الاداره__ المدرسه__ المدير__ المعلم__الطالب

[د.فالح العمره]

اليوم العالمي للمعلم وماذا بعد ؟

في كل عام وفي مثل هذا الوقت بالذات يقام اليوم العالمي للمعلم وفيه يتم تكريم أبرز المعلمين على مستوى الإدارات التعليمية ويتباين التكريم من إدارة تعليمية لأخرى حسب الامكانات ( المادية ) تحديداً وحسب قناعة المسئول في تكريم المعلم والمدى الذي يمكن أن يكون عليه هذا التكريم , والكل يؤمن بدور المعلم وأهمية وان العملية التعليمية تقوم في نهاية الأمر على المعلم ,

وكما أن الطالب هو محور العملية التعليمية إلا أن المعلم هو من يقوم على عاتقه كل ما يراد تحقيقه من العملية التعليمية وهذا ما نجده واقعاً ملموساً فبدون معلمين لا طلاب ولا مدارس والعلاقة هنا تفاعلية .

وأود الحديث هنا عن تكريم المعلم , والمعلم في وطني بالذات حيث أن تكريم المعلم في اغلب الأحيان هو روتين معتاد لا يذهب بعيدا عن تقديم درع تذكاري و شهادة تذكر المعلم بأنه معلم لا اقل ولا أكثر وتقول له اجتهد أكثر فأنت معلم . وأسلوب تكريم المعلمين ما هو إلا أسلوب واحد مكرور ليس فيه الجديد وليس فيه الطعم التربوي الذي يتأمله المعلم بعد أن قدم كل ما لديه ووصل إلى أن يكون مميزا من بين الآلاف من المعلمين الآخرين . كما أن آلية اختيار المعلمين لتكريمهم أصبحت للأسف الشديد في اغلب الأحيان لا تعتمد على التميز الفعلي للمعلم وإنما تعتمد على ( الدور ) بوضوح أكثر كل سنة واحد ,

والأقدمية والمحاباة لها دور كبير في ذلك وليس ابلغ تفسيرا لذلك الإ أننا نجد في كل عام مكرمين جدد أي لا يعتمد التكريم على تميز الشخص في العمل فربما يتميز المعلم كل عام وبذلك يجب أن يكرم كل عام ولا يجب أن يكون التكريم لمرة واحدة في العمر وهذا ما يعمل به واقعاً . ثم إن من شروط التكريم أن يمضي المعلم أكثر من خمس سنوات كخدمة في التعليم وهنا ماذنب معلم حديث التعيين ( سنتان فما فوق مثلاً ) أن يحرم من التكريم ولربما يقدم ما لم يقدمه صاحب الثلاثين سنة من الخدمة في مجال التعليم . ومن ثم يمكن تكريم جميع المعلمين بشكل عام فهذا اليوم لهم جميعا ولكن يظل للمتميز منهم تكريمه الخاص

. وعودا على ما يقدم للمعلم يوم تكريمه , فلماذا لا يكون التكريم بالشكل الذي يعطي المعلم المكرم هيبته ووقاره ويكون هناك آلية فعلية لتكريم المعلم في مدرسته من أبنائه الطلاب بان يحتفوا به يوم تكريمه ومن إدارة مدرسته بأن يكون معلما أول يخفف من نصابه , ومن الوزارة بأن تصله التهنئة من مقام الوزارة , وفي المجتمع بأن يكون له تكريم خاص من المجتمع المحيط بالمدرسة بشكل خاص وفي مناسبة اجتماعية عامة من كل فئات المجتمع .

فالواقع يقول أن تكريم المعلم يتم في قاعة مغلقة بها معلمين مكرمين آخرين فقط قلة من المسئولين ولا وجود لفئات المجتمع ولا للطلاب على اقل تقدير في أغلب الأحيان.

تساؤل آخر أريد أن أضعه هنا عن المعلمين المكرمين في الأعوام الماضية مامدى الاستفادة منهم في مجال التربية والتعليم أم أن العملية مجرد تكريم فقط دون وضع استراتيجية للاستفادة من هذه الخبرات التي تميزت واستحقت أن تكرم على مستوى الآلاف من المعلمين ومن ثم فان الأعين التربوية يجب أن تكون على هؤلاء المعلمين ويجب وضع آلية للاستفادة من خبراتهم وتكوين لجان على مستوى الاستشارة في البرامج المختلفة التي تصب في مصلحة التطوير والرقي بالتربية والتعليم .

