مجالس العجمان الرسمي


مجلس الدراسات والبحوث العلمية يعنى بالدراسات والبحوث العلمية وفي جميع التخصصات النظرية والتطبيقية.

رد
 
أدوات الموضوع طرق مشاهدة الموضوع
  #1  
قديم 29-06-2021, 10:03 AM
عباس سبتي عباس سبتي غير متصل
 
تاريخ التسجيل: Mar 2012
المشاركات: 169
معدل تقييم المستوى: 10
عباس سبتي is on a distinguished road
ألعاب الكمبيوتر في حياة الأسرة

ألعاب الكمبيوتر والفيديو في حياة الأسرة الفجوة الرقمية كمصدر في التفاعلات بين الأجيال
بقلم / Pål André Aarsand
مجلة : Childhood, vol. 14, 2: pp. 235-256. , First Published May 1, 2007.
جامعة Linköping ، السويد
ترجمة الباحث / عباس سبتي
يونيو 2021
الكلمات المفتاحية : ألعاب الحاسوب ، الفجوة الرقمية ، الأسرة ، العلاقات المعرفية ، إطار المشاركة ، ألعاب الفيديو .

كلمة المترجم :
نهدف من هذه الترجمة أن بيان العلاقة بين الصغار والكبار عندما يتعلق الأمر باستخدام وتفاعل الناس مع الأجهزة المحمولة ولا سيما عندما يمارسون الألعاب الالكترونية ، صحيح أن الأطفال هم أكثر الفئات العمرية في ممارسة هذه الألعاب إلا أن الكبار قد يمارسونها أيضا بدرجة وأخرى ، لا سيما الشباب لكن تظهر الفجوة بين هذه الفئات العمرية – الصغار والكبار – مع مرور الوقت فالأطفال قبل أكثر من (30) سنة وقبل عصر الانترنت كانت الألعاب ليس فيها من التعقيدات التي نراها اليوم في هذا العصر وذلك يرجع إلى تقنية وتقدم التكنولوجيا المعاصرة ، إلى درجة أن أطفال اليوم مدمنون على ممارسة هذه الألعاب ولا يعرف الآباء والأجداد كيف يعالجون حالة الإدمان لدى الأطفال .
هذه الدراسة تعكس طبيعة استخدام وممارسة أطفال الدول الاسكندنافية وإلا بحكم تجربتنا / تخصصنا فأن أطفال الانترنت في كل مكان من العالم يتحكمون بهذه الألعاب نتيجة تأثر تفكيرهم وثقافتهم التي اقتبسوها في عصر الانترنت ، ولا نؤيد صاحب الدراسة وجود من يتقن أو لا يتقن في التعامل مع الأجهزة ( محو الأمية الرقمية ) إذ أن أكثر جيل الآباء والأجداد ألفوا استخدام هذه الأجهزة ومدارس الدول في كل مكان تعلم طلبة المدارس كيفية استخدام أجهزة التكنولوجيا ومعرفة برامجها وغير ذلك مما يجعل جيل الآباء وبعض جيل الأجداد يتعلمون كيفية الاستخدام عند متابعة أطفالهم وأحفادهم دراسياً ، ولكن لا يعني عدم وجود فجوة رقمية بين الأطفال والكبار كما سوف يأتي ، وأيضا قد نختلف معه في تفسير هذه الفجوة ، إذ قد يفسر وجود هذه الفجوة بين من يدخل شبكة الانترنت وبين من لا يدخل ، إذ ال تتاح له فرصة الدخول بأرجاء الأرض بدرجة وأخرى وبحسب سرعة وبطء الانترنت ، مع وجود مناطق نائية ومناطق يسكنها أناس تحت خط الفقر محرومة من الانترنت ، هناك عوامل أخرى تتحكم في مفهوم هذه الفجوة وأسباب وجودها وتضييق الفجوة بين جيل الصغار والكبار ( اقرأ دراستنا : الفجوة الرقمية بين الآباء وجيل الانترنت ، سبتي ، ديسمبر 2020 ، والفجوة الرقمية : سلوك المراهق عبر الانترنت وماضي الوالدين ، يناير 2015
) .
هل يريد كاتب المقالة أن يبين طبيعة العلاقة بين الأجيال من خلال تفاعل الكبار ( الآباء / الأجداد ) مع الصغار أثناء ممارسة اللعبة الالكترونية ؟ استخدم الباحث / الكاتب أداة الدراسة لجمع بيانات دراسته وهي عبارة عن مقاطع فيديو لثمان أسر يتفاعل أفرادها أثناء ممارسة الألعاب الالكترونية ، فالأطفال منغمسون باللعبة بينما يريد الوالدان جذب أنتباههم ، وهذا أكثريجعلنا نسأل هل نعرف كباحثين لماذا يتفاعل الطفل كلاعب في اللعبة إلى درجة لا يستجيب لنداءات الأب / الأم ؟ بل يصل الأمر إلى عدم انتباه الطالب في الفصل لشرح المعلم سواء استخدم اللعبة كوسيلة تعليم وتعلم أم لا بينما الطالب منشغل في لعبة أخرى مع غيره داخل او خارج المدرسة ، وهذا يجعلنا ندرس أنواع الألعاب الالكترونية خاصة التعليمية منها فهل يراعي مصممو اللعبة أهداف التعليم والتعلم وقواعد اللعبة لدى المعلم والمتعلم ؟ لا بأس بالاطلاع على دراساتي المنشورة في موقعنا المسار للبحوث التربوية والاجتماعية :
مشروع الألعاب الالكترونية في المناهج المدرسية
مقترح إدخال موضوعات سوء استخدام الطلبة أجهزة التكنولوجيا
مقترح بناء مقرر دراسي باسم سلبيات أجهزة التكنولوجيىا
مشروع خلهم يلعبون ويتعلمون
دراسة الحاسوب كوسيلة تعليم وتعلم برياض الأطفال بدولة الكويت
دور الحاسوب في تطوير طرائق تدريس اللغة العربية في مدارس المرحلة المتوسطة – التعليم العام بدولة الكويت
استطلاع رأي أولياء الأمور بشأن بناء مقرر دراسي بالمدارس والجامعات بدولة الكويت ، يناير 2021
بناء مقرر دراسي حول سوء استخدام الأجهزة المحمولة ، يناير 2021
آلية حماية الطلاب من مخاطر الألعاب الالكترونية ، يناير 2016
جيل الانترنت : صفاته ،، أخلاقياته ، أكتوبر 2015
ألعاب وتطبيقات تشجع الأولاد على حركة الجسم والرياضة ، يناير 2015
سلوك المراهق عبر الانترنت وماضي الوالدين ، يناير 2015
الألعاب الالكترونية وعزوف الأولاد عن الدراسة ،، نتائج ...حلول ، نوفمير 2013
أخيراً نلاحظ أن الأفطال اللاعبين لا يشعرون بالوقت وبالروتين اليومي ( الأكل ، النوم ، الواجب المنزلي و....) وهنا يأتي دور الوالدين ، لذا الأجهزة الالكترونية قد سلبت من الأطفال هذا الوقت نتيجة تأثرهم باللعب ، فأسلوب اللعب له أهمية قصوى بالنسبة لهم ، وهذا ما سطرحه علماء النفس والاجتماع عندما يدرسون مراحل نمو الأطفال ، بينما يجهل الوالدان ذلك ولكن كاتب المقالة / الدراسة لم يشرح ذلك وأعتقد أننا نحتاج كمتخصصين بخصائص عصر الانترنت أن نغير مناهجنا المدرسية والجامعية لتتلاءم مع هذه الخصائص .

ملخص :
في هذه الدراسة الإثنوغرافية ( الوصف العلمي للشعوب وثقافاتها وعاداتها والاختلاف بينها ) للحياة الأسرية ، تم تصوير مقاطع الفيديو وأنشطة ألعاب الكمبيوتر بين الأجيال وتحليلها ، استشهد كل من الأطفال والكبار بمفهوم الفجوة الرقمية ، أي فجوة جيل بين أولئك الذين يتقنون التكنولوجيا الرقمية والذين لا يتقنونها. يقال أن الفجوة الرقمية استغلها الأطفال للسيطرة على أنشطة اللعبة ، على العكس من ذلك ، وضع الآباء والأجداد أنفسهم على أنهم أقل دراية ، معتمدين على فجوة معروضة كمصدر بلاغي للوصول إلى وقت اللعب مع الأطفال ، في هذه اللقاءات بين الأجيال ، كانت الفجوة الرقمية مصدرًا تفاعليًا وليست مشكلة .

مقدمة :
الجد: هل يمكنك أن تعلمني كيف يعمل هذا ؟ ((إلى أنطون ، 10 سنوات)) الجدة: نعم ، علم الجد كيف يعمل أنطون: نعم (مشاهدة بالفيديو ) تم الادعاء بأن الأطفال قد انتقلوا أو تم نقلهم ، من الشوارع إلى منازلهم ( Zelizer, 1985) أو بشكل أكثر تحديدًا إلى غرف نومهم ، 2002). ، Livingstone ) ولكن ماذا يفعل الأطفال في منازلهم وفي غرف نومهم ؟ تشير الدراسات الحديثة أن كل طفل تقريبًا في الدول الاسكندنافية لديه خبرة في ألعاب الكمبيوتر( MMI ,2003 ، 2004 ، (Kløvstad and Krisitansen تعد التكنولوجيا الرقمية - ألعاب الفيديو وألعاب الكمبيوتر والإنترنت والبريد الإلكتروني - جزءًا من حياة الأطفال اليومية في العالم الغربي ، سواء كان بإمكانهم الوصول إليها أم لا (Livingstone, 2002 ) ، غالبًا ما يشار إلى هذه التقنيات الرقمية على أنها تقنية جديدة أو وسائط جديدة عندما تتم مناقشتها فيما يتعلق بالمدرسة والمؤسسات الاجتماعية الأخرى ، ولكن كما يؤكد باحثو وسائل الإعلام مثل ( Drotner ) فإن وسيط الكمبيوتر ليس وسيطًا جديدًا على هذا النحو ، إنه عنصر معروف جيدًا في الأنشطة الترفيهية للشباب. ولكن الجديد هو الطرق التي يتحدث بها الباحثون ( مثل Gee, 2003; Prensky, 2001 ) والسياسيون بشأن استخدام الأطفال لهذه التكنولوجيا .
لقد تغيرت النصوص المكتوبة وكذلك ممارسات القراءة والكتابة. نحن ننتقل من الورق إلى الشاشة ، من النصوص المكتوبة إلى الصور (1998) , Bolter and Grusin ، 1999 ؛ Gee ، 2003 ؛ Kress ، 2003 ؛ Tyner )،. تتطلب المهارات والمعرفة المتعلقة بكيفية الاستخدام والتنقل في البيئات الرقمية الكفاءة في قراءة النصوص والصور في الوسائط الجديدة ( 2003 ، Gee ). يُنظر إلى هذه الكفاءة الجديدة ويتُعامل معها على أنها شكل جديد من أشكال محو الأمية ، محو الأمية الرقمية (Tyner, 1998 )
غالبًا ما يُقال إن الأطفال ، بصفتهم مستخدمين منتظمين لوسائل الإعلام الجديدة ، يطورون المعرفة المتعلقة بكيفية استخدامها ، ويتبع ذلك افتراض أنهم يتعاملون مع التكنولوجيا الرقمية ويتصلون بها بطرق مختلفة عن آبائهم وأجدادهم ( Livingstone, 2002; Tapscott, 1998 ) يناقش أولئك الذين درسوا صفات وسائل الإعلام الجديدة بأن النصوص التي تم إنشاؤها تختلف اختلافًا جذريًا عن الكتب والتلفزيون أو الفيديو ( Kress, 2003; Poster, 1995 ) والتي تصبح حجة أن أولئك الذين يُنظر إليهم على أنهم غير مستخدمين (بالغين و ولا سيما كبار السن) لا يعرفون كيفية التعامل مع هذه النصوص ..

