث يقول:

"يمكننا القول بأن الفشل اللغوي لمذهب الانغماس يعود بشكل رئيسى إلى حقيقة أن مفهومه في تعلم اللغة يستند إلى خمس خرافات. إن الاعتقاد بهذه الخرافات، لسوء الحظ، ليس مقتصرا على الإنسان العادي، بل إن كثيرا من المحسوبين على العلم قد عملوا هذه الخرافات بدلا من طرحها وتسفيهها، وهذه الخرافات هي:

ا- في تعلم اللغة الثانية، كلما كان الدارس أصغر سنا كان أفضل أداء، أو الأطفال أكثر قدرة على تعلم اللغة الثانية من الكبار.

إن هذا الاعتقاد الشائع مبني على ملاحظات خاطئة. من ذلك ما يلاحظ عندما هاجر عائلة إلى مجتمع جديد من أن أطفال تلك العائلة يستطيعون بعد أسابيع قليلة أن يتحدثوا تلك اللغة الأجنبية بصورة جيدة بينما آباؤهم يعانون كثيرا في أداء القليل من الحديث، فيستنتج من ذلك أن الأطفال أقدر في تعلم اللغة الثانية من الكبار. لكن السبب في ذلك يعود إلى الفرصة المتاحة لكل من الأطفال والكبار فالأطفال يتمكنون عادة من التفاعل اللغوي مع أقرانهم من أبناء اللغة الأجنبية تفاعلا مكثفا لساعات عديدة يوميا، أما آباؤهم فلا تتاح لهم فرصة التفاعل مع أهل اللغة إلا بصورة محدودة جدا ربما لا تزيد عن ساعة واحدة في اليوم. ليس ض!ك ما يمنع ال!ر من أن يكتسبوا اللغة الثانية بنفس المستوى أو أفضل من اكتساب الأطفال لها لو أن الفرص المتاحة للتفاعل مع أهل اللغة اك نية كانت هتساوية للطرفين.

إن مسألة تفوق الكبار في التعليم على الصغار في جميع المجالات تقريبا (باستثناء الذاكرة الحركية (motor memory) هى مسألة معروفة منذ ما يقارب الستين عاما ..."

ثم يقرر أنه " في حال تعلم اللغة الرسمي formal فالراجح أن الراشدين يفوقون الأطفال كل الوجوه ما عدا النطق والتنغيم( pronunciation and intonation) (وإن كنت أرى أن حئ هذا الجانجا يمكن تفاديه لأنه، في نظري، يعود إلى الضعف الفاضح في تدريس الأصوات، فأنا بصفتي ناطقا أصليا بالأسبانية وبعد تدريب دقيق وكامل في الأصوات أؤكد أن العديد من طلابي الراشدين تمكنوا من إتقان النطق والتنغيم لدرجة تماثل الناطقين

الأصليين للغة الأسبانية."

ويؤكد هذه الحقيقة خبير من خبراء اللغة في أمريكا، وهو الدكتور هـ. دوجلاس براون، حيث يقول في كتابه مبادئ تعلم وتعليم اللغة: " الأمر الذي نعرفه حق المعرفة هو أن الأطفال والكبار على حد سواء يبدو أن لديهم المقدرة على اكتساب اللغة الثانية في أي عمر."

إذا- وبشكل علمى- فالحجة الرئيسية لأصحاب هذا الرأ!ا غير صحيحة. بل إن الواقع المشاهد في المدارس الأهلية التي طبقت هذه الفكرة- تدريس الإنجليزية في المرحلة الابتدائية- لا يؤيد ذلك الرأي. مع أنه لابد من ملاحظة مهمة وهى أن بعض الناس يحكم في هذه القضية من واقع حالات فردية، فعندما يرى تفوق طالب في اللغة الإنجليزية وهو في المرحلة الابتدائية أو بعد أن ينتقل إلى المرحلة المتوسطة- خاصة الصف الأول متوسط- يعزو هذا التفوق للدراسة في المرحلة الابتدائية، مع أنه غالبا ما يكون سبب التفوق أمور أخرى، فإما أن يكون والد ذلك الطالب ممن درس في الخارج أو يكثرون السفر للخارج أو قد يكون في المترل من يتحدث الإنجليزية، كالخادمة أو السائق.

ثانيا: الذي ينادي بتدريس اللغة الإنجليزية في المرحلة الابتدائية لم ينظر في العبء الاقتصادي الذي ستتحمله الوزارة في مقابل عمل ليس له كبير جدوى. فالمعروف الآن أن هناك عجزا كبيرا يؤرق الوزارة من معلمى اللغة الإنجليزية الوطنيين. فإقرار اللغة الإنجليزية في المرحلة الابتدائية يجعل العبء مضاعفا بالنظر إلى أن عدد المدارس الابتدائية يزيد بكثير على المدارس المتوسطة والثانوية.

فعدد المدارس الابتدائية في المملكة لعام 1418/1417 هـ 5659 مدرسة، وعدد الفصول 54334 فصلا. فلو حسبنا لكل فصل حصتان فقط يصبح لدينا حاجة إلى 4528 معلم لغة إنجليزية، هذا على افتراض إكمال كل معلم لنصابه 24 حصة. ويضاف إلى هذا العبء ما يتبع ذلك من زيادة عدد المشرفين التربويين، وتوفير الكتب الدراسية والوسائل التعليمية.

ثالثا: يشتكى كثير من الناس من كثرة المواد على طالب الابتدائي، وأن الطالب يحمل أعباء كثيرة من الواجبات، فكيف إذا أضيفت إلى ذلك اللغة الإنجليزية التي تحتاج إلى جد وعمل وممارسة. والغريب أن أكثر من بنادي بتدريس اللغة الإنجليزية في الابتدائى هم الذين ينادون بتخفيفص العبء عن طالب المرحلة الابتدائية!

رابعا: الثابت علميا من خلال بحوث ميدانية أجريت في المملكة أن اللغة الإنجليزية من أكثر المواد تسببا في تسرب الطلاب من المرحلة المتوسطة، وهذا شىء مشاهد لكل من مارس التدريس. فإقرار تدريسها في المرحلة الابتدائية قد يوجد هذه المشكلة في المرحلة الابتدائية أيضا، فتكون كارثة حينئذ.

خامسا: يجب ألا نغفل الأثر الثقافي والفكري في تدريس اللغة الأجنبية لصغار العسن، خاصة لغة لها وهجها الفكري والثقافي والإعلامى الكبير كالإنجليزية، وكذلك ما يقال من أتر ذلك على اللغة الأم. فكما هو معروف أن اللغة لا يمكن فصلها عن ثقافتها وفكرها.

سادسا: لا توجد- حقيقة- حاجة تدعو إلى تدريس اللغة الإنجليزية في المرحلة لابتدائية!

سابعا: أقترح لحل مشكلة تدريس اللغة الإنجليزية من جميع جوانبها أن يكون تدريمسها في المرحلة الثانوية فقط، بحيث تكون بشكل مكثف، فتكون ست حصمى في الأسبوع، . بمعدل حصة كل يوم، وحصة إضافية في أحد الأيام تخصص للممارسة فقط،. بمعنى أن يخرج الطلاب في هذه الحصة للمواقع التي يستطيعون فيها ممارسة اللغة ممارسة فعلية سواء في داخل المدرسة أو خارجها.

وبهذا نحقق عدة أمور:

1- التخفيفص عن طلاب المرحلة المتوسطة.

2- التقليل من التسرب في هذه المرحلة، خاصة وأن الطلاب فيها لا يعرفون قيمة هذه اللغة فلذلك لا تكون عندهم دافيعة لتعلمها. وضعف الدافعية، أو فقدها هو- في نظري - السبب الأساس في ضعف الطلاب في اللغة الإنجليزية.

3- توفر العدد الكافي من المعلمين.

4- إقبال طلاب الثانوية على تعلمها حيث أنها تعتبر جديدة عليهم، ومع ذلك يحسون بأهميتها، خاصة من كان توجهه علميا، ولم تتكون عندهم بعد "العقدة" منها التي غالبا تنشأ في المرحلة المتوسطة.

ويمكن في هذه الحالة تكثيف المنهج للتخصصات التي تتطلب إجادة اللغة الإنجليزية عند التخرج من الثانوي، وتخفيفه لما سواها. وأعتقد أن ثلاث سنوات من الدراسة شبه المكثفة للغة الإنجليزية كافية لجعل الطالب يجيد هذه اللغة، إذا توفر لديه الدافع لذلك.

هذا، والموضوع يحتاج إلى بحث وتأمل، والتسرع فيه قد تكون له عواقب وخيمة ليس على فرد أو مجموعة أفراد، بل على مستقبل أمة بأسرها.

واللة الموفق.

2/12/ 1418







--------------------------------------------------------------------------------




كيف يقيم مدير المدرسة غير المختص معلم اللغة الإلجليزية!



يشتكي كثير من مديري المدارس صعوبة تقييم أداء معلم اللغة الإنجليزية لديه، وذلك لعدم إلمامهم باللغة الإنجليزية. ولهذا يلجأ كثير من أولئك المديرن إلى إعطاء تقديرات جزافية لا تعتمد على أساس علمي، مما يؤدي إلى قصور كبير فى التقييم وتفاوت واضح بين تقييم مدير المدرسة وتقييم مشرف المادة المختص.

ومع أن هناك أمورا عامة يمكن تقييم معلم أى مادة من خلاها إلا أنى- فيما يلى- سوف أذكر بعض النقاط التى تساعد مدير المدرسة في تقييم أداء معلم اللغة الإنجليزية مما يجعل تقييمه أكثر مصداقية، مع ملاحظة أن من هذه النقاط ما قد يكون عاما فى جميع المواد.

1- ضبط الفصل

من الأمور المهمة في تقييم أي معلم جانب ضبط الفصل. وليس المقصود بضبط الفصل كتم أنفاس الطلاب بحيث لا يسمع لهم صوت! بل المقصود أن تكون تصرفاتهم في أثناء الدرس موجهة إلى النشاط الممارس في الفصل.

ويجب أن يلاحظ مدير المدرسة أن دروس اللغة الإنجليزية يحدث فيها- كثيرا- ما قد يعد فى تدريس بعض المواد نوعا من الفوضى، وذلك لطبيعة الطريقة الاتصالية التى تدرس بها اللغة الإنجليزية في المدارس والأنشطة التى تشجع على التفاعل بين الطلاب مما يعطى شيئا من الحرية للطلاب في تبادل الحوارات.

2- توزيع الألشطة على جميع الطلاب

إن توزيع أنشطة التعلم أثناء الدرس على جميع الطلاب في الفصل وعدم الاقتصار على المتميزين منهم أمر مهم فى التدريس بشكل عام، لكنه في تدريس اللغة الإنجليزية أكثر أهمية، ذلك لأن اللغة ممارسة. وقصر النشاط على مجموعة قليلة من الطلاب خطأ يقع فيه كثير من معلمي اللغة الإنجليزية. هذا، مع ملاحظة ضرورة مراعاة الفروق الفردية في هذا الجانب.

3- استخدام المعلم للغة الإنجليزية

من الأمور المهمة أن تدرس اللغة الإنجليزية باللغة الإنجليزية، فكلما كان حديث المعلم باللغة الإنجليزية في أثناء التدريس كان ذلك نقطة قوة فى تدريسه. مع ملاحظة أنه يعفى في حالات نادرة عن استخدام اللغة العربية لمدة قصيرة جدا، إذا كان ثمة حاجة، خاصة مع طلاب الصف الأول المتوسط.

4- استخدام الطلاب للغة الإنجليزية

المعلم المتميز يعود طلابه على التحدث باللغة الإنجليزية في الفصل أثناء حصة اللغة الإنجليزية، سواء فى إجاباتهم أو فيما يطلبونه من المعلم، فعلى المدير أن يتنبه إلى هذه النقطة، وهى مقياس مهم لتقييم مدى نجاح المعلم.

5- إقلال المعلم من الحديت

بشكل عام، يجب أن تعطى الفرصة الأكبر للطالب ليتحدث، فكلما أقل المعلم من الحديت والشرح وأعطى الطالب وقتا أكبر للحديث والممارسة كان ذلك نقطة قوة تحسب لصالحه.

6- استخدام الوسائل الئعليمية

يكاد يكون لكل درس من دروس اللغة الإنجليزية وسائل تعليمية مصاحبة. فهناك الأشرطة الصوتية، واللوحات والبطاقات بالإضافة إلى ما يحضره المعلم نفسه أو الطالب من الوسائل التعليمية. فيلاحظ المدير وجود تلك الوسائل، ثم مهارة المعلم في استخدامها وتوظيفها لجلب انتباه الطالب وإيصال المعنى الذي يريده.

7- إعطاء المعانى باللغة الإنجليزية

يلجأ بعض المعلمين إلى إعطاء معاني المفردات الجديدة، عند ورودها، باللغة العربية. وهذه الطريقة خاطئة، فهناك عدة طرق لتقديم معانى الكلمات الجديدة دون اللجوء إلى استخدام اللغة العربية، مثل تفسير المعنى باللغة الإنجليزية، أو ذكر المرادف، أو إعطاء الكلمة المعاكسة، أو الرسم على السبورة، أو عرض صورة ذات علاقة بالكلمة، أو التمثيل بالحركات الجسمية، وغيرها. وتعد الترجمة آخرها وأقلها فائدة إلا في حالات نادرة. والمفترض من المعلم أن يحاول تقديم المعنى بإحدى تلك الطرق ولا يلجأ إلى الترجمة إلا حال الضرورة.

مع ملاحظة أن المعلم الجيد هو الذي يقدم الكلمات الجديدة خلال سياقها في الدرس ولا يقدمها في أول الدرس مفردات منفصلة.

8- متابعة دفاتر الطلاب

غالبا ما يكون لكل درس نشاط كتابى مصاحب سواء منزلى أو فصلي، وهذه الأعمال تحتاج إلى تصحيح ومتابعة فورية ودقيقة من المعلم. فيلاحظ المدير مدى متابعة المعلم للتصحيح.

تلك نقاط هامة لمدير المدرسة ليأخذها بعين الاعتبار عند تقييم معلم اللغة الإنجليزية، مما يجعل تقييمه أكثر مصداقية وأقرب للواقع.







أهمية التخطيط للزيارة الصفية



لكى يؤدي الإنسان عمله بنجاح لا بد أن يكون هناك تخطيط يسير عليه. إذ دون تخطيط يكون العمل ارتجاليا تتحكم فيه ردود الفعل والاستجابة للواقع أكثر مما تتحكم فيه قناعات صاحب العمل نفسه. ويشمل هذا عمل المشرف التربوي، فالتخطيط لكل أعمال المشرف التربوي أمر ضرورى لنجاحه.

والزيارة الصفية جزء مهم من عمل الإشراف، والتخطيط لها عامل أساس لنجاحها. والذي جعل هذه الزيارة تفقد مصداقيتها بل قد تكون في بعضلى الأحيان عبئا على المعلم والمشرف أنها تؤدى بشكل ارتجالي وعشوائى.

من أسس التخطيط وضع الأهداف، فمن المهم للمشرف التربوى أن يضع أهدافا لكل زيارة يقوم بها للمعلم. إذ أن القيام بالزيارة دون وجود هدف محدد وواضح يعوق عن تحقيق الفائدة المرجوة من الزيارة الصفية، بحيث تتحول إلى عملية مراقبة لما يجري فى غرفة الصف لا ينتج عنها غالبا إلا التنبيه على الأخطاء التي في الغالب ما تكون عرضية. وهذا ما يدعو كثيرا مرا المعلمين للتذمر من أن عمل المشرف عمل تفتيشي، فليس له هم إلا تصيد الأخطاء.

هناك فرق كبير بين المشرف الذي يدخل الفصل وليس في ذهنه شىء محدد إلا مراقبة المعلم والوضع فى الفصل، ويبدأ المشرف الذى يدخل الفصل وقد وضع فى ذهنه أهدافا محددة وواضحة لما سيقوم به فى هذه الزيارة، وسجل ذلك فى سجله، ويستحسن أن يكون قد اطلع المعلم على تلك الأهداف مسبقا. فمثلا تكون الزيارة لاطلاع على مهارة المعلم في عرض الدرس، أو جزء منه، أو استخدام وسيلة ما، أو ملاحظة مستوى الطلاب في الفصل، أو غير ذلك. المقصود أن المشرف يركز في زيارته على شىء محدد يخرج من الفصل وقد كون في ذهنه نقاطا واضحة عنه، بحيث يطرحها للنقاش مع المعلم فيما بعد. وتكون تلك الأهداف أهدافا مرحلية لأهداف أبعد منها في عملية الإشراف.

إن الزيارة الصفية تكاد تفقد قيمتها في ظل غياب أهداف واضحة ومرسومة بدقة، بل قد تحدث نتائج عكسية، منها شغل وقت المشرف بعمل غير ضرورى، وشعور المعلم بعدم جدوى وعدم جدية تلك الزيارات، وأيضا- وهذا هو الأهم- عدم تحقق فائدة جوهرية للزيارة. وربط المشرف زيارته بالأهداف المعدة مسبقا قد يفيده في تحديد مدى الفائدة من الزيارات الصفية، واللجوء إليها عند الحاجة فقط وليس لأنها أسلوب سهل من أساليب الإشراف لا بد أن يمارس. وهذا يعود- بالتالى- على المشرف بالفائدة إذ أنه يوفر له من الوقت ما يمكن أن يستغله في أعمال إشرافية أخرى، خاصة وأن كثيرا مرا المشرفين يشكو كثرة العدد في نصابه من المعلمين.

تصور عن برنامج "المعلم المدرب"



أهمية التدريب أثناء الخدمة
للتدريب أثناء الخدمة (على رأس العمل) أهمية كبيرة في رفع مستوى المعلمين، دون التأثير على سير العمل. قالمعلم ـ كغيره من أصحاب المهن المتطورة ـ بحاجة دائمة إلى تطوير نفسه وتنمية قدراته والاستفادة من خبرات الآخرين النظرية والعلمية. زلما كان تفريغ المعلم تفريغا كاملا للتدريب أو التدرب متعسرا أو متعذرا فإن برنامج المعلم المدرب من أنسب الطرق للرقي بالمعلم.

فمن الضروري استغلال المتميزين من المعلمين لتدريب المعلمين الجدد وذوي الكفاءة الأقل. إن المعلم المتميز في كثير من مدارسنا قدرة معطلة وطاقة غير مستغلة لإفادة زملائه المحيطين به، مع حاجة كثير منهم إليه. فمن غير المعقول أن تجمع مدرسة ما معلما حديث التخرج وآخر له التأهيل نفسه ومتميز الأداء وله خبرة عشرون سنة ـ مثلا ـ وليس لديه ما يقدمه للأول.

يوفر مشروع الاستفادة من المعلمين المتميزين في مجال التدريب مزايا كثيرة منها:

1. توفر عدد من المدربين.

2. عدم تأثر الخطة الدراسية، حيث أن ذلم لا يلزم منه التفرغ التام من المدرب أو المتدرب.

3. توفر الجانب التطبيقي في عملية التدريب.

4. الارتقاء بمستوى المعلم المتدرب والمدرب.

5. مشاركة المعلم المتدرب لمشرف المادة في برامجه التدريبية.

متطلبات المشروع
1. تخفيض نصاب المعلم المدرب إلة 12 حصة على الأكثر. مع ملاحظة أن هذا لا يلزم أن يكون دائما، بل في الأوقات التي يكون فيها برامج تدريبية.

2. تهيئة متطلبات التدريب (مكان وأدوات ووسائل)

3. إلحاق المعلم المدرب ببرنامج قصير في أساليب التدريب.

4. خطوات البرنامج التدريبي

5. يحدد المعلم المتدرب ويكون من ذوي الخبرة العلمية والاطلاع والتميز في الأداء.

6. يخفض نصابه إلى أقل قدر ممكن.

7. يقوم بالتعاون مع المشرف التربوي بتحديد أهداف التدريب وحاجات المتدربين.

8. لا يتجاوز عدد المتدربين 15 متدربا.

9. تتكون كل وحدة من وحدات التدريب من قسمين: نظري (حيث يقوم المدرب بعرض المادة نظريا) وتطبيقي، وينقسم التطبيقي إلى قسمين: قسم يؤديه المعلم المدرب أمام المتدربين وقسم يؤديه المعلم المتدرب، بحيث يطبق ما تعلمه، ويحصل على تقويم مباشر.

10. يتناقش الجميع في موضوعات التدريب.

11. يقوم المشرف التربوي أثناء زياراته بمتابعة نتائج التدريب، وتقويمه.

أهمية المزج بين أساليب الإشراف الجماعية والفردية

الإشراف عملية فنية تعاونية، تتم بين المشرف والمعلم ويقصد بها تطوير وتحسين العملية التعليمية. وكونها تعاونية يعنى أنها لا يمكن أن تثمر إلا بتعاون بين المشرف والمعلم، ولا يمكن أبدا أن تثمر عملية الإشراف دون التعاون والتفاعل بين الطرفين.

ومن البدهى اختلاف حاجات المعلمين، واختلاف قدراتهم، وكذلك اختلاف جوانب القصور لديهم، مما يحتم على المشرف في سعيه لتطوير المعلم أن ينوع من أساليبه الإشرافية ليضمن بذلك تحقيق أكبر قدر من الفائدة للمعلمين.

وتنقسم أساليب الإشراف- بشكل عام- إلى قسمين:

1- أساليب جماعية، مثل الندو ات وورش العمل و الدروس النموذ جية.

2- أساليب فردية، مثل الزيارات الصفية واللقاءات الفردية بعد الزيارة.

ولكل قسم مميزاته.

. أهمية عدم الافئصار على أسلوب واحد من أساليب الإشر اف

ويعمد بعض المشرفين إلى الاكتفاء بالأساليب الفردية أو التركيز عليها بشكل كبير بحيث يغفل الأساليب الجماعية. وقد يكون ذلك للأسباب التالية:

1- سهولة تنفيذ الأساليب الفردية والإعداد لها، مقارنة بالأساليب الجماعية.

2- حاجة كثير من الأساليب الجماعية إلى القدرة العلمية والقدرة على الإلقاء وإدارة الحوار.

3- حاجة الأساليب الجماعية إلى الإعداد والمتابعة.

4- وجوب توفر قدر من الإبداع لدى المشرف لتفعيل الأساليب الجماعية وجعلها مشوقة ومثمرة.

لكن عند التأمل نرى أن استخدام الأساليب الجماعية مع ما قد يتطلبه من جهد إضافي إلا أنه يحقق نتائج إيجابية كثيرة، منها:

1- توجيه النشاط الإشرافي إلى مجموعة وعدم قصره على معلم واحد، مما يعمم الفائدة ويوفر الوقت للمشرف.

2- الأستفادة من قدرات بعض المعلمين المتميزين، مما يخفف العبء عن كاهل المشرف، ويوفر له الوقت لممارسة نشاطات إشرافية أخرى.

3- إشراك المعلم في تطوير عملية التعليم، وجعله عضوا إيجابيا ناشطا فيها بدلا من كونه مستقبلا فقط.

4- فتح المجال لإبداعات المعلمين وما ينتج عن الحوار وتفاعل الأفكار من مبادرات أو حلول لمشاكل قد تعترض عملية التدريس.

5. تنويع الأساليب لتوافق رغبات جميع المعلمين، فمن المعلمين من لا يرغب في النشاطات الفردية ولا يتفاعل معها، فالتركيز على الأسلوب الفردي يحرمه من المشاركة الفاعلة والاستفادة.











الضغط النفسي لدى المعلمين: أسبابه وعلاجه

من الأمور التي يلاحظها المعلمون أو المراقب لأحوالهم، الضغط النفسي الذي يتعرض له بعضهم أثناء العام الدراسي سواء داخل الفصل أو خارجه. ولهذا الضغط النفسي علامات، منها:

1. الشعور بالنفرة من التدريس والملل من الفصل والطلاب
2. انخفاض الدافعية للمشاركة في أنشطة المدرسة

1. 3. عدم الاهتمام بالإعداد للدرس، وأداؤه بأقل قدر من الجهد والوقت

4. التأخر في الذهاب للفصل وعدم متابعة واجبات الطلاب.

5. الإكثار من ذم الطلاب واتهامهم بالكسل وعدم الفهم (وقد يكون هذا صحيحا!)

6. كثرة التذمر من أوضاع المدرسة وأوضاع التعليم بشكل عام.

فالضغط النفسي حالة يشعر فيها المعلم بأن جهده يضيع سدى وليس له ثمرة وأنه يبذل كل ما عنده ولا أحد يقدر أو يستفيد.

آثار هذه الحالية
وهذه الحالة إذا لم يسارع في علاجها فقد يكون لها أثر سيء على الطلاب وعلى جو المدرسة العام. بل قد يتعدى أثرها إلى مستقبل المعلم التعليمي نفسه، بحيث تترسخ هذه النظرة فتؤثر على نظرة المعلم للطلاب والتعليم بشكل عام.

آثارها على الطلاب
الطلاب مركز التعليم، فأي خلل أو ضعف في أحد عناصر العملية التعليمية، خاصة المعلم، يكون أثرها كبيرا عليهم. وفي هذه الحالة، فالأثر مباشر وعميق. فالطالب الذي لا يرى المعلم لا يبالي بالإعداد للدرس أو يتأخر في الحضور أو لا يهتم بالواجبات المدرسية سيتولد ليه شعور مماثل بعدم الاهتمام بهذه الأشياء. وبرود المعلم في أدائه لدرسه سيفقد الطلاب الدافيعة للتعلم، مما يجعل الدرس مملا. وهذا بدوره يزيد من الضغط النفسي لدى المعلم.

أيضا القرارات التي يتخذها المعلم في تقويم طلابه وهو في هذه الحالة يرجح أنها لا تكون دقيقة.

آثارها على جو المدرسة العام
تعاون المعلمين ونشاطهم أساس نجاح المدرسة. والمعلم الذي يمر بهذه الحالة ليس لديه دافعية للتعاون والمشاركة. بل قد يزيد الأمر سوءا بأن يأخذ في تثبيط زملائه من العمل الجماعي والتعاون في نشاطات المدرسة. فيفتقد بذلك الجو الجماعي التعاوني في المدرسة لتصبح مجموعة من الأفراد الذين لا يجمعهم إلا المكان فقط. فلا تربطهم اهداف مشتركة ولا هموم ومطالب مشتركة. وهذا الجو أيضا يزيد في الضغط النفسي للمعلم، بحيث تتسع دائرته، فبدلا من الفصل تصبح المدرسة ذاتها غير مريحة له، فلا يشعر بالرغبة في البقاء فيها.

ويلاحظ هنا أن بعض نتائج وآثار المشكلة أصبحت تعزز المشكلة وتعمقها وتوسع دائرتها، بحيث تدخل المشكلة في حلقة مفرغة كلما تقدم بها الوقت، يصعب معها العلاج.

أثارها علىالمعلم
المعلم بشر، يتأثر بعواطفه وما يتعرض له من ضغوط وما يدور في بيئته. وهذا النوع من الضغط النفسي إذا لم يبادر بعلاجه يتسبب في تعب نفسي شديد للمعلم قد يتسبب في اتخاذ قرارات غير سليمة، مثل قرارات المشاركة في بعض الآنشطة المدرسية أو أنشطة النمو العلمي، وقد تصل تلك القرارات إلى ترك التدريس بالكلية.

أيضا تؤثر هذه الحالة سلبا على نظرة المعلم للعملية التعليمية، ونظرته للطلاب، وهي نظرة إذا لم تعدل فقد تتأصل فتصبح دائمة، بحيث يكون لدى المعلم قناعة بأن الطلاب كسالى ولا يفهمون وأن العمل معهم جهد ضائع، وأن المعلم فقط مسئول عن أداء درسه ولو بأقل جهد، وليس له علاقة بزملائه في المدرسة ما دام قائما بدرسه.

أسبابها
الأسباب التي تتعلق بالطالب
1. سوء السلوك في الصف

2. انخفاض الدافعية للتعلم

3. بطء التعلم

4. إهمال الواجبات

الأسباب التي تتعلق بالمعلم
1. عدم إلمامه بالقواعد الصحيحة للتعلم. فمن المعلمين من يرى أن إلقاء الدرس كاف لإفهام الطلاب. فيصاب بإحباط عند عدم تحقق ذلك.

2. عدم إلمامه بالخصائص النفسية للطلاب. فمن المعلمين من يجهل خصائص المرحلة التي يعلم فيها. فلا يعلم خصائص فترة المراهقة المبكرة، مثلا، وما يصاحبها من سلوكيات. فيفسر تصرفات الطلاب بقياسها على تصرفات الراشدين. ويقيس قدراتهم في التعليم والتذكر والتصور المجرد على قدرات الراشدين. وهذا ما يجعله يتوقع أشياء كثيرة من الطلاب فيفاجأ بالقليل. أيضا عدم الإلمام بالفروق الفردية بين المتعلمين، واختلاف أساليب الطلاب المفضلة في التعلم. فمنهم ـ مثلا ـ من يفضل الأساليب الفردية، ومنهم من يفضل الجماعية، ومنهم من يفضل أسلوب الشرح من المعلم ومنهم من يفضل أسلوب المناقشة والاستنتاج أو أسلوب التجريب العملي.. ونحو ذلك.

3. عدم التحلي بالصبر. من أهم صفات المعلم الصبر. فالتعلم يحتاج إلى وقت حتى يحدث وتظهر آثاره. وافتراض أن كل الطلاب يجب أن يتعلموا بنفس المستوى بمجرد انتهاء الدرس أمر غير واقعي. بل لابد من التكرار وتنويع أساليب التعليم والمراجعة. ومع ذلك توقع اختلاف مستويات التعلم.

4. الركون إلى أسلوب واحد في التدريس، وعدم التجديد والإبداع. وهذا يجعل الفصل يسير بطريقة رتيبه، ويساهم في إملال الطلاب، وقد يعيق تعلم بعضهم، وهو أيضا يساهم في خفض مستوى الدافيعة للمشاركة. وكل ذلك يجعل المعلم يرى عملية التعليم مملة أو ميتة.

أسباب تتعلق بالمدرسة
1. وجود مشاكل داخل المدرسة بين المعلم وزملائة أو المعلم ومدير المدرسة أو المعلم والمشرف التربوي.

2. عدم توفير الجو المدرسي الأخوي وأنشطة المدرسية التي تستحث المعلم وتدفعه للمشاركة، وتوجد له قنوات لمناقشة مشاكلة في الفصل أو في المدرسة.