إن تكريم المعلم لأمر مهم لا بد أن تشترك فيه جميع المؤسسات التربوية وغير التربوية ويجب أن يكون للمجتمع دور كبير في تكريم المعلم وليس فقط الإدارة التعليمية التي يعمل بها فالمعلم يقدم كل ما لديه في خدمة المجتمع وفي سبيل الرقي به وتعليم أبنائه وكل هذا يصب في مصلحة الوطن .

احمد بن خضران العُمري
مشرف تربوي – تعليم عسير

[د.فالح العمره]

برامج مدرسية.. تحضير وطرق تدريس

النسبة
الأهداف السلوكية :
1- أن يوضح التلميذ مفهوم النسبة .
2- أن يقارن التلميذ بين نسبتين .
3- أن يحل التلميذ مسائل رياضية على النسبة مستخدماً أسلوب حل المشكلات .
فيما يتعلق بالهدف الأول :
عنصر المحتوى الرياضي : مفهوم :النسبة .
التنظيم الصفي ( ترتيب التلاميذ خلال النشاط ) : نشاط جمعي مصغر .
أسلوب التدريس : التعلم بالاكتشاف .
الوسائل التعليمة : أقلام ، أعواد ، أطواق لعمل مجموعات .
النشاط:
( طبعاً تدريس المفاهيم الرياضية وتقديمها للمتعلمين لأول مرة يقدم من خلال ثلاث مراحل :
1- مرحلة محسوسة : يمكن تقسيم المتعلمين ( التلاميذ ) إلى مجموعات صغيرة ( 4-5) وترمز بـ ( أ ، ب ، ج ، د ) ثم تعطى كل مجموعة عدد من الأشياء المحسوسة ( أعواد – أقلام _ أو مكعبات بألوان مختلفة ............الخ ) بعد ذلك يقوم المعلم بتوجيه التلاميذ في النشاط ( فعلى سبيل المثال ) :
- يطلب من كل مجموعة ( تلاميذ ) تكوين مجموعة مؤلفة من أي عدد تحدده المجموعة من كل من الأعواد والأقلام ( وربما يحدد المعلم عدد العناصر ).
ثم بعد ذلك تناقش كل مجموعة على حدة إذا أعطيت الحرية للتلاميذ في تكوين المجموعات . وبافتراض أن المعلم هو الذي حدد عدد العناصر لكل المجموعات . يتم إثارة التساؤلات التالية :
- كم عدد الأعواد في المجموعة ؟ .
- كم عدد الأقلام في المجموعة ؟
- كم عدد عناصر المجموعة ككل ؟
- كم تمثل الأعواد بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- كم تمثل الأقلام بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- قارن عدد الأعواد بالنسبة لعدد عناصر المجموعة الكلي .
- قارن عدد الأقلام بالنسبة لعدد عناصر المجموعةالكلي .
- ماذا تستنتج ؟ هل هذه النواتج تمثل كسوراً ؟
- قارن عدد الأعواد في المجموعة بعدد الأقلام .
- هل نستطيع أن نعبر عن ذلك بقولنا نسبة الأعواد إلى الأقلام هو كذا إلى كذا .
- هل نستطيع التفريق بين الكسر وبين النسبة ؟ كيف نفرق بين المفهومين ؟

2- المرحلة التصويرية ( شبه محسوسة ) : ويتم تنفيذ نشاط مشابه باستخدام الرسوم وأشكال فن وتطرح أسئلة توجيهية كما في السابق ( ويمكن تنفيذ نشاط الكتاب مع الحرص على طرح أسئلة فاعلة في توجيه عملية التعلم ).
3- المرحلة المجردة : ويتم تنفيذها بشكل مصاحب للخطوة السابقة بحيث تستخدم الرموز للأعداد وكذلك يتم توضيح رمز النسبة والتأكيد عليه والتأكيد على الفرق بين النسبة والكسر .
وفي ختام النشاط ينبغي استثارة التلاميذ إلى تحديد مفهوم النسبة على أنها :
[color=darkblue]زوج مرتب من الأعداد أو القياسات يمكن استخدامه للتعبير عن المقارنةبين الأعداد أو القياسات المختلفة
والكسر طبعا يستخدم للمقارنة بين الجزء والكل.