غالبًا ما يتم التحدث عن أنشطة الأطفال والكتابة عنها من حيث اللعب ، ويختلف عندما يتعلق الأمر باستخدام الأطفال لأجهزة الكمبيوتر مقارنة باستخدام الأطفال على سبيل المثال لألواح التزلج ، هو فكرة أن المعرفة بأجهزة الكمبيوتر مهمة للأشخاص الذين يعيشون في المجتمعات الغربية ، في بلدان الشمال الأوروبي ، يمكن رؤية هذه الفكرة في المناقشات حول مسؤولية المجتمع في تطوير محو الأمية الرقمية للجيل القادم ، حيث يتم تكليف المدارس بتثقيف المواطنين المتعلمين رقميًا ( Corsaro, 1979; Garvey, 1984) ) .
في السويد ، يمكن رؤية احتفال المجتمع بمحو الأمية الرقمية ، على سبيل المثال ، في الاستثمار الاقتصادي الواسع النطاق في مشاريع المدرسة ، وفي النرويج ، في مشاريع مثل Pluto (برنامج تعليم المعلمين والتكنولوجيا ، والتكيف) والتجريبي (ابتكار المشروع في التعلم والتنظيم والتكنولوجيا). تتمثل الأغراض الرئيسية لهذه المشاريع في تحسين معرفة الأطفال بكيفية استخدام أجهزة الكمبيوتر والتقنيات الرقمية ذات الصلة. على المستوى السياسي ، تتم مناقشة "محو الأمية الرقمية" على أنها التقنية الثقافية الرابعة ، والتي تضعها متماشية مع القراءة والكتابة والرياضيات .
أثار الحديث عن محو الأمية الرقمية أسئلة على الأجندة السياسية حول كيفية التعامل معها أولئك الذين لا يبدو أنهم يكتسبون هذه الكفاءة ، الفجوات الرقمية وفجوة الأجيال : يشار إلى الفرق بين أولئك الذين يعرفون ومن لا يعرفون كيفية التصرف في البيئة الرقمية بالفجوة الرقمية ( Becker, 2000; Papert, 1996; Tapscott, 1998 ) .، كان التركيز الرئيس للدراسات في أواخر التسعينيات على ما يميز الأشخاص الذين لديهم إمكانية الوصول ، مقارنة بأولئك الذين لم يكن لديهم إمكانية الوصول إلى أجهزة الكمبيوتر والانترنت (Hess and Leal, 2001; Holloway and Valentine, 2002; Tapscott, 1998; )