راشد بن حسين العبد الكريم
مشرف لغة إنجليزية، بوزارة المعارف
المملكة العربية السعودية

[د.فالح العمره]

كتب وبحوث في الإشراف التربوي




دليل المشرف التربوي
الإدارة العامة للإشراف التربوي ـ وزارة المعارف ـ المملكة العربية السعودية 1419 (180 صفحة)

تقديم

الفصل الأول: السياسة التعليمية والإشراف التربوي

الفصل الثاني: نشأة الإشراف التربوي وتطوره

الفصل الثالث: فلسفة الإشراف التربوي

الفصل الرابع: المشرف التربوي

الفصل الخامس: العلاقات الإنسانية في الإشراف التربوي

الفصل السادس: التدريب التربوي في أثناء الخدمة

الفصل السابع: ملاحق ومراجع

الإدارة والإشراف التربوي: اتجاهات حديثة
رداح الخطيب، أحمد الخطيب، وجيه الفرح 1407 ـ 1987 (286صفحة)

الباب الأول: مفاهيم أساسية في الإدارة

الباب الثاني: العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي وسبل تنظيمها

الباب الثالث: مفاهيم أساسية في الإشراف التربوي

الباب الرابع: تطور عملية الإشراف التربوي

The relationship between Teacher and Supervisor as Perceived by Teachers, Supervisors, and Principals in Secondary schools in Saudi Arabia

العلاقة بين المعلم والمشرف كما يراها المعلمون والمشرفون ومديرو المدارس في المدارس الثانوية بالمملكة العربية السعودية (باللغة الإنجليزية)

رسالة دكتوراه: سعد حمد العدواني

جامعة أريجون 1981

Evaluation of instructional Supervision of English Programs at the Intermediate and Secondary Schools in Saudi Arabia

تقييم الإشراف التربوي في برامج اللغة الإنجلزية في المدارس المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية (باللغة الإنجليزية)

رسالة دكتوراة: موسى محمد الحبيب

جامعة ويسكونسن ـ ماديسن 1981

The Relationship between the Ideal and the Actual Supervisory Practice as perceived by Supervisors in Saudi Arabia

العلاقة بين الإجراءات (النشاطات) الإشرافية المثالية والواقعية كما يراها المشرفون في المملكة العربية السعودية (باللغة الإنجليزية)

رسالة دكتوراه: صالح حمد التويجري

جامعة أريجون 1985

The Role of Supervisors as Educational Leaders in Private Schools in Saudi Arabia

دور المشرفين بوصفهم قادة تربويين في المدارس الخاصة في المملكة العربية السعودية (باللغة الإنجليزية)

رسالة دكتوراه: صالحة سالم جيزان

جامعة مينيسوتا 1999





Supervision as a Proactive Process
John C. Daresh and Marsh A. Playko, 1995

Educational Supervision: Perspectives, Issues, and Controversies

Jefferey Glanz and Richard F. Neville, 1997

Supervisory Leadership: Introduction to Instructional Supervision
Allan A. Glatthorn, 1990

Differentiated Supervision
Allan A. Glatthorn, 1997

Supervision of Instruction: A Developmental Approach

Carl Glickman, Stephen P. Gordon, Jovita M. Ross-Gordon (1998). Boston: Allyn and Bacon.

Contents




PART I INTRODUCTION
1. Supervision for Successful Schools

Supervisory Glue as a Metaphor for Success

Who Is Responsible for Supervision?
Organization of This Book

The Agony of Thought and Feeling

Exercises
References

Suggested Readings



PART II KNOWLEDGE
2. The Norm: Why Schools Are as They Are
The Work Environment or Culture of Schools
The Legacy of the One-Room Schoolhouse
Blaming the Victim and Structural Strain

To Qualify, Summarize, and Propose

3. The Exception: What Schools Can Be
Background to School Effectiveness Studies
Early Effective Schools Research
More Recent Effective Schools Research

Should All Schools Apply Effective Schools Research?

The "How" of Effective Schools
A Cause Beyond Oneself

What to Do with Successful Schools Research: Some Propositions

4. Adult and Teacher Development within the Context of the School:

Clues for Supervisory Practice
Adults as Learners
Adult and Teacher Development

Developmental Theories of Motivation
Development: Ebb and Flow
Considering Teacher Development within the Context of the School

Influences on Teacher Development
Propositions

Exercises
References

Suggested Readings



5. Reflections on Schools, Teaching, and Supervision
Effective Teaching Research: A Historical Perspective
Cautions Concerning Effective Teaching Research
The Coast of Britain
Effective and Good Schools: The Same?

Instructional Improvement and Effective Teaching

Beliefs about Education
Supervision Beliefs

Supervisory Platform as Related to Educational Philosophy
Checking Your Own Educational Philosophy and Supervisory Beliefs
What Does Your Belief Mean in Terms of Supervisor and Teacher Responsibility?
The Authors' Supervisory Platform

Summary, Conclusions, and Propositions

Part II Conclusion


PART III INTERPERSONAL SKILLS
6. Supervisory Behavior Continuum: Know Thyself
Outcomes of Conference

Your Own Interpersonal Behavior Approach

Valid Assessment of Self

Johari Window

Cognitive Dissonance
Summary, Conclusions, and Preview



7. Developmental Supervision: An Introduction 133

Case Study One
Case Study Two
Case Study Three
Case Study Four

Developmental Supervision
Summary and a Look Ahead

8. Directive Control Behaviors
Directive Control Behaviors with Individuals
Directive Control Behaviors with Groups

A History of Overreliance on Control

Issues in Directive Control

When to Use Directive Control Behaviors
Moving from Directive Control toward Directive

Informational Behaviors

Summary

9. Directive Informational Behaviors
Directive Informational Behaviors with Individuals
Directive Informational Behaviors with Groups

Issues in the Directive Informational Approach

When to Use Directive Informational Behaviors
Moving from Directive Informational toward

Collaborative Behaviors

10. Collaborative Behaviors
Collaborative Behaviors with Individuals

Collaborative Behaviors with Groups
Issues in Collaborative Supervision
When to Use Collaborative Behaviors

Moving from Collaborative toward Nondirective Behaviors
Collaboration and Cooperation

Summary
11. Nondirective Behaviors
Nondirective Behaviors with Individuals
Nondirective Behaviors with Groups
Nondirective, Not Laissez Faire, Supervision

Issues with Nondirective Supervision
When to Use Nondirective Behaviors

Nondirective Supervision, Teacher Collaboration

Summary
12. Developmental Supervision: Theory and Practice
Rationale for Developmental Supervision
Applying Developmental Supervision

Not Algorithms, But Guideposts for Decisions

Summary

Part III Conclusion

PART IV TECHNICAL SKILLS
13. Assessing and Planning Skills

Personal Plans
Assessing Time

Changing Time Allocations: Planning
Assessing and Planning within the Organization
Ways of Assessing Needs
Analyzing Organizational Needs
Planning
Models Combining Assessment and Planning

Planning: To What Extent?

Summary
14. Observing Skills

Formative Observation Instruments Are Not Summative Evaluation

Instruments

Ways of Describing

Quantitative Observations
Quantitative and Qualitative Instruments
Qualitative Observations
Tailored Observation Systems
Types and Purposes of Observation
Further Cautions When Using Observations

Summary
15. Research and Evaluation Skills
Alternative Approaches to Research and Evaluation
Judgments
Evaluating Specific Instructional Programs

Key Decisions in the Evaluation Process

Evidence of Program Outcomes
Multiple Sources and Methods

Overall Instructional Program Evaluation

Other Considerations for Evaluation

Summary
Part IV Conclusion



PART V TASKS OF SUPERVISION
16. Direct Assistance to Teachers
Clinical Supervision
Peer Coaching
Other Forms of Direct Assistance

Establishing Procedures for Direct Assistance
Differences between Direct Assistance and Formal Evaluation
School and District Procedures for Direct Assistance and Formal Evaluation
Linking Self-Evaluation with Direct Assistance

Developmental Considerations in Direct Assistance

Summary
17. Group Development
Dimensions of an Effective Group
Group Member Roles
Changing Group Leadership Style

Dealing with Dysfunctional Members

Resolving Conflict

Preparing for Group Meetings

Procedures for Large-Group Involvement

Summary
18. Professional Development
Why the Need for Professional Development?
Characteristics of Successful Professional Development Programs
Individual Teacher-Based Professional Development
Alternative Professional Development Formats
Examples of Effective Professional Development Programs
Stages of Professional Development

Matching Professional Development to Teacher Characteristics
Cautions on Professional Development Research
The Nuts and Bolts
Teachers as Objects or Agents in Professional Development

Summary
19. Curriculum Development
Sources of Curriculum Development

Teacher-Proof Curriculum

What Should Be the Purpose of the Curriculum?
What Should Be the Content of the Curriculum?

How Should the Curriculum Be Organized?

In What Format Should the Curriculum Be Written?
Curriculum Format as Reflective of Choice Given to Teachers

Relationship of Curriculum Purpose, Content, Organization, and Format

Levels of Teacher Involvement in Curriculum Development
Integrating Curriculum Format with Developers and Levels of Development
Matching Curriculum Development with Teacher Development
Curriculum Development as a Vehicle for Enhancing Collective Thinking about Instruction

Summary
20. Action Research: The School as the Center of Inquiry
Action Research: The Concept
How Is Action Research Conducted?
A Developmental Approach to Action Research
Decisions about Action Research
Action Research: Vehicle for a Cause beyond Oneself

Examples of Action Research
Action Research Leagues
Shared Governance for Action Research

Personal Examples of School-Based Action Research Plans

Conclusion: Focus, Structure, and Time for Development

Part V Conclusion

PART VI FUNCTION OF SUPERVISION
21. Supervision, Change, and School Success

Assumptions about Change
Change from the Teacher's View
Developmental View of Change Strategies
Creating a Culture for Change
Changing the Conditions of Teaching

The Role of Supervision and Supervisor in School Improvement

What Is School Success?

22. Super-Vision for Democratic Education:
Returning to Our Core
Systemic Reform around Purpose
Support for Hard and Unglamorous Work

Why Systemic Reform as Locally Derived?

Conclusion



Appendix A: What Is Your Educational Philosophy?

Appendix B: Skill Practices Using Directive Control, Directive Informational, Collaborative, and Nondirective Approaches

Appendix C: Assessing School-Based Supervisory Practices for Promoting Instructional Improvement





Mentoring and Supervision for Teacher Development
Alan Reiman and Lois Thies-Sprinthall, 1998

Supervision: A Redefinition
Thomas J. Sergiovanni and Robert J. Starratt, 1993

Peer Coaching for Educators
Barbara Little Gottesman and James O. Jennings, 1994

The Clinical Supervision

Cogan, Moris L. (1973). Boston: Houghton Muffin Company

Supervisory Leadership: Focus on Instruction (NEW)
Don M. Beach & Judy Reinhartz. (2000). Boston: Allyn and Bacon.





راشد بن حسين العبد الكريم
مشرف لغة إنجليزية، بوزارة المعارف
المملكة العربية السعودية

[د.فالح العمره]

أساليب إشرافية ومصطلحات تربوية


مركز إشراف الوسط التربوي راشد بن محمد الشعلان


1- الزيارة الصفية:

زيارة المشرف التربوي للمعلم في قاعة الصف في أثناء قيامه بنشاط التدريس. وهي أنواع منها:

أ‌) الزيارة المفاجئة: والتربويون بين مؤيد لها ومعارض.

ب‌) الزيارة المرسومة: وهي التي تتم بناءً على تخطيط مسبق بين المشرف التربوي والمعلم، وهذا يساعد في بناء العلاقات الإنسانية الطيبة بين المشرف والعلم.

ج‌) الزيارة المطلوبة: التي يطلب فيها المعلم زيارة المشرف، ليطلع المعلم المشرف التربوي على طريقة مبتكرة في التدريس أو وسيلة حديثة أو ...

2- الاجتماع الفردي بين المشرف التربوي والمعلم:

من أعظم الوسائل لمعاونة المعلمين، ورفع معنوياتهم، وأكثرها فاعلية لتحسين التدريس ومثل هذا الاجتماع يتم في أي مناسبة ولا يشترط أن يسبق الاجتماع زيارة صفية.

3- الاجتماعات العامة للمعلمين:

وسيلة لتحسين العملية التربوية، وهي أكثر توفيراً للوقت من الاجتماعات الفردية، كما أنها تساهم في تحقيق بعض القيم الأخرى ومنها تقدير المسؤولية المشتركة، والإيمان بقيمة العمل الجماعي، وتباد الآراء والاقتراحات.

4- الدروس التوضيحية (التطبيقية):

نشاط عملي يقوم به المشرف أو معلم متميز داخل الصف، وبحضور عدد من المعلمين لعرض طريقة تدريس فعالة، أو أي مهارة من المهارات التي يرغب المشرف في إقناع المعلمين بفاعليتها وأهمية استخدامها بطريقة علمية محسوسة.

5- الزيارات المتبادلة:

أن يقوم المعلم بزيارة زميله في الفصل في نفس المدرسة أو مدرسة أخرى، وهو أسلوب يتيح للمعلمين الفرصة لتبادل الرأي في مشكلاتهم كزملاء يبحثون عن حلول أيضاً هذا الأسلوب فيه نوع من المشاركة فالمعلمون يتبادلون الخبرات ومواطن القوة عندهم. وتبادل الزيارات لابد أن يسبق بتهيئة نفسية خاصة للمعلمين.

6- القراءة الموجهة:

من الطرق التي تساعد المعلم على أن يتمشى مع روح العصر، وتساعده على الوقوف على أحدث النظريات والتطورات في ميدان التربية والتعليم، ومن واجب المشرف أن يثير اهتمام المعلمين بالقراءة وتشجيعهم عليها، وإذا كان المشرف محباً للقراءة فإنه خلال المناقشات والاجتماعات يستطيع أن يوصي بكتب معينة، أو مقالات خاصة تتصل بمشكلة تربوية يراد حلها. وسوف يجد المشرف نفسه أمام نوعيات مختلفة في مدى استجابة المعلمين لدعوة القراءة، وهنا تظهر مهارة المشرف في حفز المعلمين للقراءة.

7- النشرة التربوية:

من أوسع أساليب الإشراف التربوي تأثيراً في تحسين العملية التربوية وعن طريق النشرات يستطيع المشرف أن ينقل الأفكار والمهارات وكثير من حلول المشكلات التربوية التي تساهم في رفع مستويات المعلمين. وتستخدم النشرات لتوفير الوقت والجهد خاصة في ظل الظروف التي لا يتيسر فيها عقد اجتماع للمعلمين. وهي من الأساليب الناجحة إذا أعدت بعناية، ونظمت تنظيماً طيباً، وخرجت عن دائرة الروتين ومجرد التعليمات، وخلت من صيغة الأوامر.

8- ورشة تربوية (مشغل تربوي):

اجتماع عملي للمعلمين يتيح الفرصة لهم لبحث مشكلة تربوية وعلاجها تحت إشراف المشرف التربوي، يعمل فيها المشتركون أفراداً أو جماعات في وقت واحد، بعيداً عن التقيد بالشكليات الرسمية كما تتاح الفرصة للمعلمين لتدريبات عملية.

9- محاضرة تربوية:

عملية اتصال بين المشرف التربوي والمعلمين، يقوم فيها المشرف بتقديم مجموعة من الأفكار والمعلومات، يتم إعدادها وتنظيمها قبل تقديمها.

10- ندوة تربوية:

اجتماع مجموعة من التربويين المتخصصين أصحاب الخبرة للإسهام في دراسة مشكلة تربوية وإيجاد الحلول المناسبة لها، وفيها تعطى الفرصة للمناقشة وإبداء الآراء حول الموضوع من قبل المشتركين فيها.

11- التدريس الفعال:

نجاح المعلم في توفير الظروف المناسبة لتقديم خبرات غنية ومؤثرة يمر بها الطلاب، ويعتمد التدريس الفعال على أسس منها: جعل الطالب محوراً للعملية التعليمية، والتنويع في طرائق التدريس، والبعد عن الإلقاء والتلقين والاعتماد على تنمية المهارات المختلفة للطالب، والإثارة والتشويق عن طريق الوسائل المساندة لعملية التدريس ، وتقاس كفاءة العملية التدريسية بمدى تحقيق الأهداف المحددة في موقف التدريس.

12- وسائل تعلم ذاتي:

وسائل يعتمد عليها الطالب في تعليم نفسه، وهي مواد تعليمية قد تكون على شكل كتاب أو فيلم تعليمي، أو تسجيل صوتي وقد تكون كلها في حقيبة واحدة.

13- التدريس المصغر:

طريقة في التدريس يتناول المعلم فيها موضوع درس صغير في مدة تترواح ما بين (5-20) دقيقة لطالب واحد إلى عشرة طلاب. بحيث يحاول المعلم فيها تقريب المادة للمستويات المختلفة لطلابه، مراعياً كافة أنواع الفروق الفردية، أيضاً هذه الطريقة تجعل المتعلم مزوداً بأساليب استكشافية تمكنه من الوقوف على أخطائه ثم العودة مرة أخرى ليصحح كل من المعلم والمتعلم نفسيهما ويعتمد هذا النوع من التدريس على التصوير بالفديو والتغذية الراجعة.

14- التغذية الراجعة:

عملية استرجاع نفس معلومات الطلاب التي سبق أن اكتسبوها وذلك عن طريق أسئلة تقود إلى ذلك. وتقوم على أساس التعرف على الصعوبات التي تواجه المعلم ومحاولة التغلب عليها والتعرف على نقاط القوة وتعزيزها ونقاط الضعف وتلافيها.

15- مصادر التعلم:

تلك المصادر التي يرجع إليها الطالب -غير الكتاب المدرسي- كالسبورات والخرائط والصور والمجسمات والإحصاءات والرسوم البيانية والنماذج والشرائح والأفلام والمجلات والوسائل السمعية والكتب الأخرى غير المنهجية. ويشترط فيها أن تتكامل مع الكتاب المدرسي، وتتلاءم مع مستوى التلاميذ الذين يشاركون في الحصول عليها، وتساهم في إثراء العملية التعليمية، وتنمية المهارات المختلفة للطلاب.

16- الفروق الفردية:

اختلاف الطلاب في مستوياتهم العقلية والمزاجية والبيئية وهي تمثل الانحرافات الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة.

17- تقنيات التعليم:

تطبيق المبادئ العلمية في العملية التعليمية، مع التركيز على المتعلم وليس الموضوع، والاستخدام الواسع للوسائل السمعية البصرية والمعامل والمختبرات والآلات التعليمية.

18- التقويم القبلي:

التقويم الذي يساهم في اتخاذ القرارات بطريقة علمية في أي من المجالات المختلفة بطريقة علمية ويحدد المستوى الذي يكون عليه المتعلم قبل قيامه بالدراسة.

19- التقويم التكويني:

وهو الذي يتم في أثناء تكون المعلومة للطالب بهدف التحقق من فهم الطالب للمعلومة التي مر بها.

20- التقويم المستمر:

التقويم الذي يتم مواكباً لعملية التدريس، ومستمراً باستمرارها، والهدف منه تعديل المسار من خلال التغذية الراجعة بناء على ما يتم اكتشافه من نواحي قصور أو ضعف لدى التلاميذ. ويتم تجميع نتائج التقويم في مختلف المراحل، إضافة إلى ما يتم في نهاية العمل من أجل تحديد المستوى النهائي.

21- إدارة الصف:

الخطوات والأعمال الضرورية، التي ينبغي اتخاذها من قبل المعلم والمحافظة عليها طوال زمن الحصة.

22- الأهداف السلوكية:

الهدف السلوكي هو: الناتجطيب التعليمي المتوقع من التلميذ بعد عملية التدريس، ويمكن أن يلاحظه المعلم ويقيسه. وللأهداف السلوكية ثلاثة مجالات:

أ) المجال المعرفي ب) المجال الوجداني ج) المجال النفس الحركي



المراجــــــع:

1- الإشراف الفني في التعليم د. مصطفى متولي.

2- الإدارة والإشراف التربوي د. رداح الخطيب.

3- قضايا في الإشراف التربوي د. محمود طافش

4- الإشراف التربوي الحديث محمود المساد

5- الإشراف التربوي محمد حامد الأفندي

6- الإشراف التربوي بدول الخليج المركز العربي للبحوث التربوية

7- المعجم الموجز في المصطلحات التربوية مير غني أحمد

8- معجم مصطلحات التربية والتعليم – إنجليزي – عربي د. أحمد بدوي

9- معجم المصطلحات التربوية د. حسين محمد اللقاني

10- الأهداف السلوكية د. مهدي محمود سالم

[د.فالح العمره]

الفصل الأول



1 - 1 لماذا نستشرف مستقبل العمل التربوي ؟

إن هدف التربية تنمية الفرد وتهيئته للمستقبل . والإعداد للمستقبل لا يمكن القيام به على الوجه الصحيح إلا من خلال تحديد احتياجات المجتمع وفهم التغيرات المتوقع حصولها ، وتعرف العوامل المؤثرة فيها واستيعاب أبعادها وآثارها المحتملة ، بما يساعد على رسم خيارات مناسبة للظروف والمواقف في المرحلة القادمة في إطار قيم المجتمع ومبادئه وإمكاناته ، وبما يوفر مرونة كافية في الحركة أمام مخططي السياسات ومتخذي القرارات ، ويتيح فرصة للتكيف مع متغيرات المستقبل أمام المنفذين والممارسين في الميدان.

وفي مطلع القرن الحادي والعشرين تقف البشرية على عتبات عصر جديد ، تبدو بعض ملامحه واضحة من خلال سرعة وتيرة التغير، وتفجر المعرفة الإنسانية والتقدم المذهل في الاتجاهات العلمية وتطبيقاتها في مجالات تقنية المعلومات والفضاء الخارجي والتقنيات الحيوية ( البيولوجية) وتقنيات الإنتاج ، كما تبدو بعض ملامحه الأخرى من خلال العولمة وما ينتج عنها من زوال حواجز طول المسافات وبعد الأمكنة، وتأثير ذلك على النظم السياسية والاجتماعية وعلى الثقافات والقيم ، والتنافس المحموم على الموارد والأسواق وما يسببه من تحديات كبيرة أمام اقتصاد الدول النامية ومعدلات التنمية فيها ، بالإضافة إلى التحديات التي قد تتزايد ضغوطها أمام الدول الأعضاء مستقبلاً ، ومن أبرزها انعكاسات معدلات النمو السكاني العالية على التنمية فيها ، ومشكلات التمويل بسبب تذبذب أسعار النفط وتوقع نضوبه من بعض هذه الدول قريباً . ووسط كل هذه المتغيرات تتطلع هذه الدول إلى المستقبل ، تحمل معها أمانات كبرى ، أبرزها :

q الدفاع عن أمنها واستقلالها وسيادتها وكيانها الموحد ومصالحها المشتركة وانتمائها العربي الإسلامي .

q صيانة المكتسبات الحضارية التي حققتها خلال فترة تاريخها الحديث، وزيادة معدلات التنمية في المستقبل لضمان استمرار التقدم والازدهار لمجتمعاتها .

q الاستثمار الأمثل لثروتها البشرية بما يؤدي إلى تحقيق التنمية الشاملة المستدامة.

q الحفاظ على ثقافة عريقة مستمدة من هدي الإسلام وتعاليمه الداعية إلى عبادة الخالق الواحد سبحانه وتعالى على بصيرة ، وإلى إعمار الكون والتعارف بين الأمم، والتعاون على البر والخير ونبذ الفرقة والنزاع والخلاف ، وتنمية هذه الثقافة المجيدة والتعريف بها .

q الإسهام في استمرار التقدم والرخاء في العالم ، عن طريق إمداده بمصادر الطاقة ، عصب الاقتصاد في العالم .

q الإسهام بفاعلية في الفكر العالمي والإبداع العلمي والتطور التقني وازدهار العلم والاقتصاد والثقافة والحضارة على مستوى العالم .

q المحافظة على السلام والعدل والاستقرار والرخاء في المنطقة والعالم بمحاربة أسباب العدوان والإرهاب والتخلف .

1 - 2 حتمية التعاون المشترك :

وفي ضوء هذه الاعتبارات يبدو جلياً حاجة الدول الأعضاء الملحة إلى تعزيز تعاونها التربوي المشترك ، بحيث يعنى بمستويات متقدمة من التطوير التربوي المبني على نتائج البحوث العلمية ، وذلك لعدة أسباب من أهمها :

q كونها كياناً سياسياً موحداً في نطاق مجلس التعاون لدول الخليج العربية ، وما يقتضيه ذلك من ضرورة التخطيط الاستراتيجي في التعامل مع القضايا الاقتصادية والسياسية والثقافية والتربوية والأمنية.

q حاجتها الملحة إلى إدخال تطوير ذي نوعية عالية الجودة على نظام التربية والتعليم فيها باعتباره آلية رئيسة لبناء مقدراتها الذاتية ، لتلبية مطالب التنمية في المرحلة القادمة ومواجهة التحديات التي تواجهها مستقبلاً .

q حاجة الدول الست جميعها إلى الاستعانة بخبرات عالية الكفاءة ونادرة التخصصات في بعض المجالات ، للاستعانة بها في إحداث التطوير الشامل لأنظمتها التعليمية ، مما يمثل هدراً في الطاقات جهداً ووقتاً ومالاً ، لو انفردت كل دولة بمشروعاتها .

q مصلحة الدول جميعها في استثمار الطاقات والموارد المشتركة بينها لخفض التكاليف المالية لمشروعات التطوير المتشابهة .

q مصلحة الدول جميعها في قيام مشروعات كبرى مشتركة ، تجسد التعاون وتوحد الجهود وتستثمر الطاقات والخبرات المتوافرة في كل دولة .

وفي هذا السياق يأتي مشروع استشراف مستقبل العمل التربوي في الدول الأعضاء في هذه الفترة بالذات قراراً حكيماً يستهدف رسم التوجهات الأساسية للتربية والتعليم في العقدين القادمين ، وتحديد آفاق العمل التربوي المشترك بين هذه الدول الشقيقة ، في إطار استراتيجية التنمية الشاملة بعيدة المدى لدول مجلس التعاون (2000 – 2025م) التي أقرها المجلس الأعلى لدول مجلس التعاون الخليجي في دورته التاسعة عشرة التي عقدت في أبو ظبي خلال شهر شعبان 1419هـ الموافق ديسمبر 1998م .

وخلال سعيها لاستجلاء مستقبل العمل التربوي ، طرحت اللجنة التساؤلات الآتية :

q ما أهم الاتجاهات العامة للتغيرات العالمية في العقدين القادمين ؟

q ما التحديات التي ستواجه الدول الأعضاء مستقبلا ؟ وما مدى تأثيرها المباشر على التعليم ؟

q ما احتياجات التنمية في الدول الأعضاء في المرحلة القادمة ؟ وما دور التعليم في تلبية هذه الاحتياجات ؟

q ما أهم إنجازات الدول الأعضاء في مجال تجديد التعليم ؟

q ما أبرز سمات تعليم المستقبل ؟

q ما التوجهات المناسبة للعمل التربوي في الدول الأعضاء خلال المرحلة القادمة ؟ وما الخيارات المتاحة لتطوير التعليم وفق التوجهات المستقبلية؟

1 - 3 إطار استشراف مستقبل العمل التربوي في الدول الأعضاء :

اعتمدت اللجنة في تحديد طبيعة المهمة الموكولة إليها ، والأعمال التي يجب عليها إنجازها على نص قرار تشكيلها الصادر عن المؤتمر العام الثالث عشر لوزراء التربية والتعليم والمعارف حول مفهوم الاستشراف وطبيعة عمل اللجنة ، فصاغت مهمتها على النحو الآتي

" تحديد توجهات العمل المستقبلية التي يمكن أن تطرح خيارات مناسبة أمام الدول الأعضاء لتطوير نظمها التعليمية لتكون أكثر استجابة للاحتياجات المستجدة وللمتغيرات العالمية ، وبخاصة في مجال التعاون التربوي فيما بينها ، وذلك عن طريق الآتي :

q رصد أبرز ملامح واقع الأنظمة التعليمية في الدول الأعضاء والمشكلات المتشابهة بينها ، وتعرف مشروعات التطوير التربوي الكبرى الرئيسة في تلك الدول .

q رصد المتغيرات الكبرى التي سيشهدها العالم في مطلع القرن الحادي والعشرين، والتي تؤثر مباشرة على التعليم في الدول الأعضاء " .

q تحديد أولويات العمل التربوي المشترك لمستقبل التربية والتعليم بين الدول الأعضاء بالمكتب .

وقد توصلت اللجنة ، من خلال اطلاعها على الأدبيات العالمية بشأن استشراف مستقبل العمل التربوي وتشاورها مع الخبراء العاملين معها في المشروع ، إلى رسم الإطار العام لاستشراف مستقبل العمل التربوي في الدول الأعضاء فيما يأتي :

1. يتمثل الاستشراف بكونه رؤية نقدية مستقبلية واعية للمتغيرات العالمية والمحلية في المجالات العلمية والاقتصادية وغيرها من مجالات الحياة ، تؤدي إلى تعرف طبيعة التحديات المحتملة وتأثيراتها المباشرة على التربية ، وتحديد الإمكانات الممكنة والخيارات المتاحة لمواجهة التحديات والتغلب على المعوقات ، والتمكن من تطوير العمل التربوي بما يتناسب مع مطالب التنمية البشرية واستدامتها في المستقبل .

2. تتصف اتجاهات وثيقة استشراف مستقبل العمل التربوي بالشمولية والمرونة ، بما يتيح أمام الدول الأعضاء قدراً كافياً من خيارات العمل التي يمكن ربطها بمطالب التنمية فيها بصورة متناسقة ومتكاملة .

3. تكتمل عملية استشراف مستقبل العمل التربوي بمشاركة المؤسسات المجتمعية في الدول الأعضاء – على اختلاف طبيعة عملها واختصاصاتها وإسهامها في تحديد اتجاهات تطوير العمل التربوي ـ وذلك للوقوف على الاحتياجات المتجددة للتنمية الاقتصادية والاجتماعية ، ولتهيئة مؤسسات العمل والإنتاج في المجتمع لمخرجات التعليم مستقبلاً .

4. تكون نواتج استشراف مستقبل العمل التربوي ذات صيغة مشتركة تعكس اهتمامات الدول الأعضاء وتطلعاتها المستقبلية ، وتعزز أواصر التعاون والعمل المشترك فيما بينها ، استثماراً للطاقات وتوفيراً للجهود وتحقيقاً للأهداف والغايات المشتركة .

5. تفضي عملية استشراف مستقبل العمل التربوي إلى رؤية مستقبلية تساعد على وضع توجهات استراتيجية عامة لتطوير العمل التربوي، وإلى خطط عمل مرحلية مناسبة تنفذ بآليات محددة في فترات زمنية متتالية ، تفصل برامجها ومشروعاتها وفق الحاجات المتجددة والظروف المتغيرة .