التقويم البنائي :
يم تكليف المجموعات مرة أخرى بعمل مجموعات والتأكيد على ما تم تعلمه . وكذا يمكن الطلب من أحد التلاميذ تكوين مجموعة مؤلفة من نوعين من العناصر وتوضيح نسبة عدد النوع الأول من العناصر إلى النوع الثاني .
وبقية الأهداف يمكن تقديمها بأنشطة أقل جهداً من السابق لأنه بالتأكيد قد أتضح مفهوم النسبة للمتعلم . والهدف الثالث إن كان في الدرس يمكن اتباع خطوات بوليا في حل المشكلات وتدريب التلاميذ عليها

هذا الدرس بناءً على طلب من أحد الأعضاء وحقيقةً لم يوضح الصف الدراسي وعموماً فأنا أعتذر لعدم وجود الوقت الكافي لديّ لإعداد الدرس بشكل جيد . أرجو أن يكون فيما قدمت فائدة وأنا فقط أقرب الفكرة فيما عرضت وتحياتي للجميع

طريقة كتابة الجذر والأس والدرجة والكسر بالوورد :

( هذه الطريقة التي تستطيع بها كتا بة الكسور والجذور باللغة العربية 79 ) الخـطوات : 1) من قائمة أدوات في الوورد - خيا رات – اليمين لليسار – ثم تضع بد ل الأرقا م نظام ا لى ( نوع هند ية ) 2) من قا ئمة إدراج تختار ( حقـل) - ثم من الفيئا ت تختار ( معادلات وصيغ ) ثم من أسماء الحقول تختار Eq ثم أنقـر على رمز الحقول ثم انقـرعـلى خيارات ثم من رمز تبد يل أ) ا خــتـر لـلكـسر ( ؛ ) \\F ب) ا ختـر للجـذ ر ( ؛ ) \\R ثم ننقـر على إضا فة إلى حقـل فيظهر لنا على - هذ ا الشكل للكسر F ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسارها مثل : (5 ؛ 9 ) ثم موافق مرتين النتيجة 59 - للجذ ر R ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسا رها مثل: ( 7 ؛ 9) ثم موافق مرتين النتيجة 79 ( هذه طريقة كتابة الدرجة) عند ما نريد كتابة درجة الزاوية( ب) نكتب {90 5 } ثم نظلل العد د 90 ونذ هـب لعلامة التبويب تنسيق ) يمين كلمة منخفـض ونختار خط ونضع علامة ( - نفعل مع الرقم (5) كما فعلـنا مع الرقم (90) ) يمين كلمة مرتفع إلا أن الفرق نضع علامة( ب ب = 590 ( هذه طريقة كتابة الأُس) عند ما نريد كتا بة مثلاً ( 3 أ س 7 ) نقوم بتظليل العد د (3) لعلامة التبويب تنسيق ونختار خط ونضع ) يمين كلمة منخفـض علامة ( - نفعل مع الرقم (7) كما فعلـنا مع الرقم (3) ) يمين كلمة مرتف إلا أن الفـرق نضع علامة( 3 7

المعلم/ محمد مهنا

[د.فالح العمره]

نصائح للمعلم

أكثر ما يجعلنا نقدر إنسانا أيا كان جنسه، عمله، ودينه أيضا، أنه ينشر بين الناس ما امتلكه من علم نافع، وأنه يعمر الأرض والنفس البشرية باذلا الجهد والوقت لذلك.

التعليم: مهنة مقدسة اصطفى الله لها الأنبياء و الرسل فكان القلم والكتاب هما الطريق لهداية البشرية للحق و التوحيد.وهما سبيل المعلم في نشر ما لديه من علم نافع.
الكتاب المنهج والقلم اللغة ومتى ما كان المعلم ملما بمادته العلمية وبالطرق التربوية المناسبة في التعامل مع تلاميذه كان ذا كفاءة واقتدار وناجحا في عمله.

قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: ( لن تزول قدما عبد يوم القيامة حتى يسأل عن أربع خصال، عن عمره فيما أفناه، وعن شبابه فيما أبلاه، وعن ماله من أين اكتسبه وفيما أنفقه، وعن علمه ماذا عمل به )

وسنكتب هنا بعض النصائح للمعلمين الجدد لعلها تكون لهم عونا في أداء هذه الرسالة العظيمة:

-التحضير الذهني للدرس وهذا لا يكون إلا عن طريق الإطلاع، الإطلاع ليس فقط على الكتاب المدرسي بل الاستزادة من كتب أخرى و مراجع تتعلق بموضوع الدرس وبالعملية التربوية. إن من أكثر ما يؤثر على مستوى المعلم ظنه أنه بحصوله على الوظيفة وانخراطه في التدريس لا يحتاج للقراءة والإطلاع وتنمية الذات، فيكتفي بالعلم الذي اكتسبه في أثناء دراسته في الكلية، ولكن طرق التدريس في تغيير مستمر والمجتمع يتغير فتتغير بذلك المهارات والأساليب التي ينتهجها التربويون في إيصال المعلومة.والمعلم الناجح هو من ازداد خبرة عن طريق إطلاعه على الجديد و تنمية ذاته بالإطلاع المستمر.