لاحقًا ، انتقل التركيز بعيدًا عن الوصول إلى الكمبيوتر والإنترنت إلى كيفية استخدام هذه التقنيات في سياقات مختلفة ، وفقًا للنقاش يُنظر إلى الخلفية الاجتماعية والاقتصادية والعرق والجنس والجغرافيا والجيل على أنها متغيرات اجتماعية تشرح الفجوة الرقمية .( Buckingham, 2003; Buckingham and Scanlon, 2003; Facer et al., 2003 )
يُنظر إلى الفجوة الرقمية على أنها مشكلة ، حيث أصبحت المدرسة الأداة الرئيسية للمجتمع في سد هذه الفجوات ، تعتمد المهمة الموكلة إلى النظام التعليمي على الأفكار القائلة بأن الاختلافات في معرفة القراءة والكتابة الرقمية للأطفال هي نتيجة للأنشطة التي تحدث خارج المدرسة ، وأن هذه الاختلافات تشكل مشكلة.، يساهم ( 1998 ، Tapscott ) في مناقشة الفجوة الرقمية من خلال التركيز على الجيل كتفسير لعلاقة المعرفة غير المتكافئة ، حيث يدعي أن البالغين غير قادرين على التعامل مع التكنولوجيا "الجديدة" أو التكيف معها بنفس الطريقة "الطبيعية" كما يفعل الأطفال ..
يستخدم ( . 1998 Tapscott ) فجوة جيل المفاهيم ، كفئة هيكلية لشرح الاختلافات في محو الأمية الرقمية بين مجموعتين أو أكثر ، أحد جوانب مناقشة فجوة الأجيال هو أن الأطفال ، كنتيجة لمجرد كونهم صغارًا ، يتم الاحتفال بهم وينظر إليهم على أنهم مستخدمون أكفاء للكمبيوتر ( Erstad, 2003; Papert, 1996; Tapscott, 1998 )،. في حالة التكنولوجيا الرقمية ، يجب النظر إلى النظرة الرومانسية للطفل المختص فيما يتعلق بالتفاؤل الحتمي فيما يتعلق بالتكنولوجيا الجديدة.
تؤكد هذه الجوانب على الحاجة إلى أن يصف الباحثون كيف ومتى وأين يصبح الأطفال مؤهلين في استخدام التقنيات الرقمية (Buckingham, 2000 ) في دراسة الأطفال والطفولة ، تم تقديم الجيل كمفهوم يؤكد على الطابع الترابطي للطفولة وكذلك المشروع السياسي لجعل الأطفال مرئيين كممثلين (Alanen and Mayall, 2001; Christensen and James, 2000 ) تم انتقاد استخدام الجيل كمفهوم تحليلي فيما يسمى بعلم اجتماع الطفولة ، أو الدراسة الاجتماعية الجديدة للطفولة ، باعتباره غامضًا وغير واضح (Närvänen and Näsman, 2004 ) .
ما يبدو إشكاليًا في دراسة نوعية للفجوة الرقمية هو أن الجيل ، كفئة هيكلية ، لا يشرح كيف يتم إنتاج هذه الفجوة اجتماعياً ، أو كيف تبدو أو كيف تعمل. في ملاحظة جدلية إلى حد ما ، يصبح الجيل بسهولة لمعانًا ، "صندوقًا أسود" لقيمة توضيحية مقيدة. ومع ذلك ، يُستخدم الجيل كمفهوم في النص الحالي للتأكيد على أنني أدرس استخدام وسائل الإعلام الجديدة في العائلات ، وهي مؤسسات اجتماعية للعلاقات القائمة على القرابة. من خلال توجيه التركيز على الأنشطة التي قد تخلق فجوة رقمية ، أقوم بتفكيك "الصندوق الأسود" ، لشرح كيف يمكن الاستفادة من الاختلافات بين الأجيال باعتبارها موارد اجتماعية في التفاعل الاجتماعي .
على هذا النحو ، سأدافع عن دراسة فجوة الأجيال ليس كدراسة لعلاقة ثابتة بين الفئات ، بل كدراسة للعلاقة بين الجهات الفاعلة المشاركة في الألعاب. وبالتالي ، ينصب تركيزي على هذه العلاقة ، والتي تتماشى إلى حد كبير مع الدراسات في علم اجتماع الطفولة. تم إجراء العديد من البرامج البحثية واسعة النطاق المتعلقة بممارسات الكمبيوتر في المنازل ، ولكن تم إجراء ذلك بشكل أساسي من خلال الاستبيانات ( Buckingham, 2003; Buckingham and Scanlon, ; Fromme, ) "لم يكن هناك اهتمام كبير بالسياقات الاجتماعية التي تُستخدم فيها التكنولوجيا ، أو بالعلاقات الاجتماعية التي تشكل جزءًا منها .
تم تقديم ملاحظة مماثلة بواسطة Corsaro (1997: 100) )، الذي يدعي أننا لا نعرف سوى القليل عن كيفية "ملائمة الأطفال واستخدامهم للمعلومات من وسائل الإعلام ونشرها". تشير هذه التعليقات إلى ما يمكن اعتباره إشكاليًا ، ألا وهو أن العديد من الدراسات تمت إزالتها إلى حد ما من سياقها ، وأننا بحاجة إلى التحقيق في استخدامات التكنولوجيا الرقمية في التفاعل الاجتماعي. إذا كان صحيحًا أن كل طفل ومراهق تقريبًا في بلدان الشمال الأوروبي لديه خبرة في استخدام أجهزة الكمبيوتر ، وأن الألعاب جزء من الحياة اليومية للناس(Drotner, 1999; Gee, 2003 ) ، عندها يصبح من المثير للاهتمام دراسة كيفية استخدام الأطفال للرقمية. التكنولوجيا وكيف تخلق هذه الممارسات وتعيد إنشاء العلاقات مع أشخاص آخرين في الأسرة .
ستجعل دراسة استخدام الأطفال للتكنولوجيا الرقمية جنبًا إلى جنب مع أمور أخرى من الممكن فهم الحلقات باعتبارها الحلقة الموجودة في المقالة القصيرة التي تفتح هذه المقالة ، حيث تم وضع الطفل كشخص "على دراية". إن حقيقة أن النقاش حول الفجوات الرقمية قد أولى اهتمامًا ضئيلًا بكيفية وضعها في التفاعل الاجتماعي يجعل دراسة الممارسات الرقمية للأطفال في الحياة الأسرية والمواقف الأخرى خارج المدرسة أمرًا مثيرًا للاهتمام بشكل خاص. يناقش هذا المقال الفجوة الرقمية باعتبارها فجوة بين الأجيال ، مع التركيز على استخدام الأطفال لتكنولوجيا الكمبيوتر في بيئات الأسرة. إذا كانت هناك فجوة بين الأجيال عندما يتعلق الأمر بقراءة النصوص الرقمية ، فهناك سبب للاعتقاد بأن هذا وثيق الصلة بأنشطة الكمبيوتر وألعاب الفيديو
الأسئلة المطروحة هي: ما هي الطرق التي يتم بها إنتاج فجوات الأجيال في التفاعل الاجتماعي ، وما هي العواقب على النظام الاجتماعي الذي تم إنشاؤه؟ وحدة إعداد البيانات والتحليل تعد الدراسة الحالية جزءًا من دراسة دولية للحياة الأسرية ، "الحياة اليومية للعائلات العاملة" ، في إيطاليا والولايات المتحدة والسويد. كانت هناك ثلاثة معايير لاختيار العائلات في المشروع: (1) شخصان بالغان يعملان بدوام كامل ، (2) يمتلكان منزلًا خاصًا بهما ، (3) حيث يوجد طفلان على الأقل ، أحدهما يبلغ من العمر 8-10 سنوات . نتج عن هذه المعايير بيانات تتكون من عائلات بحد أدنى أربعة أفراد ، تمتلك جميع العائلات وحدة تحكم واحدة على الأقل في المنزل ، تم جمع المواد في مدينة سويدية متوسطة الحجم على مدار عام واحد ، وتم تسجيل ثمان عائلات بالفيديو وأجابت على أسئلة استبيانات وأجريت مقابلات معهم .
من أجل تحليل التفاعل بين أفراد الأسرة وبين الأطفال والتقنيات الرقمية ، تم استخدام كاميرتي فيديو للتسجيلات المتزامنة للحياة الأسرية. تم التسجيل في منازل العائلات واستمر لمدة أسبوع. بدأ الأمر عندما استيقظ أول أفراد الأسرة في الصباح ، واستمر حتى ذهبوا إلى العمل / المدرسة. بعد ذلك ، بدأت التسجيلات مرة أخرى عندما عادوا إلى المنزل من العمل / المدرسة وحتى ذهبوا إلى الفراش. تبلغ مدة تسجيلات الفيديو حوالي 300 ساعة ، لأغراض الدراسة الحالية ، تم اختيار حالات يتواجد فيها الأطفال والبالغون وأجهزة الكمبيوتر معًا في الزمان والمكان ، ثم تم نسخ هذه المواقف وتحليلها .
تم نسخ جميع التسلسلات المختارة في نسخة مبسطة من الاصطلاحات المستخدمة في تحليل الخطاب (انظر الملحق). تم نسخ التسلسلات في البداية وتحليلها باللغة السويدية قبل ترجمتها إلى الإنجليزية. كانت فكرة "فجوة الأجيال" بمثابة مفهوم توعوي (Hammersley and Atkinson, 1995 ) لتحديد المواقف التي يجب التركيز عليها أثناء العمل الميداني ، الوحدات التحليلية للدراسة الحالية هي ممارسات الألعاب في الحياة اليومية للعائلات ، تتضمن جميع الحلقات الحالية أمثلة على أنشطة ألعاب الكمبيوتر بين الأجيال .
هناك سبب للاعتقاد بأن الدردشة والتصفح على الويب من الأنشطة التي يوجد بها فجوة رقمية محتملة ، ولكن لم تكن هناك مواقف في بياناتي حيث تحدث الأطفال أو شاركوا في أنشطة "غوغل" أو أنشطة الإنترنت الأخرى مع والديهم ، التوجّه المنهجيّ لقد استندت التحليلات الحالية إلى مجالين في العلوم الاجتماعية.
أولاً ، لقد استخدمت تقنيات إثنوغرافية في عملي الميداني والجوانب النظرية لدراستي واختيار وتحليل الحلقات ( 1، 2 ، 3 ، 4 ) كجزء من الحياة الأسرية المستمرة. يمكن ملاحظة ذلك في تصميم الدراسة ، الذي يعتمد على ملاحظة المشاركين ، ولكنه يشمل أيضًا المقابلات والاستبيانات والملاحظات الميدانية. يمكن للمرء أن يدعي أن المعلومات المتعلقة بالعائلات وعاداتهم وطريقتهم في الحديث والتواصل مع بعضهم البعض هي معرفة لا يمكن الوصول إليها بمجرد مشاهدة الحلقات على مقطع فيديو. كما كتب (Duranti (1997: 100) ) ، فإن "رثاء الأداء" هو شيء يمر به المرء من خلال المشاركة في المجال ، مما يؤثر على كيفية اختيار البيانات وتفسيرها .
ثانيًا ، ساهم علم النفس الخطابي ، وطريقته في التفكير حول البشر كفاعلين في الخطابات ، في الطريقة التي أفهم وأحلل بها التفاعل ( Edwards, 1997; Potter, 1996 ) موضوع علم النفس الخطابي هو دراسة كيفية بناء الأوصاف في أماكن معينة ، بطريقة موجهة إلى مجموعة من الإجراءات. أحد أسباب تبني مبادئ من علم النفس الخطابي هو أن تركيزي موجه نحو الممارسات الاجتماعية. سبب آخر هو أن علم النفس الخطابي يركز على ما يسمى بالأنشطة "التي تحدث بشكل طبيعي" ، والتي يمكن رؤيتها في حقيقة أن الحلقات الحالية لم تبدأ من قبل الباحث ، السبب الثالث هو أن علم النفس الخطابي يحلل بناء المشاركين للواقع. الفجوة الرقمية التي يستخدمها الكبار كمورد تماشياً مع الفجوة الرقمية المتصورة ، يمكن اعتبار الأطفال أكثر كفاءة في التعامل مع أجهزة الكمبيوتر من آبائهم. في المقتطف التالي ، نرى كيف يتم وضع الأم ، وتضع نفسها كمبتدئة في لعبة كمبيوتر. في الحلقة الحالية نواجه شقيقتين فيليسيا وسارة ووالدتهما. يجلسون في غرفة بجوار غرفة المعيشة ، يلعبون لعبة الصبر على الكمبيوتر ، بينما يستخدمون الساعة لتتبع الوقت. تُستخدم الغرفة كغرفة ضيوف وكمكان عمل الوالدين في المنزل. إذا دخل شخص ما إلى الغرفة ، فإن الغرض الأساسي من ذلك هو استخدام الكمبيوتر. خلال الأسبوع الذي زرت فيه هذه العائلة ، كان لعب الصبر على الكمبيوتر أمرًا معتادًا. علق الأب على لعب الفتيات بقوله "إنه ممتع ، أفعله أحيانًا أيضًا ."
في هذه المرحلة ، أخبرت الأم الفتيات أنها عندما كانت صغيرة ، "اعتادوا القيام بشيء من هذا القبيل باستخدام بطاقات حقيقية". الكبار على دراية بالصبر كنشاط لعبة ورق ، وأحيانًا يلعبها الأب على الحاسوب. تحدث الحلقة الحالية في المساء ، قبل ذهاب الأطفال للنوم مباشرة ، ودخلت الأم لتوها الغرفة. مقتطف 1: المشاركون: الأم وفيليسيا (10) وسارة (8) ومكان الكمبيوتر الشخصي: مكتب / غرفة ضيوف 01 جهاز كمبيوتر: ((تحرك بطاقة عندما نقرت سارة مرتين على أحدهم)) 02 الأم: سارة 03 فيليسيا: أنت يمكن تحريك الفارس هناك ((مشيرا إلى الشاشة)) 04 سارة: ماذا يمكنك أن تفعل بالأربعة إذن؟ ((النظر إلى الشاشة)) 05 (2) 06 الأم: هل هذه لعبة مختلفة
((تقف خلف فيليسيا متكئة على 07 لسارة بينما تنظر إلى الشاشة)) 08 فيليسيا: نعم هذا هو الملك 09 الأم: الملك ↓ ((تنظر إلى الشاشة)) 10 فيليسيا: ثم تحركهم هناك ((يشير إلى الشاشة)) 11 الأم: سارة هل تريد (.) شيء أكثر لتأكله الليلة؟ ((تنظر إلى 12 سارة)) 13 (4) ((تحرك سارة البطاقة وتتلقى إشعارًا بالخطأ) 14 (فيليسيا) 12: º مثل ذلك º ((ضع البطاقة في مكان مختلف)) 15 فيليسيا: نعم هذا واحدة ((لسارة أثناء النظر إلى الكمبيوتر)) 16 الأم: سارة ↑ هل تريدين شيئًا أكثر لتأكله الليلة؟ 17 (4.5) 18 سارة: لا أعرف ((للأم بصوت خفيض)) 19 (2.5) ((تلتقط الأم قطعة من الورق وتضع 20 منها على لوحة الإعلانات
ثم عادت و 21 تقف خلف سارة)) 22 فيليسيا: لطيفة ((تنزل من الكرسي وتقف بجانب سارة تنظر إلى الشاشة)) 23 الأم: هل تريدني أن أصنع لك شطيرة؟ ((تنظر إلى سارة)) 24 فيليسيا: سارة يمكنك تحريك الستة هناك ((الانحناء والإشارة 25 إلى الشاشة)) 26 (4) 27 سارة: ولكن بعد ذلك أحتاج إلى خمسة ((تنهض على ركبتيها) على الكرسي)) 28 الأم: حسنًا ما كل هذا؟ ((ينظر إلى الشاشة)) 29 فيليسيا: من المفترض أن يضع المرء كل شيء هناك ((يشير إلى الشاشة بينما تنظر 30 إلى والدتها)) ولكن هناك كل بطاقة خارجة وواحدة لديها 31 لإبعادها ولكن الآن يُسمح للمرء بتحريك بطاقة 32 واحدة فقط بحلول الوقت ((تدير رأسها إلى الشاشة)) 33 (2) 34 فيليسيا: حسنًا ، هذا صعب ((النظر إلى الشاشة )
الأم: ولكن بعد ذلك يسمح لك بتحريك البطاقات أينما تريد. 36 فيليسيا: م :: لا ((تهز رأسها)) 37 الأم: لا؟ 38 فيليسيا: يجب أن تكون :: 39 سارة: هكذا xxx سارة وفيليسيا تجلسان على نفس الكرسي ، تلعبان الصبر مع الكمبيوتر ، وبينما تحرك سارة البطاقات بالفأرة ، تعلق فيليسيا على لعبها. يتم توجيه الفتاتين نحو شاشة الكمبيوتر بأجسادهما ونظراتهما (السطران 3 و 4). يدعي Kendon (1992) أن المشاركين في التفاعل الاجتماعي يوجهون الجسد والنظرة إلى أولئك الذين يتفاعلون معهم. في المقتطف الحالي ، لم يتم توجيه سارة وفيليسيا جسديًا نحو شاشة الكمبيوتر فحسب ، ولكن كل ما يقولانه ويفعلانه مرتبط بما يحدث على الشاشة. الاستثناء الوحيد هو عندما تجيب فيليسيا على سؤال والدتها (السطر 18
يمكن النظر إلى التوجه الجسدي على أنه طريقة لتأطير النشاط ( Goffman, 1981, 1986 ) على أنه لعبة كمبيوتر. بالإضافة إلى ذلك ، عندما تدخل الأم الغرفة تطلب انتباه سارة (السطر 2) ، لكن لا تجيب أي من الفتاتين. ثم تعلق الأم على النشاط الذي تنشغل به الفتيات ، بينما توجه نظراتها وجسدها إلى شاشة الكمبيوتر (السطران 6 و 7). وبالتالي ، يمكن رؤيتها وهي تضع نفسها كمشارك في اللعبة الجارية. من خلال اتخاذ قرار مشترك بشأن الممارسة التي يتم إجراؤها ، يتم أيضًا تحديد نوع القواعد الصالحة في هذه الممارسة