1 - 4 دراسات مشروع استشراف مستقبل العمل التربوي :

اشتملت خطة عمل لجنة استشراف مستقبل العمل التربوي على إعداد خمس دراسات تستهدف إجراء مراجعة تحليلية تأويلية نقدية لمختلف الدراسات التي اهتمت بواقع التربية في مجمل الدول الأعضاء بمكتب التربية العربي لدول الخليج وبتوجهات الدراسات العالمية المستقبلية والاتجاهات العامة للإصلاح التربوي في العالم من أجل رسم إطار عام للمشروع ، بناء على استطلاع سياقات اجتماعية تربوية خليجية وعربية ودولية بملامحها الإجمالية . وقد تناولت الدراسات التمهيدية الخمس ما يأتي :

1 - الاتجاهات العامة للتربية والتعليم في الدول الأعضاء :

بينت هذه الدراسة الاتجاهات العامة للتربية والتعليم في الدول الأعضاء ، في مختلف جوانب النظام التعليمي ، بما في ذلك التعليم العالي ، ولا سيما القضايا النوعية والمتعلقة بالتشريعات والتنظيمات والممارسات والصعوبات ، وما إلى ذلك من مقومات النظام التعليمي .( الكثيري 1418هـ الموافق 1998م)

2 - الاتجاهات المجتمعية العامة ذات العلاقة بالتربية والتعليم في مجمل الدول الأعضاء :

استخلصت هذه الدراسة اتجاهات ومشكلات من المجتمع الخليجي وأكدت على المضمون الاجتماعي للعملية التعليمية ، وأبرزت التحديات التي تجابه المجتمع الخليجي المسلم ، ولا سيما من حيث البنية والثقافة ومواطن القوة والضعف والمخاطر والفرص ، في ضوء الهوية العربية الإسلامية للمجتمع الخليجي .(النجار 1418هـ الموافق 1998م)

3 - توجهات الدراسات العالمية المستقبلية العامة ومغازيها التربوية :

حللت هذه الدراسة أبرز التوجهات العالمية حول المستقبل في مجالات السياسة والاقتصاد والاجتماع والتواصل والإعلام ، والعلوم والتقانات ، والتربية . واستلت مجموعة من مغازيها التربوية .(الخطيب 1418هـ الموافق 1998م)

4 - الاتجاهات العامة للإصلاح التربوي في العالم : نماذج متميزة من المنظمات والهيئات والدول الصناعية والنامية :

تضمنت هذه الدراسة بعض الاتجاهات التربوية العامة في أشهر البلدان الصناعية مع بدائلها ، فضلا عن انعكاسات هذه الاتجاهات على شؤون التربية والتعليم . كما تطرقت الدراسة إلى عدد من التجارب التربوية المرموقة عالمياً في البلدان المتقدمة صناعياً والبلدان النامية ، وعلقت على بعض التقارير الدولية ، في سبيل استخلاص اتجاهات عامة للإصلاح التربوي .(السليطي والصيداوي 1418هـ الموافق 1998م)

5- مؤشرات النمو الكمية التربوية في ضوء الإسقاطات السكانية والاقتصادية خلال العقدين القادمين في الدول الأعضاء :

حللت هذه الدراسة اتجاهات نمو السكان والتطور الكمي في أعداد الطلبة ومعدل الالتحاق بالدراسة في الدول الأعضاء . وأجرت إسقاطات سكانية حتى عام 1435هـ الموافق 2015م وحللت اتجاهات الإنفاق الحكومي على التعليم ، وطرحت توقعات عن احتياجات التعليم من التمويل . كما حللت اتجاهات سوق العمل الخليجي، وأجرت إسقاطات عن الأعداد المتوقعة من السكان الذين سينخرطون في سوق العمل.(الفارس 1418هـ الموافق 1998م)

وقد شكلت نواتج هذه الدراسات وما دار حولها من مناقشات مستفيضة في حلقات نقاشية مصدراً أساسيا لتكوين رؤية لجنة استشراف مستقبل العمل التربوي في الدول الأعضاء ، بالإضافة إلى ما استخلص من التقارير والدراسات التي أجريت على المستوى العربي والعالمي حول واقع التعليم ومستقبله ودوره في التنمية الشاملة في المجتمع ، والتحديات التي ستواجهه خلال العقدين القادمين .

[دانا]

يعطيك الف عافيه وياريت اذا عندك عن رعاية الطلبة المتعثرين نستفيد منها

[د.فالح العمره]

يا مرحبا بك اختي الفاضله ماذا تقصدين بالمتعثرين ؟

[دانا]

الطلبة المتعثرين دراسيا اي الضعاف في بنود اي مادة علمية والمتخلفين عن اقرانهم في الفصل في فهم المهارات ...كيف نحاول ان نرتقي بمستواهم الدراسي هل عن طريق فصول مخصصة لهم ام عن تقنين واجبات المدرسية ...اريد خطة علاج لهم لو تكرمت وجزاك الله خير .

[د.فالح العمره]

مرحبا اختي الفاضله انشالله سابحث في هذا الموضوع عسى ان اجده بإذن الله

[د.فالح العمره]

رسالة المشرف التربوي لا تقف عند زيارة المدرسة

ثمة أسئلة تطرح من قبل العاملين في ميدان التربية حول العلاقة بين المشرف التربوي والمعلمين والدورالمنوط بكلا الطرفين وهل بالفعل قدم كل طرف للآخر ما هو منتظر بمعنى هل نجح المشرف التربوي في مهمته الرئيسة وهي تزويد المعلمين بالخبرات والتوجيهات والتجارب الحية من أجل الرقي لمهارتهم وكفاياتهم إلى الحد المأمول الذي يمكنهم من العطاء بدون حدود! وهل نجح المعلمون في إبداء تجاوب مع أساليب المشرفين التربويين والتي تتنوع ما بين دروس مشاهدة وورش عمل وقراءات موجهة ولقاءات ودورات مخطط لها ونشرات تربوية فانعكست تلك البرامج الثرية على أسلوبهم وطرائق تدريسهم وخططهم وأساليبهم انعكاسا إيجابيا فسعوا إلى تطبيقها وكذلك الإفادة منها؟ أم أن هناك فجوة بين الطرفين في عملية التلقي والاتصال، والتأثر والتأثير،والقبول والاستجابة، وكأن الجميع غير مقتنع بما يقوم به أو يقدم له، فتحول الجميع إلى مجرد آلات صماء تتحرك فقط عندما تدفع أو تبرمج آليا دون تفاعل أو قناعة بالدور الوظيفي، وتحول الطرفان إلى مجرد ضيوف يوميين على ساعات العمل ثم يعودون إلى منازلهم وحياتهم الاجتماعية من هذا المنطلق أقول ينبغي على المشرف التربوي أن يعي أن رسالته لا تقف عند زيارة المدرسة فقط من أجل الزيارة وحدها ولكن دوره يتعدى ذلك الأمر غير المتكامل إلى دور أكبر فهو يقوم بعملية تعاونية تشخيصية تحليلية علاجية مستمرة، ولا يمكن أن تتم هذه العملية إلا في ضوء علاقة تقوم على التقدير والاحترام بينه وبين المعلم، ومن خلال التفاعل المثمر والبناء، لأن الهدف المراد تحقيقه (تحسين عمليتي التعليم والتعلم) والمشرف التربوي الجيد وهو يقوم بهذه المهمة إنما يمر عبر أربع مراحل تعرف بالإشراف التصحيحي ثم الإشراف الوقائي ثم الإشراف البنائي وهناك إشراف إبداعي أخير، فهو بهذه المراحل الأربع يعمل على تصحيح الأخطاء في جو من الود والحب يحفظ للمعلم مكانته وقدراته ويعمل على تفادي الصعوبات والمعوقات التي قد تعترض طريق المعلم، ثم يحاول عبر مرحلة الإشراف البنائي أن يساعد المعلم على اكتساب أساليب وقدرات ومهارات جيدة عوضا عن الأساليب والقدرات والمهارات السابقة، والتي قد تكون غير مناسبة وجامدة، ولم تعد صالحة للمرحلة الراهنة، ثم يحاول تحريك الطاقات الكامنة عند المعلم من خلال إعلان مواهبه وإطلاق إبداعاته وإشراكه في صنع خطط ميدانه ولا يمكن للمشرف إيجاد هذا الهدف إلا من خلال امتلاكه لرؤية واضحة لأهداف الميدان التربوية، وحرصه على إقامة جسور من العلاقات الإنسانية، وهذه المراحل كفيلة بتحقيق النجاح للمشرف إذا ما سار في نهجها .

أما العلم فيجب أن يعرف انه الشخص الذي تم تأهيله ليكون معلما للأجيال ومربيا لهم، وهو بهذا صاحب رسالة مقدسة لأنه وفق دوره الذي تحتمه عليه مهام وأعباء هذه الرسالة إن يربي الناشئة على المفاهيم الصحيحة للحياة والتي تقوم على أسس من تعاليم الدين، ويقوم بإيصال العلوم والمعارف والمهارات إلى عقول تلاميذه وبحسب ما يقتضي منه الموقف التعليمي في استخدام طرائق تدريسه ووسائل تعليمية وأساليب تربوية ونجاح المعلم في هاتين المهمتين لن يتأتى له ما لم يكن على قناعة بما يقدم له من أساليب إشرافية وأنها تهدف إلى الارتقاء بمستواه فهي لا تعد ترفا ولا مضيعة للوقت إذا ما أعطيت الاهتمام الكافي بها، وان تتكون لديه رغبة في الاستزادة من خبرات الميدان مهما بلغت سنوات خدمته أو درجة كفايته لأن المعلم بطبيعة عمله سيظل يشعر بأنه في حاجة إلى مساعدة الآخرين سواء من معلمين سبقوه أو من مدير المدرسة والذي يعد اليوم

مشرفا مقيما أو من المشرفين التربويين والذين لم يصلوا إلى الإشراف إلا بعد حصولهم على تجارب وخبرات تراكمية مكنتهم من إمكانية إفادة إخوانهم المعلمين، وقد أثبتت التجارب بأن المعلم في حاجة إلى مساعدة المشرف التربوي لإعادة خططه وإعداد وسائله وتحضير أساليبه للمرحلة القادمة بل بحاجة إلى من يقوِّمه ويبصره في حل مشكلاته وتذليل الصعوبات التي قد تعترض عمله فيستعيد ثقته بنفسه ويدعم طموحه ويعرض أفكاره، لهذا فإنّ قناعة المعلم ورغبته نقطتان مهمتان لتحقيق أهدافه في تلك العلاقة من هنا أخلص إلى أن المشرف التربوي ليس كابوسا مخيفا إذا ما عرفت مهامه وتفهم المعلمون دوره وقامت العلاقة بين الطرفين على أسس من الإخلاص والصدق والاحترام والرغبة في النجاح والعطاء وأن عمل الطرفين

يحتاج كثيراً إلى تعاون من منطلق المفهوم الذي بدأت به في مقدمة مقالي وهذا القبول والتعاون من شأنه أن يردم الفجوة ويبني جسور التلاقي والاتصال بين المشرف التربوي والمعلمين.

محمد إبراهيم فايع

[د.فالح العمره]

أساليب الإشراف التربوي

بسم الله الرحمن الرحيم
الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن والاه أما بعد:
فإن الأسلوب هو مجموعة من أوجه النشاط يقوم بها المشرف التربوي والمعلم والتلاميذ ومديري المدارس من أجل تحقيق أهداف الإشراف التربوي وكل أسلوب من أساليب الإشراف التربوي ما هو إلا نشاط تعاوني منسق ومنظم ومرتبط بطبيعة الموقف التعليمي ومتغاير بتغيره في اتجاه الأهداف التربوية المنشودة. (عطوي 2001م، ص 271).
ويلاحظ أنه ليس هناك أسلوب واحد يستخدم في الإشراف التربوي يمكن أن يقال عنه أفضل الأساليب التي تستخدم في جميع المواقف والظروف حيث أن كل موقف تعليمي يناسبه أسلوب من الأساليب، كما أنه قد يستخدم في المواقف التعليمي الواحد أكثر من أسلوب (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 58).
لذا يمكن القول أنه ينبغي على المشرف التربوي تنويع أساليبه الإشرافية بناءً على طبيعة الموقف التعليمي والفروق الفردية بين المعلمين واحتياجاتهم التدريبية والإمكانات المتاحة.
وحتى يختار المشرف التربوي الأسلوب المناسب عليه الاعتماد على مقومات أساسية منها ما ذكره متولي (1983م) :
1- شمول الأسلوب الإشرافي في الخبرات تسهم في تحسين وتطوير العملية التعليمية والتربوية ونمو المعلمين المهني.
2- ملاءمة الأسلوب الإشرافي لنوعية المعلمين من حيث الخبرات والقدرات والإعداد والخصائص.
3- ملائمة الأسلوب الإشرافي للمواقف التعليمي وتحقيقه للهدف الذي يستخدم من أجله.
4- أن يتم التخطيط للأسلوب الإشرافي وتقويمه بالتعاون بين المعلمين والمشرفين.
5- مرونة الأسلوب الإشرافي ليراعي ظروف المعلم والمشرف والبيئة المحلية.
6- أن يكون المحور الرئيسي التي تدور حوله أساليب الإشراف في المشكلات التي تواجه المعلمين والإسهام في حلها.
7- أن يؤدي تطبيق أساليب الإشراف المختارة إلى المشاركة الإيجابية للمعلمين والعمل الجماعي والعلاقات الاجتماعية \"ص 286، ص 287\".
ويضيف الخطيب وآخرون (1407هـ) إلى ما أشار إليه حكمت البزاز.
8- إشراك بعض العاملين في الحقل التربوي من خبراء وإداريين في اختيار الأسلوب الإشرافي وتخطيطه وتنفيذه.
9- ثقة المشرفين بقدرة المعلمين على النمو وإدراكهم لأهمية الأسلوب الإشرافي الذي يختارونه وقدرتهم على استخدامه (ص 223).
وقد نالت الأساليب الإشرافية اهتماماً كبيراً بسبب التطورات التي طرأت على مفهوم الإشراف التربوي وظهرت أساليب أكثر فعالية وعناية لما تحققه من أهداف رئيسية تتركز في تحسين العملية التربوية وتساعد المعلمين على النمو المهني (السلمي 1421هـ، ص 37). ويفترض في المشرف التربوي أن يكون مدركاً لكافة الأساليب والطرق التي يمكن أن تساعد المعلمين على التغير والتطوير والسير نحو الأفضل وأن يكون منطلق اختيار الأسلوب المعين ما يستلزمه الموقف الإشرافي بكل أبعاده فالمشرف التربوي إنسان مبدع قادر على استعمال الأساليب والوسائل التي يراها مناسبة في ظروف معينة مع أشخاص معينين ولديه إمكانية التبديل والتعديل في هذه الأساليب بالشكل الذي يتطلبه الموقف التربوي ويستطيع المشرف التربوي الذي يقود عملية إحداث التغيير والتطوير التربوي أن يمارس الأساليب الجديدة تبعاً للمواقف التعليمية الطارئة ما دام هدف هذه الأساليب هو تحسين البرنامج التعليمي من ناحية وتحسين أداء المعلمين من ناحية أخرى (الخطيب وآخرون 1407هـ، ص 224، ص 225).

وفيما يلي سوف أقوم بعرض موجز لأهم وأبرز الأساليب الإشرافية :

أولاً : الزيارات الصفية :
مفهومها : الزيارة الصفية هي أحد أساليب الإشراف التربوي الفعالة التي تمنح المشرف التربوي الفرصة ليرى على الطبيعة سير عمليتي التعليم والتعلم ليرى التحديات التي تواجه المعلمين في تدريسهم والإطلاع على الطرق والأساليب المستخدمة في تعليم التلاميذ واكتشاف المهارات والقدرات والمواهب التي يتميز بها المعلمون للاستفادة منها وتنمية جوانب القصور وتحديد نوعية العون التربـوي الذي يحتاجـه المعلـم لتحسين مخرجات التعليم (المنيف 1418هـ، ص 19).
أهدافها : الزيارة الصفية عملية تحليله توجيهية تقويمية تعاونية بين المشرف التربوي والمعلم وتشكل جانباً هاماً من أنشطة التربية العملية، خاصة إذا ما وظفها المشرف التربوي توظيفاً جيداً وأعطاها من وقته وجهده ما تستحق (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1418هـ، ص 60).
وفيما يلي أبرز الأهداف التي يمكن تحقيقها خلال الزيارة الصفية :
1- معرفة مدى ملاءمة المواد الدراسية لقدرات التلاميذ وحاجاتهم وتمكنهم من استيعابها وفائدتها في تحقيق أهداف التربية.
2- الإطلاع على الطرق والأساليب المستخدمة في تعليم التلاميذ ومدى صلاحيتها وملاءمتها لسيكولوجية التعلم.
3- التعرف على الوسائل المستخدمة في تقويم نتائج التعليم وفي الكشف عن صعوبات التعلم وتشخيصها وعلاجها.
4- اكتشاف الأخطاء والمشكلات والصعوبات المشتركة بين عدد من المعلمين لجعلها موضوعاً لاجتماع يدعو إليه المشرف لتدارسها وإيجاد الحلول المناسبة لها.
5- مساعدة المعلمين في تقويم أعمالهم ومعرفة نواحي القوة والضعف في تدريسهم وحل المشكلات الخاصة التي يعانون منها ورفع مستوى أدائهم لمهامهم.
6- اكتشاف حاجات المعلمين ومميزات كل منهم والقدرات والمواهب التي يتمتع بها للاستفادة منها على أفضل وجه (الخطيب وآخرون 1407هـ، ص133 ص 234 ).
7- ملاحظة الموقف التعليمي والفعاليات التربوية بصورة طبيعية.
8- ملاحظة أثر المعلم في تلاميذه والوقوف على مدى تقدمهم.
9- معرفة مدى استجابة المعلمين ومدى ترجمتهم الأفكار المطروحة في الزيارات السابقة.
10- الوقوف على حاجات الطلاب والمعلمين الفعلية والتخطيط لتثبيتها.
11- توثيق علاقة المشرف التربوي بالميدان لأخذ الواقع بعين الحسبان عند تخطيطه لبرامج الإشراف بغية إغناء البرنامج بما يفيد المعلمين في تأدية واجباتهم.
12- زيادة رصيد المشرف التربوي من المعرفة وإنماء خبراته بما يطلع عليه من أساليب جديدة ونشاطات فاعلة وتجارب مبتكرة. (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 61).

الإعداد للزيارة الصيفية :
إن الإعداد الواعي للزيارة الصفية يساعد على نجاحها ومن أبرز ما يتناوله هذه الإعداد ما يلي :
1- تحديد الهدف من الزيارة الصفية بدقة.
2- معرفة المساعدة التي سبق أن قُدمت للمعلم الذي سُيزور صفه لمعرفة ما إذا كان المعلم قد تطور وتحسن إلى الأفضل أم لا.
3- مراجعة المشرف للنظريات والحقائق التربوية والعلمية التي ممكن أن يطبقها في هذه الزيارة.
4- أن يحصل المشرف على معلومات عن الطلاب الذين سيزور صفهم.
5- أن يقوم المشرف بالزيارة الصفية في وقت ملائم وفي جو نفسي طيب وليحذر القيام بها وهو متعكر المزاج لأنه في هذه الحالة لن يكون دقيقاً في ملاحظاته.
6- أن يعقد المشرف التربوي لقاءً فردياً مع المعلم المزار بعد الزيارة مباشرة على أن يهتم خلاله بإبراز جوانب القوة لدى المعلم ويعمل على تعزيزها وعرض نقاط الضعف بأسلوب غير مباشر للعمل على تلافيها، وأن يترك للمعلم الفرصة لإبداء آرائه ومقترحاته (عطوي، 2001م، ص 272، ص 273).

أنواعها :
1- الزيارة المفاجئة : وهي الزيارة التي يقوم بها المشرف دون إشعار أو إتفاق مسبق وترتبط هذه الزيارة في أذهان المعلمين بممارسات التفتيش وهذا النوع يتناقض مع المفهوم الحديث للإشراف التربوي ويهدم جسور الثقة بين المشرف والمعلم (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي، 1419هـ ، ص 61).
ولكن لا بأس على الإطلاق من قيام الشرف التربوي بمفاجأة المعلم في أي وقت يشاء، إذا أنه من المفروض أن يظل المعلم في حالة واحدة من الاستعداد للعطاء التربوي الجزيل وأن يكون المشرف الحقيقي عليه هو ضميره وفي هذه الحالة يجب على المشرف التربوي أن يراعى الأصول المتعارف عليها في الزيارات الصفية ( طافش، 1408هـ، ص 57، ص 58).
2- الزيارة المرسومة أو المتفق عليها أو المخطط لها :
وهذه الزيارة تتم بناءً على تخطيط مسبق بين المشرف التربوي والمعلم ويتم تحديد موعدها بالتشاور بين المشرف فيما بينهم وبالتالي يحاول المعلم تحسين أدائه أو إبراز قدراته الحقيقية وتقديم أفضل ما عنده وهذا النوع من الزيارات هو الذي ينادي به الإشراف الحديث لأنه يقوم على التشاور والتعاون.
(طافش، 1408هـ، ص 58) - (وزارة المعارف دليل المشرف التربوي، 1419هـ، ص 61).

3- الزيارة المطلوبة أو القائمة على الدعوة :
وهذه الزيارة نوعان :
أ- إما أن تكون بناءً على طلب من مدير المدرسة أو من المعلم، وهذه تتطلب نوعاً من المعلمين بلغوا درجة من النضج بحيث لا يخجل أحدهم من طلب المساعدة إذا احتاج إليها كالتشاور حول موقف تعليمي معين أو حل مشكلة عارضة وفي مثل هذا الموقف لا بد أن يكون هاك ثقة بين المعلم والمشرف.
ب- وإما أن يطلبها المعلم المتميز ليعرض على المشرف التربوي بعض الخطط أو الأساليب الجديدة أو سجلات متابعة مبتكرة وهذا النوع من الزيارات نادرة لأنه يتطلب وجود علاقة زمالة خاصة ورفيعة قائمة على الاحترام المتبادل بين الأطراف المتعاونة للنهوض بالعملية التربوية.
ـ ومن إيجابيات الزيارة المطلوبة أنها تقضي على ارتباك المعلم فيما لو تمت الزيارة بصورة مفاجئة أو بصورة مخطط لها، ثم أن التركيز في مثل هذه الزيارات يكون حول نقاط معينة طلبها المعلم، ولن يشعر بالحرج أو الاضطراب أن هو أخطأ (طافش 1408هـ، ص 60).

ثانياً : المداولات الإشرافية :
مفهومها : المقصود بالمداولات الإشرافية هو ما يدور من مناقشات بين المشرف التربوي وأحد المدرسين حول بعض المسائل المتعلقة بالأمور التربوية العامة التي يشترك في ممارستها سواءً كانت هذه المناقشات موجزة أم مفصلة، عرضية أو مرتباً لها (الأفندي 1976م، ص 129).
أهدافها :
1- تعرف اتجاه المعلم نحو مهنته والوقوف على آماله وميوله وكل ما يؤثر في عمله أو يعوق نموه.
2- تهيئة المعلمين لتحمل المسؤولية وتقدير الظروف.
3- تبادل الآراء والأفكار والخبرات، وذلك لأن المشرف يأخذ بقدر ما يعطي، ويشارك غيره الرأي، ويسهم في إيجاد جو من المحبة وحسن الاستعداد لدى المعلم لقبول ما يقترحه.
4- مساعدة المعلمين على معرفة ما لديهم من قدرات ومواهب و كفايات والتوصل إلى أفضل السبل لاستثمارها على الوجه الأكمل.
5- مؤازرة اجتماعات المعلمين وتكميلها لأن هناك بعض القضايا التي تحتاج إلى مداولات إشرافية مع كل معلم على حده لتتضح الأمور الغامضة لديه.
6- تقدير العاملين والتعبير عن شكرهم ومكافأتهم بالتركيز على الأعمال البناءة والجوانب المشرقة والجهود الموفقة (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 69).
7- إزالة الشكوك وتوضيح النقاط الغامضة لدى المعلمين .
8- مساعدة المعلمين في التطلع إلى الثقة وإبداء الرغبة فيه حرصاً منهم على تكميل أنفسهم وعلاج أوجه القصور لديهم.
9- أن ينمي المشرف التربوي في المعلمين الثقة بالنفس والأمل والطموح والحماسة والتصميم وقوة الإرادة والتي تعينهم على الإنتاج المثمر والعمل الجاد (الأفندي 1976م، ص 134، ص 138، ص 140).
10- إجراءاتها :
1- أن تتم المداولة بين المشرف والعلم في وقت مناسب لكليهما، ويفضل أن تعقد بعد فترة وجيزة من الزيارة الصفية بحيث تتيح للمشرف فرصة ليعد لها الإعداد المناسب.
2- أن تكون في مكان هادئ يرتاح إليه المعلم ويأمن فيه من كثرة المقاطعات.
3- أن تتم مناقشة المعلم في لقاء فردي وأن يكون النقاش موضوعياً قائماً على تبادل الرأي والاحترام المتبادل.
4- أن يقنع المشرف التربوي المعلم بأهمية النقد الذاتي من أجل تعزيز ثقته بنفسه.
5- أن يبدأ المشرف التربوي اللقاء بذكر الإيجابيات لأن ذلك أدعى إلى تعزيز ثقة المعلم بنفسه وتقبل ملحوظات المشرف وتنفيذ توجيهاته.
6- أن يتجنب المشرف إلزام المعلمين بالنظريات التربوية البعيدة عن التطبيق في الواقع الميداني.
7- أن يغض المشرف الطرف عن الأخطاء اليسيرة التي يمكن أن يتخلص منها المعلم بعد أن يشتد عوده في الميدان.
8- أن يهتم المشرف في أثناء النقاش بربط أداء المعلم بالنواتج التعليمية بغرض التوصل إلى أفضل الأساليب التعليمية وأكثرها فاعلية في تحقيق الأهداف (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي، 1419هـــ، ص 70).

ثالثاً : تبادل الزيارات بين المعلمين :
مفهومهاً : هو أسلوب إشرافي فعال مرغوب فيه يترك أثراً في نفس المعلم ويزيد من ثقته بنفسه ويطلق إبداعه خاصة إذا تمت العملية وفق ضوابط مناسبة ومخطط لها (المساد، 1986م، ص 72).
ويمكن للمشرف التربوي عند استخدامه لهذا الأسلوب أن يلعب دوراً مهماً في نقل الخبرات بين المعلمين الذين يشرف عليهم حيث يحتفظ بسجل للمعلمين المتميزين الذين يمكن الاعتماد عليهم للمساعدة في تنمية زملائهم، فإذا لاحظ المشرف قصور في أداء بعض المعلمين بسبب نقص في معرفتهم أو مهاراتهم فيمكن ترتيب زيارة لهم إلى أحد المعلمين المتميزين بالتنسيق معه وبيان أهدافها والأساليب التي يرغب في تقديمها وعرضها للمعلمين الزائرين (عطوي، 2001م، ص 287).
أهدافها :
1- تبادل الخبرات بين معلمي المادة الواحدة في أساليب التعليم وطرائق معالجة بعض الموضوعات وتوظيف بعض المهارات التوظيف السليم أثناء الشرح.
2- تقويم المعلم عمله من خلال مقارنة أدائه بأداء الآخرين.
3- تقريب وجهات النظر بين معلمي المادة الواحدة والمعلمين بوجه عام.
4- تشجيع المعلمين على إبداء آرائهم وطرح مشكلاتهم.
5- تشجيع المعلمين المبدعين وتطوير ممارساتهم.
6- تعميق فهم المعلمين واحترام بعضهم بعضاً (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 78).
7- تعريف المعلم بالمتطلبات الأساسية للنجاح في مهنة التدريس من خلال إطلاعه على نموذج تقرير تبادل الزيارات ومن خلال إعداده للزيارة وإطلاعه على أساليب زملائه ومناقشته للموقف التعليمي أثناء الزيارة.
8- أن يتضح للمعلمين كيفية الاستفادة من الوسائل التعليمية المتاحة خصوصاً السبورة والطباشير الملونة والكتاب المدرسي والأجهزة المتوفرة من أجل تحقيق الأهداف في جو طبيعي بعيد عن التكلف (المنيف، 1418هـ، ص 226، ص 227).
ضوابطها :
1- أن يكون المعلم المزار ذا مستوى فني متميز فعلاً، بحيث يتمكن من ترك الأثر الحميد المنشود في نفوس الزائرين.
2- أن يوافق المعلم المزار على زيارة زملائه له دون أن تتسبب هذه الزيارة في عرقلة البرنامج المدرسي.
3- أن يكون الهدف من الزيارة محدداً وواضحاً.
4- أن يقوم المشرف التربوي توضيح الأسباب الكامنة وراء اختيار الهدف المنشود .
5- أن تتم الزيارة ويخطط لها وفق خطة معدة سلفاً بحيث تراعي حاجات المعملين الزائرين.
6- أن يتم دخول المعلمين الزائرين مع بداية الحصة وخروجهم مع نهايتها.
7- أن يعقب الزيارة جلسة مناقشة بين المعلمين والزائرين والمعلم المزار حول فعاليات الحصة ومدى تحقيق أهدافها ومن ثم الخروج بالعديد من التوصيات التي من شأنها رفع مستوى أداء المعلمين مستقبلاً.
8- أن يأخذ المعلمون والمشرف التربوي بعين الاعتبار اختلاف الظروف لمراعاة ذلك من أجل تجنب النقد الخارج أو التقليد الأعمى (طافش، 1418هـ، ص 87).

رابعاً : الدروس التطبيقية :
مفهومها : الدرس التطبيقي هو نشاط علمي يقوم به المشرف التربوي أو أحد المعلمين المتميزين داخل أحد الصفوف العادية وبحضور عدد من المعلمين وذلك لمعرفة ملاءمة الأفكار النظرية المطروحة للتطبيق العلمي في الميدان أو التجريب طريقة تعليمية مبتكرة لمعرفة مدى فاعليتها أو شرح أساليب تقنية فنية أو استخدام وسائل تعليمية حديثة أو توضيح فكرة أو طريقة يرغب المشرف التربوي إقناع المعلمين بفاعليتها وأهمية تجريبها ومن ثم استخدامها.
(طافش، 1408هـ، ص 81) - (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي، 1419هـ، ص 77).

أهدافها :
1- تعطي الدروس التطبيقية الدليل على إمكانية تطبيق الأفكار والأساليب التي يتحدث عنها المشرف.
2- تتيح مناقشة الأفكار والصعوبات التي تعترض عملية التطبيق وإمكانياته في مختلف الظروف.
3- تزيد من ثقة المعلم بنفسه.
4- اكتساب المعلمين مهارة أستخدم أساليب مبتكرة مما يساعد بالتالي على تطوير وتحسين أدائهم.
5- تتيح مناقشة الأفكار والصعوبات التي تعترض عملية التطبيق وإمكانياته في مختلف الظروف.
6- توثيق الصلة بين المعلمين والمشرفين من خلال التعاون المشترك بين التخطيط والتنفيذ والتقويم مما يتيح الفرصة للتواصل الإيجابي بين المشرف والمعلمين.
7- إتاحة الفرصة للمشرف التربوي لاختيار فعالية أفكاره وإمكانية تطبيقها في الظروف المتاحة (عطوي،2001م،ص 88،ص 289) .
خطوات إجراء الدرس التطبيقي:
1- التخطيط الجيد للدرس التطبيقي من حيث الأهداف والوسائل وقناعة المعلمين بأهمية الدرس.
2- أن ينظم الدرس لتوضيح فكرة محددة وواضحة وأن لا تفرض الدروس على المعلمين فرضاً بل يجب إقناعهم بضرورة هذا الدرس.
3- المشاركة المباشرة للمشرف في مراحل الأعداد والتنفيذ والتخطيط.
4- اختيار معلم كفء لديه الخبرة والاتزان الخلقي والمسلكي ولديه القدرة على إعداد الدروس التطبيقية وتقديمها بحضور زملائه.
5- تحديد هدف وموضوع الدرس وإعداده إعداداً جيداً ومناقشته مع المشرف التربوي أو مع زملائه قبل تقديمه حتى يتم إجراء التعديل أو الإضافة المناسبة إذا لزم الأمر.
6- اختيار الصف الدراسي المناسب الذي يستوعب الطلاب والمعلمين الذين سيحضرون الدرس وأن يتم إعطاء الدرس في بيئة تعليمية عادية غير مصطنعة بحيث يكون مستوى الطلبة عادى وغير متميز.
7- اختيار الوسائل التعليمية المناسبة للموضوع.
8- أن يكون الموضوع المراد شرحه مناسب لزمن الحصة.
9- ألا يركز المشرف على معلم واحد للقيام بتطبيق الأفكار بل يشجع معلمون آخرون للمشاركة في هذا البرنامج حتى ينوع الخبرات والطرق والأساليب.
10- إعداد بطاقة لتقويم الدرس توزع على المعلمين المشاهدين للدرس. وهذا يتطلب من المعلم المشاهد أعداد نفسه للزيارة ليستطيع مناقشة الأفكار المطروحة في الدرس بفعالية.
11- تخصيص مقرر للدرس يدون خطواته بشكل مفصل ليعاد على مسامع المعلمين المشاهدين بعد انتهاء الحصة.
12- أن يعقب نهاية الدرس مناقشة حول الموضوع الذي تم طرحه يشترك فيها المعلمون والمشرف التربوي ومدير المدرسة.
13- الخروج بخلاصة كتابية بعد المناقشة تجمع الإيجابيات والسلبيات والتوصيات التي تم طرحها والتوصل إليها بحيث يمكن كتابتها وتوزيعها على المعلمين بما يضمن استفادتهم.
13- القيام بعملية متابعة لنتائج الدروس التطبيقية للوقوف على مدى تأثير هذه الدروس على الأداء الفعلي للمعلمين في صفوفهم.(المنيف ، 1418هـ ، ص 231) - (عطوى ،2001 ،ص 289).