-التحدث للتلاميذ بلغة مناسبة لمستوى فهمهم ولعلني هنا اذكر طرفة قرأتها عن معلم العلوم وهو يشرح درسه باقتدار فيفاجأ بتلميذ يسأله في نهاية الدرس عن معنى كلمة ( لا بد ) التي كررها كثيرا

- على المعلم إتباع اللين و المعاملة الحسنة قال تعالى: ((ادع إلى سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة) النحل:125.ولنا في رسولنا الكريم الأسوة الحسنة ( دخل معاوية بن الحكم في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حرم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته، فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.

-العناية بالإعداد الكتابي للدرس والحرص على التحضير لما له من أثر في وضوح الخطوات وربطها بأهداف الدرس.

-حسن استغلال وقت الحصة وتوزيعه على مراحل الدرس.

-التنويع في طرق التدريس بما يتناسب و الخصائص النفسية لتلاميذ المرحلة عن طريق التمثيل و ترديد الأناشيد و الوسائل المعينة والحوار و المناقشة واستنتاج الإجابة من خلالها.

-التقويم في نهاية الحصة ضروري لمعرفة مدى نجاح الدرس.وكذلك التقويم المستمر الذي يواكب تقدم التلاميذ ومدى استفادتهم من الدروس التعليمية.

-استشعار الأجر من الله سبحانه وتعالى والإخلاص في العمل ( وقل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله و المؤمنون ) صدق الله العظيم.فنحن كمعلمين ومعلمات سنلتقي بالكثير ممن لا يقدر الجهد المبذول أو أولئك الذين يثبطون الهمم بكلمة يلقونها غير مبالين بأثرها في النفس ولكن حين يكون العمل لوجه الله ورغبة في ثوابه فإن كل التعب يزول والأمل يتجدد والحلم يتحقق بإذن الله.

إعداد / ياسمين عبدالله

[د.فالح العمره]

أهمية المهارات الحياتية لطفل الروضة .

بداية إن الإنسان لا يستطيع أن يعيش في عزلة عن الآخرين عن أهله وأصدقائه وزملائه ، وهو لا يستطيع أيضاً ان يعيش دون تعامل مع كافة الجهات ، وهذا يؤكد أن حياة الفرد باعتباره عضوا في جماعة أكبر في حاجه إلى التكيف إلى تطوير المجتمع، وهذا لا يتوافر له إلا من خلال امتلاكه لمهارات حياتيه تجعله يتواصل مع الآخرين ويتفاعل معهم .
وتري كوثر كوجك ضرورة الاهتمام بالمهارات الحياتية ، وتزويد كل متعلم بها، كي يستطيع أن يواجهه المتغيرات والتحديات العصرية التى يتسم بها هذا العصر ، وكذلك أداء الأعمال المطلوبة منه على أكمل وجه ، فهذه المهارات تحقق له التعايش الناجح والتكيف والمرونة والنجاح في حياته العملية والشخصية ، وتتعدد هذه المهارات وتتنوع إذ تشمل جميع مجالات الحياة .
والمهارات الحياتية تكتسب أهميتها بالنسبة لطفل الروضة من خلال النقاط التالية :
1-تساعد المهارات الحياتية الطفل على مواجهة مواقف الحياة المختلفة ، والقدرة على التغلب على المشكلات الحياتية والتعامل معها بحكمة.
2-ممارسة المهارات الحياتية في مختلف المواقف تشعر الطفل بالفخر والاعتزاز بالنفس ، فعندما يطلب منه أن يؤدي عملا من الأعمال ويتقن ما يطلب منه ، فإنه يشعر الآخرين بالثقة ، ويعطيه هو المزيد من الثقة بالنفس .
3-المهارات الحياتية كثيرة ومتنوعة ويحتاجها الطفل في شتي مجالات حياته سواء في الروضة أو الآسرة أو في علاقاته بالآخرين ، ومن ثم فإن امتلاك هذه المهارات هو السبيل لسعادته ، وتقبله للآخرين والحياة معهم ، وكذلك حب الآخرين له وتقديرهم له .
4-يتوقف نجاح الفرد في حياته بقدر كبير على ما يمتلكه من مهارات وخبرات حياتية ، ومن ثم فالمهارات مهمة لكي يحقق الفرد نجاحه في حياته .
5-لا تقتصر أهمية المهارات الحياتية على أمور الحياة المادية ، بل إنها ذات أهمية كبري في الأمور لعاطفية ، إذ تمكن هذه المهارات الفرد من التعامل مع الآخرين وإقامة علاقات طيبة قائمة على الحب والمودة معهم .
6-تساعد المهارات الحياتية على الربط بين الدراسة النظرية والتطبيق للطفل وذلك لكشف الواقع الحياتي .
7-تضمين المهارات الحياتية فيما يتعلمه الطفل يساعد بصورة أو بأخرى في زيادة دافعيه وحافز الطفل للتعلم .
8-المهارات الحياتية تساعد الأطفال في التعرف على ذواتهم واكتشاف علاقاتهم بالآخرين .
مما سبق يتضح أن المهارات الحياتية مهمة بالنسبة لطفل الروضة فهي تحقق له التكيف مع الآخرين ، والنجاح في الحياة ، وبدونها يعجز عن التواصل والتفاعل مع الآخرين، كما أن هذه المهارات ينبغي ان يتعلمها الطفل ، وخير تعلم لها يكون في مواقف مثيرة ومشوقة للأطفال مثل الأغاني والأناشيد فيدرك الأطفال من خلالها قيمة وأهمية هذه المهارات ودورها في الحياة .