وقد سمي هذا بإطار المشاركة (Goffman, 1981, 1986 ) يمكن التمييز بين المشاركين "المعتمدين" الذين يتم التعامل معهم كجزء من النشاط ، و "المتفرجين" الذين يشكلون جزءًا من الموقف ولكن ليسوا من إطار التواصل (Goffman, 1981: 132 ) عندما نركز على التفاعل بين الكمبيوتر والشقيقتين ، يمكن ملاحظة أن فيليسيا تخبر أختها الصغرى ، سارة ، كيف تلعب دور الصبر ؛ شرح "ثم نقلهم هناك" (السطر 10) و "نعم هذا" (السطر 15). في هذه الحالة ، تتخذ فيليسيا منصب الشخص "المطلع" الذي يقدم التعليمات لسارة. تستمر سارة في طلب النصيحة من "فيليسيا" ، مما يؤكد صحة موقف أختها والحفاظ عليه بصفتها صاحبة المعرفة التفاعل في السطور 10 و 13 و 15 مشابه لما يدعي Mehan ( 1979 ) أنه نمط الفصل الدراسي النموذجي (المبادرة - الاستجابة - التقييم). مثل معلمة في فصل دراسي ، تأخذ فيليسيا زمام المبادرة في الخطوة التالية ، بينما تقوم سارة بهذه الخطوة ، وتضع نفسها كطالب. في النهاية ، وضعت فيليسيا نفسها كمعلمة ، حيث قامت بتقييم خطوة سارة. عندما تسأل الأم عما يجري في اللعبة ، تجيب فيليسيا أنها تلعب دور الملك (السطر 8) ، وتواصل الأم طرح الأسئلة حول اللعبة. يوضح تسلسل الأسئلة والأجوبة هذا أنها تؤكد موقفها التبعي فيما يتعلق بسارة. حقيقة أن فيليسيا هي التي تجيب على أسئلة الأم وتلك التي توجه الأم نفسها إليها عندما تتابع أسئلتها (السطر 8 و 35) ، تعزز مكانة فيليسيا باعتبارها صاحبة المعرفة. في هذا المثال ، تكون علاقة المعرفة غير متكافئة ، ليس فقط بين فيليسيا ووالدتها ، ولكن أيضًا بين فيليسيا وسارة
وتجدر الإشارة إلى أن فيليسيا تجيب على سؤال والدتها في نفس الوقت الذي تعلق فيه على عزف أختها (السطور 29-34 و 36). على الرغم من المحادثة مع والدتها ، عادت فيليسيا إلى سارة ولعبة الكمبيوتر (السطر 34). يمكن فهم هذه العودة على أنها تدعي الحق في إبداء تعليقات على لعبة سارة ، وأن النشاط الرئيسي هو اللعب. وبالتالي ، من خلال التصرف على أساس المعرفة والتأكيد على أنها الأكثر معرفة ، تعزز فيليسيا مكانتها باعتبارها صاحبة المعرفة ، سواء فيما يتعلق بأختها أو فيما يتعلق بوالدتها. تستحوذ فيليسيا على القدرة على التحكم في المستويات المختلفة في التفاعل
يتم ذلك من خلال التصرف "كمدرس" في حالة لعبة الكمبيوتر وبالقيام بدور الوسيط بين نشاط اللعبة والأم. عندما تسأل الأم عما إذا كانوا يلعبون نسخة مختلفة من Patience (السطر 6) ، فإنها تظهر في نفس الوقت أنها لا تتعرف على اللعبة التي يلعبونها لأنها تجعل فيليسيا تؤكد أنها تلعب دور King (السطر 8). وجه كل من فيليسيا وسارة نحو الشاشة ، وظهرهما لأمهما. لم يظهروا أي علامة على الاستدارة تجاهها ، ولا يتابعون سؤالها ولا ينظرون إليها. تستدعي الأم انتباه سارة مرة أخرى: "سارة هل تريد (.) شيء أكثر لتأكله الليلة؟" (السطر 11). هذه المرة ، أصبحت مهمة الأم واضحة. إنها تريد أن تعرف ما إذا كانت سارة ستأكل أي شيء قبل أن تذهب إلى الفراش
لم ينتج عن السؤال أي إجابة من سارة ، الأمر الذي يجعل والدتها تكرره بنفس الكلمات بالضبط ، ولكن هذه المرة بتنغيم مرتفع يشير إلى أنها تتوقع الرد (السطر 16). رد سارة ، "لا أعرف" (السطر 18) ، بالكاد يمكن اعتباره إجابة على السؤال. ثم تنتقل الأم إلى سؤال أكثر تحديدًا (السطر 23). باختصار ، يبدو أن الأم تدخل الغرفة للتحقق مما إذا كانت سارة تريد أي شيء تأكله قبل أن تذهب إلى الفراش. يشير سؤال الطعام إلى أن الأم تحاول تقديم نشاط جديد (السطر 11). تجيب سارة على أسئلة والدتها بعدة فترات صمت (السطور 5 و 13 و 17 و 19). وفقًا للاتفاقيات التحليلية للخطاب ، يمكن أن تشير فترات التوقف الطويلة التي تظهر في هذه السطور إلى استجابات غير متوقعة ( 1998 ،(Hutchby and Wooffitt

من وجهة نظر الفتيات ، بوصفهن مشاركات في لعبة كمبيوتر ، فإن أسئلة الأم تفتقر إلى الصلة فيما يتعلق بالنشاط المستمر. قد تشير فترات التوقف والتفاعل بين الأختين والكمبيوتر الشخصي إلى أنهما مشغولتان تمامًا بلعب إحدى ألعاب الكمبيوتر. لا تجيب سارة على سؤال والدتها لأنها منخرطة في اللعبة لدرجة أنها لا تستطيع أو لا تريد تركها. يتطلب الكمبيوتر انتباهها من خلال التحركات التي يتم إجراؤها ، وعلى سارة مواكبة ذلك كلاعب. بمعنى آخر ، لعبة الكمبيوتر ، في الواقع ، تستدعي الفتاتين. ليست الأم وحدها هي التي تستدعي انتباههم. يتمثل أحد جوانب هذا التفسير في أنه من خلال تأطير النشاط على أنه لعبة كمبيوتر ، فإن فيليسيا وسارة تبقيان والدتهما في الصف الأول في الحلبة ، خارج النشاط ، في نفس الوقت الذي يظلان فيه مسؤولين عن اللعبة. جانب آخر هو أن الأم لا يبدو أنها مهتمة بمنصب كمشارك معتمد. إنها تريد أن تعرف ما إذا كانت سارة تريد المزيد من الطعام أم لا (السطور 11 و 16 و 23
عندما لا تجيب سارة ، تغير الأم استراتيجيتها. تنحني على الفتيات من الخلف ، وتوجه جسدها وتحدق نحو الشاشة ، وتسأل كيف تعمل اللعبة (السطر 28). لتصبح مشاركًا معتمدًا ، يجب على الأم أن تأخذ لعبة الكمبيوتر في الاعتبار. نظرًا لأن البطاقات الرقمية التي تظهر على الشاشة تشبه البطاقات العادية ، فهناك سبب للاعتقاد بأن تجارب الأم السابقة للبطاقات تجعل من السهل عليها طرح الأسئلة المتعلقة باللعبة. ما هو واضح هو أن مبادرة التعرف على King تأتي من الأم ، التي تستخدم هذا عند التفاوض للوصول إلى النشاط المستمر (السطران 28 و 35). من خلال هذه الخطوة الجديدة ، غيرت تركيزها من إقناع سارة بتناول الطعام إلى التفاوض بشأن الوصول إلى نشاط ألعاب الكمبيوتر. تضع الأم نفسها ، ويتم وضعها كشخص "يطلب معلومات" من فيليسيا ثم "يحافظ" على انتباهها أيضًا
ومع ذلك ، لم يتم قبول الأم كمشاركة مصدق عليها ، على الرغم من أنها تظهر بعض المعرفة والاهتمام بهذه اللعبة الحاسوبية الخاصة. ما يمكن ملاحظته هو أن الأم تسأل فقط أسئلة حول اللعبة ، ولا تسأل أبدًا عما إذا كان يمكنها تجربتها ، ولا تقدم اقتراحات تمت مناقشتها أو لها عواقب على تقدم اللعبة. في ملاحظة تأملية ، يمكن الادعاء بأنها تدخل في المقام الأول في منصب المتعلم للدخول في حوار مع الفتيات واكتساب وضع "شخص ما" في النشاط ، وليس لأنها تريد أن تلعب الصبر. وفقًا لذلك ، يصبح افتقارها المعروض للمعرفة موردًا لدخول نشاط الألعاب. في المقتطف الحالي ، يمكن أن نرى ، أولاً ، كيف يستغل الأطفال معًا التقنيات الرقمية ، وخلق "مساحة اجتماعية" ، حيث يمكنهم العمل كمشاركين أكفاء .
هناك عدم تناسق معروض في المعرفة فيما يتعلق بقواعد اللعبة ، والتي يستخدمها الأطفال بطرق تجعلهم يتحكمون في النشاط. من خلال استغلال عدم التناسق المعرفي هذا ، فإنهم يخلقون موقفًا تخلق فيه فيليسيا فجوة بينها وسارة من جهة ، وبين والدتها ونفسها من جهة أخرى. إن تأطير النشاط على أنه "لعبة كمبيوتر" يجعل الصبر ، نشاطًا مألوفًا ، "غير معروف" للأم. وبالتالي فهو يفسد شيئًا مألوفًا. يعمل تأطير النشاط على أنه لعبة كمبيوتر كمورد لإبقاء فيليسيا على اطلاع فيما يتعلق بوالدتها. ثانيًا ، وفقًا لـ Goffman (1981: 132) ، تعتمد إمكانية الوصول بشكل كبير على البصر وليس كثيرًا على السمع بالنظر إلى الموقف ، يمكن ملاحظة أن الأم تقف وتتحرك خلف الفتيات ، بعيدًا عن الأنظار. قد يفسر موقفها من وراءهم سبب تحولها إلى متفرج: فالوقوف وراءها يجعلها بعيدة عن الرؤية ، مما يجعل من الصعب استخدام الأفعال غير اللفظية في التفاوض للحصول على موقف معتمد. ثالثًا ، لا تظهر الأم المعرفة اللازمة لتصبح مشاركًا نشطًا في اللعبة. على العكس من ذلك ، عندما لا تنجح الأم في محاولتها التواصل مع سارة ، فإنها تغير تركيزها. أصبحت الآن افتقارها للمعرفة موردا للدخول في حوار مع الأطفال. يتم الحفاظ على الانقسام من خلال تقديم فيليسيا للأم المكانة باعتبارها الأقل معرفة في النشاط ، والتي تصبح موردًا للدخول في النشاط المستمر. عند تحليلها بهذه الطريقة ، تعمل علاقة المعرفة غير المتكافئة كمصدر لكلا الطرفين ولكن لسببين مختلفتين تماماً .
يمكن ملاحظة أن سارة لا تستجيب حتى عندما تغير الأم تركيزها ، لكن الأم تدخل في حوار مع فيليسيا. ومع ذلك ، يمكن القول إن تصرفات الأم تعزز مكانة فيليسيا باعتبارها الشخص الذي يعرف ، والذي بدوره يصادق جزئيًا أو يفسر عدم اهتمام سارة. الفجوة الرقمية التي يستخدمها الأطفال كمورد يتم إنشاء الفجوة الرقمية في التفاعل الاجتماعي ، مما يعني أيضًا أنه يمكن الحفاظ عليها وتغييرها من خلال التفاعل. في المثال السابق ، أوضحت كيف يتم استخدام الفجوة الرقمية كمورد للبقاء على اطلاع وإبقاء أحد الوالدين على جانب الحلبة لنشاط مستمر ، ولكن أيضًا كيف تستدعي الأم الفجوة الرقمية للدخول في حوار مع أطفالها
في الحلقة التالية ، قابلنا أنطون (10 سنوات) وجده جالسين في غرفة المعيشة ، عندما قررا للتو لعب هوكي الجليد على جهاز PlayStation 2 (PS2). يوضح هذا المثال كيف يستدعي أنطون الفجوة الرقمية عندما يتبنى منصب المدرب ، ويقدم الجد إلى لعبة هوكي الكمبيوتر. عندما ندخل الحلقة ، يكون أنطون على وشك الانتهاء من تعديلاته على اللعبة ، والتي استمرت لمدة 6 دقائق تقريبًا. الجد جالس على كرسي بذراعين على يسار أنطون الذي يجلس على أريكة. كلاهما يواجه الشاشة. مقتطف 2: المشاركون: الجد ، أنطون (10) و PlayStation 2 (PS2) المكان: غرفة المعيشة 01 PS2: ((إرشادات حول كيفية إنشاء فريق الهوكي الخاص بك)) 02 الجد: ألا يستخدم الناس هذه الأزرار؟