خامساً: المشغل التربوي (الورشة التربوية):
مفهومه: هو نشاط تعاوني عملي لمجموعة من المعلمين تحت إشراف قيادات تربوية ذات خبرة مهنية واسعة يعمل فيها المشتركون أفراداً وجماعات في وقت واحد متعاونين تحت إرشاد منسق من أجل تجريب أحسن طرق التدريس أو دراسة مشكلة تربوية مهمة أو إنجاز عمل تربوي محدد مثل تحليل محتوى وحدات دراسية أو إنتاج وسيلة تعليمية معينة في مادة أو وحدة معينة لصف معين أو التخطيط للقيام بإحدى التجارب …الخ. (متولي ،1983 ،ص 381)- (وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ،1419هـ ، ص 80).
أهدافه:
1- إتاحة الفرصة للمعلمين لحل المشكلات التي تواجههم بأسلوب علمي.
2- تنمية مهارات المعلمين وإكسابهم خبرات جديدة.
3- إكساب المعلمين خبرات جيدة في العمل التعاوني.
4- تحقيق النشاط الإبتكارى داخل الورشة.
5- وضع المعلمين في مواقف تساعد على إزالة الحواجز بينهم.
6- إتاحة الفرصة للمعلمين لرفع روحهم المعنوية.
7- تعريف المعلمين طرقاً وأساليب يستطيعون استخدامها في صفوفهم المدرسية.
8- توفير الفرص للمعلمين لكي يتعاونوا مع غيرهم لإنتاج أدوات ووسائل تعليم مفيدة في تدريسهم.
9- وضع المعلمين في موقف يستطيعون فيها تقييم جهودهم. (المنيف ،1418هـ، ص 222 ، ص 223).

خطوات إجراء المشغل التربوي:
1- التخطيط التعاوني الجيد لموضوع المشغل ومكانه وزمانه ومواده التعليمية وأنشطته وأهدافه والتجهيزات اللازمة لإنجاحه.
2- الحرص على اختيار موضوعات لمعالجتها في المشغل تلبي حاجات المعلمين والميدان.
3- تهيئة المعلمين وإقناعهم بأهمية المشكلة التي هي موضوع البحث وإتاحة الفرصة لهم للمشاركة الفعلية في أنشطة المشغل.
4- الإفادة من خبرات المعلمين أنفسهم وخاصة المبدعين منهم لما في ذلك من فائدة للآخرين.
5- الاستعانة بنخبة من ذوى الكفاءات العالية والخبرة الكافية في المواضيع المطروحة للبحث.
6- وضع كل ما يحتاج إليه المشتركون في المشغل من المراجع والكتب والنشرات والمجلات تحت تصرفهم وفي أي لحظة.
7- تقسيم المشاركين إلى مجموعات صغيرة واختيار رئيس ومقرر لكل مجموعة يتولى عرض ما توصلت إليه مجموعته بعد كل نشاط.
8- ألا يزيد عدد كل مجموعة عن ستة معلمين وألا يزيد عدد المجموعات عن خمس مجموعات .
9- أن يُعد المشرف التربوي نفسه بشكل جيد للمشاركة في المشغل حتى يشعر المعلمون أنهم يستفيدون من المشغل لما في ذلك من ترغيب لهم في الاستمرار بحضوره.
10- إعداد وسيلة التقويم للمشغل التربوي عند الانتهاء منه ليكون بمثابة تغذية راجعة يستثمر نتائجها في التخطيط لبناء مشاغل تربوية جديدة.
11- متابعة المشاركين في الميدان للتأكد من تحقيق أهداف المشغل التربوي.
(وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي ،1419هـ ، ص 80 ، ص 81) (عطوي 2001م ، ص 292).

سادساً: النشرات الإشرافية:
مفهومها: هي وسيلة اتصال إشرافية كتابية يقوم أو يساهم المشرف التربوي في إعدادها و توزيعها للمعلمين الذين يشرف عليهم ويتضمن عادة مجموعة من التعليمات والمعلومات التي تهدف إلى اطلاع المعلمين على صور من المقررات الدراسية أو الأنشطة التعليمية المعنية وغيرها من الأمور التعليمية المهنية. (البزاز، 1967م ، ص 92).
أهدافها:
1- تساعد على توثيق الصلة بين المشرف والمعلمين.
2- تخدم أعداداً كبيرة من المعلمين في أماكن متباعدة.
3- توفر للمعلمين مصدراً مكتوباً ونموذجاً يمكن الرجوع إليه عند الحاجة.
4- تعرف المعلمين ببعض الأفكار والممارسات والاتجاهات التربوية الحديثة على المستوى المحلي والعالمي.
5- تثير بعض المشكلات التعليمية لحفز المعلمين على التفكير واقتراح الحلول الملائمة لها.
6- تساعد في تعميم الخبرات المتميزة التي يشاهدها المشرف.
7- توضح أهداف خطة المشرف للمعلمين وتحدد بعض أدوارهم فيها.
8- تزويد المعلمين بإحصائيات ومعلومات وإرشادات خاصة بالإعداد والوسائل التعليمية الحديثة والنشاطات والاختبارات.
9- تتيح تعميم مقالات المعلمين وبحوثهم وخبراتهم المتميزة وأساليبهم المبتكرة.
10- تهدى المعلمين إلى بعض المراجع العلمية والمهنية.
(وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ،1419هـ ، ص 71)
(عطوي 2001م ، ص 293).

إجراءاتها :
1- أن تتضمن مقدمة واضحة تبرز الأهداف المراد تحقيقها.
2- أن تكون قصيرة ذات لغة سهلة واضحة تتضمن حقائق ومعلومات دقيقة وحديثة تؤثر في تغيير سلوك المعلمين وممارساتهم العملية.
3- أن تتناول موضوعاً واحداً وأن يلبي هذا الموضوع حاجة مهمة لدى المعلمين.
4- أن تكون عملية بعيدة عن الإغراق في التنظير ومشتملة على أمثلة من واقع المعلمين وخبراتهم وظروفهم.
5- أن تثير دافعية المعلم لنقد ما يقرأ.
6- أن يتناسب توقيت إرسالها مع ظروف المعلمين المدرسية والخاصة حتى يتسنى لهم قراءتها واستيعابها.
7- أن تعزز بأساليب إشرافية أخرى .
(وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ،1419هـ ، ص 82).

سابعاً: القراءة الموجهة :
مفهومها : هي أسلوب إشرافي هام يهدف إلى تنمية كفايات المعلمين في أثناء الخدمة من خلال إثارة اهتمامهم بالقراءة الخارجية وتبادل الكتب واقتنائها وتوجيههم إليها توجيهاً منظماُ مدروساً.
أهدافها:
1- تحقيق أسباب النمو الأكاديمي والمسلكي في مجال العمل التربوي.
2- إكساب المعلم مهارات التعلم الذاتي (المستمر).
3- تطوير معلومات المعلم وتحسين أساليب عمله وحل مشكلاته التربوية.
4- تكييف وتطوير الخبرات العالمية المتنوعة لتتلاءم مع الوقع التربوي الذي يعيشه المعلم.
5- مواكبة التطورات التربوية بما يفيد في تحصيل التلاميذ وتقدمهم.
أساليبها:
1- يوجه المشرف التربوي من وقت لآخر إلى قراءات تتعلق بالمشكلات التربوية التي يواجهها المعلمون كما يعرفهم بالكتب والمجلات المهنية التي تظهر بشكل دوري ثم بعد ذلك يقوم بقراءة فقرات من هذه الكتب والمجلات ويناقشها في اجتماعات المعلمين.
2- يستخدم المشرف التربوي النشرات التربوية لإعلام المعلمين بالكتب الجديدة مع كتابة تعليقات عن أهميتها ومحتواها.
3- تظهر من وقت لآخر مقالات عديدة في مجلات تربوية متنوعة تناقش العديد من المواضيع التي تهم المعلمين وهنا يمكن للمشرف التربوي طبع هذه المقالات وتوزيعها على المعلمين تمهيداً لمناقشتها معهم.
4- ينوع المشرف التربوي في الكتب التي تقدم للمعلمين في اجتماعاتهم بشأن المشكلات المختلفة.
5- يعاون الشرف التربوي المعلمين على الإفادة مما قرءوه بتطبيق نتائج هذه القراءات في عملهم.
تقويمها :
يمكن للمشرف التربوي أثناء زياراته الصفية واجتماعاته الدورية مع المعلمين أن يلاحظ أثر هذه القراءات في ممارسات المعلمين وبحوثهم الميدانية وثقافتهم التربوية (وزارة المعارف ، دليل المشرف التربوي ،1419هـ ، ص 82 ، ص 83 ).

ثامناً: الاجتماعات واللقاءات الإشرافية:
مفهومها: اللقاء الإشرافي هو اجتماع هادف يعقده المشرف مع معلم أو مجموعة من المعلمين الذين يقومون بتدريس مادةٍ ما ويكون في الغالب قبل الزيارة الصفية أو بعدها أو في بداية العام الدراسي للتعرف على المعلمين ومناقشة خططهم الفصلية أو السنوية.
شروطها:
1- تحديد موعد اللقاء ومكانه بحيث يكون اللقاء في مكان هادئ ومريح .
2- أن تكون أهداف اللقاء واضحة ومحددة.
3- أن يتقن المشرف أساليب الاتصال اللفظي وغير اللفظي وأن يكون دقيقاً في اختيار أسئلته أثناء اللقاء بحيث تشجع هذه الأسئلة المعلم على الحديث.
4- أن يوطد المشرف التربوي علاقته مع المعلم ويعزز ثقته بنفسه.
5- أن يتوفر الوقت الكافي للقاء حتى يستطيع المعلم أن يعبر عن نفسه.
6- أن يكون لدى المشرف سجل تراكمي عن المعلم يتوفر فيه معلومات عن أحواله الشخصية أو المهنية أو الاجتماعية لتساعده في اختيار الأسلوب المناسب لمعاملته والحديث معه.
7- مراعاة أن تكون الجلسة والمقاعد متقاربة لا توحي بوجود فوارق رسمية أو اجتماعية.
8- أن يشعر المعلم أن لدى المشرف استعداداً صادقاً لتقديم المساعدة كلما شعر بحاجته إليها.
9- أن يحترم المشرف آراء المعلم حتى لو خالفت رأيه حتى يستطيع المعلم أن يعبر عن أفكاره بحرية ولا يشعر المعلم بسخرية (عطوي ،2001م ،ص 29).
أهدافها :
1- تزويد المعلمين ببعض المفاهيم التربوية وشرح أبعادها.
2- طرح بعض التجارب الريادية وإثراءها بالمناقشة والتحليل والتطبيق.
3- رفع الروح المعنوية للمعلمين عن طريق إشعارهم بأهمية الدور الذي يمارسونه وأهمية المقترحات التي يقدمونها.
4- تتيح الفرصة لمواجهة المشكلات التربوية بصورة عامة والإسهام بشكل مثمر في اقتراح الحلول وتقديم البرامج العلاجية في مواجهة الضعف.
5- تحقيق قدر واف من الفهم المشترك والمسؤولية المشتركة، وتكوين رأي عام بين جماعة المعلمين.
6- إتاحة الفرصة لممارسة الأساليب الشورية والتدريب عليها مما ينعكس على أسلوب إدارة المعلمين لصفوفهم.
7- مساعدة المعلمين الجدد أو من تنقصه الثقة بالنفس على المشاركة وتحمل المسؤولية (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي، 1419هـ، ص 75).

تاسعاً : الندوات التربوية :
مفهومها : وهي عبارة عن عرض عدد من القادة التربويين لقضية أو موضوع محدد ثم فتح المجال بعد ذلك للمناقشة الهادفة المثمرة للحاضرين (الحبيب ،1417هـ، ص 193).
أهدافها :
1- إثراء موضوع معين أو خبرة محددة بأكثر من رأي وأكثر من رافد.
2- إتاحة الفرصة لنقاش هادف ومثمر حول ما يتم عرضه من أفكار.
3- تحقيق التواصل بين المشاركين وتوفير فرص يتفاعل فيها المعلمون مع قضايا تربوية تتم مناقشتها وإثراؤها.
4- المساعدة على تحقيق النمو المهني وتحقيق الأهداف التربوية.
(وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 74).
إجراءاتها :
1- التخطيط المنظم مع تحديد الأهداف والموضوعات المراد طرحها وتحديد الزمان والمكان لعقدها.
2- الاهتمام باختيار الموضوع بحيث يكون متصلاً اتصالاً وثيقاً بحاجات ومشكلات التربية والتعليم.
3- أن تدار الندوة بواسطة رئيس محدد مسبقاً مع تدوين النتائج في محاضر يرجع إليها وقت الحاجة. (الحبيب 1417هـ، ص 193).

عاشراً : البحث الإجرائي :
مفهومه : البحث الإجرائي هو نشاط إشرافي تشاركي يهدف إلى تطوير العملية التربوية وتلبية الحاجات المختلفة لأطراف هذه العملية خاصة من خلال المعالجة العلمية الموضوعية للمشكلات المباشرة التي يواجهونها (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 81).
أهدافه :
1- تجربة الأفكار والبرامج والأساليب الجديدة والتأكد من مدى صحتها وصلاحيتها.
2- يحسم الخلاف في كثير من المشكلات بتقديم حلول مقنعة.
3- يقدم للمعلم فرصاً لمعرفة إمكانات مدرسته وزملائه وبيئته.
4- يسهم في نمو المعلم فردياً ومهنياً واجتماعياً ويساعد في تكامل شخصيته ووصوله إلى مستوى التوازن الانفعالي المطلوب.
5- يقدم للمعلم فرصاً لإدراك قدراته وإمكاناته ونقاط القوة ونقاط الضعف عنده بحيث يعدل من أساليبه التدريسيه نحو الأفضل. (عطوي، 2001م، ص 294).
6- تدريب المعلمين على استخدام الأساليب العلمية في التفكير وحل المشكلات.
7- إكساب المعلمين مهارات البحث العلمي \"الميداني\" مما يؤدي إلى زيادة احتمال قيامهم بإجراء بحوث ودراسات فردية وجماعية بمبادرات ذاتية.
9- تنمية اتجاهات إيجابية لدى المعلمين من أبرزها : النقد البناء وتقبل وجهات نظر الآخرين- الانفتاح على أفكار الآخرين وآرائهم. (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 81).
خطواته : يمكن تخليص خطوات البحث العلمي فيما يلي :
أ- الشعور بالمشكلة وتحديد مجالها.
ب- صياغة المشكلة وتحديد أبعادها بشكل محدد.
جـ- وضع فرضيات العمل اللازم لحل المشكلة.
د- تصميم خطة تنفيذ العمل واختبار الفرضيات.
هـ- تسجيل النتائج وتفسيرها.
و- وضع التوصيات والمقترحات. (عطوي 2001م، ص 295، ص 296).
أهم العوامل المساعدة على نجاحه :
1- أن يكون المشرف التربوي ملماً بأساليب البحث العلمي ووسائله.
2- أن يمهد المشرف التربوي للفكرة بإتاحة الفرصة للمعلمين لدراسة ومناقشة بعض البحوث الميدانية التي أجريت في بعض المدارس أو إدارات التعليم أو الجامعات.
3- أن يقتنع المعلمون بأهمية البحث الإجرائي وضرورته.
4- أن يراعي في اختيار مشكلة البحث توافر الظروف الموضوعية لمعالجتها.
5- أن تتوافر جميع المراجع والأدوات اللازمة للقيام بالبحث. (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 81).
إحدى عشر: التعليم المصغر :
مفهومه : هو إستراتيجية من إستراتيجيات التدريب على المهارات التدريسيه يقوم على تحليل العملية التعليمية وتحليل أداء المعلم إلى مجموعة من المهارات السلوكية والعمل على تقويتها حتى يصير قادراً على تأدية عمله على أحسن وجه.
وفيه يقوم المتدرب بأداء مهارة محددة يمكن ملاحظتها وقياسها أمام عدد قليل من زملائه (4-10) في زمن محدد من (5-20) دقيقة بحضور المشرف (حسن عايل والمنوفي 1419هـ، ص 131).

أهدافه :
1- تدريب المعلمين أثناء الخدمة على المهارات التعليمية وأساليب التعليم الحديثة.
2- استخدام التعليم المصغر بصفته تقنية إشرافية إبداعية في مجال الإشراف التربوي.
3- تيسير العوامل المعقدة التي تدخل في الموقف التعليمي.
4- تعزيز بواعث الطلاب وإثارة دافعيتهم للموقف التعليمي ومشاركة المعلم.
5- الاستفادة من التغذية الراجعة أكثر من الممارسة نفسها لأن المعلمين المتدربين يستفيدون من نقد زملائهم المعلمين المشاهدين أكثر مما يستفيدون من المشرف التربوي نفسه. (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 85).

مميزاته :
1- يعتبر التعليم المصغر تعليم حقيقي فعلي مهما كان الدرس صغيراً ومهما كان عدد الطلاب قليلاً.
2- التعليم المصغر يبسط العوامل المعقدة التي تدخل في الموقف التعليمي لأنه يتيح الفرصة للتركيز على مهارة واحدة أو مهارتين على الأكثر.
3- التعليم المصغر يتيح القيام بتدريب مركز وموجه وفق أهداف محددة.
4- التعلم المصغر موجز مختصر يسمح لكل تلميذ أن يمر بسلسلة من الخبرات في جو مركز ومضبوط.
5- التعليم المصغر يسمح بتوجيه الأسلوب التربوي الذي يصطنعه المعلم توجيهاً أدق وأفضل.
6- التعليم المصغر يفسح المجال لتغذية راجعة فورية حول نقطة أو نقاط محددة.
7- يستفيد المعلم المتدرب من الملاحظات التي وجهت إلى أدائه فيقوم بإعادة تخطيط الدرس وإعادة عرضه من جديد لمجموعة أخرى من الطلاب.
8- يتسم التعليم المصغر بالصدق والأمانة حيث أنه يبصر المعلم بسلبياته قبل أن يقوم بممارستها على طلابه في الصف الذي يقوم بتدريسه. (طافش 1408هـ، ص 76، ص 77).
خطواته :
1- تزويد المعلم المتدرب بخلفية نظرية حول المبادئ النفسية والتربوية التي تستند إليها المهارات والأساليب المختلفة لأدائها مع تبصيره بشروط معينه لاستخدامها بفاعلية.
2- إطلاع المعلم على نموذج حسي لاستخدام المهارة في موقف تعليمي مصغر مع تعليقات مسجلة على هذا الأداء وغالباً ما يكون هذا النموذج مسجلاً تسجيلاً مرئياً أو صوتياً.
3- تخطيط المعلم لاستخدام المهارة في موقف تعليمي مصغر.
4- تنفيذ التعليم المصغر وتسجيله تلفازياً أو صوتياً.
5- إخضاع التعليم المصغر للتقويم الذاتي عن طريق مناقشة المشرف والزملاء للمهارة التي تتم تأديتها حتى يتمكن المعلم المتدرب من تقويم نفسه.
6- إعادة الخطوات ما بين (3-5) مرات إلى أن يتقن المعلم المتدرب أداء المهارة.
7- التدريب على التركيب بين المهارات المرتبطة وذلك باستخدام أسلوب الصف المصغر في مواقف أكثر تعقيداً. (وزارة المعارف، دليل المشرف التربوي 1419هـ، ص 86).
ويرى الباحث أن هذا الأسلوب من الأساليب الإشرافية المتطورة الناجحة في تحسين أداء المعلم وقد لوحظ من خلال الزيارات الميدانية أن كثير من المعلمين يفتقد إلى العديد من المهارات بالرغم من تمكنه من المادة العلمية لذا يلاحظ على الطلاب الممل والسآمة لأن الدرس يتسم بالجمود والجفاف هذا من جهة ومن جهة أخرى تجد أن المعلم يبذل جهد كبير في توصيل المعلومة حيث تبدو إمارات التعب والمشقة عليه لذا لا يستغرب على بعض المعلمين تضجره من عملية التدريس لأنه يفتقد إلى العديد من القدرات والمهارات والتي تضفي على درسه الحيوية والنشاط، لكن كلما استطاع المعلم من أداء المهارات بصورة متقنة وجيدة كلما استمتع بعملية التدريس وأزداد مع ذلك تفاعل الطلاب معه. وهذا لا يتحقق إلا إذا قمنا بتحليل أداء المعلم والمهارات المطلوب أن يتقنها أثناء شرحه للدرس مثل مهارة استخدام الخرائط والتوظيف الملائم لها أثناء الشرح ومهارة الاستخدام الأمثل للسبورة ومهارات استخدام العروض التوضيحية المناسبة لشرح العناصر الغامضة في الدرس. وغيرها من المهارات العديدة والكفيلة بتحسين أداء المعلم وتطوير قدراته ومهاراته.
وهنا يمكن القول أن التعليم المصغر يعتبر أسلوب ناجح ومطلب حيوي مهم يساهم في تطوير مهارات المعلم لذا يجب مراعاة استخدامه عند إقامة الدورات التدريبية وفي لقاءات آلية الإشراف التربوي وخلال تبادل الزيارات وأن يكون تنفيذه وفق أهداف محددة وواضحة مما يؤدي إلى تبصير المعلم بالطرق المناسبة والتي تساعده على أداء عمله بطريقة جيدة وبجهد قليل في وقت قصير وتزيد من قدراته على التجديد والإبداع ويساهم في إثراء خبراته بالأساليب التربوية الحديثة وسوف ينعكس هذه كله بإذن الله على رفع مستوى أبنائنا الطلاب والذين يعتبرون المورد البشري الهام في بلدنا الحبيب والمساهمة في خططه التنموية.


إعداد المشرف التربوي
علي محمد مدخلي


قائمة المراجع

1- الأفندى، محمد حامد، 1976م، الإشراف التربوي، عالم الكتب، القاهرة، الطبعة الثانية.
2-الخطيب، رداح والخطيب أحمد والفرح، وجيه، 1407هـ الإدارة والإشراف التربوي اتجاهات حديثة، الرياض، الطبعة الثانية، مطابع الفرزدق.
3- طافش، محمود، 1988م، قضايا في الإشراف التربوي، دار البشير، عمان، الطبعة الأولى.
4- عطوي، جودت عزت، 2001م، الإدارة التعليمية والإشراف التربوي أصولها وتطبيقاتها، الأردن، الطبعة الأولى، الدار العلمية الدولية ودار الثقافة.
5- المساد، محمود أحمد، 1986م، الإشراف التربوي الحديث واقع وطموح، الأردن، دار الأمل.
6- المنيف، محمد صالح عبدالله، 1418هـ، الزيارات الصفية أصولها وآدابها، الرياض، الطبعة الأولى.
7- متولي ، مصطفى ،1983م ، الإشراف الفني في التعليم ، دار المطبوعات المصرية الجديدة ، القاهرة
8- يحيى، حسن عايل أحمد والمنوفي، سعيد جابر، 1419هـ، المدخل إلى التدريس الفعال، الرياض، الطبعة الثانية، دار الصولتية للتربية.
9- البزاز، حكمت عبد الله، 1967م، تقييم التفتيش الابتدائي في العراق، رسالة ماجستير منشورة، جامعة بغداد، مطبعة الإرشاد.
10- حسن، ماهر محمد صالح، 1995م، دور المشرف التربوي في تحسين النمو المهني للمعلمين في مدارس وكالة الغوث في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.
.11- السلمي، مبروك عبد الله علي، 1421هـ، دور المشرف التربوي في تحسين أداء معلمي المواد الإجتماعية في المرحلة الإبتدائية بمحافظة جدة التعليمية، رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس، شعبة الإشراف التربوي، كلية التربية، جامعة أم القرى بمكة المكرمة.
الأول لعام 1421هـ.
12- الحبيب، فهد إبراهيم، 1417هـ، التوجيه والإشراف التربوي في دول الخليج العربي، مكتب التربية العربي لدول الخليج.
13-وزارة المعارف، 1419هـ، دليل المشرف التربوي، المملكة العربية السعودية، الطبعة الأولى..
العدد (22) الجزء الأول.

[د.فالح العمره]

معوقات الإشراف التربوي في محافظات غزة

معوقات الإشراف التربوي في محافظات غزة ..من وجهة نظر المشرفين التربويين والمعلمين

تسعى التربية دوماً إلى التنمية الشاملة والمتكاملة للتلميذ وذلك من خلال تحسين الموقف التعليمي وتطوير العاملين فيه ، ابتداءً من التلميذ والمعلم ، وانتهاءً بالقيادات التربوية العليا ، مروراً بالمشرفين التربويين .
ويلعب الإشراف التربوي دوراً مهماً في تحسين العملية التعليمية / التعلمية ؛ حتى تحقق التربية أهدافها ؛ وذلك لأنه عملية لها هدف رئيس يتمثل في تحسين عمليتي التعليم والتعلم ، وهو عمليةٌ تـتم بيـن الأشخاص (Inter Personal ) ذات وجوه متعددة تتناول السلوك التعليمي والمنهاج التربوي وبيئات التعليم والتعلم والتطوير المهني للمعلم .
ويعد الإشراف التربوي نظاماً سلوكياً مصمماً للتفاعل مع نظام التدريس من أجل تحقيق الهدف السلوكي لهذا النظام ، كما يُعَدُّ أحد الأبعاد المهنية للتدريس ، ويهدف إلى تطوير فاعلية التعليم والتعلم من أجل تحسينها وتطويرها بمعناها الشامل والمستمر ، وذلك من خلال مد يد العون والمساعدة للمعلم على أساس الاحترام والتقدير ، وبذل الجهود من أجل تذليل الصعوبات التي تواجهه ، وإجراء البحوث الإجرائية لتقصِّي المشكلات التربوية ومواجهتها ، وإتاحة الفرصة لنمو مهارات المعلم ، مع التركيز على نموه الذاتي ، والمساعدة في تطوير جميع وسائل التعلم ، من طرق تدريس ، ووسائل تعليمية ، وإدارة صفية ، وإعداد دروس تدريبية ، وتنظيم وتنفيذ دروس توضيحية ، والمساعدة في بناء الأسئلة الصفية والاختبارات بأنواعها المختلفة ، ومعالجة المشكلات المهنية ، والمساعدة في إيجاد الحلول والبدائل ، والإسهام في تحديد مشكلات التلاميذ وتحديد خصائصهم واحتياجاتهم ، ومساعدة المعلم على إشباعها .
فهل يقوم المشرفون التربويون في مدارسنا بهذا الدور المهم المنوط بهم ؟ هل السُّبُل ميسرةً أمامهم ليعملوا على تحقيق الأهداف التربوية التي نسعى إلى تحقيقها؟ وإذا كانت الإجابة بالنفي ، فما المعوقات التي تعيقهم عن القيام بدورهم خير قيام ؟ ما العقبات التي تحد من وصول الإشراف التربوي عندنا إلى الإشراف التربوي المنشود ؟ ثم ، ما أهم المقترحات لمواجهة تلك العقبات والتغلب عليها ، أو التقليل من آثارها السلبية على الأقل ؟
تلك التساؤلات هي ما تسعى هذه الورقة إلى الإجابة عنها .
من خلال مقابلة أجريت مع (61) من المشرفين التربويين ومديري المدارس ومساعديهم
( باعتبارهم مشرفين مقيمين )، بالإضافة إلى مجموعتين بؤريتين مكونتين من ( 20 ) معلماً ، تم طرح السؤالين التاليين على الجميع:
1 ـ ما أهم معوقات الإشراف التربوي من وجهة نظركم ؟
2 ـ ما أهم المقترحات للتغلب على هذه المعوقات ؟
وقبل عرض المعلومات التي تم جمعها حول الإجابة عن هذين السؤالين لا بد من تعريف بعض المصطلحات الضرورية :
الإشراف التربوي: هو العملية التي تسعى إلى تحسين وتطوير عملية التعليم والتعلم بكل مجالاتها الإدارية والفنية والإنسانية والأكاديمية، ودعم المعلم بتنمية مهاراته وتقديم العون والمساعدة له ليتمكن من أداء مهامه على أحسن وجه مما ينعكس بصورة مباشرة أو غير مباشرة على تحسين مستوى التحصيل عند طلابه وتحقيق الأهداف الخاصة والعامة للمدرسة وذلك من أجل تحقيق أهداف المجتمع الكبير في بناء جيل المستقبل.
المشرف التربوي: هو من تكلفه إدارة التعليم بالإشراف على المعلمين من أجل تحسين العملية التعليمية/ التعلمية بكل مجالاتها وجوانبها( وذلك بالطبع يشمل المشرفين التربويين ومديري المدارس ومساعديهم).
المعوقات: هي جميع العوائق المالية والاقتصادية والإدارية والصفية والاجتماعية والشخصية التي تعوق المشرف التربوي عن تحقيق أهدافه الإشرافية التي تتمثل في تحسين وتطوير عملية التعليم والتعلم. )الحسن المغيدي،1997،71)*
أهم المعوقات من وجهة نظر المشرفون التربويين ( 13 موجهاً):
أجمع المشرفون التي تمت مقابلتهم على المعوقات التالية التي تؤثر في عملهم:
ثقل العبء الإداري على المشرف وعدم اهتمام أصحاب القرار بتوصيات المشرف. وتكليف المشرف بالإشراف الفني والإداري معاً.
عدم رضا مديري المدارس عن ترك معلميهم لمدارسهم في أثناء اليوم الدراسي للالتحاق بلقاءات تربوية ودورات تدريبية وأنشطة مختلفة.
نقص كفاءة المعلمين تربويا رغم تأهيلهم التربوي الجامعي وعدم الاهتمام بنموهم الفني.
غياب التعاون والتنسيق بين الموجه وإدارة المدرسة مما يؤثر على عملية المتابعة للتوصيات التي يتم الاتفاق عليها مع المعلم بحضور المدير .
عدم توفر الدعم المادي الذي يتناسب وجهود المشرف الكبيرة وعدم وضوح أو حتى ممارسة نظام الثواب والحساب.
عدم تقبل المعلمين لإرشادات الموجه وعدم رغبة البعض منهم في التغيير، وكراهيتهم للزيارة الصفية وعدم قناعة بعضهم بتوجيهات المشرف.
عدم الرضا الوظيفي عند بعض المعلمين وخاصة فئة المتعاقدين الجدد وشعورهم بالقهر حين يحملون عبئا مشابها لزملائهم الذين يتقاضون رواتب أفضل مما ينعكس سلبا على تقبلهم للتوجيه.
قلة الدورات التأهيلية والإنعاشية للمشرفين.
المواصلات وترتيبها ووجود عدد من المشرفين في سيارة واحدة وما يترتب على ذلك من تشويش في أداء كل لعمله .
عدم قيام مديري المدارس بعملهم كمشرفين مقيمين مكملين لدور المشرف الزائر.
غياب العمل بروح الفريق الواحد بين مشرفي المادة الواحدة وعدم وجود تعاون ملموس مع موجهي المواد الأخرى.
أهم المعوقات من وجهة نظر المديرين ومساعديهم( وعددهم28)،والتي جاءت بحسب تعبيراتهم:
عبء المدير الثقيل ( الإداري و الفني) وحاجة العديد من المد يرين إلي سكرتير حتى يتفرغ المدير للعمل الفني.
غياب معايير محددة لاختيار المشرفين التربويين، ويرى معظم الذين تم مقابلتهم ضرورة إعطاء الأولوية للمديرين لما يتمتعون به من خبرة إدارية، وكثيرة هي المشاكل التي واجهت المعلم الذي رقي إلى مشرف حين بدأ يشرف على زملائه.) وقد أخذت دائرة التربية التعليم بوكالة الغوث بغزة مؤخرا هذا المعيار بعين الاعتبار والذي لاقى ارتياحا عند المديرين لأنة قرارا في الاتجاه الصحيح).
تعالي بعض المشرفين وعدم تمتعهم بقنوات تواصل مقبولة والتناسي أنهم كانوا يوما ما معلمين .
الزيارات المفاجئة للمدرسة دون مراعاة لظروف العمل فيها.وغياب التعاون أحيانا والتنسيق بين المشرفين ومديري المدارس.
التناقض في تقويم المعلم بين المشرف التربوي ومدير المدرسة.
الطلب بتغيير البرنامج المدرسي حتى يقوم المشرف بالزيارة الصفية إذا كان المعلم الذي ينوي زيارته مستريحاً. أن ذلك يربك عمل المدرسة.
النظر إلى بعض المشرفين بأنهم أقل كفاءة من مدير المدرسة.
الممارسة السطحية للعملية الإشرافية، دون التركيز على فهم المشرف لرسالته بكل جوانبها الإدارية ،و الفنية،و العلائقية،و الأكاديمية.
عدم كفاية الوسائل اللازمة لرصد نشاطات الزيارات الصفية.
العمل في المدارس التي تسير بنظام الفترتين وما يترتب على ذلك من معوقات ومشاحنات مختلفة.
تظاهر بعض المشرفين بعدم توفر الوقت اللازم للقيام بدوره الإشرافي كاملا.
قلة زيارات المشرفين للمدارس وتركيز بعضهم للزيارات على مدارس معينة.
تركيز عدد كبير من المعلمين الجدد في مدرسة واحدة وعدم مراعاة التخصصات المختلفة المطلوبة.
معوقات الإشراف التربوي من وجهة نظر المعلمين:
ضعف الوعي بمسئولية العمل لدى بعض المشرفين التربويين وخاصة الذين لم يمروا في خبرة ألاداره المدرسية.
عدم مشاركة المعلمين في التخطيط التربوي لعملية التعليم والتعلم.
في الغالب يقتصر الإشراف علي الزيارة الصفية ويعتمد كثيراً على الملاحظة الصفية. وعدم توضيح نتاج الزيارة الصفية يعطي المعلم مردوداً سيئاً عن العملية الإشرافية.
عدم تنوع الأساليب الإشرافية والتركيز على الزيارات الصفية غير المخططة والمفاجئة واستمرار أسلوب التفتيش وكراهية المعلمين له.
نظرة المعلمين ،خاصة في المرحلة الثانوية، بأنهم أكثر كفاءة من بعض المشرفين.
ضبابية الدقة والوضوح في أساليب تقويم أداء المعلم وحصول التقويم غالبا بمعزل عن المعلم.وعدم موضوعية التقويم وتأثره بالأهواء والعلاقات.
انتشار المجاملات بين الموجهين وضعف مستوى الموجه المهني وعدم اهتمام البعض بعمله وتنمية قدراته.
تركيز الزيارة الصفية على المشاهدة فقط أثناء أداء التدريس.
قله توفر الوسائل التعليمية اللازمة لعمليتي التعليم والتعلم وعدم إسهام المشرف في حل هذه المشكلة.
ضعف العلاقة الاجتماعية بين المشرف والمعلم ، واعتقاد العديد من المعلمين أن هناك قصوراً في ممارسة المشرف للعلاقات الإنسانية واتخاذه من بعض صلاحياته وسيلة للضغط على المعلمين مثل النقل التعسفي، التقويم السنوي،.....الخ.