د/عبدالرازق مختارمحمود
مصر-جامعة أسيوط-كلية التربية
قسم المناهج وطرق التدريس

[د.فالح العمره]

إثارة دافعية الطلاب

Motivating Students
الموضوع : إثارة دافعية الطلاب
تأليف : بربارا جروس ديفيز / جامعة كاليفورنيا 15 ديسمبر (كانون الثاني ) 1999م
ترجمة : عطية العمري
الموقع : http://www.uga.berkeley.edu/bgd/motivate.html
مقدمة :
يبدو بعض الطلاب متحمساً بصورة طبيعية للتعلم ، ولكن العديد منهم يحتاجون ـ أو يتوقعون ـ من معلميهم أن ينفخوا فيهم الروح ، ويتحدونهم ويثيرونهم : \" التعلم الفعال في الفصل يعتمد على مقدرة المعلم على أن يحافظ على التشويق الذي يجلب الطالب إلى الحلقة الدراسية في المكان الأول ( إريكسين ، 1978 ، ص3 ) . مهما يكن مستوى الدافعية التي يأتي بها طلابك إلى الفصل فإنها سوف تتحول إلى الأحسن أو الأسوأ عن طريق ما يحدث في غرفة الفصل .
لسوء الحظ ، لا توجد وصفة سحرية فريدة لإثارة دافعية الطلاب . هناك عدد من العوامل التي تؤثر في إثارة دافعية الطلاب للعمل والتعلم ( بلاي 1971 ، ساس 1989 ) : الاهتمام بمحتوى الموضوع ، إدراك فائدته ، الرغبة العامة في الإنجاز ، الثقة بالنفس وتقدير الذات ، بالإضافة إلى الصبر والمثابرة . وبالطبع ، فإنه ليس كل الطلاب تثار دافعيتهم بنفس المقادير والحاجات والرغبات . بعض طلابك سيتم إثارة دافعيتهم عن طريق الاستحسان من الآخرين ، وبعضهم عن طريق التغلب على التحديات .
بدأ الباحثون في تحديد تلك المظاهر الخاصة بوضع التعليم ، والتي تعزز الدافعية الذاتية للطلاب ( لومان 1984 ، لوكاس 1990 ، وينروت و كلو 1987 ، بلاي 1971 ) . وحتى نشجع الطلاب ليصبحوا متعلمين استقلاليين لديهم دافعية ذاتية ، يمكن أن يقوم المعلمون بما يلي :
• أن يعطوا تغذية راجعة مألوفة ومبكرة وإيجابية تساعد الطلاب على الاعتقاد بأنهم يستطيعون العمل بصورة جيدة .
• أن يضمنوا وجود فرص لنجاح الطلاب عن طريق تخصيص مهمات ليست بالسهلة جداً أو الصعبة جداً .
• أن يساعدوا الطلاب على إيجاد معنى ، وقيمة شخصية في المادة .
• أن يخلقوا مناخاً مفتوحاً وإيجابياً .
• أن يساعدوا الطلاب على الشعور بأنهم أعضاء ذوي قيمة في المجتمع التعلُّمي .
أوضح الباحثون أيضاً أن الممارسات التعليمية اليومية الجيدة يمكن أن تعمل الكثير بالنسبة لملل الطلاب المشاكسين أكثر من الجهود الخاصة التي تتناول الدافعية مباشرةً ( إريكسين 1978 ) . كثير من الطلاب يستجيب بصورة إيجابية لمقرر دراسي منظم جيداً ويتم تعليمه بواسطة معلم متحمس لديه اهتمام حقيقي بالطلاب وبما يتعلمونه . كذلك فإن الأنشطة التي تباشرها من أجل ترقية التعلم سوف تقوِّي أيضاً من دافعية الطلاب .