في الواقع ، أخبر الجد أنطون منذ 5 دقائق أنه لا يجيد اللغة الإنجليزية. يُفرّق Goodwin (1987) بين الطلبات والإخبار ، حيث يُنظر إلى الطلب على أنه حلقة لا يعرف فيها الشخص الذي يطرح سؤالاً الإجابة. الإخبار هو عندما يعرف من يسأل السؤال الإجابة. وفقًا لجودوين ، فإن الإخبار والطلبات يخلقان أنماطًا مختلفة من التفاعل. لا يطلب أنطون مهارات القراءة فحسب ، بل يطلب مهارات اللغة الإنجليزية أيضًا ، ويخبر الجد أنه يعلم أنه لا يمتلك مهارات اللغة الإنجليزية المطلوبة لقراءة المعلومات (الأسطر 6-7). ليس من المحتمل أن أنطون يريد حقًا معرفة ما إذا كان الجد يستطيع القراءة أم لا. ثم ما يمكن رؤيته في هذا الموقف هو حلقة حيث يعرف كل من أنطون والجد الإجابة (السطران 7 و 11
عندما يسأل أنطون جده عما إذا كان يعرف كيف يقرأ التعليمات التي تظهر على الشاشة ، فإنه يخبر أيضًا أنه هو نفسه يعرف كيف يفعل ذلك. لاحظ أنه عندما تظهر تعليمات اللغة الإنجليزية على الشاشة يؤكد الجد أنه لا يتحدث الإنجليزية. على الرغم من ذلك ، يتم التعامل مع سؤال أنطون على أنه سؤال يمكن رؤيته عندما يؤكد الجد أنه لا يستطيع قراءة اللغة الإنجليزية (السطر 11). من خلال السؤال عن الأزرار الموجودة على وحدة التحكم في وحدة التحكم (السطر 2) ، يخلق الجد موقفًا يطرح فيه أسئلة بينما يجيب أنطون عليها. عندما تصبح التعليمات ظاهرة على الشاشة ، يشرح أنطون كيفية عمل الأزرار المختلفة فيما يتعلق بالحركات التي يريد اللاعب القيام بها (الأسطر 12-29). إن الحديث عن المهارات اللغوية لجده جنبًا إلى جنب مع تعليم اللغة الإنجليزية للعبة الكمبيوتر يعزز مكانة أنطون كمدرب. إذا نظرنا إلى الجد ، يمكننا أن نرى أنه يطلب المزيد من التعليمات الملموسة مثل "هؤلاء الأربعة فقط" (السطر 5) و "هل تدفعه للداخل" (السطر 19). ويؤكد أيضًا أنه فهم تفسيرات أنطون في أقوال مثل "oyeah" (السطران 15 و 28) و "م ::" (السطر 21). من خلال تمثيله ، يمكن الادعاء أن الجد يدخل نوعًا من منصب المتعلم ، في نفس الوقت الذي يتحقق فيه من موقع أنطون كمدرب.
عندما ننظر إلى الجد ، يبدو أنه يقوم بإنشاء نوعين من الواجهة والتعامل معها في النشاط الحالي مما يجعله يعتمد على إشراف أنطون. أولاً ، عليه أن يتعلم كيفية التعامل مع وحدة التحكم في وحدة التحكم ، والتي ستصبح الطرف الاصطناعي المادي اللازم للعب اللعبة. ثانيًا ، تتواصل لعبة الكمبيوتر باللغة الإنجليزية ، والتي تصبح مشكلة عندما يحاول الجد تعلم كيفية اللعب. باختصار ، من خلال وحدة التحكم واللغة ، تصبح لعبة الكمبيوتر مشكلة. اللحظة التي تصبح فيها لعبة الكمبيوتر مشكلة بالنسبة للجد هي أيضًا اللحظة التي تصبح فيها المكونات المختلفة للألعاب مرئية. من أجل المشاركة في النشاط ، من الضروري معرفة كيفية لعب اللعبة .

باختصار ، عندما تظهر مشاكل في الاتصال ، يتم إنشاء واجهات عند النقطة التي ينهار فيها نظام الاتصال أو يتحول إلى واجهات منفصلة. لقد أنشأ أنطون موقعًا يكون فيه هو الشخص الذي يعرف اللعبة واللغة المطلوبة للوصول إلى معلومات حول اللعبة: موقع يكون فيه في الواقع احتكارًا لتقدم اللعبة. هذان المجالان من "فجوات" المعرفة المعروضة (اللغة والإجراء) يؤسسان عدم تناسق في القوة بين الجد وأنطون. يمكن النظر إليه على أنه اختلاف في الكفاءة في كيفية التعامل جسديًا مع وحدة التحكم في اللعبة ، وكتباين في الكفاءة في كيفية التكيف مع القواعد والتوقعات التي تشكل جزءًا من اللعبة .

يعرف أنطون الهيكل العام للعبة ولديه الكفاءة "اليدوية" اللازمة للعب اللعبة. عندما يستدعي أنطون علاقة معرفية غير متكافئة بينه وبين الجد ، فإنه يستخدم عدم التناسق هذا للتحكم في وضع اللعبة ، وللحفاظ على موقعه باعتباره الشخص المطلع. من خلال استخدام مهاراته في اللغة الإنجليزية ومعرفته بألعاب PS2 ، يستدعي أنطون فجوة رقمية بينه وبين الجد. الادعاء بأنه على دراية بالموضوع هو الموقف الذي يظهر فيه الشخص أنه هو أو هو في الواقع الشخص الذي يعرف الممارسة بشكل أفضل. في المقتطف التالي ، ألقي نظرة على كيفية تعامل أنطون مع مشكلة فهم المعلومات الواردة في مرحلة تعديل اللعبة. في السويد ، يتعلم الأطفال اللغة الإنجليزية بشكل عام من الصف الثالث ، مما يعني أن أنطون (الصف الرابع) ربما يكون قد قيّد مهارات اللغة الإنجليزية .