أهم المقترحات لمواجهه ما ذكر من معوقات:

يمكن تلخيص أهم المقترحات التي اقترحها الذين تمت مقابلتهم لمواجهة معوقات العمل الإشرافي فيما يلي:-
إرسال المشرفين في بعثات دراسية إلى الخارج للاطلاع على أحدث الأساليب الإشرافية.
تنويع الأساليب الإشرافية المتبعة ومنح المشرفين حرية التجريب وإجراء البحوث الإجرائية.
قصر عمل الموجه على الإشراف الفني وتخفيف العبء الإداري .
منح المزيد من الصلاحيات للمشرفين التربويين والأخذ بآرائهم وتوصياتهم في القرارات التربوية والترقيات.
توفير التسهيلات المادية للمشرف للقيام بعمله على أكمل وجه.
تشجيع العمل الفريقي في الإشراف مع توزيع الأدوار والمسؤوليات.
تطوير نظام فعال لتقويم أداء المشرف التربوي وفق أسس موضوعية.
ضرورة التنسيق بين المشرف التربوي ومدير المدرسة واطلاع المديرين عند وضع برامج المشرفين المرتبطة بمدارسهم.
بناء الخطة الإشرافية بحيث تهدف إلى تقديم خدمات إشرافية ملموسة لتطوير العملية التعليمية والابتعاد عن التكرار والروتين.
التخفيف من عبء مديري المدارس الإداري حتى يتم التركيز أكثر على الجانب الفني.
برمجة اللقاءات التربوية واجتماعات اللجان المدرسية بشكل أفضل.
عقد لقاءات أو دورات قصيرة لتنمية كفايات المديرين في استخدام التقنيات الحديثة.
تنمية العلاقة بين المشرف والمعلم، وبناؤها على أسس من الاحترام المتبادل والثقة والتعاون.
تنظيم زيارات المشرفين التربويين للمدارس بحيث لا يتواجد أكثر من موجه في المدرسة الواحدة التي ليس بها مدير مساعد أو اثنين على الأكثر في المدارس التي يوجد بها مدير مساعد.
زيادة عدد المشرفين التربويين لتواكب الزيادة المضطرده في عدد المعلمين.
تبني فكرة المدرسة وحدة تدريب لمساندة العملية الإشرافية.
ضرورة وجود آلية للنمو المهني للمشرفين والمديرين ومساعديهم لمتابعة الانفجار المعرفي الهائل على جميع الأصعدة وخاصة التربوي منها.

وقد جاءت هذه الدراسة لتلقي الضوء علي بعض المعوقات من وجهات نظر مختلفة (المشرفون التربويين ، مديرو المدارس والمعلمون) وقد كان هناك الكثير من التقاطعات في وجهات النظر. كما تضمنت الدراسة بعض المقترحات والحلول التي لعلها تسهم ولو بقدر ما في تخطي هذه المعوقات.
----------------

*الحسن المغيدي (1997). \\\"معوقات الإشراف التربوي كما يراها المشرفون والمشرفات في محافظة الإحساء التعليمية\\\"،مجلة مركز البحوث التربوية , جامعة قطر، العدد الثاني عشر، ص 71.

د. محمد يوسف أبو ملوح
عطية محمد العمري
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي –غزة

[د.فالح العمره]

مدخل إلى الإشراف التطويري

تمثل الصفحات التالية جزءاً يسيراً من الكتابالضخم:"الإشراف التربوي على التدريس: نهج تطويري". الذي يعد اليوم واحداً من أهم المراجع الرئيسية في الإشراف التربوي في الولايات المتحدة الأمريكية، إن لم يكن أهمها وأغناها.

وترجمة هذا الفصل من الكتاب المكون من اثنين وعشرين فصلاً، محاولة لتشجيع القيادات التربوية على المضي قدماً في قراءة بقية فصوله. وهي محاولة أيضا لتحفيز المترجمين من التربويين للتصدي لمهمة ترجمة الكتاب كاملاً، سداً لعجز فادح في الأدبيات الجادة المتاحة للباحثين في هذا المجال.

( المحرر )

يقدم هذا الفصل (السابع) مدخلاً إلى الإشراف التطويري ، وهو نموذج سيجري عرضه بالتفصيل في الأجزاء المتبقية من هذا الكتاب. سنبدأ هذا الفصل بعرض أربع حالات عملية للإشراف التطويري . وعند قراءتك للحالات الأربع ، قارن بينها فيما يلي:

(1) مستويات تطور المعلم ، وخبرته،والتزامه بحل المشكلة.

(2) طبيعة المشكلة.

(3) السلوك التواصلي للمشرف، بما في ذلك أي تغييرات في ذلك السلوك أثناء تعامله مع المعلم.

الحالة الأولى

زارت المديرة مارثا كوزيرو معلم العلوم جيرالد واتسون في فصله في مناسبات عدة، بعد تلقيها شكاوى بشأن أساليبه التدريسية من الطلاب وأولياء الأمور، والمعلمين الآخرين.

وبغض النظر عن محتوى الدرس أو نوعية الطلاب ، فقد اتبع المعلم الأسلوب نفسه في جميع الدروس التي شاهَدَتها . أولاً : مقعداً فمقعد، وصفّاً فصف يأخذ الطلاب أدوارهم في قراءة مقاطع من مقرر العلوم. ثانياً : يوزع المعلم أوراق التمارين على الطلاب ليكملوها معتمدين على أنفسهم . وإذا أكمل الطلاب أوراق التمارين فبل نهاية الحصة ، فإنهم يُكلّفون بمباشرة حل الواجب المنزلي المكون دائماً من تمارين مكتوبة من المقرر. وخلال حل الطلاب للتمارين في الفصل فردياً، يجلس جيرالد على مكتبه في الفصل ليقرأ المجلات الرياضية ، ولا يرفع عينيه إلاً ليخيف بهما الطلاب الذين يتحدثون مع بعضهم بعضا أو الذين يغادرون مقاعدهم.

لم تُفاجأ مارثا (المديرة) بالنمط "التدريسي" لجيرالد . وإنما فوجئت بعدم محاولته تقديم تدريس أكثر نشاطاً حتى أثناء زيارتها لمشاهدة أدائه . استخدمت مارثا العديد من اللقاءات الأولى مع جيرالد للتعرف أكثر على موقفه من تعليم العلوم . وقد اعترف لها بأنه نادراً ما صحح أو أعاد الواجبات والتمارين الكتابية التي طلب من الطلاب إكمالها. كما أقر بأنه لم يفهم ولا استخدم "برنامج تعليم العلوم باليدويات" الذي وافق عليه وتبنّاه الفريق العلمي للمدارس المتوسطة العام الماضي. فهو لم يحضر لقاءات الفريق العلمي التي كانت تعقد بعد الظهر، و التي قادت إلى قرار تبني البرنامج . فقد أخذ أياماً لفهمه فردياً بدلاً من أن يحضر ورش اليوم الكامل التي طور معلمو العلوم فيها المهارات الضرورية لتنفيذ البرنامج. أخبر جيرالد مارثا أن بينه وبين التقاعد ست سنوات فقط . فلم ير داع لتعلم مهارات جديدة أو لاستخدام أساليب جديدة.

وبعد تأمل ومراجعة مارثا لمشاهداتها الصفية لدروس جيرالد ولقاءاتها معه، صممت خطة تحسين قدمتها له خلال لقائهما التالي. فأخبرته خلال ذلك اللقاء أن استراتيجياته التدريسية الحالية، وإخفاقه في تعلم أو تنفيذ برنامج العلوم في المدرسة، كانا مؤذيين للتعلم الطلابي. وأن منهجه في تدريس العلوم غير مقبول . وقررت أن أهداف تحسين أداء جيرالد هي أن ينخرط في تدريس أكثر حيوية ونشاطاً، وأن يستفيد من الاستراتيجيات التدريسية المتوافقة مع أهداف منهج العلوم . وألزمت مارثا جيرالد رسمياً بالخطوات التالية:

(1) إنهاء الاعتماد المفرط على الطلاب في أخذهم أدواراً للقراءة الجهرية من مقرر العلوم.

(2) تقليص استخدام أوراق التمارين كاستراتيجية رئيسية في التدريس.

(3) مراجعة الواجبات المكتوبة التي يكملها الطلاب ، وتزويد الطلاب بتغذية راجعة عن أدائهم.

(4) مراجعة المنهج المكتوب لإدارة التعليم وكتب المعلم الإرشادية الخاصة ببرنامج (تعليم العلوم باليدويات) .

(5) زيارة فصول معلمي العلوم الآخرين لمشاهدة برنامج العلوم منفذاً على أرض الواقع.

(6) استخدام المزيد من نشاطات تعلم العلوم باليدويات،المتوافقة مع برنامج العلوم الذي تبنته المدرسة.

وقد أظهرت المديرة بجلاء أن الأهداف والنشاطات التي قدمتها لا مجال للاختيار بشأنها. استمعت مارثا لهموم جيرالد وأجابت على أسئلته عن خطة العمل التي قدمها. ووعدت بأن تزوده بالمصادر والموارد الضرورية لتنفيذ البرنامج الجديد للعلوم. وجدولت مارثا سلسلة من المشاهدات الصفية التي تمكنها من الإشراف على تقدم أداء جيرالد في الخطة، وتزويده بمساعدة وتغذية راجعة خاصة باستراتيجيات التدريس التي يحاول الأخذ بها.

بدأ جيرالد تنفيذ خطة التحسين الإلزامي على مضض وبرغم أن التقدم كان بطيئاً، فإن أساليبه التدريسية بدأت في التغير فعلاً . فبعض محاولات جيرالد في التعلم باليدويات كانت جيدة وأخرى لم تكن كذلك . وكان الطلاب يستمتعون بنشاطات التعلم باليدويات وأظهروا مستويات من الاهتمام والتعلم التي ظن جيرالد أنها غير ممكنة.

وأخيراً ، أقر لمارثا أن تفويته للورش التربوية الخاصة بالمنهج الجديد كان خطأ : كان هناك الكثير من الثغرات في معرفته بالمنهج الجديد وأن قراءته الفردية ومشاهداته لم تغطيها.

قررت مارثا أن جيرالد في حاجة إلى تدريب رسمي في كيفية تنفيذ برنامج العلوم إذا كان سيواصل تحسين تدريسه. وقررت كذلك أن الجهد والتقدم الذي حققه برّر السماح بشيء من الاختيار في الكيفية التي سيتم بها التدريب. عرضت مارثا على جيرالد ثلاثة خيارات لتعلم المزيد عن البرنامج : حضور دورة تدريبية على رأس العمل لمدة يومين حول البرنامج مقدمة من الناشر في مدرسة إعدادية قريبة ، أو ورشة تربوية بعد الظهر مقدمة من مشرف العلوم في المدرسة المتوسطة الأخرى في المقاطعة، أو تدريب فردي على يد جيمس آدامز ، منسق العلوم في مدرسة جيرالد المتوسطة. أحب جيرالد آدامز دائماً، لذلك أخبر مارثا بأنه يفضل أن يتلقى التدريب من زميل موجود في غرفة المعلمين القريبة منه داخل المدرسة، وهو الذي يستطيع دعوته إذا واجهته مشاكل عند تنفيذ المنهج .وافق جيم على العمل مع جيرالد. وصممت مارثا مع جيم خطة لتوفير عدد من ساعات التدريب الفردي لجيرالد، مع إشراف مكثف.(1)

الحالة الثانية

عُيّن المعلم المتمرس بيل ليفن مرشداً للمعلمة المبتدئة جانيس سميث . وقد التحقت جانيس بالهيئة التعليمية في المدرسة المتوسطة متحمسة لتجريب مجموعة متنوعة من استراتيجيات التدريس المبتكرة مما تعرفت عليه في برنامج إعدادها للتدريس. والآن ، ولم يمض شهران على انخراطها في وظيفتها الجديدة ، تفكر جانيس في ترك الوظيفة في عطلة "عيد الشكر" (2) وبعد مشاهدات قليلة لتدريس جانيس، اقتنع بيل بأن لديها إمكانية معقولة لتكون معلمة ، إلاّ أن مشاكلها في إدارة الصف منعتها من الوصول إلى تلك الإمكانية ، وعلى الرغم من أن جانيس تعرضت لمناقشات مختصرة حول مشاكل ضبط الطلاب في العديد من مقررات طرق التدريس التي دَرَستها ، إلاّ أنها لم تتلق تدريباً منظماً في الإدارة الفعالة للصف أبداً. وقد أصبح افتقارها إلى التدريب و الخبرة في التعامل مع طلاب المدرسة المتوسطة واضحاً بشكل متزايد . وقد شاهد بيل عند زياراته العديدة لفصل جانيس قدراً من السلوك الطلابي البعيد عن مهمات الدروس والكثير من الفوضى الطلابية. وبدلاً من محاولة السيطرة على مستوى الإزعاج، فقد اتجهت جانيس إلى الصياح والشكوى من المناقشات الطلابية، وبعدئذ الصراخ على الطلاب الفوضويين الذين تجاهلوا رجاءاتها لهم بأن يهدأوا.

عرفت جانيس أن لديها مشاكل في إدارة الصف ، ولكنها لم تكن متأكدة من سبب تصرف الطلاب معها على ذلك النحو، ولا كانت متأكدة مما يمكنها فعله لتحسين الوضع. وقد وضع بيل، اعتماداً على مشاهداته ونقاشاته مع جانيس، الاقتراحات التالية للمعلمة المبتدئة :

(1) ضعي مجموعة من القواعد والإجراءات للسلوك الصفي، وحددي عواقب طبيعية للطلاب الذين يخفقون في اتباع تلك القواعد والإجراءات .

(2) أشركي الطلاب في القواعد والإجراءات ، موضحة الفكرة وراء كل قاعدة وإجراء ، والعاقبة الطبيعية لها.

(3) أتيحي الفرصة لكل طالب ليتمرن على كل قاعدة وإجراء ضمن ظروف افتراضية ، وزوديهم بتغذية راجعة حول أدائهم.

(4) ادعمي جميع القواعد والإجراءات بثبات، موفرة تغذية راجعة إيجابية للطلاب المستجيبين ومنفذة للعواقب الطبيعية للطلاب غير المستجيبين.

عَرَض بيل أن يمدّ يد العون لجانيس في تطوير قواعدها وإجراءاتها، ويدربها على عرض خطتها وإيضاحها للطلاب، وأن يخطط فرصاً للطلاب ليمارسوا إرشادات جديدة ويتلقوا تغذية راجعة عن أدائهم. واقترح بيل أيضاً أن تجرب جانيس عدداً من التدخلات اللفظية وغير اللفظية لتصحيح التجاوزات الطلابية الصغيرة قبل أن تصل إلى مرحلة الفوضى. وقد أوضح كيف استخدم في فصله التدخلات غير اللفظية مثل الإشارة بالعين، والتقارب البدني، والضبط باللمس، مثلما يستخدم التدخلات اللفظية ، مثل استخدام اسماء الطلاب، أو التذكير بقاعدة أو إجراء، أو التوجيه الصريح. دعا بيل جانيس لزيارة فصله ومشاهدة أساليبه في إدارة الفصل. كما عرض أن يشاهد فصل جانيس أثناء تنفيذها لاستراتيجياته وأساليبه المقترحة، وأن يزوّدَها بتغذية راجعة بناء على المشاهدات الصفية.

وافقت جانيس أن تجرب توصيات بيل. ونفذت الاستراتيجيات و الأساليب المقترحة بمساعدة معتبرة من مرشدها. وبعد العديد من الأسابيع، زاد معظم الطلاب في فصل جانيس من الوقت المكرس لمهمات الدروس وانخفضت الفوضى الطلابية بقدر معقول. وقد اجتازت جانيس عطلة عيد الشكر، وكانت عازمة على إعطاء التدريس فرصة أخرى، على الأقل حتى نهاية العام الدراسي. مازالت جانيس تتعرض لبعض المشاكل في إدارة الصف، خاصة في حالة ثلاثة طلاب اعتادوا على التجاهل المستمر للقواعد والإجراءات التي وضعتها، ويبدو أن هؤلاء الطلاب الثلاثة لم يتأثروا بالعواقب الطبيعية التي قُصد منها صرف الطلاب عن السلوك الفوضوي. أخبرت جانيس بيل بأن نظام إدارة الصف، برغم أنه فعال عموماً. إلاّ أنه فشل مع هؤلاء الثلاثة.

كان بيل سعيداً بالتقدم الذي حققته جانيس ولكنه قلق بشأن الطلاب الذين أبدوا مناعة تجاه استراتيجيات وأساليب إدارة الصف الجديدة التي تبنّتها متَدرّبته . وقد عرف أن مجموعة قليلة من الطلاب تستطيع أن تعطل فصل جانيس بكامله إذا لم تتمكن من مساعدتهم على تغيير سلوكهم. عرض المرشد (بيل) إمكانيتين للتعامل مع هؤلاء الفوضويين الثلاثة. إحداها كانت تدعو جانيس للعمل فردياً مع كل واحد من الطلاب الثلاثة لتطوير اتفاقية سلوكية. وتتفاوض المعلمة والطالب في هذه الاتفاقية على أهداف تحسن سلوكية، وفترة زمنية لتحقيق تلك الأهداف، وتصرفات المعلمة والطالب ، وتقدير (تقويم) تقدُّم الطالب في هذا الجانب، والمكافآت والعواقب.

والإمكانية الثانية التي اقترحها بيل هي أن تحتفظ جانيس بسجل متابعة يومي للسلوكيات الفوضوية التي يقترفها كل واحد من الطلاب الثلاثة . وحفظ السجل الأولي سيدوم لمدة أسبوعين، مع مطالبة الطالب بالتوقيع على الحالات التي ترد في السجل كل يوم . وفي نهاية فترة الأسبوعين، تستطيع جانيس أن تُعيِّن الخطط التحسينية الفردية للطلاب الثلاثة والهادفة لتقليص أنواع السلوك غير اللائق التي دُوِّنت في سجل المتابعة. وعندما بُدئت الخطة، استطاعت جانيس تدوين سلوكيات إيجابية وفوضوية في تلك السجلات من أجل توثيق التقدم الطلابي تجاه الأهداف التحسينية.

وعندما طلب بيل من جانيس أن تختار واحداً من الاختيارين، سألت إن كان من الممكن الموافقة على استخدام أجزاء من كليهما، بحيث تسجل سلوكيات الطلاب أولاً لمدة أسبوعين وبعدئذ تتفاوض بشأن العقد السلوكي مع كل واحد من الطلاب الثلاثة. وافق بيل على أن من الممكن أن يكون هذا الاختيار استنتاجاً مناسباً من الاستراتيجيتين. وعرض أن يســاعد جانيس في مراجعة الحالات المدونة في سجل المتابعة، وفي كتابة الاتفاقيات السلوكية الثلاث-وهو العرض الذي وافقت عليه جانيس بسرعة.(3)

الحالة الثالثة

طلب معلم العلوم الاجتماعية مايك فيليبس لقاء مع جورج كانتيني ، رئيسه في القسم . لم يكن مايك مقتنعاً بمستوى المناقشات في مادة ( الأحداث المعاصرة ). طلب جورج من مايك أن يصف نوع المناقشات التي يتمنى حدوثها في مادَّته . أجاب مايك بأنه أراد أن يعزز المستويات الأعلى من التفكير لدى الطلاب، وأن يفتح حواراً بشأن القضايا الاجتماعية والسياسية.

عندما سأل جورج مايك ما الذي حال دون مثل ذلك النقاش، أجابه بأن من المحتمل أنه أعاق النقاشات الصفية بنفسه بسؤاله كثيراً من أسئلة التذكر البسيطة بدلاً من أسئلة تُشْعِل الاهتمام والنقاش الطلابي. والمشكلة الأخرى التي ناقشها مايك كانت في تواضع عدد الطلاب المشاركين في المناقشات الصفية، وأنه لم يفعل إلاّ القليل لتشجيع أولئك الذين لم يشاركوا للانضمام إلى النقاش .

وبناء على وصف مايك للمشكلة، اقترح جورج أن التغييرات في الطريقة التي بنى بها المناقشات الصفية ربما كانت في تنظيمها. وعرض أن يأخذ هو ومايك بضع دقائق منفردين لكتابة أفكار لتحسين الأداء. وبعد أن فكر كل منهما مليَّاً وأعدَّا قائمة إجراءات محتملة، طلب جورج من مايك أن يشاركه في أفكاره. تضمنت الإجراءات الممكنة التي أعدها مايك سؤال الطلاب المزيد من الأسئلة المفتوحة النهايات، وإعطاء الفصل كلَّه المزيد من الوقت للتفكير في السؤال قبل طلب الإجابة على الأسئلة عشوائياً من أجل زيادة المشاركة الطلابية. أجاب جورج بأنه متفق مع الاقتراحين الأوَّلين. وأضاف بأنه في حين أن الاختيار العشوائي للطلاب المجيبين على الأسئلة مناسب في بعض الحالات، فإنه لا يعتقد أنه قابل للتطبيق في حال تشجيع الحوار الفكري المفتوح الذي يرجوه مايك.

قدم جورج طرائق عمل إضافية محتملة، بالبناء على أفكار اقترحها مايك. فاقترح أن يَرْجِعَ مايك إلى المستويات الخمسة العليا من تصنيف بلوم عند إعداد دروس المناقشات، أولاً للمساعدة في تحديد أهداف الدرس وبعدئذ لصياغة أسئلة مناقشة مناسبة. راجع جورج (تصنيف بلوم للعمليات العقلية ) الذي بالكاد يتذكره مايك منذ سنوات دراسته الجامعية . وأضاف جورج إلى فكرة مايك بإعطاء الفصل وقتاً للتفكير في الأسئلة قبل الإجابة عليها، خياراً آخر هو السماح للطلاب بمناقشة الأسئلة في مجموعات صغيرة قبل النقاش الجماعي على مستوى الفصل .

وأخيراً، اقترح جورج أن يُعطى الطلاب وقتاً كافياً للتفكير قبل الإجابة في المناقشات الجماعية سواء كانوا أفراداً أو كان الفصل كلُّه، وأن يُتْبِع إجابات الطلاب الفردية وقتاً مناسباً للتفكير أيضاً.

أجاب مايك أنه يميل إلى فكرة بناء أهداف التعلم وأسئلة المناقشة اعتماداً على تصنيف بلوم. ولكنه يفكر في احتمال مواجهته بعض الصعوبات في صياغة المستويات المختلفة من الأسئلة. فسأل جورج إن كان لديه الاستعداد لمساعدته في تطوير بعض الأسئلة للقليل من دروسه القادمة.

وافق جورج، كما عرض أن يشاهد بِضْعَ دروس لمايك من أجل تسجيل عدد الأسئلة المطروحة ضمن كل مستوى في تصنيف بلوم. رد عليه مايك بأنه سيكون ممتناً لتلك التغذية الراجعة. أما فيما يخص اقتراح جورج بابتداء المناقشات بالمجموعات الصغيرة، فإنَّه يفضل في الوقت الحالي إدارة النقاشات على مستوى الفصل كله في جميع دروسه. وقال أن لديه فهماً جيداً إلى حد ما لأنواع أوقات الانتظار، إلاّ أنه يود أن يحصل على تغذية راجعة عن عدد الثواني التي يتيحها للطلاب مع كل نوع من أنواع أوقات الانتظار.

وافق جورج على جمع بيانات (معلومات) عن أوقات الانتظار التي يتيحها مايك خلال المشاهدة الصفية التي اتفقا عليها توَّاً. واتفق مايك وجورج أيضاً أنه إضافة إلى متابعة أنواع الأسئلة وأوقات الانتظار، فسيتتبع جورج عدد الطلاب الذين يشاركون في كل مناقشة صفية.

وبعد المزيد من المناقشات الهامة، صمم مايك وجورج خطة عمل لتحسين التدريس. وقد كُتبت الخطة على النحو التالي :

الهدف: زيادة المشاركة الطلابية في المناقشات المفتوحة التي تتطلب منهم الفهم، والتطبيق والتحليل، والتركيب، والتقويم .

مسؤوليات مايك فيليبس(المعلم) :

(1) أن يشارك في صياغة أهداف التعلم الطلابي ضمن كل واحدة من المستويات الخمسة العليا للأهداف العقلية ..

(2) يشارك في ابتكار أسئلة المناقشات المفتوحة لكل مستوى من المستويات الخمسة لأهداف التعلم.

(3) يسـمح بخمس ثوان على الأقل بعد تقديم سؤال مفتوح لأحد الطلاب قبل إجابته عليه. وطَلَب ذلك ممن يتبرعون بالإجابة فحسب.

(4) يسمح بخمس ثوان على الأقل بعد تعيين الطالب الذي تُطْلب منه الإجابة قبل إجابته.

(5) ينتظر خمس ثوان على الأقل بعد أن يجيب أحد الطلاب على سؤال مفتوح قبل مواصلة المناقشة.

مسؤوليات جورج كانتيني (رئيس القسم):

(1) يساعد السيد فيليبس في صياغة أهداف التعلم الطلابي اعتماداً على المستويات الخمسة العليا من تصنيف بلوم .

(2) يساعد في ابتكار أسئلة نقاشات مفتوحة ذات علاقة بالأهداف المحددة.

(3) يشاهد دورياً المناقشات الصفية للسيد فيليبس،ويجمع بيانات عن:

(أ) تتابُع أسئلة المعلم التي تستدعي الاستجابات الطلابية التي تتطلب الفهم، والتطبيق،والتحليل، والتركيب،والتقويم .

(ب) فترات أوقات الانتظار بعد أسئلة المعلم، وبعد تعيين طلاب للإجابة على الأسئلة، وبعد إجابات الطلاب عليها.

(ج) تَتَابُع مشاركات كلِّ طالب في المناقشات المفتوحة.

معايير النجاح :

(1) سوف تُسأل أسئلة مفتوحة النهايات في فصول مختارة ، وستُعقد مناقشات متعلقة بها في كل مستوى من المستويات العليا الخمسة في تصنيف بلوم .

(2) ستوُفَّر خمس ثوان على الأقل عندما يكون ذلك مناسباً ، بعد سؤال أسئلة مناقشة مفتوحة النهايات ، وبعد تعيين طلاب للإجابة على الأسئلة ، وبعد إجابات الطلاب عليها .