يوضح المثال كيف أن افتقار أنطون للمهارات اللغوية يمثل مشكلة يتعين عليه حلها إذا كان يريد المطالبة بمنصب خبير. عندما ندخل هذه الحلقة ، يقوم أنطون بتجميع فريق الهوكي الخاص به. نظرًا لأن التعليمات يتم تقديمها باللغة الإنجليزية ، ويتم وضع الجد على أنه الشخص الذي لا يعرف اللغة الإنجليزية ولا اللعبة ، يجب على أنطون أن يثق بقدراته اللغوية وخبرته من الألعاب السابقة. مقتطف 3: المشاركون: أنطون (10) ، الجد و PlayStation 2 (PS2) المكان: غرفة المعيشة: ((نص بالإنجليزية يتعلق بتعديل لاعبي الهوكي)) أنطون: هنا ما هذا إذن "الارتفاع" ( (الطول قال بالإنجليزية)) 03 الجد: لماذا لديك هذا 04 أنطون: أنت لا تفهم 05 (3) 06 أنطون: الارتفاع (.) الارتفاع هو تلك السرعة؟ 07 (3) ((ينظر إلى المصور الذي يرفع يده اليمنى)) 08 PS2: ((الارتفاع بالأقدام)) 09 أنطون: الارتفاع س: ح (.) ليس 6 أمتار للوهلة الأولى ، يبدو كما لو أنطون يتكهن حول نوع ارتفاع الوظيفة (السطر 2
عندما يسأل جده لماذا يحتاج إلى تعديل الارتفاع (السطر 3) ، يشير أنطون بصراحة إلى أن الجد لا يدرك الأشياء حقًا: إنه في موقع الشخص الذي ليس على دراية ، "المتعلم" ( الخطوط 4). ومع ذلك ، يتضح أن أنطون نفسه لا يعرف معنى الكلمة الإنجليزية "الارتفاع" (السطر 6). بالطريقة التي أفسرها ، "من المستحيل" على أنطون أن يعترف بأنه لا يعرف لأنه سيجعله يبدو لاعبًا ومدربًا أقل كفاءة. في الوقت نفسه ، يمكننا أن نرى أنه يستخدم المعرفة والخبرة السابقة من الألعاب عندما يقترح السرعة بدلاً من المعنى الصحيح لكلمة "الارتفاع". هذا متغير مرتبط بمنطق اللعبة ، وبالتالي يمكن تفسيره على أنه كفاءة ألعاب الكمبيوتر المعروضة. بعد ذلك ، يوضح أنطون أنه يعرف كيفية الحصول على المعلومات للتغلب على هذا التحدي عندما يعتمد على المعلومات من المصور. ولكن في المنعطف التالي ، عند قراءة "الأقدام" على أنها "أمتار" ، أظهر مرة أخرى نقصًا في المهارات اللغوية لضبط اللعبة بالكامل .
عندما تتطلب اللعبة مستوى معينًا من مهارة اللغة الإنجليزية لإجراء التعديل بسلاسة ، فهناك مشاكل لهذا الصبي البالغ من العمر 10 سنوات. يمكننا أن نرى كيف أن الافتقار إلى المهارات اللغوية يخاطر بسوء الفهم وإعادة تموضع الممثلين. يمكننا أيضًا أن نرى كيف تصبح لعبة الكمبيوتر في حد ذاتها وسيطًا يغير الوضع (لاتور ، 1999) ، أو على الأقل يزعجه. في هذه الحالة المحددة ، على الرغم من ذلك ، يحتفظ أنطون بمطالبته بالسيادة عندما يتعلق الأمر باللغة ومعرفة اللعبة ، وبالتالي يظل في موقع الشخص الذي يعرف كيف يلعب اللعبة. أنطون لاعب مؤهل لعب ألعاب الكمبيوتر كل يوم خلال فترة عملي الميداني. بعد أن أعلن أنطون أنهم سيلعبون ، بدأ في تعديل لعبة الكمبيوتر ، وبعد 6 دقائق قال الجد للمرة الثانية: "كم من الوقت" (مقتطف 2 ، السطر 8) (كان قد سأل هذا أولاً - و - بعد نصف دقيقة من بدء أنطون التعديل )
قبل أن ندخل الحلقة الحالية ، سأل أنطون الجد عما إذا كان يريد تعديل فريقه ، لكنه لم يفعل. بالنسبة للجد ، تبدأ اللعبة على ما يبدو عندما تبدأ مباراة هوكي الجليد. لكن بالنسبة لأنطون ، بدأت اللعبة عندما بدأ في تعديل لاعبيه وسرعتهم وطولهم ووزنهم ، هذه هي مرحلة ما قبل اللعبة ، حيث يتم إنشاء سمات الفريق. السؤال إذن لماذا يلعب أنطون مع الجد؟ لماذا يلعب الجد مع انطون؟ ما يبدو واضحاً أن المباراة ليست "منافسة" حيث لا نعرف نتيجة المباراة. ما هو إذن على المحك بالنسبة للمشاركين؟ لا يعرف الجد حتى الأزرار التي يجب الضغط عليها أثناء اللعب ، وبما أن اللعبة بأكملها تعتمد على قدرات المشاركين في إتقان هذه الوظائف ، فلا يمكن اعتبار اللعبة "عادلة / تنافسية " بمعنى أن كلا الطرفين لهما نفس الفرصة. الفوز. باختصار ، إنه لاعب مشارك ضعيف. أحد التفسيرات هو أنه من خلال إنشاء هوكي الجليد كنشاط مشترك ، يكون أنطون قادرًا على وضع نفسه مسؤولاً عن الموقف ، حيث يكون لديه إمكانية "التحكم" في تقدم اللعبة والمحادثة. يعتمد أنطون على الفجوة الرقمية ويخلقها حيث يتم إنشاء واستدامة علاقة المعرفة غير المتكافئة. يمكن القول أيضًا أن الجد يشارك ، ليس من منطلق اهتمامه بلعب PS2 ، ولكن للمشاركة في موقف اجتماعي مع حفيده والقيام بـ "أن يكون الجد". مرة أخرى ، هذا يجعل من الممكن لـ Anton أن يستخدم كفاءة اللعبة كمورد في تنظيم النشاط. بالنظر إلى مشروع الجد ، يمكن القول أنه إذا كان الأمر يتعلق بعمل الجد ، فإن الجد يستغل الفجوة الرقمية من أجل الانضمام إلى حفيده في نشاط مشترك. من هذا المنطلق ، تصبح الفجوة الرقمية مصدرًا للجد للدخول في حوار مع حفيده ، تمامًا مثل الأم في المثال الأول. الفجوة الرقمية في مفاوضات وقت النوم يمكن أن يكون إنشاء فجوة رقمية أيضًا موردًا عند التفاوض على أمور ليست جزءًا من حالة اللعبة المعينة. في المثال التالي ، نستكشف كيف يتم استخدام افتقار المشاركين إلى الإلمام بتصميم ألعاب الكمبيوتر كمورد للتفاوض بشأن وقت النوم .

قبل نصف ساعة من دخولنا الموقف ، أبرمت الجدة صفقة مع إميل حول الوقت الذي كان من المفترض أن ينهي فيه المباراة. عندما ندخل الموقف ، قامت الجدة بتنشيط هذه الصفقة. في هذه الحلقة ، يمكننا أن نرى نوعين مختلفين من المنطق في التفاوض على وقت النوم. من ناحية ، نجد طريقة الأجداد في تفسير الوقت على أنه خطي (وقت الساعة) ، ومن ناحية أخرى ، طريقة تفكير إميل التي تركز على المهام في الوقت. علاوة على ذلك ، يمكن ملاحظة كيف يستغل إميل عدم فهم الأجداد لما قد تعنيه "بعض الأشياء" من حيث وقت الساعة. خلال هذه الحلقة ، تجلس الجدة على يسار إميل على الأريكة ، بينما يدخل الجد الغرفة ويجلس على كرسي بذراعين على يسار الأريكة. مقتطفات من 4 مشاركين: Emil (5) و Grandpa و Grandma و PlayStation 2 (PS2) المكان: غرفة المعيشة 73 الجد: هل يمكنه لعب ألعاب الفيديو؟ ((يجلس على كرسي بذراعين ينظر إلى التلفاز)) 74 الجدة: ° نعم ° لكنه سيستحم الآن 75 إميل: ((يهز رأسه)) 76 الجدة: أنت تعرف طفلي الصغير ((يتحول إلى إميل) )) 77 Emil: ولكن هناك فقط بعض الأشياء التي يجب أن أفعلها ((الجدة تدير رأسها 78 إلى الشاشة)) 79 الجد: فقط افعلها ثم الجدة: ((تدير رأسها بسرعة نحو الجد)) ولكن لديه وقت 81 الجد: ولكن إذا كان هناك شيء واحد يود أن يفعله أولاً ، فيمكنه فعل ذلك ((ينظر إلى الشاشة)) 83 الجدة: واحدة ثم ((يستدير إلى إميل ، يرفع إصبعًا)) 84 إميل: حسنًا ، أنا بحاجة لإدارة كل هذه 85 الجدة: ((يلتفت إلى الشاشة)) 86 إميل: ((ينظر سريعًا إلى الجدة)) الجد: :: يستيقظ ويتحول إلى نافذة)) 89 الجد: فقط لأنك فتى جدك يمكنك فعل ذلك. يستلزم الموقف مفاوضات وقت النوم بين إميل وجدته .

تبدأ هذه المفاوضات عندما يتم تأطير النشاط على أنه لعبة كمبيوتر. يمكن ملاحظة ذلك في الطريقة التي يتم بها توجيه المشاركين الثلاثة في الموقف إلى الشاشة ، من خلال حديثهم وتوجيههم الجسدي ونظراتهم. يوجه الجد انتباهه إلى Emil ولعبه ، ويسأل الجدة إذا كان بإمكان Emil اللعب. أكدت الجدة في إجابتها أن إميل يعرف كيف يلعب ، لكنها أوضحت أنه سيتعين عليه قريبًا إنهاء هذا النشاط (السطر 74). إميل يهز رأسه (السطر 75). تتوسل الجدة (السطر 76) ، لكنه يصر ، "لكن هناك فقط بعض الأشياء التي يجب أن أفعلها" (السطر 77). يمكن النظر إلى استخدام "القليل" على أنه تكتيك مخالف لـ "الكثير" أو "الكثير" ، ويمكن اعتباره بمثابة حل وسط بين الجد ، الذي يتساءل عما إذا كان يعرف كيف يلعب ، ومشروع الجدة في الحصول على له على الفراش. على الرغم من عدم معرفته ما هي "بعض الأشياء" ، فإن الجد يدعم القيام بها (السطر 79). يمكن تفسير هذا الدعم على أنه تحالف بين الجد وإميل ، حيث يضفي الشرعية على لعب Emil. يشير رد الجدة إلى أن التفاوض لم يعد فقط بين إميل وإمها ، ولكن أيضًا بينها وبين الجد (السطر 80). عندما تستدعي عقد الوقت الذي أبرمته مع Emil (السطر 80) ، يضع الجد نفسه كمتحدث باسم Emil ، عندما يجادل بأنه يجب أن يكون قادرًا على فعل "شيء واحد" (السطور 81-82 ؛ التأكيد مضاف). يصبح مشروع وقت نوم الجدة أكثر تعقيدًا من خلال تحالف الجد مع إميل .
يمكن رؤية الطبيعة العلائقية للقدرة في التفاعل بين الجد والجدة. من خلال الانحياز إلى جانب إميل ، أنشأ الجد تحالفًا ، وبالتالي اختار أن يختلف علنًا مع الجدة (خطوط 80-81) ، واضعًا نفسه وحفيده كمسؤولين. إذا نظرنا إلى المنطق الموجود أسفل الحجة الحالية ، يمكننا أن نرى أن الجدة طورت جدالها على طول وقت خطي ، والذي يتم تقديمه كشيء يعرف الجميع معناه: "لكن لديه وقت" (السطر 80). لا يهمها ما إذا كانت إميل قد أدارت اللعبة. عندما يحين الوقت ، من المفترض أن يكون نشاط اللعبة قد انتهى. في المقابل ، لدى Emil بعض الأشياء للقيام بها. إنه يعلم أن الجدة تريده أن يتوقف عن اللعب ويبدأ روتين وقت النوم ، لكن لديه أولاً مهمة يريد حلها. يدعمه الجد بقوله ، "أوييه ولكن إذا كان هناك شيء واحد يود أن يفعله أولاً ، فيمكنه فعل ذلك" (السطر 81-82). في حساب الجد ، يتم تقليل عدد الأشياء من أشياء قليلة إلى شيء واحد. عندما أخبرت الجدة إميل أنه مسموح له القيام بشيء "واحد" ، قام بترقيته إلى "أنا بحاجة لإدارة كل هذا". بالطريقة التي أفهمها ، "كل هذا" يعني الوصول إلى المستوى الأعلى من اللعبة .
كمورد في مفاوضات وقت النوم ، يستغل إميل افتقار أجداده إلى المعرفة بألعاب الكمبيوتر. الوقت المنظم ليس هو الطريق الذي يستخدمه إميل عندما يلعب ألعاب الكمبيوتر. بدلاً من ذلك ، يبدو أن المنطق المرتبط بالمهمة هو الذي يحدد مقدار الوقت المطلوب. عندما يقوض الجد مشروع الجدة لوقت النوم ، يستدعي في نفس الوقت علاقة إميل معه باعتباره حفيده. من خلال تصنيفه على أنه "ولد الجد" (سطر 89) ، يستدعي مناصب الجد والحفيد. يوضح الجد أن سبب السماح لـ Emil بمواصلة اللعب هو أن لديهم علاقة مميزة ؛ "فقط" لأنك فتى جدي يمكنك فعل ذلك "(سطر 89). يوضح الجد أن القواعد التي تحكم العلاقة بين الجد والحفيد ليست هي نفسها بالنسبة للعلاقات الأخرى مثل علاقة الأب والابن. الوضع ، حيث يتم إبقاء الجدة أيضًا في الخارج. يُظهر التفاوض بين الجدة وإميل أن الجدة تتحرك بعيدًا - وتتحرك بعيدًا - من المنطق الخطي للوقت إلى ما يمكن أن أسميه المنطق المرتبط بالمهمة. ما يحدث بعد ذلك هو أن وقت النوم لم يعد مرتبطًا بوقت معين ، ولكن عندما يدير Emil مستوى ألعاب الكمبيوتر أو يفشل. كما هو معروف بين لاعبي ألعاب الكمبيوتر ، تتضمن العديد من الألعاب تسلسلاً هرميًا لمستويات اللعب ، وقد لا يلعب شخص ما على مستوى أعلى حتى يفي هو أو هي بجميع متطلبات المستوى الأدنى ، والتي يمكن أن تستغرق أي شيء من بضع دقائق إلى أسابيع من اللعب .
ما يمكن ملاحظته هو أنه لاحقًا ، سأل الجد إميل عندما ينتهي. وفي الوقت نفسه ، دخل Emil إلى مستوى جديد وأعلى في اللعبة. قد يشير هذا إلى أن الجد إما لا يعرف منطق اللعبة ، لأنه لا يعرف متى يتم حل المهمة ، أو أن Emil لديه خيار تخزين تقدمه في اللعبة وبالتالي يمكنه الاستمرار على نفس المستوى ، إذا كان يقرر الإقلاع عن التدخين ليلاً. عندما يؤيد الجد مشروع Emil ، يبدو أنه يعتمد على منطق الوقت لحل المهام ، لكنه لا يعرف ما تعنيه المهمة في هذه اللعبة بالذات. إذا كان هدف Emil هو الاستمرار في اللعب ، فإن معرفته باللعبة ومنطقها تصبح موردًا في مفاوضاته حول وقت النوم مع أجداده. بعبارة أخرى ، من خلال استخدام افتقار الأجداد الظاهر إلى المعرفة بوقت اللعب في مفاوضاته حول وقت النوم ، يمكن رؤية إميل لإنشاء واستغلال فجوة رقمية ، والتي هي هنا أيضًا فجوة بين الأجيال ، حيث لا ينطبق منطق اللعبة اتبع وقت الساعة. علاوة على ذلك ، يبدو أن تحالفه مع الجد هو ما يمكّنه من النجاح في محاولته لمواصلة اللعب. الفجوة الرقمية كمورد استراتيجي لأغراض مختلفة في هذه المقالة ، تتعلق فجوة الأجيال بعدم تناسق المعرفة عندما يتعلق الأمر بالتعامل مع التكنولوجيا الرقمية. ما يبدو واضحًا هو أن الانقسامات الرقمية تعتبر تهديدًا وطنيًا في الساحة السياسية .