(3) سيسهم كل طالب مرة واحدة على الأقل في كل حصة مناقشة مفتوحة.

وبعمله قريباً من جورج لعدة أسابيع، حقق مايك تقدماً مضطرداً نحو هدف تحسين أدائه التدريسي. وأخيراً اقترح جورج بأن مايك طوّر مهارة عالية في كتابة أسئلة مناقشة مفتوحة، بما جعله في غير حاجة لمساعدة جورج أثناء إعداده لدروسه. وافق مايك ، ولكنه سأل إن كان من الممكن أن يراجع له أسئلة المناقشة لبضع أسابيع وأن يُمدّه بتغذية راجعة عن مستواها النوعي، وقرر جورج ومايك أيضاً أنه بدلاً من المشاهدات الصفية الإضافية ، بواسطة جورج ، فإن مايك سيسجل مناقشات دروسه القادمة على شريط تسجيل صوتي . وسيراجع أداءه بنفسه بتحليل الأشرطة. وافق جورج أن يراجع شريط أي نقاش صفي يطلب فيه مايك تغذية راجعة خبيرة. (4)

الحالة الرابعة

كانت ستيلاّ سيمبسون مديرة مساعدة للشؤون التعليمية في مدرسة كندي الإبتدائية. طورت ستيلا خياراً للتطوير المهني للمعلمين الراغبين في المشاركة في برنامج للتطوير المهني الفردي. المعلمة ماريا ساننشيز لديها بعض الأفكار التجريبية لبرنامج من الممكن أن يوفر فرصاً تطويرية لنفسها وللآخرين، فطلبت لقاء مع ستيلاّ لمناقشة خطة ذلك البرنامج.

وأثناء لقائهما، استمعت ستيلاّ ، وتأملت، وأوضحت، وشجعت بينما كانت ماريا تناقش مشكلة رأتها تظهر شيئاً فشيئاً في المدرسة. فنظراً للشعبية المتنامية للتعلم التعاوني، قرر عدد من المعلمين تجريب استراتيجيات تعاونية في فصولهم . ولسوء الحظ، فإن القليل من المعلمين تلقوا تدريباً معمقاً على التعلم التعاوني. معظمهم حضروا جلسة تعريفية قُدّمت حديثاً في يوم تدريبي واحد على مستوى المنطقة التعليمية. ماريا التي تلقت 30 ساعة تدريبية في التعلم التعاوني مبتهجة لأن المعلمين الآخرين مهتمون بالتعلم التعاوني. ومع ذلك، واعتماداً على مشاهداتها الصفية ضمن برنامج الإشراف المتبادل بين المعلمين، فقد كانت قلقة لعدم إدراك الكثير من المعلمين للعناصر الأساسية لدرس التعلم التعاوني . كانت ماريا قلقة لأنه ما لم يطور المعلمون خبرات كافية عن التعلم التعاوني، فإن استخدامهم له سيكون غير فعال، وسيهجرونه في أقرب فرصة.

أعادت ستيلاّ صياغة الهموم العامة لماريا ، وطلبت منها بعدئذ أن تناقش مشاكل محدّدة واجهها المعلمون عند تطبيقهم للتعلم التعاوني. أجابت ماريا أن العديد من المعلمين كانوا يجرّبون دروساً تعاونية بدون تدريس طلابهم المهارات الاجتماعية التي يتطلبها هذا النوع من التعلم قبل الانخراط في تطبيقه.

كما ذكرت أنهم لم يكونوا يغرسون لدى الطلاب الاعتماد المتبادل أو المسؤولية الذاتية - وهما عنصران حيويان في التعلم التعاوني. وأضافت ماريا أنه اعتماداً على مناقشاتها مع المعلمين الآخرين ، لم تكن هذه المشاكل مقتصرة على المعلمين الذين شاهدتهم ضمن برنامج الإشراف المتبادل بين المعلمين، بل هي شائعة بين الجميع. وافقت ستيلاّ على مشاهدات ماريا. فهي قد حضرت نفس البرنامج التدريبي(30 ساعة) الذي حضرته ماريا.

وأكدت مشاهداتها الصفية هموم ماريا . وطلبت ستيلاّ من ماريا أن تبدي تصوراتها عما يمكن فعله تجاه هذه المشكلة. وأثناء تقديم ماريا لأطروحتها ، استمرت ستيلاّ في الإنصات بتركيز، وأحيانا بإعادة صياغة عبارات ماريا، وأحياناً بسؤالها أسئلة توضيحية ، وفي أوقات أخرى بتشجيع ماريا على التوسع. عرضت ماريا أن تحضر برنامجاً تدريبياً متقدماً سوف يجعلها قادرة على تطوير خبرة إضافية في التعلم التعاوني وكذلك اكتساب المهارات اللازمة لتقديم برنامج تدريبي للمعلمين الآخرين. وبعد إكمال البرنامج التدريبي المتقدم، ستقدم ماريا سلسلة من الورش التربوية المسائية موفّرة 30 ساعة تدريب أساسي على التعلم التعاوني للمعلمين المهتمين. واقترحت ماريا كذلك أن توفر إشرافاً صفياً للمعلمين الذين يحضرون ورشها التربوية من أجل أن تساعدهم على نقل المهارات المُتَعلّمة في تلك الورش إلى فصولهم.

سألت ستيلاّ ماريا إن كانت فكرت في الصعوبات التي يحتمل أن تواجهها عند محاولتها توفير المساعدة التدريسية للزملاء. ردّت ماريا أنها فكرت في هذا الأمر، ولكن لأنها ستعمل مع معلمين متطوعين فقط، فهي لا ترى في وضعها كزميلة للمتدربين مشكلة رئيسية. وذكّرت ستيلا أنها كمشاركة في برنامج الإشراف المتبادل بين الزملاء في المدرسة، قد وفرت بنجاح مساعدة تدريسية للكثير من المعلمين الذين سيحضرون ورشتها التربوية. كما أنها لن تحاول أن تقود الورش للزملاء إلاّ بعد أن تتلقى تأهيلاً مكثفاً في القيادة التربوية.

أخبرت ستيلاّ ماريا أنه في حال قبول خطتها ، فإن بالإمكان استخدام المخصصات المالية للتطوير المهني لدفع تكاليف تفرغها، و تكاليف تدريبها على القيادة التربوية، والمواد اللازمة للورشة التربوية المسائية التي ستوفرها. كما أخبرت ماريا أنه ليس هناك مخصصات مالية متوفرة لدفعها لها لقاء الوقت والجهد الكبيرين اللذين ستصرفهما من أجل جعل البرنامج ناجحاً. سألت ستيلاّ ماريا ما إذا كانت عازمة على تحقيق الالتزام الشديد الذي سيتطلبه الدور القيادي الجديد.

وبعد تلقي ردّها بالإيجاب طلبت ستيلاّ من ماريا أن تعد عرضاً مفصلاً، متضمناً الأهداف ، والنشاطات، والمصادر المطلوبة، ومعايير النجاح، والوقت اللازم للخطة والميزانية الأولية.(5)

الإشراف التطويري

قررنا في الفصل الخامس بأن الهدف الجوهري للمشرف التربوي ينبغي أن يكون انعكاسياً: معلمون مستقلون يُيَسِّرُ عملهم إشراف غير مباشر. ومع ذلك، فإن حقيقة أن معلمين كثيرين يؤدون عملهم في مستويات تطويرية أو في حالات لا يلاحظ فيها الدافعية أو التوجه الذاتي نحو العمل وجودته، هذه الحقيقة تعني أن على المشرف عادة أن يستخدم سلوكاً تعاونياً، أو معرفياً مباشراً، أو في حالات نادرة، توجيهيا مباشراً. كل واحدة من الحالات الأربع تعرض نقطة انطلاق مختلفة في الإشراف التربوي. ففي كل حالة، بنى المشرف نهجه الإشرافي الأوّلي على مستويات المعلم التطويرية، وخبرته، والتزامه، إضافة إلى طبيعة الموقف.

تزودنا الحالات السابقة بأمثلة لثلاث مراحل من الإشراف التطويري. ففي المرحلة الأولى، يشخص المشرف مستويات المعلم التطويرية، وخبرته، والتزامه، والموقف التربوي، ويختار نهج التواصل الذي يُوجِد أفضل توافق إشرافي. وفي المرحلة الثانية، يستخدم المشرف نهج التواصل المختار من أجل مساعدة المعلم في حل مشكلات تدريسية. وفي المرحلة الثالثة (ممثلة في الحالات الثلاث الأولى) يغير المشرف سلوكه التواصلي مع المعلم تجاه تحكم إشرافي أقل، وتحكم من المعلم أكثر. يحدث مثل هذا التغيير في النهج الإشرافي بعدما يُظهر المعلم استعداداً لتحمل مزيد من مسؤولية اتخاذ القرار.

في الحالةالأولى، قررت مارثا كوزيرو بأن جيرالد واتسون كان يؤدي دوره التعليمي في مستويات متدنية من التطوير، والخبرة، والالتزام. كانت مارثا مقتنعة بأن أداء جيرالد التدريسي الفاقد لأي غاية كان عائقاً خطيراً للتعلم الطلابي. قررت مارثا أن تستخدم سلوكاً تحكمياً مباشراً في نهجها الإشرافي الأوَّلي. حددت المشكلة، وقدمت لجيرالد الهدف التحسيني المطلوب منه. ووجهته لأن ينفذ أعمالاً من أجل تحقيق ذلك الهدف. أتبعت مارثا ذلك بالمراقبة، وبتزويد جيرالد بتغذية راجعة عن تقدمه. وحالما أظهر جيرالد بعض التحسن في سلوكه التدريسي وفي رغبته في العمل، اتخذت مارثا الخطوة الأولى في التخفيف من التحكم التام، سائلة جيرالد بأن يختار واحدة من الأشكال التدريبية المعروضة عليه.

في الحلة الثانية، أوجد الخلل في مهارات المعلمة المبتدئة جانيس سميث في إدارة الصف وحل المشكلات نوعاً آخر من مشكلات التدريس. لقد كانت جانيس عالية الرغبة في مهنة التدريس ابتداءً. وقد أدركت أن لديها مشاكل في إدارة الصف. فكانت تحتاج مساعدة مكثفة في تحديد الأسباب والحلول. وبعد مشاهدة جانيس في فصولها، وبعد الالتقاء بها، قرر مرشدها بيل ليفين أن يستخدم سلوكاً معرفياً مباشراً خلال مساعدته المبدئية لها. حدد بيل هدفاً لجانيس في إدارة صفية محسّنة. فقد اقترح عدداً من الأعمال التي يستطيعان الأخذ بها من أجل الانطلاق نحو ذلك الهدف. وكان من حق جانيس أن تقبل أو ترفض اقتراحات بيل. وبعد أن حققت تقدماً معقولاً تحت إشرافه، شجعها بيل بأن تختار واحدة من استراتيجيتين للتعامل بها مع ثلاثة طلاب كانوا قد أبدوا عدم انضباط حاد. أظهرت مفاوضات (مناقشات) جانيس وبيل واتفاقهما المشترك على دمج الإستراتيجيتين انتقالاً نحو مزيد من العلاقات التعاونية بين المعلمة المبتدئة والمعلم المرشد.

في الحالة الثالثة، كان مارك فيلبس قادراً على تعريف المشكلة التي كان يواجهها، وعلى تحديد بعض أسبابها، ولكنه كان في حاجة إلى مساعدة في التفكير من أجل خطة لحل المشكلة. قرر رئيس مجلس إدارة المدرسة جورج كانتيني أن يستخدم نهجاً تعاونياً مع مايك. فبعد استماعه لرؤى مايك، شارك جورج رؤاه الشخصية، واقترح بعد ذلك أن يطور هو ومايك الخيارات المتاحة لحل المشكلات ويتبادلانها. وأثناء عملية المفاوضات (المناقشات)، قام كل من مايك وجورج بقبول ورفض واقتراح تعديلات على الأفكار المطروحة من كل منهما. وبالتدريج، وصل مايك وجورج إلى اتفاقية مشتركة على خطة عملية. كانت اقتراحات جورج بعد عدة شهور بأن يصمم مايك باستقلالية أسئلته الحوارية الخاصة به، وأن يسجل ويراجع حواراته الصفية. كانت تلك الاقتراحات محاولة للابتعاد عن الإشراف التعاوني تجاه الإشرافي غير المباشر. وأظهر اتفاقهما بأن يبقى جورج قريباً من مايك لمراجعة أسئلة مايك الحوارية وأشرطته السمعية،… أظهر مرحلة انتقالية بين الإشراف التعاوني والإشراف غير المباشر.

وفي الحالة الرابعة، كان من الواضح أن المعلمة ماريا سانشيز تمارس أداءً عالياً، في تطورها الشخصي والمهني. استخدمت مساعدة المديرة ستيلا سيمبسون سلوكاً تواصلياً غير مباشر - في استماعها، واستجاباتها، وإيضاحاتها، وتشجيعها أثناء مناقشة ماريا لاهتماماتها ومقترحاتها. طلبت ستيلا من ماريا أن تقدر تبعات خطتها. طلب ستيلا لعرض مكتوب كان من أجل تشجيع ماريا على اتخاذ قراراتها بشأن التفاصيل والمعايير، ولجعلها تلتزم رسمياً بالخطة.

استخدمت ستيلا سيمبسون سلوكاً تواصلياً غير توجيهي في تعاملها مع هذه الحالة وذلك بتشجيعها ماريا سانشيز على تحمل المسؤولية الكاملة في اتخاذ القرار.

استخدم المشرفون في الحالات الثلاث الأولى مستويات متنوعة من التحكم. ولكن في كل من الحالات الثلاث، انتقل المشرف من المزيد إلى الأقل تحكماً، ونحو المزيد من مسؤولية اتخاذ القرار من قِبل المعلم. فالإشراف التطويري لذلك تطويري من طريقين. أولاًً: المستوى المبدئي للنهج الإشرافي متوافق مع المستويات التطويرية التي يعيشها المعلم في الوقت الراهن، وفي الموقف الحالي. ثانياً: السلوك الإشرافي يُعَدَّل تدريجيا ليحفز ويهيئ تطوراً تدريسياً طويل المدى نحو مستويات أعلى في القدرة على التجاوب وحل المشكلات.

تأليف : كارل جليكمان وزملاؤه *

ترجمة : بكر بن إبراهيم بصفر **

عن مجلة ترجمات

في القيادة التربوية والإشراف التربوي

______________________________
Supervision of Instruction : A Developmental Approach. Fourth Edition. Needham Heights, M. A : Allyn and Bacon. pp. 133-142.

** بكر بن إبراهيم بصفر ، مدير مركز الإشراف التربوي بشمال مكة المكرمة، ومشرف اللغة الإنجليزية سابقاً.

(1) هل لاحظت المستوى الذي عليه جيرالد من حيث الانتماء، والخبرة، والتطور؟ كم من في مدارسنا من جيرالد؟ أي إشراف تربوي يحتاجه هؤلاء؟ الإنساني اللطيف؟ أم الإلزامي المباشر؟ وماذا في أيدينا من إمكانات واختيارات كالتي لدى مارثا؟ (المترجم)

(2) أحد أعياد النصارى. (المترجم)

(3) هل هناك فرق بين هذه المعلمة (جانيس) والمعلم السابق في الحالة الأولى؟ وهل اختلف التعامل الإشرافي بين الحالتين؟ هل في مدارسنا من المعلمين الخبراء من أمثال بيل ليقدموا هذه الخدمة الإرشادية للمعلمين المبتدئين؟ وكيف يجري إعدادهم لهذه المهام، وتهيئة الظروف لهم للنجاح في تلك المهام؟ هل من الممكن تطوير نظام عام لاستشارة هؤلاء المعلمين لتنفيذ تلك المهارات الإرشادية؟(المترجم)

(4) ماهو الفـرق بين مسـتوى مـايك عن المعلمين في الحالتين السابقتين، من حيث الانتماء والالتزام بالعمل، وفهم حجم الخلل ونوعه، والرغبة في تجاوزه؟ هل من المناسب تبني هذا التنظيم في مدارسنا ليشارك رؤساء الأقسام في العملية الإشرافية؟ وكيف يمكن تأهيلهم ليؤدوا هذا الدور الإشرافي بكفاءة؟ هل بيئة العمل لدينا تتحمل هذا الأداء والتنظيم التفصيلي المعقّد؟ وهل نستطيع أن ننافس على المستوى العالمي (تعليمياً) بدونه اعتماداً على الأداء السهل البسيط؟ (المترجم)

(5)ما الظروف الثقافية ، والمؤسسية التي صنعت المعلمة ماريا؟ هل لدينا مديرون أو مساعدو مديرين مؤهلون لمؤازرة البرامج التدريسية والتدريبية المتطورة؟ ماهي أهمية تأهيلهم لهذا الدور، وكيف السبيل إليه؟ هل لاحظنا المراحل المعرفية والمهارية والتدريبية المكثفة التي مرّت بها ماريا قبل أن تتصدى لمهمة تدريب زملائها؟ هل هذه المستويات الأربعة من المعلمين التي مرت بنا في الحالات السابقة موجودة في مدارسنا، وهل نطبق نحن المشرفون التربويون مع كل مستوى منهم، نوع الإشراف الذي عُرض هنا؟ ماذا في كل ما قرأنا في الصفحات السابقة مما يستحق أن نتبنّاه ونعمل من أجل تحققه؟ وكيف نستطيع ذلك؟ (المترجم)

[د.فالح العمره]

--------------------------------------------------------------------------------

الزيارة الصفية ذلك السوط الموجه!!

معذرة! إن ليس هذا رأيي، فقد كنت موجهاً لمادة اللغة الإنجليزية لعدة سنوات وأعتبر الزيارة الصفية وسيطا إشرافيا رئيسا في عمل أي موجه، ولكن هذا رأي أحد المعلمين ، أحمد ( اسم مستعار)، والذي حضر متأخراً للالتحاق بلقاء تربوي – الملتقى الشهري لأحد المواد- لقد أتي أحمد مهللاً ويشع وجهه سرورا وخاطبنا قائلاً: \" لقد تطعمت الحقنة الأخيرة لهذا العام. \"فقد حضر الموجه اليوم وطعمني الحقنة الثانية وأعطاني جيد جداً، وهكذا سأعمل بارتياح حتى نهاية العام، والسنة الجاية يخلق الله مالا تعلمون!\"
مداخلة أحمد المفاجئة كانت الزناد الذي أشعل مناقشة ساخنة ، فبدأ كل مشارك يفرغ ما في جعبته وما مر به من تجربة حول هذا الموضوع وكل صب جام غضبه وكراهيته للزيارة الصفية. لقد تفحصت وجوه الحاضرين فمنهم المعلم الجيد جداً في عمله والجيد والخريج الجديد حديث العهد بمهنة التدريس ، ولكن القاسم المشترك بينهم هو عدم تقبلهم للزيارة الصفية واعتبارها سوطا مشهورا عليهم .
وعموما... لماذا يتواجد هذا الاعتقاد الخاطئ عند غالبية المعلمين ؟ كان هذا محور لقائنا.
ومن خلال حوار هادئ وهادف تمت مناقشة: الإشراف التربوي ، المشرف التربوي، واقع الإشراف الممارس، الزيارة الصفية ومفهومها، بنود الزيارة الصفية، أنواعها وخطواتها- كانت تلك المناقشة في عجالة، وعلى اثرها قررت أن أكتب هذه المقالة استزادة لما سبق وإثراء لهذا الموضوع.
الإشراف التربوي:
لقد تطور مفهوم الإشراف التربوي خلال السنوات الأخيرة تطوراً ملموساً وذلك نتيجة للبحوث والدراسات التي أجريت حوله، ولقد تباينت وجهات نظر الباحثين التربويين حول مفهوم الإشراف، يرى محمد عدس ورفاقه: أن الإشراف التربوي: \" عملية قيادية ديمقراطية تعاونية منظمة تعنى بالموقف التعليمي التعلمي بجميع عناصره من مناهج ووسائل وأساليب وبيئة ومعلم وطالب ، وتهدف إلى دراسة العوامل المؤثرة في ذلك الموقف وتقييمها للعمل على تحسينها\".
ويرى تيسير دويك ورفاقه: أن الإشراف التربوي: \" عملية تفاعلية إنسانية تهدف إلى تحسين عمل المعلم وأدائه ومساعدته في تنمية نفسه وحل مشاكله\".
وترى إيزابيل فيفر : أن الإشراف التربوي هو: \" عملية التفاعل التي تتم بين فرد اوأفراد وبين المعلمين بقصد تحسين أدائهم، أما الهدف النهائي من ذلك كله فهو تحسين تعليم التلاميذ\" ، والإشراف التربوي : \" عبارة عن عملية تمهيدية لإدخال تحسينات في العملية التربوية بالعمل مع الأشخاص الذين يعملون مع المعلمين وهو عملية استثارة للنمو ووسيلة لمعاونة المعلمين ليساعدوا أنفسهم. والبرنامج الإشرافي ما هو إلا وسيلة لتحسين العملية التعليمية\".
مما سبق ومن تعريفات أخرى كثيرة يمكن القول بأن الإشراف التربوي عبارة عن \" مجموعة من الأنشطة المدروسة التي يقوم بها تربويون مختصون لمساعدة المعلمين على تنمية ذواتهم وتحسين ممارساتهم التعليمية والتقويمية داخل غرفة الصف وتذليل جميع الصعوبات التي تواجههم ليتمكنوا من تنفيذ المناهج المقررة وتحقيق الأهداف التربوية المرسومة بهدف إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك التلاميذ وطرائق تفكيرهم فيصبحوا قادرين على بناء مجتمعهم والدفاع عن وطنهم\".
أسس الإشراف التربوي:
أبرز هذه القواعد والأسس هي ما يلي:
• التعاون الإيجابي الديمقراطي القائم على قناعة أعضاء الفريق الواحد بأهمية العمل الذي يسعون لإنجازه.
• المنهجية العلمية في التفكير من خلال توظيف الأسلوب العلمي في التفكير ومواجهة المشكلات بأدوات الأسلوب العلمي لتذليلها وتخطيها وفق خطوات محددة ومتعارف عليها.
• التجريب العلمي وهو دعوة المشرفين والمعلمين إلى تجريب أساليب وطرائق جديدة في العمل للوصول إلى نتائج تتسم بالتجديد والابتكار.
• التفكير الجماعي و التفكير التعاوني يضاعف القدرة على المشكلات ويجعل الحلول التي يتم الوصول إليها أكثر قبولاً وثباتاً.
• المرونة وملاءمة الظروف المتغيرة بحيث يضطر المشرف أحياناً لإجراء تعديلات في خطته لمعالجة موقف طرىء.
• التجديد والابتكار من أجل تحقيق التطوير في العملية التعليمية/ التعلمية و تطوير المناهج التعليمية وطرائق تدريسها والوسائل المعينة التعلمية العصرية، وأساليب توظيفها من خلال البحث المتواصل، والتجريب العلمي المنظم للوصول إلى تعليم مثمر.
• استشراق المستقبل فمن خلال خبرة المشرف في الحياة يمكنه الابداع عبر دراسته العلمية للماضي والحاضر والقدرة على توقع المشكلات والصعوبات واتخاذ الاجراءات الوقائية التي تمكنه من تلافي المشكلات قبل وقوعها.
• التواصل والاستمرارية حيث التنمية تحتاج إلى تطوير العملية التعليمية التعلمية وتجديدها باستمرار والنجاح يقود إلى نجاح آخر ويستمر النشاط والعمل لتحقيق الأهداف.
• الشمولية فعلى المشرف أن يراعي في تخطيطه جميع مجالات المجتمع التربوي لتلبية جميع حاجات المجتمع.
• النقد والنقد الذاتي فعلى المشرف أن يعمل بمبدأ النقد والنقد الذاتي، ويدرب فريق العمل الذي يعمل معه على تقبله كما هو يتقبلهم والنقد في الاتجاهين يجب أن يكون نقداً علمياً منزهاً عن الأهواء الشخصية ومبنيا على الحرية التامة. والمشرف المبدع قدوة لمعلميه يقوم نفسه بنفسه ويتسع صدره لملاحظات الآخرين.
خصائص الإشراف التربوي:
إن للإشراف التربوي الفاعل سمات وخصائص منها:
• الإشراف التربوي، عملية ديمقراطية منظمة ترتكز على التعاون والاحترام المتبادل بين المعلم والمشرف التربوي.
• الإشراف التربوي وسيلة لتحقيق أهداف التربية: المشرف قائد تربوي ذو تميز ثقافي هدفه النهوض بالعملية التعليمية التعلمية من خلال التأثير الايجابي في جميع أطرافها.
• الاشراف التربوي عملية إنسانية وأداة فاعلة لتقديم خدمات اجتماعية انسانية حيث ان العلاقة ليست مهنية فقط ،فعلى المشرف ان يعمل على توثيق علاقاته مع المعلمين والتفاعل معهم ومساعدتهم في تذليل الصعوبات والمعوقات التي تواجههم سواء كانت داخل المدرسة او خارجها.
• الاشراف التربوي عملية قيادية حيث على المشرف أن يتصف بالتأثير الايجابي في جميع الأطراف في الميدان التربوي وعليه تنسيق جميع الجهود من أجل تحسين التعلم.
• الاشراف التربوي عملية شاملة تعنى بكل ما يتصل بالعملية التربوية- تحسين أداء المعلمين- الوسائل المعينة والأنشطة المصاحبة، وأدوات التقويم، وتطوير المناهج والبيئة المدرسية.
• الاشراف التربوي عملية حافزة: تشجع المعلمين على التنمية الذاتية والتجديد والابتكار.
• الاشراف التربوي عملية فنية تتطلب نمواً مستمراً : لكل من المشرف والمعلم والمدير والطالب وخصوصاً المشرف لأنه العنصر المؤثر في المعلم المحرك للعملية التعليمية التعلمية.
• الاشراف التربوي عملية وقائية علاجية تسعى إلى تأهيل المعلم لتقليل الممارسات السلبية وعدم تصيد أخطاء هامشية لا قيمة لها بل تعزيز الاتجاهات الاجابية واستثمارها.
• الاشراف التربوي الحديث يعتمد على تقويم الأداء كوسيلة لتحسينه وتقرير النتائج الايجابية وتعميمها.
أساليب الاشراف التربوي:
هناك عدد من الأساليب والأدوات الإشرافية ولكن ما يهمنا الزيارة الصفية.
مفهوم الزيارة الصفية: هى أسلوب إشرافي من أقدم الأساليب الإشرافية المعروفة وأكثرها شيوعاً يقوم بها المشرف التربوي ليرى على الطبيعة كيف يتم التدريس وكيف يتعلم التلاميذ وليقف بنفسه على قضايا محددة من أجل التخطيط لبرنامج إشرافي في ضوء الحاجات الحقيقية للمعلمين من أجل تحسين أداء المعلم وتحسين نتاج العملية التعليمية التعلمية.

أهداف الزيارة الصفية:
يعمل كل مشرف يخطط لزيارة المعلمين في صفوفهم و يضع في اعتباره مجموعة من الأهداف من أبرزها:
1. التعرف على حاجات المعلمين المختلفة والمساهمة في حل مشكلاتهم المهنية.
2. الإعداد للتخطيط وبناء البرنامج الإشرافي ونقل الخبرة بين المعلمين.
3. التأكد من تنفيذ المعلمين لما خططوا له.
4. تقويم ما تم تنفيذ من المنهاج.
5. التعرف على المستوى التحصيلي للطلاب وملاءمة البيئة التربوية للطالب.
6. تقويم أداء المعلمين.

• أنواع الزيارة الصفية:
o زيارة استطلاعية (أولية) معرفة الجو العام: الإعداد، إدارة الوقت، إدارة الصف، توظيف الوسائل المعنية، التقويم، التعزيز...الخ.
o زيارة تدريبية (توجيهية): لمعرفة حاجات المعلم و للتعرف على الدرس الجيد، أهم خطوات الدرس وعمليات التقويم المختلفة ....الخ.
o زيارة تقويمية: للوقوف على مستوي اداء المعلم العام.
• أصول وأخلاقيات الزيارة الصفية:
هنا بعض الأمور التي ينبغي أن تؤخذ بعين الاعتبار عند الزيارة الصفية:
o توفير جو من الود والاحترام والثقة المتبادلة بين المشرف والمعلم والابتعاد عن الفوقية.
o التخطيط يجب ان يكون متفقا عليه والتحديد المسبق لوقت الزيارة ، على المشرف ان يدرك انه ليس خطأ أن يكون المعلم مستعداً للزيارة.
o قناعة المعلم بأن الهدف من الزيارة هو تقديم العون له وتبادل الخبرات معه.
o أن يرافق المشرف المعلم إلى غرفة الصف جنباً إلى جنب وأن يقدم المعلم المشرف إلى طلابه.
o أن يجلس المشرف في مكان لا يؤثر على سير الدروس وأن لا يتدخل فيه من أجل أن يصحح خطأ إلا حين يكون الخطأ في آية قرآنية.
o أن يقضي المشرف طيلة الوقت داخل غرفة الصف ويخرج مع المعلم.
o أن لا يدون المشرف أي ملاحظات داخل الصف حتى لا يصرف أنظار التلاميذ عن معلمهم.الا اذا اضطر لذلك دون لفت انظار الطلاب ومعلمهم.
o قبل مغادرة غرفة الصف يفضل أن يشيد المشرف بجهود المعلم وتعاون طلابه معه.
o تسجيل المشاهدات والملاحظات يكون خارج غرفة الفصل، بعد إعطاء الفرصة للمعلم لتقويم أداءه.
o كتابة التقرير عن الزيارة الصفية أمام المعلم بعد مناقشته في كل بند من البنود.
• خطوات الزيارة الصفية
هناك ثلاث خطوات رئيسة للزيارة الصفية.
o اللقاء القبلي: يتم بين المشرف والمعلم لكسر الجمود وبناء الثقة بين الطرفين وتعريف المعلم بهدف الزيارة والتعرف على خطة المعلم لذلك اليوم والجوانب الأساسية التي سيتم ملاحظتها أثناء الدرس.
o حضور الحصة: رصد السلوك التعليمي للمعلم.
o اللقاء البعدي: مع المعلم لمناقشة وتحليل الموقف التعليمي التعلمي تحليلاً منهجياً وذلك من أجل مساعدة المعلم على التحليل والتأمل واقتراح الحلول من خلال تزويده بتغذية راجعة وتشجيع المعلم على التقويم الذاتي حيث يعزز نقاط القوة والنواحي الإيجابية ويشخص نقاط الضعف عنده ويعمل على علاجها والتغلب عليها. بعد ذلك يطلع المشرف مدير المدرسة بصفته مشرفاً مقيماً على الاقتراحات التي انبثقت من الاثنين ليتابع ذلك مع المعلم.