من خلال استخدام افتقار الأجداد إلى المعرفة بوقت اللعب في مفاوضاته حول وقت النوم ، يمكن رؤية Emil وهو ينشئ فجوة رقمية ويستغلها ، وهي هنا أيضًا فجوة بين الأجيال ، حيث لا ينطبق منطق اللعبة اتبع وقت الساعة. علاوة على ذلك ، يبدو أن تحالفه مع الجد هو ما يمكّنه من النجاح في محاولته لمواصلة اللعب. الفجوة الرقمية كمورد استراتيجي لأغراض مختلفة في هذه المقالة ، تتعلق فجوة التوليد بعدم تناسق المعرفة عندما يتعلق الأمر بالتعامل مع التكنولوجيا الرقمية. ما يبدو واضحًا هو أن الانقسامات الرقمية تُعتبر تهديدًا وطنيًا في الساحة السياسية .

تم التأكيد على الجدية خطابيًا من خلال الحديث عن التقنية الثقافية الرابعة ، التي تضع الافتقار إلى المعرفة الرقمية على نفس مستوى عسر القراءة (حيث يكون أسوأ سيناريو هو أمة من الأميين الرقميين تخلق أزمة اقتصادية وطنية). بعبارة أخرى ، يتم التعامل مع الفجوة الرقمية على أنها إشكالية على المستوى الفردي وكذلك على المستوى الاجتماعي. تقدم لنا دراسة فجوة الأجيال كظاهرة تواصلية صورة أكثر دقة عندما يتعلق الأمر بكيفية إنشاء علاقات المعرفة غير المتكافئة واستدامتها ، كما أنها تساهم في فهم بعض الآليات الاجتماعية التي تخلق الخطابات التي تشكل الفجوات الرقمية جزءًا منها . تدعم الدراسة الحالية فكرة أن الأطفال يظهرون كفاءة في لعب ألعاب الكمبيوتر التي لا يعرضها الآباء ، وبالتالي يمكن الادعاء بأن عدم تناسق المعارف التقليدية بين الأطفال والبالغين يقع بين قوسين .
لكن ليس الأمر أن الفجوة بين الأجيال موجودة بحكم الواقع: إنها ليست حالة أبيض وأسود حيث يُظهر الأطفال فقط معرفة فائقة في هذا المجال ، بينما يُظهر البالغون نقصًا تامًا في المعرفة. وبدلاً من ذلك ، يبدو أن الفجوة الرقمية ناتجة عن الإجراءات المشتركة التي تحدث في اللقاءات بين الأطفال والبالغين ، حيث يتم وضع الطفل والتصديق عليه باعتباره شخصًا على دراية ، بينما يتم وضع الشخص البالغ والتصديق عليه باعتباره الأقل معرفة. السؤال إذن هو: ما الذي يكسبه الأطفال والبالغون من خلال خلق فجوة رقمية؟ توضح الأمثلة الحالية كيفية استخدام التكنولوجيا الرقمية كمورد لاستدعاء فجوة رقمية في التفاعلات بين أفراد الأسرة. في هذه الأمثلة ، يمكن ملاحظة أن الفجوة الرقمية تصبح مساحة تلتقي فيها الأجيال وتفعل شيئًا ما معًا .
يشير العمل البلاغي الذي تقوم به مفاهيم الفجوة الرقمية وفجوة الأجيال إلى حالة لدينا فيها مجموعات لن تلتقي ولا تستطيع الالتقاء. ومن المفارقات إلى حد ما هنا أن الفجوة الرقمية تصبح في الواقع موردًا للأطفال والكبار للدخول في الأنشطة والحفاظ عليها. لا يُنظر إلى الفجوة الرقمية على أنها فجوة جوهرية ، أو فجوة ثابتة بين الأجيال ، لكنها تظهر على أنها علاقات غير متكافئة يتم تفسيرها بشكل مشترك في العمل الاجتماعي. وهذا بدوره يعني أنه يتعين علينا أن نكون محددين تمامًا عندما يتعلق الأمر بأين ومتى وكيف يتم جعل فجوات الأجيال ذات صلة
في هذا المقال ، أزعم أن المشاركين يستخدمون الفجوة الرقمية كمورد لأغراض مختلفة في التفاعل الاجتماعي. بدءًا من الأطفال ، يستخدمونه لإبقاء البالغين على حافة ساحة اللعب للنشاط المستمر (مقتطف 1). وبهذا المعنى ، يمكن الادعاء بأن الفجوة الرقمية تُستخدم لتحديد الأنشطة على أنها "مساحات غير مخصصة للبالغين" ، حيث يُبقي الكبار في الخارج. وبالتالي ، فإنها تخلق مسافة بين المشاركين المعتمدين مقابل المشاركين غير المصدقين ، مما يثير أسئلة تتعلق بالإدماج والاستبعاد. يمكن رؤية أنماط مماثلة في تفاعل الأطفال في البحث عن اللعب ، حيث تم وصف التفاوض للدخول إلى الأنشطة الجارية في الأدبيات (على سبيل المثال ، Corsaro, 1979; Garvey, 1984 )

علاوة على ذلك ، رأينا كيف يمكن استخدام فجوة الأجيال كمورد في المفاوضات. في الاقتباس 4 ، لم يعرف الكبار أو يفهموا تمامًا عواقب الصفقة التي يبرمونها مع حفيدهم. يستطيع الحفيد تأجيل أنشطة وقت النوم ، ثم أيضًا جدول الأسرة في المساء. من الأجداد
من وجهة نظرهم ، فإن افتقارهم إلى المعرفة فيما يتعلق بمنطق التكنولوجيا الحالية يصبح مشكلة لأنهم لا يعرفون على أي أسس للتفاوض وعقد الصفقات. بعبارة أخرى ، يستغل الأطفال الفجوة الرقمية "للسيطرة" على التنظيم الاجتماعي للنشاط. يمكن الادعاء بأن هذه مشكلة اتصال ، حيث يُبقي أحد الطرفين الطرف الآخر غير مطلع .

في الواقع ، هذا الخلل هو بالضبط ما يستخدمه اللاعبون كمورد تفاعلي. كما ذكرنا ، يمكن رؤية فجوة الأجيال على أنها نتيجة الأعمال المشتركة ، ولكن ماذا يوجد فيها بالنسبة للكبار؟ يبدو أن البالغين ، وكذلك الأطفال ، يستغلون الفجوة الرقمية ، ولكن لأغراض أخرى غير الأطفال. في الأمثلة الحالية ، يمكن القول بأن إظهار نقص المعرفة يمكن أن يعمل كمورد للدخول في اتصال اجتماعي مع الأطفال. كونك الشخص الذي لا يعرف ، الشخص الذي يطرح أسئلة لفهم الممارسة ، هو أن تدخل منصب المبتدئ. أن يتم وضعك كمبتدئ يعني أنه تم إنشاء موقف يفتح الطريق أمام الشخص البالغ لدخول النشاط كمشارك معتمد ، بينما يتحكم الطفل في النشاط
لا يعني إنشاء الفجوة الرقمية في التفاعل الاجتماعي والحفاظ عليها بالضرورة أن الكبار ينجحون في كل مرة يحاولون فيها الدخول في أنشطة الألعاب ، ولكن هذا لا يمكن أن نسميه الفجوة الرقمية المعروضة يمكن قراءتها كنوع من العمل الاستراتيجي حيث تكون كفاءة الأطفال معروفة وحيث يلقى طفل في مركز الاهتمام. بعبارة أخرى ، تتضمن الفجوة الرقمية المعروضة عملًا بلاغيًا (Potter, 1996 ) ، فيتم بناء نوع معين من الواقع ، بينما يتم تقويض النسخ البديلة استراتيجيًا. تشير دراسة فجوة الأجيال كمنتج للتفاعل الاجتماعي إلى أن الفجوة الرقمية يجب أن تكون مرتبطة بأنشطة في الموقع تتضمن التعامل مع البرامج والأجهزة ، . كيف تقرأ وتفهم وكيف تتحرك وتتصرف في الفضاء الافتراضي هي المعرفة التي يمكن إنشاؤها عن طريق ممارسة ألعاب الكمبيوتر ( 2003، Gee )
في التحليل الحالي لأنشطة الألعاب باعتبارها علاقات معرفية غير متكافئة مفترضة مع الطفل يعرفها ، كان من الممكن دراسة كيفية بناء الأطفال كمتعلمين رقميًا ، وكيف يعمل في الإطار الاجتماعي حيث يتواجدون . في المقالة القصيرة التمهيدية ، صادفنا الجد والجدة وحفيدهما أنطون ، سُئل الصبي البالغ من العمر 10 سنوات عما إذا كان يمكنه تعليم جده كيف تعمل لعبة الكمبيوتر ؟ من ناحية أخرى ، يمكن اعتبار هذا الحوار مسألة معرفة ، حيث يوضح المثال موقفًا أصبح فيه الأطفال هم أولئك الذين يتقنون التكنولوجيا الرقمية ..
من ناحية أخرى ، يمكن القول أن المقالة القصيرة توضح الاتصال الاجتماعي ، حيث يكون السؤال الأساسي هو أن يدخل الجد في النشاط المستمر. سواء أكان الأمر يتعلق بالأطفال باعتبارهم الأكثر معرفة أم لا ، أو مسألة "القيام بشيء ما معًا" ، فإن ما يُسمى بالفجوة الرقمية لا يمثل مشكلة يمكن أن ترتبط فقط بجيل محدد مسبقًا. بدلاً من ذلك ، يبدو أنه مورد تم استدعاؤه لأغراض مختلفة في التفاعل الاجتماعي ، اعتمادًا على الوقت والمكان والنشاط
ملاحظات شكرًا ل (Karin Aronsson ) والمراجعين المجهولين للتعليق على نسخة سابقة من هذه المقالة. 1. حتى فكرة "ثقافات غرف النوم" تُستخدم لوصف أنشطة الأطفال والشباب في غرفهم التي تم تخصيصها إلى حد ما خارج نطاق نظر أفراد الأسرة ؛ انظر إلى ( Bovill and Livingstone (2001) ) التكنولوجيا الرقمية هي جزء مما يسميه Manovich (2001) وسائل الإعلام الجديدة.، وفقًا ل ( Manovich (2001: 27–48) ، تتكون الوسائط الجديدة من خمسة مبادئ: (1) التمثيل العددي: يتكون من رمز رقمي ، مما يعني أنه يمكن وصفها رسميًا (رياضيًا) ويخضع كائن الوسائط للتلاعب الخوارزمي (تصبح الوسائط قابلة للبرمجة) ؛ (2) النموذجية: الهيكل الكسوري للوسائط الجديدة ، يتم تجميع العناصر في كائنات أكبر حجمًا ولكنها تستمر في الاحتفاظ بهوياتها المنفصلة ؛ (3) الأتمتة: يمكن إزالة النية البشرية من العملية الإبداعية ، جزئيًا على الأقل ؛ نتحدث هنا عن العنصر التفاعلي في التكنولوجيا مثل "التمهيد" (الذكاء الاصطناعي) وألعاب الكمبيوتر والقوائم ومحركات البحث ؛ (4) التباين: الوسيط الجديد ليس شيئًا ثابتًا نهائيًا ، ولكنه شيء يمكن أن يوجد في إصدارات مختلفة ، يحتمل أن تكون مصدرًا ؛ إنه جزء من منطق ما بعد الصناعة ، "عند الطلب" ، "في الوقت المناسب" والتخصيص ؛ و (5) تحويل الشفرة: الطبقة الثقافية - طبقة الكمبيوتر ، والتي تؤثر على المحتوى من خلال التنظيم والبنية. هاتان الطبقتان تؤثران على بعضهما البعض. تم استخدام مفهوم "الوسائط الجديدة" منذ الستينيات من قبل الباحثين في دراسة أشكال واستخدام وتأثيرات تكنولوجيا المعلومات والاتصالات (Lievrouw and Livingstone, 2002: ) على سبيل المثال ، في 20 أكتوبر 2005 ، شارك وزير الثقافة والتعليم السويدي في مناقشة حول ألعاب الكمبيوتر وألعاب الفيديو كتعبير ثقافي.. ما يعتبر جديدًا في الوسائط الجديدة وما يُنظر إليه على أنه تطوير لتقنية موجودة يتم مناقشته في كثير من الأحيان ( Bolter and Grusin, 1999; Manovich, 2001 ). الاتحاد الدولي للاتصالات في النرويج مؤسسة أنشأتها وزارة التعليم لتنسيق مشاريع البحث والتطوير في المدارس النرويجية. في السويد ، مؤسسة المعرفة (KK-stiftelsen) هي مشروع مماثل. 6. اليوم ، نقاش حول أهمية سمات محو الأمية الرقمية فيما يتعلق بالمنهج الوطني أيضًا . لتوضيح الجدل السياسي في هذا المجال ، تناقش الحكومتان النرويجية والسويدية تكنولوجيا المعلومات والاتصالات من حيث محو الأمية الرقمية والفجوة الرقمية والمواطنة. بالنسبة للنرويج ، انظر الاتحاد الدولي للاتصالات (2003) بشأن "الكفاءة الرقمية" والعمل المتعلق بالمنهج الوطني الجديد .
بالنسبة للنرويج ، انظر الاتحاد الدولي للاتصالات (2003) بشأن "الكفاءة الرقمية" والعمل المتعلق بالمنهاج الوطني الجديد للمدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية ("Kunnskapsløftet") والاتحاد الدولي للاتصالات (2005). بالنسبة للسويد ، انظر Myndigheten för skolutveckling (2005) ووزارة الصناعة والتوظيف والاتصالات (2005). يمكن رؤية نقاش مماثل في المشروع الممول من الاتحاد الأوروبي (www.digeulit.ec/).. يمكن رؤية أفكار مماثلة في مناقشة ( 1970 ، Mead ) للثقافات ما قبل التصويرية ، وفي البحث عن المهاجرين حيث يصبح الأطفال هم الرابط مع المجتمع الجديد كأول من تعلم كيف يعمل (على سبيل المثال ( Orellana et al., 2003 )
للحصول على نقد مماثل ، انظر ( 1996, Cuban , 1998 ، Buckingham ). أعني بألعاب الكمبيوتر كل من الألعاب التي يتم لعبها على منصات الألعاب ، مثل PlayStation و X-box ، والألعاب التي يتم لعبها على أجهزة الكمبيوتر.. لاحظ أن الأم على دراية بأجهزة الكمبيوتر من خلال عملها.. ليس من الواضح تماما ما إذا كانت فيليسيا أو سارة هي من تتحدث بهذا الخط. . كتب (Sacks (1972: 328 ) أن "قواعد التفسير تتجاوز الكلام" ، مما يعني أن هوية كونك جدًا تجلب توقعات معينة فيما يتعلق بما يعنيه أن يكون المرء جدًا ونوع السلوكيات التي يُنظر إليها على أنها " نموذجي "للأجداد. وفقًا ( Sacks ) ، هذا يعني أن هناك "قواعد" معينة تساعد المشاركين (والمراقبين) على فهم التفاعل.. انظر الاتحاد الدولي للاتصالات (2003) بشأن "الكفاءة الرقمية" في النقاش الأوروبي حول التعليم.: ألعاب الكمبيوتر والفيديو في حياة الأسر .


المصادر :
Becker, H.J. (2000) ` Who's Wired and Who's Not: Children's Access to and Use of Computer Technology ', The Future of Children 10: 44—75 .
Buckingham, D. (2000) After the Death of Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media. Cambridge: Polity Press .
Buckingham, D. (2002) `The Electronic Generation? Children and New Media' , in L. Lievrouw and S. Livingstone (eds) The Handbook of New Media: Social Shaping and Consequences of ICTs, pp. 77—89. London: Sage .
Buckingham, D. and M. Scanlon (2003) Education, Entertainment, and Learning in the Home . Buckingham: Open University Press .
Christensen, P. and A. James (2000) Research with Children Perspectives and Practices. London and New York: Falmer Press
Corsaro, W.A. (1979) ` “ We're Friends Right?”: Children's Use of Access Rituals in a Nursery School ', Language in Society 8: 315—36 .
Cuban, L. (1986) Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology since 1920. New York: Teachers College Press .
Fromme, J. (2003) `Computer Games as a Part of Children's Culture' , Game Studies 3(1); at: www.gamestudies.org/0301/fromme/ (accessed 20 January 2004).
Gee, J.P. (2003) What Video Games Have to Teach us about Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan .
Holloway, S.L. and G. Valentine (2002) Cyberkids: Children in the Information Age. London: Routledge .
Livingstone, S.M. (2002) Young People and New Media: Childhood and the Changing Media Environment. London: Sage
Mead, M. (1970) Culture and Commitment: A Study of the Generation Gap. London: Bodley Head .
Mehan, H. (1979) Learning Lessons: Social Organization in the Classroom . Cambridge, MA: Harvard University Press .
Närvänen, A.-L. and E. Näsman (2004) ` Childhood as Generation or Life Phase? ', Young 12(1): 71—91 .
Papert, S. (1996) The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta, GA: Longstreet Press .
Poster, M. (1995) The Second Media Age. Cambridge : Polity Press .
Prensky, M. (2001) Digital Game-Based Learning. New York: McGraw-Hill .
Tapscott, D. (1998) Growing up Digital the Rise of the Net Generation . New York: McGraw-Hill .
Turkle, S. (1996) Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. London: Wiedenfeld and Nicolson .
Tyner, K.R. (1998) Literacy in a Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. London: Lawrence Erlbaum
Tapscott, D. (1998) Growing up Digital the Rise of the Net Generation . New York: McGraw-Hill
Wagner, G.G. , R.A. Pischner and J.P. Haisken-DeNew (2002) `The Changing Digital Divide in Germany', in B. Wellman and C. Haytornthwaite (eds) The Internet in Everyday Life, pp. 164—85. Oxford: Blackwell .
Zelizer, V.A. (1985) Pricing the Priceless Child: The Changing Social Value of Children. New York: Basic Books .

رد مع اقتباس
رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع
طرق مشاهدة الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع إلى

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
ماذا تعلمنا ألعاب الفيديو ؟ عباس سبتي مجلس الدراسات والبحوث العلمية 0 25-04-2016 05:06 PM
لنلعب مع أطفالنا في الصيفية ( مجموعة ألعاب ) سمو الرووح مجلس الأســــرة والمجتمع 5 30-10-2009 03:53 PM
مجموعة ألعاب للجوال .. لا تفووووتكـ!! عبدالله آل عامر مـــوبـــايــلـي 19 22-07-2009 09:05 PM
الشرح الوافي لتركيب ألعاب Ngage 2.0 عشرة ألعاب كاملة للجوال محمد آل مفرح الضاعني مـــوبـــايــلـي 6 05-10-2008 09:34 AM

 


الوقت في المنتدى حسب توقيت جرينتش +3 الساعة الآن 08:27 AM .


مجالس العجمان الرسمي

تصميم شركة سبيس زوون للأستضافة و التصميم و حلول الويب و دعم المواقع