إن الإشراف التربوي رسالة وأمانة يحملها المشرف على عاتقه ، والزيارة الصفية تتطلب بذل جهوداً كبيرة من تخطيط وإعداد قبل أن يصل المشرف إلى المدرسة وهذه الجهود لا ترى للعديد من المعلمين، فإذا كنا نريد أن نصدر أحكاماً، علينا أن نلم بكل المعطيات حتى تكون أحكامنا موضوعية. ولو قدر هذا المعلم \"أحمد\" أن يصبح موجهاً يوماً ما لسمعنا منه رأيا آخرا في عملية الزيارة الصفية.
في عام 1998 قدر لي أن أرافق المشرف \"Dennis\" لمدة ثلاثة شهور،وقد كان يشرف Dennis على 28 معلماً ومعلمة موزعين في ثماني مدارس، كان يزور كل واحد منهم على الاقل ثلاث مرات في الأسبوع، كان وجوده معهم في غرفة الفصل شيئاً طبيعياً تعودوا عليه وتعود عليهم، كانت علاقتهم تتسم بالتعاون والاحترام وتبادل الخبرات وكان دوره ناقلا للخبرات الإيجابية بين معلميه.
إنني أتساءل ماذا سيكون رأي \"أحمد\" لو زاره الموجه ثلاث مرات أسبوعياً أو حتى مرة أسبوعياً ، بالتأكيد ستكون عنده مناعة من كثرة التطعيم.
ان هناك فروق فردية بين المشرفين في ضوء الاعداد المتزايدة للمشرفين الجدد وهناك اختلافا واضحا في فعالية العملية الاشرافية نتيجة طبيعية للتباين في الخبرات والتاهيل والتدريب.والامل معقود على مشرفينا ان يطوروا انفسهم باستمرار وملاحقة كل جديد حتى يضيفوا تلك الخبرات الجيدة الى معلميهم، فتزداد الثقة بهم ويشعرون بانهم يستزيدون ويتشوقون دوما الى كل جديد من مشرفيهم.



د.محمد يوسف ابو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي – غزة
mohammed@qcerd.qattanfoundation.org


المراجع:
* الخطيب، ابراهيم. الخطيب،امل(2003)، الاشراف التربوي فلسفتة، اساليب تطبيقاتة. دار قنديل للنشر والتوزيع- عمان.

* الزيارة الصفية- الميدان التربوي.
www.zahrani.net : Available on line
Accessed: 01/03/2004

* طافش، محمود(2004). الابداع في الاشراف التربوي والادارة المدرسية ، دار الفرقانللنشر والتوزيع- عمان.

* عدس، محمد واخرون ( بدون) الادارة والاشراف التربوي.

*فيفر، ايزابيل. دنلاب، جين.(2001) الاشراف التربوي على المعلمين دليل لتحسين التدريس. ترجمة:محمد عيد ديراني.
عمادة البحث العلمي، الجامعة الاردنية ، عمان.

[د.فالح العمره]

الإشراف التربوي بين الأمس واليوم

--------------------------------------------------------------------------------

الإشراف التربوي بين الأمس اليوم

ابتدأت إدارات التعليم محاولاتها لضبط نوعية المعلمين بفحص أداء المعلم بما سمي بالتفتيش المركزي ، ويضم جهاز التفتيش عددا من الموظفين ، لهم خبرة واسعة في مواد دراسية كاللغة العربية والإنجليزية أو العلوم والرياضيات والاجتماعيات يقومون بزيارة المدارس بشكل مفاجئ ، ويتولى كل واحد منهم حسب تخصصه فحص معلومات التلاميذ في مواد دراستهم ، ويبني على ضوء هذا الفحص حكمة على أداء المعلم ، فيوصي بترقيته أو تثبيته أو نقله .
وخلال العقود الثلاث الأخيرة من القرن العشرين توصلت الدراسات التربوية إلى تجديد المسميات على ضوء التعديلات على مضمون التفتيش ، فغدا أقرب إلى " التوجيه الفني " منه إلى التفتيش ، أي أنه أصبح جهدا يهدف إلى مساعدة المعلم على النمو في المهنة والكفاءة في الأداء ، وشيئا فشيئا تطورت الأمور وغدا نمو التلميذ هو الهدف ، وأضحى تطور العملية التربوية بجوانبها المتعددة هو الغاية ، وأصبحنا أمام مصطلح " الإشراف التربوي " وما يقابله من مضامين جديدة .

تعريف الإشراف التربوي :
عملية تفاعل إنسانية اجتماعية تهدف إلى رفع مستوى المعلم المهني إلى أعلى درجة ممكنة من أجل رفع كفايته التعليمية . وكان يتطلع إليه كعملية ديمقراطية تعاونية ، طرفاها المشرف التربوي والمعلم ، تهدف إلى اكتشاف وتفهم أهداف التعليم ومساعدة المعلم ليتقبل هذه الأهداف ويعمل على تحقيقها .
إن التعريف السابق يمثل نقلة نوعية تبتعد كثيرا عن مفهوم التفتيش وممارسة القائمين عليه ، إذا يلغى نهائيا الاستعلاء على المعلمين وتجريحهم وتصيد أخطائهم . كما يتجاوز التوجيه الفني الذي قد يقف عند حدود متابعة عمل المعلمين في المدارس ومحاولة تصحيح ممارستهم على ضوء الخبرة والنصيحة الوافدتين من خارج المدرسة ، لارتباط التوجيه الفني بتميز الموجه في مادة تعليمية بعينها .
أما الإشراف التربوي فقد أزال الحاجز النفسي بين المعلم والمشرف التربوي عندما اعتبرهما طرفين في عملية واحدة يتعاونان على بلوغ أهدافهما . وهكذا تصبح غاية المشرف التربوي تطوير العملية التعليمية ، وهو أمر لا يوحي للمعلم بأي معنى من معاني العجز والضعف أمام المشرف التربوي .
وقد عرفة بعض التربويين بأنه :
عملية قيادية تعاونية منظمة تعنى بالموقف التعليمي بجميع عناصره من مناهج ووسائل وأساليب ، وبيئة ومعلم وتلميذ ، وتهدف إلى دراسة العوامل المؤثرة في ذلك الموقف وتقييمها للعمل على تحسين التعلم وتنظيمه ، من أجل تحقيق الأفضل لأهداف التعلم والتعليم

وهذا تعريف آخر :
" الإشراف التربوي هو جميع النشاطات التربوية المنظمة التعاونية المستمرة ، التي يقوم بها المشرفون التربويون ومديرو المدارس والأقران والمعلمون أنفسهم ، بغية تحسين مهارات المعلمين التعليمية وتطويرها ، مما يؤدي إلى تحقيق أهداف العملية التعليمية – التعلمية " .

تطور مفهوم الإشراف التربوي :
هناك قوتان أساسيتان قد أثرتا في النمو السريع للإشراف التربوي .
أما الأولى ، فتمثل حصيلة عوامل اجتماعية ثقافية ، كالنمو السكاني ، وتغير المجتمع المحيط بالمدرسة ، والاهتمام بجودة التعليم . وأما الثانية ، فتمثل النظريات والبحوث التي ظهرت في هذا المجال . إذ أن النظريات المطروحة والدراسات الميدانية في العلوم السلوكية فتحت آفاقاً جديدة في التفكير بطبيعة أهداف الإشراف التربوي وممارساته ، ودور المشرف التربوي ، ومركزه ، وسلطته ، وما إلى ذلك .

مهمات الإشراف التربوي
أ ـ الانتقال بالعملية التربوية من التعليم إلى التعلم :
إذا لا معنى للتعليم إن لم تتضح آثاره في التعلم ، فلا يكون التعليم نقلا للمعارف بل يصبح وسطا لا كتساب المعارف وتحليلها ومعالجتها والتصرف فيها . وهذا يؤكد صعوبة مهمة المشرف التربوي في متابعته لأعمال المعلمين . إذا لا تكتفي زيارة المفتش للمعلم في جولة خاطفة وتقييم ثمرات عمله كما تعكسها إجابات الطلبة على الأسئلة الموجهة لهم بخصوص مادة الدراسة ، كما لا تكتفي مراقبة الموجه لحصة صفية حتى يتعرف على كفاية المدرس في التعليم وإدراكه لأغراضه وممارسته لأساليبه العلمية في إثارة اهتمام التلاميذ بالتعلم ومراعاة قدراتهم وحاجتهم واستعداداتهم ، بل يحتاج أن يكون اتصاله بالطلبة أوسع ، وتفاعله مع المعلم أوثق .

ب ـ الانتقال من المعرفة إلى تنمية أنشطة التفكير :
حيث يبرز هنا دور المشرف التربوي في تقييم وضع المناهج ومساهمته في إعداد المعلمين .

ج ـ الانتقال من تقييم معلومات المدرس إلى بناء نظام قيمي لديه :
وهذا يتطلب أن يقتحم المشرف التربوي هذا الميدان ليساعد المدرسين على تجاوز المشكلات التي يواجهونها في عملهم حينما يركزون على مخاطبة عقول الطلاب ويتجاهلون جوانب حياتهم الوجدانية والاجتماعية والحس الحركية .
د ـ الانتقال من تقييم المدرس إلى تقييم المدرسة وتفاعلها مع البيئة :
فالمبادئ التربوية الأساسية تنظر إلى التربية باعتبارها عملية متكاملة ، ولذلك فإن الفصل بين مهمات المشرفين التربويين المتخصصين بموضوعات الدراسة المختلفة يؤكد الابتعاد عن الالتفات إلى أحوال المدرسة والجوانب الإدارية فيها ، وهي عوامل هامة
في نجاح العمل التعليمي التعلمي أو في فشله .

هـ ـ الانتقال من دراسة المدرسة إلى النظام التعليمي وعلاقاته بغيره :
فالمعلم في المدرسة لا ينطلق إلى عمله من فراغ ، وإنما من نظام تعليمي عام يتصل بأنظمة المجتمع الأخرى سياسة واقتصادية ودينية واجتماعية عامة . ولا يمكن للمشرف التربوي أن يقدم مساندة للعمل التعليمي التعلمي وكأنه لا يتأثر بالنظام التعليمي بشكل عام وأنظمة المجتمع الأخرى .

مهمات المشرف التربوي فيما يلي :
أولا ـ تهيئة المعلمين الجدد لعملهم :
يتم إعداد المعلمين للمهمات التعليمية في كليات إعداد المعلمين ، ويتم تدريبهم على مطالب العمل ميدانيا أثناء الدراسة . ولكنهم من ناحية عملية يواجهون مشكلات حقيقة عندما يباشرون أعمالهم الفعلية في المدارس التي يعينون للعمل فيها .
وتقع على جهاز الإشراف التربوي بالتعاون مع إدارة المدرسة مسؤولية المعلمين الجدد لعملهم .

ثانيا ـ عقد الدورات للمعلمين أثناء الخدمة :
يتصل المشرف التربوي يوميا بالميدان في هذه المدرسة أو تلك ، ويطلع على جوانب العمل وعلى المشكلات التي يواجهها المعلمون ، وعلى جوانب النقص في الخدمات التعليمية المقدمة للتلاميذ . وعلى ضوء ذلك يستطيع المشرفون التربويون ، وبجهد تعاوني اقتراح بعض الدورات التي تعالج جوانب الضعف التي يلاحظونها ، ومن هذه الدورات ما يلي :
1 ـ دورة لاستخدام الحاسب في التعليم .
2 ـ دورة لتعليم معلمي المرحلة الأساسية استخدام أسلوب المجموعات في التعليم .
3 ـ ورشة عمل في القياس والتقييم التربوي لتحسن أداء المعلم في الاختبارات .
4 ـ ورشة عمل لتدريب المعلمين على استخدام المواد الأولية المتوفرة في البيئة في صنع الوسائل التعليمية .
5 ـ دورة لتدريب المعلمين على إثارة اهتمام الطلبة بالأنشطة ،
6 ـ دورة للمعلمين المشرفين على المكتبات المدرسية لتعريفهم بالأساليب المناسبة لتفعيل دور واجتذاب الرواد إليها .
7 ـ دورة لتدريب المعلمين على طريقة جديدة في التدريس .

ثالثا ـ تنظيم اجتماعات مع المدرسين :
وقد تأتي هذه الاجتماعات في مطلع العام الدراسي الجديد ، حيث يلتقى المشرف التربوي بمدرسي إحدى المواد ويناقش وإياهم المنهج الدراسي لهذه المادة والكتاب المقرر وكفاية دليل المعلم .
ويكون من ثمرات هذا الاجتماع إثارة انتباه المعلمين لبعض الجوانب الهامة في المنهج ، والوقت المناسب من الفصل الدراسي لتناول هذا الجاذب .
كما قد يأتي الاجتماع بمناسبة اقتراب موعد الامتحانات النهائية .
كما قد يأتي الاجتماع بعد انتهاء الامتحانات ، وقد يأخذ الاجتماع شكل ورشة عمل لتحليل الأسئلة التي أستخدمها المعلمون .

رابعا ـ العمل على تطوير المنهج :
إن عملية تطوير المهج ليست مهمة الإدارة العامة للمناهج بوزارة التربية والتعليم ، وإن كانت هذه الإدارةة هي من ينظم عملية التطوير ، وتطوير المنهج ليس عملا إفرادياً يقوم به المختص التربوي . بل يأتي التطوير كثمرة لجهد مشترك يساهم في تحقيقه المشرف كقائد تربوي بالتعاون مع المعلمين الذي نفذوا توجيهات المنهج ميدانيا .
كما يساهم في العمل على تطوير المنهج الطلبة الذين تعايشوا مع الخبرات التي يتيحها المنهج وتدارسوا المعلومات والمعارف التي ركز عليها .

خامسا ـ عرض نماذج للمحاكاة في إدارة الصفوف :
إن نجاح عمل المعلم في داخل غرفة الصف يتأثر بشكل كبير بنجاحه في إدارة الصف ، فلا يكفي أن يكون المعلم متعمقا قي مادة تخصصه ، وأن يكون المنهاج حديثا ومتطورا ، كما لا يكفي اعتماد طرق متميزة في التدريس واستخدام وسائل نافعة إن لم يجد المعلم سبيلا إلى إدارة الصف بطريقه فعاله .
ويستطيع المشرف التربوي ، ومن خلال زيارته الميدانية أن يتعرف على المعلمين اللذين يكونون قدوة في هذا الأمر ، ويعقد بعد كل حصة حلقة لمناقشة الاستراتيجيات التي اتخذها المعلم ويقدم تفسيرا لكل استراتيجية بما يساعد على توليد القناعات بالأخذ بمثل هذه الاستراتيجيات في العمل .

سادسا ـ المشاركة في اختيار المعلمين وتوزيعهم على المدارس :
المشرف كحلقة وصل بين الإدارة في المركز والميدان يستطيع أن يساهم مساهمة فعالة في تقديم صورة عن احتياجات المدارس من المعلمين في واحد أو أكثر من التخصصات ، كما يساعد في التوصية باختيار المعلمين الذين يناسبون حاجات هذه المدرسة أو تلك في تخصـص معين .

سابعا ـ تشجيع المعلمين على تجاوز إطار الكتاب المدرسي المقرر لتحقيق أهداف المنهج :
كثيرا ما يميل المعلمون إلى الالتزام الحرفي بالنصوص الواردة في الكتب المدرسية
المقررة ، باعتبارها مواد تعليمه منتقاة بحذر وعناية تبعدهم عن الوقوع في الأخطاء المحتملة وهذه النصوص هي نماذج تمثل متطلبات المنهج ، ولكنها لا تعكس كل مقوماته .
وإذا كان المعلم يلتزم بحرفيات الكتاب المقرر ولا يجد من يثير اهتمامه بالمواد التعليمية المساعدة على استكمال تحقيق أهداف المنهج خارج إطار الكتاب المدرسي يكون قد أقفل
أمام التلاميذ بابا واسعا من أبواب تحصيل المعرفة واكتساب الخبرة . ولذلك يلجأ جهاز
الإشراف إلى إعداد مواد تعليمية متنوعة : يتصل بعضها بالاكتشافات والمخترعات الحديثة ، ويتصل بعضها بالنماذج المتنوعة للإنتاج ، ويتناول بعضها الأخر الأحداث ويطرح
بعضها للنقاش طبقا لما يستحوذ على اهتمام الناس في المنطقة التي توجد فيها المدرسة .

ثامنا ـ استثمار المشرف لموقعه كحلقة اتصال بين الإدارة والميدان في العمل على تكامل دوريهما :
للمشرف التربوي أهمية باللغة في توفير التغذية الراجعة للعاملين في الأنشطة المختلفة في مجال التربية والتعليم ، على مستوى التخطيط والتنظيم والقيادة والتطوير والتقويم والعلاقات مع البيئة المحلية .

وسائل وأساليب الإشراف والتوجيه
أولاً ـ الزيارة الصفية :
تعتبر زيارة المشرف التربوي للمعلم في صفه من الأساليب الفردية المباشرة في الإشراف والتوجيه ، ولعل هذه الوسيلة من أقدم أساليب المتابعة والتقييم التي لجأت إليها إدارات التعليم .
والزيارة الصفية بصورتها المباشرة تساعد المشرف على الإطلاع على عملية التعلم والتعليم كما تسير بصورتها الفعلية ولا تتوقف عند حدود الحديث عنها . وتعطي الزيارة الصفية فرصة للمشرف للإطلاع على عمل المعلم وعمل الطلاب والبيئة التي يعملون فيها والوسائل والأدوات التي تستخدم في التعليم . ولذلك نجد أنظمة تعليمية كثيرة تعتمد الزيارة الصفية كوسيلة أولى للإشراف والتوجيه .
أنواع الزيارات :
• الزيارة المفاجئة للمعلم : وهي قليلة الحدوث في الوقت الحالي ، ونادراً ما تكون مقررة في خطة التوجيه ، وإنما تنشأ الحاجة إليها عندما يكثر التذمر من أحد المدرسين من إدارة المدرسة أو الطلبة وأولياء الأمور . فيقوم المشرف بمثل هذه الزيارة مرة أو أكثر لدراسة أحوال المعلم والتأكد من صحة الشكوى المرفوعة ضده . فهذه الزيارة تفتيشية وليست توجيهية ، وهي لا تخدم المعلم كما لا تخدم عملية التعليم بصورة مباشرة .
• الزيارة المبرمجة في خطة الإشراف التربوي : وهي زيارة تخدم غرضين أولهما حق المعلم في الحصول على خدمة التوجيه وثانيهما تقويم عمل المعلم .
• زيارة بناء على طلب المعلم أو مدير المدرسة بسبب حاجة المعلم للمساعدة في موقف تعذر على المعلم إيجاد حل له .
• زيارة بناء على طلب المشرف بسبب حاجة المشرف للإطلاع على أسلوب مميز يتبعه المعلم بغرض نقل التجربة إلى مدارس أخرى .
الإعداد للزيارة الصفية :
أ ـ تحديد أهداف الزيارة .
ب ـ مراجعة سجل الزيارات السابقة للمعلم لتقدير مدى إستفادته من الزيارات .
ج ـ مراجعة المعلومات والآراء التربوية التي يمكن أن تخدم غرض الزيارة .
د ـ الحصول على معلومات كافية عن المدرسة التي سيقوم المشرف بزيارتها .
هـ ـ مراعاة الظروف المناسبة في توقيت الزيارة .
إجراءات الزيارة الصفية :
• يلتقي المشرف بالمدرس قبل بدء الحصة الصفية .
• يدخل المشرف برفقة المدرس الذي يقدمه للطلاب أو يترك المدرس يدخل صفه ، ويرتب الأمور لقدومه حين يحضر بعد دقائق مستأذناً بالدخول بوجه طليق غير متجهم .
• لا تظهر على الموجه أشكال الامتعاض أو التوتر أو القلق إذا شاهد من المعلم ما يدعو لاستيائه .
• لا يقاطع الموجه المعلم ولا يتدخل في الدرس لأي سبب إلا إذا جرى الاتفاق بينه وبين المعلم مسبقاً على المساهمة والمشاركة .
• يستحسن أن يبقى الموجه في داخل غرفة الصف لحين انتهاء الحصة ، فخروجه من منتصفها قد يوحي للطلبة بنفوره من أسلوب المعلم أو باليأس من قدراته .
• إذا كانت الحصة الدراسية قد لقيت استحساناً من جانب المشرف أو الموجه يكون من المفيد أن يعبر عن رضاه وقبوله بالكلام الصريح أمام التلاميذ تشجيعاً للمدرس وتعزيزاً له .
• كل زيارة صفية تنتهي بتقرير يتضمن ملاحظات المشرف على الحصة الدراسية
• كل زيارة صفية لا يعقبها نقاش مع المدرس تتحول إلى عملية تفتيش ليس أكثر وتفقد وظيفتها التوجيهية .

ثانياً ـ النشرات والمشاغل :
والمشرف التربوي يستطيع أن يعمل على تجديد المعرفة عند المعلمين بتزويدهم بالنشرات والكتب الجديدة التي تتصل بموضوع عمل المعلم ، مثل التأكيد على وصول رسالة المعلم لكل واحد منهم ، ولا يقتصر الأمر على مجرد اقتطاع الاشتراكات . وقد يقوم المشرف بدراسة لبعض الإصدارات الحديثة من الكتب ذات الصلة واستخلاص الأفكار الهامة التي تطرحها وتوزيعها على المعلمين في منطقته للإطلاع وإبداء الملاحظات .
وفي بعض الحالات يلجأ المشرف إلى أسلوب المشغل التربوي ، حيث يحدد المشرف سلفاً الخبرات التي سيتم تمرير المعلمين فيها وإشراكهم في معالجة موضوعاتها .

ثالثاً ـ المداولات التوجيهية الفردية والاجتماعات بمعلمي الفرد :
إن المداولات التوجيهية الفردية بين المشرف التربوي والمعلم غالباً ما تكون الفائدة المرجوة منها محصورة بالمعلم الواحد ، ولكنها من ناحية سيكولوجية قد تترك أثراً فعالاً
في تعديل مواقف المعلم تجاه مهنته على المدى الطويل ، وهذا الأثر له انعكاسات واسعة على المجموعات الكبيرة من الطلبة الذين يتأثرون بسلوك المعلم الواحد ، ولذلك فهو يستحق الجهد المبذول في خدمته عن طريق المداولات الفردية مع المشرف .

رابعاً ـ الدروس التطبيقية النموذجية :
قد يتخوف بعض المعلمين من تجربة الأفكار التي يطرحها المشرف التربوي ميدانياً في غرفة الصف ، وقد يتشكك بعضهم في إمكانية تطبيق الأفكار أصلاً ويعتبرها مجرد طروحات نظرية ، فيأتي الدرس التطبيقي على مجموعة من الطلبة أمام المدرسين دليلاً عملياً على إمكانية ترجمة الفكر إلى واقع ملموس . وتتلو الدرس التطبيقي بطبيعة الحال مناقشات تعزز القناعة في استخدام الأسلوب المتبع فيه والاستراتيجيات التي اعتمد عليها .

خامساً ـ تبادل الزيارات بين المعلمين :
مهما بذل المشرف التربوي من جهد في طمأنة المعلم بأنه يسعى لعونه ، ومهما تودد إليه تظل زيارة المشرف للمدرسة حدثاً غير اعتيادي بالنسبة للمعلم . ويتأثر سلوك المعلم في داخل الصف كثيراً بحضور المشرف للحصة الدراسية وذلك بسبب التباين بينهما في سلم الوظيفة .
فإذا كانت الزيارة من جانب معلم لآخر ، وكانت متبادلة بين المعلمين ، وهم من مستوى وظيفي واحد ، فإنها تكون أقل إثارة للقلق ولا تسبب حالات الارتباك التي يعاني منها بعض المعلمين بحضور المشرف التربوي . وهذا يعني أن المعلم الزائر يشاهد دروساً طبيعية إلى حدٍ كبيرٍ ، ويحاور زميله في جوٍ أكثر ودية ، وقد لا يخجل من الاستيضاح والاستفسار عن بعض الجوانب التي يتردد في سؤال المشرف عنها .

سادساً ـ الدورات التجديدية أثناء الخدمة :
عند الحديث عن مهمات الإشراف التربوي اعتبرنا أن المشرف التربوي مسؤول عن تحديد حاجات المعلمين لإعادة التأهيل على ضوء زياراته الميدانية أو اجتماعاته بالمدرسين أو من خلال الاستفتاءات التي ينظمها لهم ، أو غير ذلك من الاتصالات .
كل هذه الأمور يمكن أن تكشف عن بعض جوانب القصور في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة ، أو تكشف عن عيوب في طريقة ترجمتهم للإعداد العلمي النظري في ميدان عملهم ، أو تكشف عن تقصير بعضهم في متابعة التجديد في مجالات التربية . مما يستدعي الترتيب لعقد دورات في الصيف من كل عام يكون بعضها لمعلمي إحدى المواد الدراسية التي دخلت تعديلات جوهرية على مناهجها .

سابعاً ـ المؤتمرات التربوية والمعارض التعليمية :
يلتقي في المؤتمرات التربوية نخبة من ذوي الخبرة والمعرفة ، فيقدم بعضهم أوراق عمل تتناول موضوعات الساعة في ميدان التربية ، ويشترك الآخرون في مناقشة أوراق العمل .
فإذا شارك المشرف التربوي في هذه المؤتمرات ممثلاً للمعلمين فإنه يستطيع أن ينقل إليهم بطريقة قابلة للتطبيق خلاصة التوصيات التي تسفر عنها المداولات في المؤتمر . وقد يتمكن بعض المشرفين من حضور مؤتمرات على مستوى دولي ، ويكون في مشاركتهم ما يساعدهم على الإطلاع على تجربة الآخرين في ميدان التعليم .
ولكون المشرف التربوي وثيق الاتصال بالمعلم في الميدان فإن ذلك يعطي فرصة لسرعة نقل الخبرة واختبارها بالممارسة .

أنماط الإشراف التربوي
1 ـ النمط السلطوي :
ويقابل التفتيش الإداري التقليدي الذي اختفت صورته في كثير من الأنظمة التعليمية ، ويهتم هذا النمط السلطوي بالضبط والربط والانصياع الحرفي لأوامر إدارات التعليم وتوجيهاتها .

2 ـ النمط الجماعي :
ويتخذ هذا النمط صورة اللجان الفاحصة ، بمعنى أن المشرفين يشتركون في عمليات التقييم كفريق عمل يزور المدرسة أو المعلم . ويشارك جميع أفراد الفريق في دراسة أوضاع المدرسة أو أحوال المعلم ، ويقدمون تقريراً موحداً يعكس محصلة وجهات نظر الفريق .
إن هذا النوع من الإشراف بالرغم من عدم جدواه من ناحية خدمة العملية التعليمية التعلمية لأنه غير موجه إلى تنمية المعلم في عمله ، ولكنه أقل سوءاً من النمط السلطوي الذي تتأثر نتائجه بنوازع المفتش الشخصية ومزاجه الفردي .

3 ـ النمط التشاوري الإرشادي :
وهو نمط الإشراف الذي يستهدف مساعدة المعلمين على النمو في المهنة ومؤازرتهم لتحقيق أهداف عملهم التعليمي . ويتبنى المشرفون من هذا النمط مبدأ وحدة العمل التربوي وتكامله ، ويعتمدون في أسلوب عملهم على توظيف خبراتهم في خدمة المعلم ومساعدته على تجديد وسائله وطرقه ومعارفه من خلال محاورته وتقديم القدوة والنموذج ، وتوفير فرص النمو دون التقليل من شأن المدرس وقدراته ووجهات نظره .

وهناك أنواع أخرى من الإشراف التربوي هي :
1 ـ الإشراف الوقائي :
فلما كان أغلب المشرفين التربويين قد خدموا كمدرسين قبل انتقالهم إلى ممارسة المهمات الإشرافية ، فإنهم يستطيعون تقدير الصعوبات والمشكلات التي يمكن أن يواجهها المعلم بحكم خبرتهم بالموقف التعليمي التعلمي . ولذلك فإنهم يضعون بحساباتهم عند إعداد الخطط الإشرافية حاجات المعلمين الجدد إلى من يساعدهم على وضع الاستراتيجيات المناسبة لتحاشي الوقوع في الأخطاء ومجابهة المتاعب .

2 ـ الإشراف التصحيحي :
يلاحظ المشرف التربوي لدى زياراته الميدانية للمعلمين في مدارسهم بعض الأخطاء في إعداد الخطط اليومية أو الفصلية ، أو بعض العيوب في الطرق التي ينتهجها بعض المعلمين ، أو ضعف في إدارة الصف ، أو في الوسائل التعليمية المستخدمة .
وبمقدور المشرف أن يساعدهم في تصحيح مثل هذه الأخطاء بالتحاور مع المعلم ، وتعريفه بالبدائل التي يمكن أن تكون أكثر مناسبة للمادة الدراسية أو للمرحلة التعليمية . فقد لا ينتبه المعلم إلى أن الطريقة التي يستخدمها ولو كانت مناسبة للمراحل الدراسية العليا فإنها قد لا تناسب الصفوف الأولية . أو قد يغيب عن بال المعلم الأهمية النسبة لأهداف تعليمية كالتحليل والتطبيق والتقويم والتمييز بدل التركيز على المعرفة والفهم وحدها .

3 ـ الإشراف البنائي :
إذ أن هناك ضرورة للارتقاء بالإشراف من مرحلة التصحيح إلى مرحلة البناء ، فلا تقتصر أهمية الإشراف على تحديد الأخطاء والتنبيه إليها بل يتم الانتقال إلى البدائل التي يمكن إحلالها محل السلوك الخاطئ .
وهذا يعتمد على رؤية المشرف التربوي للأهداف التعليمية بوضوح .

4 ـ الإشراف الإبداعي :
ويعتمد هذا النمط الإشرافي على الإيمان بإمكانات المعلمين والثقة بقدراتهم على تطوير أنفسهم وإحداث نقلة نوعية في مجال العمل التعليمي من خلال تجريب طرائق جديدة واستنباط وسائل تعليمية مميزة واستحداث أساليب خلاقة في إدارة الصفوف أو تنظيم مواقف التعلم أو إجراء الاختبارات وتصحيحها .
ويمكن أن نضيف إلى التصنيفات السابقة أنماط الإشراف التالية ، التي أصبح يركز عليها حديثاً :
1 ـ الإشراف الإكلينيكي :
وهو نمط إشرافي تم تطويره في السبعينات من القرن العشرين ، ويركز على تحليل عمليات التعليم والتعلم والتفاعل بين المعلم والمتعلم في داخل غرفة الصف .

2 ـ الإشراف كعملية اتصال بين المشرف ومدير المدرسة والمعلم :
ويقوم هذا النمط على فرضية مؤداها : أن المشرف التربوي ومدير المدرسة والمعلم يعملون معاً من أجل غرض واحد ، وهو تحقيق أعلى مردود من عملية التعلم والتعليم . وعلى ذلك فإن تفويض المعلم صلاحيات القيام بالعمل التعليمي لا يعفي مدير المدرسة والمشرف التربوي من المسؤولية عن العملية التعليمية ، وهكذا فإنهما يحتاجان أن يلعبا أدواراً تتصل بدور المعلم في غرفة الصف وتتآزر معه بطريقة تزيد من فعاليته .

أهداف الإشراف التربوي :
1 ـ العمل على ما يكفل تحقيق الأهداف الاجتماعية والتربوية ، ويوجه المدرسين إلى مراعاتها ، وإلى الفرق بين الغاية والوسيلة .
2 ـ مساعدة المدرسين على الوقوف على أحسن الطرق التربوية والاستفادة منها في تدريس موادهم ، وإطلاعهم على كل جديد في ميدان تخصصهم .
3 ـ الكشف عن حاجات المدرسين ، وتكوين علاقات إنسانية بين هيئة التدريس .
4 ـ احترام شخصية المدرس واحترام قدراته الخاصة ومساعدته على أن يصبح قادراً على توجيه نفسه وتحديد مشكلاته وتحليلها .
5 ـ مساعدة المدرسين على الاستفادة من البيئة المحلية ، والتعرف على مصادرها المادية والإنسانية .
6 ـ العمل على تنسيق البرامج التعليمية لتحسين العملية التربوية .
7 ـ مساعدة المدرس على تقويم أعمال التلاميذ ، وإعانته على تقويم نفسه .

خصائص ( ميزات ) الإشراف التربوي الحديث :
قلنا إن الإشراف التربوي قد مر في مرحلتين متمايزتين ( التفتيش والتوجيه ) قبل أن يصل إلى ما هو عليه الآن ( الإشراف الديمقراطي الحديث ) . ففي مرحلة التفتيش التي أفرزتها مدرسة الإدارة العلمية ، كان الهدف منه معرفة جوانب الضعف لدى المعلم ، وعيوبه التدريسية ، ليس من أجل الإصلاح ، بل من أجل العقاب والتأنيب .
أما مرحلة التوجيه التربوي ، فقد أفرزتها مدرسة الإدارة الإنسانية ، التي جاءت نتيجة للبحوث والدراسات التي أجريت في مجالات الإدارة وعلم النفس وعلم النفس الاجتماعي . وكان الهدف هو تحسين أداء المعلم باعتباره محور العملية التوجيهية .
وتأسيساً على ما جاءت به الدراسات التربوية منذ الستينات من القرن العشرين الماضي ، في مجالات العلوم الإنسانية والاجتماعية ، وتلافياً لكل جوانب القصور التي ظهرت في نمطي الإشراف السابقين ، التفتيش والتوجيه ، فقد ولد الإشراف الديمقراطي الحديث . إن هدف الإشراف الديمقراطي الحديث هو تحسين العملية التعليمية – التعلمية من خلال دعم المشرف للمعلم ، ومساعدته ، ومشاطرته المسؤولية يداً بيد ، على اعتبار أن هذا المعلم عنصر أساسي في العملية الإشرافية ، ولديه الرغبة في العمل ، والتطوير الذاتي ، في ظل جو من الطمأنينة والأمن النفسي ، والحرية .

الإشراف التربوي من قبل الأقران
( تبادل الزيارات بين المعلمين )

مفهوم إشراف الأقران :
يسعى إشراف الأقران لتحسين مهارات المعلمين ، وله عدة مسميات هي :
ـ الإشراف من قبل الزملاء .
ـ التدريب من قبل الزملاء .
ـ الملاحظة من قبل الزملاء .
ـ تقييم الرفاق .
ـ تبادل الزيارات بين المعلمين .
ـ النمو المهني المشترك .
ولعل أكثر هذه المسميات تداولا هو تبادل الزيارات بين المعلمين ، وتقييم الرفاق . ويعرفه أحد الباحثين :
بأنه أسلوب في الإشراف التربوي يقوم به زميل بزيارة زميل آخر له ، لتحقيق أهداف تعليمية معينة ، وضمن خطة محددة ، وبتعاون من المشرف التربوي ، ومدير المدرسة ، والمعلم .
ويعرفه آخر بأنه " أحد أساليب الإشراف التربوي الذي يقصد به أن يقوم نفر من المعلمين بزيارة زميل لهم في الصف ، أو خارجه ، في مدرستهم ، أو في مدرسة مجاورة ، لتحقيق أهداف محددة ضمن خطة واحدة .
وفي هذه العملية يتفق معلمان أو أكثر على العمل معا من أجل نموهم المهني ، ويكون ذلك من خلال القيام بزيارات صفية لبعضهم البعض ، ومن ثم نقل انطباعاتهم حول ما شاهدوه لبعضهم البعض ، وتحليل ذلك الموقف التعليمي وتبادل النصائح والإرشادات والتصورات ، لتطوير الممارسات التعليمية لأي منعهم .

خصائص الإشراف من قبل الأقران :
1 ـ إن العلاقة التي تربط هذا الفريق من المعلمين ( اثنين أو أكثر ) هي أكثر من مجرد تبادل عشوائي للزيارات الصفية ، وإنما هي عملية رسمية وذات بعد مؤسسي .
2 ـ يتفق المعلمون على زيارة صفوف بعضهم البعض مرتين على الأقل في السنة الدراسية الواحدة ، ومن ثم عقد اجتماع بعدي ( اجتماع للتغذية الراجعة ) يتلو كل زيارة صفية .
3 ـ إن هذه العلاقة التقويمية الإشرافية تخص المعلمين ( الزملاء أو الفريق الواحد ) وحدهم وليس للمدير ، أو لأي إداري آخر ، حق التدخل في هذه العملية ، ويقوم المشرف التربوي بتنظيمها .
4 ـ إن الهدف الذي تسعى إليه عملية التقويم من قبل الأقران هو تحسين وتطوير مهارات المعلم ( الزميل ) التعليمية ، وليس لإطلاق الأحكام تقيمية تحدد جودة مهاراته التعليمية أو رداءتها .
إجراءات تنفيذ برنامج إشراف الزملاء :
ومثلما هو الحال مع قضايا تربوية عديدة ، فإن البحوث والدراسات لم تعط جوابا قطيعا لهذا الجدل حول فعالية وجدوى أسلوب التقويم بالأقران . وعلى أية حال فإن هذه البحوث والدراسات التربوية قد أعطت بعض المؤشرات والدلائل التي تدعم استخدام هذا الأسلوب في الإشراف والتقويم .
1 ـ يعطي مدير المدرسة أو مساعده مسؤولية تنظيم هذا البرنامج ومن ثم مراقبة تقدمه بطريقة غير رسمية . ويقصد بغير رسمية هنا ، أي أن لا تشكل نتائجها أي أساس في عملية "تقييم" أداء المعلم لاعتبارات إدارية وظيفية .
2 ـ يجتمع المدير أو المشرف التربوي المقيم لتحديد الإطار العام لهذا البرنامج .
3 ـ واعتمادا على هذا الاجتماع ، يضع المعلمون التنظيم النهائي لخطة العمل ، ومن ثم يتفقون على القيام بزيارتين صفيتين على الأقل لبعضهم البعض .
4 ـ وفيما يتعلق بحجم الفريق ، فإن معظم الدراسات ذات العلاقة تشير إلى أن معلمين اثنين أو ثلاثة يشكل الحجم الأفضل للفريق الواحد .
ويمكن لأسلوب تبادل الزيارات بين المعلمين ، أو الإشراف من قبل الأقران ، أن يتحقق على مستويات كثيرة ، من أهمها :
1 ـ معلمو المادة الدراسة الواحدة :
ينظم المشرف التربوي جدول تبادل الزيارات بين معلمي المادة الواحدة من خلال اجتماع يوضح فيه أهمية الزيارات ، وطريقة الإعداد لها ، وطريقة تعبئة التقرير الخاص بهذا البرنامج .
2 ـ معلمو الصف الواحد :
وفيه يقوم معلمو الصف الواحد بزيارة زملاء لهم متخصصين بتدريس الصف نفسه ، وعلى هذا المستوى يمكن أن يتباحثوا في طرق إدارة الصف ، وتوزيع البرنامج اليومي والأسبوعي ، والتخطيط للنشاطات المختلفة .
3 ـ معلمو الصفوف المجمعة :
وفيه يقوم معلمو الصفوف المجمعة بزيارة زملاء لهم يدرسون صفوف مجمعة مماثلة . وعلى هذا المستوى ، يمكن أن يتباحثوا في إدارة الصفوف المجمعة ، وكيفية تدريسها وتخطيط نشاطاتها وبرمجتها يوميا وأسبوعيا بحيث لا يطغى صف ، على صف أو نشاط على نشاط .
4 ـ معلمو المرحلة التعليمية :
وفيه يقوم معلمو المرحلة الواحدة بزيارة زملاء لهم يدرسون بالمرحلة نفسها . وهنا يمكن أن يتباحثوا في خصائص النمو والتطور والعوامل النفسية التي تؤثر على طلاب تلك المرحلة بشكل عام ، والمشكلات التي تعيق تحصيلهم العلمي والمسلكي بشكل خاص .
5 ـ معلمو المدرسة الواحدة لغيرها :
وفيه يقوم معلمو المدرسة بزيارة مدرسة أخرى ، وعقد لقاء يوم واحد بين المعلمين ، بحيث يجتمع كل مع نظيره في المدرسة الأخرى ، ويتباحثون في الأمور كافة ، العملية والمسلكية ، التي تهم المدرسين .
6 ـ زيارات حسب الحاجات الفردية للمعلمين :
ينظم المشرف التربوي بعض الزيارات التي يقوم بها المعلمون لزملاء هم للإطلاع على فكرة ما أو أسلوب ما . وتكون هذه الزيارات بناء على حاجات المعلمين وأهداف المشرف التربوي .
7 ـ زيارات المعلمين القدامى الجدد وبالعكس :
يستطيع المشرف التربوي أو مدير المدرسة أن يضع ترتيبا يتبادل فيه قدامى المدرسين الزيارات مع الجدد منهم ، والعكس بالعكس .
8 ـ زيارات المعلمين المتبادلة على مستوى اللواء أو المحافظة :
وقد يسهم قسم الإشراف التربوي على مستوى مديرية التربية والتعليم أو وحدة الإشراف التربوي في الوزارة بتنظيم مثل هذه الزيارات ووضع إطار عام لها .

إيجابيات الإشراف بالأقران ومحاذيره :
1 ـ إن عملية تقويم الرفاق ، تعتبر مناسبة جيدة للاشتراك مع المعلمين الآخرين ( الزملاء ) في الأساليب التعليمية .
2 ـ تعزيز إيجابي لجوانب معينة في التدريس .
3 ـ تثمين متزايد واعتراف كبير لمجهود المعلم من قبل أقرانه .
4 ـ فهم متزايد للطلبة .
وقد بينت تلك الدراسات أن لهذا الأسلوب إيجابيات عدة وفوائد كثيرة منها :
1 ـ يميل معظم المعلمين إلى طلب النصح والإرشاد من زملاءهم أكثر من غيرهم ، وخصوصا المشرفين التربويين .
2 ـ يستطيع المعلمين أن يزودوا بعضهم بعضا بآراء ومعلومات ( التغذية الراجعة ) ، مفيدة جدا ، دونما حاجة لتدريب طويل ومركز ودونما حاجة لاستخدام نماذج أو أدوات تقيمية
معقدة .
3 ـ إن أسلوب التقويم من خلال الأقران يدعم علاقة الزمالة المهنية داخل المدرسة ، ويقويها كما وينمي بين الزملاء حب التعاون والمنافسة والبناء .
و لهذا الأسلوب مجموعة من المحددات أو جوانب القصور ، ومنها :
1 ـ إن المعلمين غير المدربين لن يستطيعوا القيام بعملية إشرافية أو تقويمية ذات مستوى عال ، كالتي يقوم بها المشرفون التربويون أو المدربون تدريبا جيدا .
2 ـ إن أسلوب التقويم من قبل الأقران قد لا يكون مرغوب فيه من منظور الربح والكلفة . فالمعلمون ينبغي لهم التفرغ بعض الوقت لزيارة بعضهم بعضا أثناء التدريس .
3 ـ كما وتجدر الإشارة إلى أن هناك بعض العوائق التنظيمية في المدارس تجعل من تطبيق أسلوب التقويم بالأقران أمرا ليس سهلا ، مثلما تجعل فرص نجاحه قليلة إذا ما طبق .
وهناك بعض المحاذير أيضا منها :
1 ـ يمكن أن تثار حساسية خاصة عند بعض المعلمين المزارين ، ولكن يقضى عليها من خلال توضيح أهداف الزيارة .
2 ـ يحذر من تقليد بعض المعلمين لزملائهم ، بالرغم من اختلاف ظروفهم وطلبتهم وطبيعة مدارسهم .
3 ـ يحذر من المبالغة في تجسيم الأخطاء ، والسخرية ، وإظهار عدم الثقة ، والقسوة الزائدة في محاولة تقويم الحصة .

تم بحمد الله

إعـــداد
الدكتور / مسعد محمد زياد

[د.فالح العمره]

الإشراف التربوي


أولاً ـ تطور أساليب الإشراف التربوي .



ثانياً ـ أهداف الإشراف التربوي .



ثالثاً ـ واجبات المشرف التربوي .



رابعاً ـ كيف نستطيع النهوض بجهاز الإشراف التربوي ؟



********



تطور أساليب الإشراف التربوي :



تطورت الأساليب التربوية في عصرنا الحاضر تطوراً هاماً جداً قلب المفاهيم التربوية السابقة رأسا على عقب ، فبعد أن كانت المناهج التي تدرس دروساً نظرية تلقن للتلاميذ ، وهي بعيدة كل البعد عن حاجاته وميوله ومشكلاته ، نراها اليوم وقد تحولت إلى مناهج تعي هذه الحقائق ، وتعتبرها أساساً واجباً لا يمكن الاستغناء عنها .

وبعد أن كانت العلاقة بين البيت والمدرسة تكاد تكون مقطوعة ، والمدرسة مستقلة عن المجتمع ، نجدها اليوم وقد حطمت تلك الحواجز اللعينة بين البيت والمدرسة والمجتمع ، وبين حياة التلاميذ داخل المدرسة وخارجها ، فلقد وثقت المدرسة صلتها بالبيت والمجتمع ، وتحولت إلى مركز للإشعاع الثقافي والاجتماعي .

وبعد أن كانت العلاقة بين التلميذ والمدرسة يسودها جو من الخوف والرهبة ، تحولت اليوم إلى المشاركة الديمقراطية والتعاون البناء بين المعلم والتلميذ .

إن كل هذا التطور في أساليب التربية والتعليم لم تأتِ إلا نتيجة حتمية لتغلغل الفلسفة الديمقراطية في التربية . وهكذا فإن هذه التطورات تجعلنا ملزمين بتبديل فكرتنا عن الإشراف التربوي ونظمه وأساليبه ، وإلا اصبح عائقاً يحول دون تطبيق الأساليب التربوية الحديثة في مدارسنا .

إن الإشراف التربوي ينبغي أن يكون خدمة تعاونية هدفها الأول دراسة الظروف التي تؤثر في عمليتي التربية والتعليم ، والعمل على تحسين هذه الظروف وفقاً لما تقضي به الأساليب الناجحة ، لا سيفاً مسلطاً على رقاب المعلمين ، جلَّ غايته تتبع هفوات المعلم ، وإظهار الجوانب السلبية لديه ، والتنكر لكل جانب إيجابي في عمله ، مما يؤدي إلى تحطيم نفسية المعلم ، وإخماد روح العمل والمثابرة فيه .

إن الإشراف التربوي ينبغي له أن يكون مرشداً للمعلم ، وعلى المشرف التربوي التركيز أولاً وقبل كل شيء على الجوانب الإيجابية في عمل المعلم وإطرائها ، قبل التعرض إلى الجوانب السلبية إن وجدت، شرط أن يكون ذلك بأسلوب تربوي لا يمس ، أو يجرح المعلم ، ويثبط عزيمته فتكون النتيجة على عكس ما توخاه المشرف التربوي ، وبهذه الطريقة يدفع المشرف التربوي المعلمين على تحسين أداء عملهم وتطويره ، وليكن معلوماً أن كل إنسان معرض للخطأ ، وأن الذي لا يعمل فقط هو الذي لا يخطأ ، والمهم هنا أن يكون دور المشرف التربوي التنبيه إلى الأخطاء بأسلوب مهذب ،ومساعدة المعلم على تجاوزها دون ضجيج.



أهداف الإشراف التربوي :



يمكننا تحديد أهداف الإشراف التربوي في الأمور التالية :

1 ـ توجيه المعلم وإرشاده ، ومعاونته على فهم خصائص نمو الأطفال ، وحاجاتهم ، وطرق إشباعها ، ووسائل حل مشاكلهم المختلفة بالأساليب التربوية الحديثة .

2 ـ إشعار المعلم بأنهما زميلان ، مهمتهما التعاون على تحقيق أهداف المدرسة ، في جو من الاحترام المتبادل ، فذلك وحده كفيل بإيجاد جو من التعاون الخلاق بين المعلم والمشرف التربوي، يستطيعان بواسطته معالجة كل ما تجابه المدرسة من مشاكل بيسر وسهولة .

3 ـ جمع الخبرات الجيدة التي يحصل عليها من خلال عمله كمشرف تربوي ، وتعميمها على المدارس للاستفادة منها ، ذلك أن المشرف التربوي بحكم عمله ، واتصاله بالمعلمين ، والاستماع إلى طرق وأساليب تربيتهم وتعليمهم ، يحصل على مجموعة من الخبرات والتجارب التي يمكن الاستفادة منها حين تعميمها .

ولابد للمشرف التربوي من عقد اجتماعات واسعة للمعلمين ، لا أن تقتصر زيارتهم في الصف لبضع دقائق لا غير . إن بضع دقائق يزور بها المعلم أثناء الدرس لا يمكن له أن يقف خلالها على مدى الجهد الذي يبذله المعلم ، ولا الوقوف على المشاكل التي يجابهها هو وتلاميذه على حد سواء ، وبالتالي لا يمكن أن يكون التقرير الذي يقدمه عن المعلم دقيقاً ومنصفاً .

4 ـ تيسير نجاح المعلم في تحقيق رسالته، عن طريق إيجاد فرص للتدريب ، والاتصال بالحياة ، والقضاء على العزلة الفكرية لدى المعلمين .

5 ـ خلق جو من التفاهم والاحترام المتبادل بين المعلم والمجتمع ، وهذا العمل يتطلب من المشرف التربوي الإلمام بظروف المدرسة والمجتمع ، كي يتمكن من إقناع الطرفين أن عملية التربية والتعليم تخص كلاهما ، وأن النجاح يتوقف على تعاونهما .

6 ـ تبيان أحسن الطرق والأساليب للمعلم في عرض مواد الدرس على التلاميذ ، وطرق ربطها ببعضها ، بحيث تتلاءم وعقول التلاميذ ، وتتناسب ومستوياتهم ، وتثير فيهم الاندفاع الذاتي وتشبع ميولهم ورغباتهم .

7 ـ التعرف على مستوى التلاميذ في جميع النواحي ، الشخصية ، والعلمية ، وتتبعه ، والإسهام في رفعه والسمو به ، ومن المؤسف أن نجد الكثير من المشرفين التربويين لا يهتمون إلا بالمستوى العلمي ، سواء كان ذلك بالنسبة للمعلم أو التلاميذ ، أما النواحي الأخرى ، والتي هي أكثر أهمية من تلقين التلاميذ لمواد معينة ، فتلك مسألة لا تستحق أي اهتمام !! .

8 ـ دفع المعلم إلى دراسة المناهج والكتب المدرسية المقررة ونقدها ، وتبيان جوانبها الإيجابية والسلبية ، وطرق معالجتها ، وبذلك يتحرر فكر المعلم من القيود البالية ، وتجعله يشعر بأنه مساهم فعّال في وضع المناهج وتطويرها .

إن هذه هي أهم الأهداف التي ينبغي أن يحققها المشرف التربوي الناجح ، والتي بواسطتها يمكن النهوض بالمدرسة من جهة ، وإمكانات المعلم من جهة أخرى .



واجبات المشرف التربوي :



لكي يحقق المشرف التربوي الغاية التي يهدف إليها في عمله ينبغي له التركيز على ما يلي :

أولاً : ما يخص المعلم والتلميذ : وفي هذا المجال يحتاج إلى :

1 ـ الإحاطة التامة بالمناهج المدرسية ، كي يتمكن من التعرف على سير العملية التعليمية ، والمستوى الذي وصل إليه التلاميذ ، ومدى إحاطة المعلم بالمادة التي يدرسها .

2 ـ التتبع والدراسة التي تمكنه من التعرف على آخر التطورات في الأساليب التربوية والتعليمية ، بغية إيصالها بدوره إلى المعلمين للاستفادة منها .

3 ـ الزيارات المتكررة للمدارس ، وفي بداية السنة الدراسية بصورة خاصة أمر ضروري لكي يكون المشرف التربوي على علم بما يلي :

أ ـ ملاك المدرسة ، والنواقص الموجودة فيه ، والعمل على تلافيها .

ب ـ الكيفية التي تم بموجبها توزيع الدروس على المعلمين ، وهل روعيت فيها الرغبة والاختصاص والخبرة لدى المعلمين على قدر الإمكان .

ج ـ حاجة المدرسة لمختلف وسائل الإيضاح ، والأثاث ، واللوازم الضرورية .

د ـ التعرف على مشاكل المدرسة ، ودراستها بالاشتراك مع أعضاء الهيئة التعليمية ، ووضع الحلول الصائبة لها .

4 ـ مسك سجل خاص بالمعلمين المسؤول عنهم ، وتدوين كافة المعلومات المتعلقة بهم ، والملاحظات التي تخصهم . ويستطيع المشرف التربوي بواسطة هذا السجل التعرف على المعلمين من جميع النواحي ، مما يسهل عليه مهمته .

5 ـ تنظيم جدول بأساليب اختبار التلاميذ ، يتمكن بواسطته حين زيارته للصفوف من التوصل إلى أفضل النتائج وأدقها .

لقد وجدت خلال مدة خدمتي في التعليم نوعين من المشرفين التربويين يختلفان كل الاختلاف في أساليب اختبارهم للتلاميذ ، واهتمامهم بالواجب المنوط بهم .

وجدت مشرفاً تربوياً يدخل الصف ، ويستمع للدرس مدة لا تزيد على الخمس دقائق ، ومن دون أن يوجه سوألا واحداً ، أو ينطق بكلمة واحدة ، ثم يغادر الصف ليكتب تقريره عن المعلم ، ومع الأسف فإن هذا النموذج من المشرفين كان يمثل الجانب الأكبر منهم .

كما وجدت بعض المشرفين التربويين قد برمجوا عملهم مقدماً ، وقاموا بواجبهم على خير ما يرام ، وحصلوا على أدق النتائج لعمل المعلم ، ومستوى تلاميذه ، وعن أوضاعهم ومشاكلهم ، ولا زلت أذكر على سبيل المثال في السنة الأولى من تخرجي ، وكان ذلك عام 1953 ، وكنت حديث عهد بهذه المهنة ، عند ما زارني أحد المشرفين التربويين ، وكنت في قرية نائية تبعد عن مركز المدينة أكثر من أربع ساعات بالسيارة ، وكان الوقت على ما أذكر شهر نيسان . وصل المشرف إلى المدرسة في تمام الساعة الثامنة والنصف ، أي ساعة دخول التلاميذ إلى صفوفهم لتلقي الدرس الأول ، وكانت المدرسة ذات صف واحد للأول فقط ، حيث كنت قد قمت بافتتاحها حديثاً .

دخل المشرف معي إلى الصف ، وأخذ يسأل التلاميذ بعض الأسئلة المتعلقة بحياتهم في هذه المنطقة النائية ، وأوضاعهم ، وانطباعاتهم عن المدرسة ، ومدى حبهم لها ، وفائدتها لهم . ثم أخرج من حقيبته أوراقاً ووزعها عليهم ، وطلب منهم كتابة بعض الكلمات من كتاب القراءة ،ثم طلب منهم بعد ذلك قلب الأوراق ، وأعطاهم بعض المسائل الحسابية طالباً حلها ، وبعد انتهاء التلاميذ من عملهم جمع الأوراق ووضعها في حقيبته ، ثم أخذ يلقي عليهم أسئلة في الحساب الذهني ، وأخيراً طلب منهم فتح كتاب القراءة ، وتناول قطعة من الورق المقوى ، وقص في وسطها مستطيلاً صغيراً بحجم الكلمة ، وطلب منهم واحداً بعد الآخر قراءة الكلمات التي يختارها هو بغية التأكد من فهم التلاميذ للقراءة ، وليس الاستظهار عن ظهر قلب . وأخيراً انتهى الدرس ، وخرجنا معا إلى غرفة الإدارة ، حيث قام المشرف بتصحيح الأوراق ، وتصنيفها حسب الدرجات ، ليتعرف بواسطتها على مستوى التلاميذ ، فخرج بنتيجة دقيقة عن مستواهم ، ومدى الجهد الذي بُذل في سبيل إيصالهم إلى هذا المستوى .

إن هذا المشرف التربوي ، وإن كان قد بذل جهداً كبيراً ، وصرف وقتاً أطول ، إلا أنه أتم تحقيق الهدف الذي من أجله جاء إلى المدرسة ، وهو يشعر براحة الضمير .

6 ـ رسم صورة واضحة ودقيقة للمعلم حين زيارته ، من حيث هندامه ، ومظهره الخارجي ، وشخصيته ، وضبطه للصف ، وأسلوب هذا الضبط ، ومادته ، وطريقة تدريسه ، وأسلوبه في المناقشة ، ومدى تأثر التلاميذ به وتأثره بهم ، ومدى اهتمامه بالفروق الفردية للتلاميذ .

7 ـ الإطلاع على دفاتر التلاميذ وواجباتهم ، والتعرف على مدى اهتمام المعلم بتصحيحها ، وتناسبها مع مستواهم ووقتهم .

8 ـ الاجتماع بالمعلم بعد انتهاء الدرس بصورة منفردة ، ومناقشة الجوانب الإيجابية والسلبية شرط أن يكون نقد الجوانب السلبية نقداً بناءاً ، بعيداً عن روح التسلط والتحكم ، لأن هذا الأسلوب يشجع المعلم ، ويدفعه إلى ملاقاة النواقص والأخطاء .

9 ـ عقد اجتماع للهيئة التعليمية بعد انتهائه من زيارة كافة المعلمين لعرض ومناقشة الجوانب السلبية والإيجابية التي وجدها خلال زيارته للمدرسة ، ووضع الحلول الصائبة للمشاكل والأخطاء ، وتقديم خلاصة خبرته وتجاربه التي حصل عليها خلال عمله ، وما وجده من أساليب مفيدة ، ونماذج المشاكل التي حصلت في المدارس الأخرى ، وكيف أمكن التغلب على تلك المشاكل ، بغية إفادة المعلمين منها .

إن تبادل الخبرات والتجارب بين معلمي المدارس المختلفة أمرٌ هام جداً ، وعلى المشرف التربوي أن يلعب دوراً فعّالاً في هذا المجال .

10 ـ الإطلاع على النشاط المدرسي اللاصفي ،ومدى اهتمام المعلمين به ، والعقبات التي يجابهونها في إتمام هذا النشاط .

إن النشاط اللاصفي له أهمية قصوى ، وهو هدف أساسي من أهداف المدرسة ، بالنظر لتأثيره البالغ على التلاميذ في نواحي نموهم المختلفة ، العقلية ، والجسمية ، والاجتماعية .

11 ـ الإطلاع على مكتبة المدرسة ، وما تحتويه من كتب ، ونوعيتها ، ومدى فائدتها للتلاميذ والمعلمين ، ومدى اهتمام المعلمين والتلاميذ بها ، وحركة الاستعارة منها ، والتأكيد على الاهتمام بها ، وتغذيتها بما يستجد من الكتب المفيدة .

12 ـ الإطلاع على محاضر اجتماعات الهيئة التعليمية ، ومدى تطبيق ما ورد فيها من قرارات ، وما لم يتحقق ، والوقوف على الأسباب التي حالت دون تنفيذها ، وتذليل الصعوبات إن وجدت



ثانياً : ما يخص مدير المدرسة :



وفي هذا المجال يحتاج المشرف التربوي إلى ما يأتي :

1 ـ التعرف على شخصية مدير المدرسة ، وفاعليته ، وقدراته ، ومدى الاهتمام بواجباته الإدارية والتربوية ، والإطلاع على سجلات المدرسة وفحصها وتدقيقها ، وتدقيق حساباتها وأوجه الصرف فيها .

2 ـ التعرف عن كثب على علاقة مدير المدرسة بالمعلمين ، ومدى احترامه لهم ، ومدى احترامهم له ، والعمل على تعزيز هذه العلاقات وتوطيدها .

3 ـ التعرف على علاقة مدير المدرسة بأولياء أمور التلاميذ ، ومدى اهتمامه بهذه العلاقة ، فهذا واجب أساسي لمدير المدرسة ينبغي القيام به إذا ما أيراد النجاح لمدرسته .

4 ـ التعرف على مدى اهتمام مدير المدرسة بزيارات الصفوف ، والإطلاع على سجل الزيارات ، وما دون فيها من ملاحظات عن سير العملية التربوية والتعليمية ، وطبيعي إن لهذا الأمر فائدة كبرى للمشرف التربوي خلال قيامه بمهامه ، لأنه يستطيع الحصول على معلومات دقيقة عن المعلمين ، وعن العملية التربوية والتعليمية .

إن مدير المدرسة بحكم وجوده الدائم في المدرسة تتاح له الفرصة أكثر من المشرف التربوي في الإشراف على المعلمين والتلاميذ معاً ، وهو يسهل بدوره مهمة المشرف التربوي إلى حد بعيد .





كيف ننهض بجهاز الإشراف التربوي ؟



إن الأهمية البالغة للإشراف التربوي تتطلب من المشرف أن يخصص الوقت المناسب للقيام بهذه المهمة ، وأن زيارة المدرسة لمرة واحدة ، أو مرتين خلال السنة الدراسية ، وخاصة في مدارس القرى والأرياف ، يقوم خلالها المشرف بالإشراف على سير العملية التربوية والتعليمية خلال ساعات معينة محدودة ، لابُدّ وأن تكون العملية شكلية ، وبالتالي لا يستطيع المشرف التربوي تقييم أعمال المعلمين ، والإدارة ، والتعرف على المستوى الحقيقي للتلاميذ ، وأحوال المدرسة ، والمشاكل التي تجابهها ، والمساهمة في حلها . كما لا تسنح له الفرصة للتعرف على أولياء أمور التلاميذ ، وسماع آرائهم في أوضاع المدرسة ، وبالتالي تغدو عملية الإشراف شكلية محضة .

إن عملية الإشراف ، إذا أريد لها أن تُؤدى على الوجه الأكمل ، تحتم على المسؤولين أن يضعوا نصب أعينهم المسائل التالية :

1 ـ توسيع ملاك الإشراف التربوي ، بما يتناسب والمهام التي يجب أن يؤديها . وفي اعتقادي أن المشرف التربوي ينبغي أن لا يكون مسؤولاً عن أكثر من خمسين معلماً لكي يستطيع التفرغ لهم تفرغاً تاماً .

2 ـ اختيار المشرفين التربويين من بين الذين مارسوا التعليم والإدارة مدة لا تقل عن عشر سنوات ، بعد أن يجتازوا دورات خاصة معدة لهذا الغرض بتفوق ، على أن تُدرسْ أضابيرهم ، ويجري التعرف على أوضاعهم داخل المدرسة وخارجها ، وعلى مستواهم الثقافي ، والاجتماعي ، والعلمي .

3 ـ إعداد دورات سنوية للمشرفين التربويين لغرض الإطلاع على أحدث الأساليب التربوية من جهة ، ولتبادل الخبرات والتجارب التي حصلوا عليها خلال عملهم .

4 ـ تنظيم زيارات للمشرفين التربويين لمختلف البلدان الأخرى ، بغية الإطلاع على الأساليب التربوية المتبعة في تلك البلدان ، والاستفادة منها في تطوير أساليبنا التربوية .

[شـارلي شابلن]

بحث رائع يعطيك الف عافيه