استراتيجيات عامة :
1 ـ استفد من وجود حاجات للطلاب : يتعلم الطلاب بصورة أفضل عندما تناسب مثيرات التعلم في الفصل بواعثهم في تسجيل المساق الدراسي . بعض الحاجات التي يمكن أن يأتي بها طلابك إلى الفصل هي الحاجة إلى تعلم شيءٍ ما من أجل إتمام مهمة خاصة أو نشاط خاص ، والحاجة لالتماس خبرات جديدة ، والحاجة إلى مهارات كاملة ، والحاجة للتغلب على التحديات ، والحاجة إلى أن يصبحوا مؤهلين ، والحاجة للنجاح والعمل بصورة جيدة ، والحاجة للشعور بالمشاركة والتفاعل مع الناس الآخرين . التلاؤم مع هذه الحاجات يعد مكافأة في حد ذاته ، وهذه المكافآت تساند التعلم بفعالية أكبر من إعطاء الدرجات . صمِّم مهمات ، في الأنشطة الصفية وأسئلة المناقشة ، لتحديد هذه الأنواع من الحاجات . ( المصدر : مكميلان و مورسيث 1991 ) .
2 ـ اجعل الطلاب مشاركين فعالين في التعلم : يتعلم الطلاب عن طريق العمل والشغل والكتابة والتصميم والإبداع والتحليل . تكبح السلبية دافعية الطلاب وفضولهم . اطرح أسئلة . لا تخبر الطلاب أي شيء عندما يكون بالإمكان سؤالهم . شجع الطلاب على أن يقترحوا حلولاً لمشكلة أو يخمنوا نتائج تجربة . استخدم مجموعة عمل صغيرة . لاحظ \" المناقشة الهادية \" و \" الملاحق والخيارات في المحاضرة \" و \" التعلم التعاوني \" باعتبارها طرقاً تؤكد على المشاركة الإيجابية ( المصدر : لوكاس 1991 ) .
3 ـ اسأل الطلاب أن يحللوا ما يجعل صفوفهم أكثر أو أقل دافعيةً : سأل ساس ( 1989 ) صفوفه أن يتذكروا حصتين صفِّيَّتين جديدتين : واحدة كانوا فيها ذوي دافعية عالية ، وواحدة كانوا فيها ذوي دافعية منخفضة . كل طالب عمل قائمة من التوقعات الخاصة بالصفين والتي أغنت دافعيته ، وبعد ذلك تقابل الطلاب في مجموعات صغيرة للوصول إلى اتفاق على المميزات ( الخصائص ) التي تزوِّد بدافعية عالية أو منخفضة .
فيما يزيد عن عشرين مساقاً دراسياً ، فإن ثمانية مميزات بعينها تبرز باعتبارها تشارك بصفة رئيسة في دافعية الطلاب :
* حماس المعلم * مناسبة المادة * تنظيم المساق الدراسي
* المستوى المناسب لصعوبة المادة * المشاركة الإيجابية للطلاب * التنوع
* الألفة بين المعلم والطلاب * استخدام الأمثلة المناسبة والواقعية التي يمكن فهمها .

تجسيد التصرفات التي تثير دافعية الطلاب :
1 ـ احتفظ بتوقعات عالية ولكن واقعية لطلابك : أوضح الباحثون أن توقعات المعلم لها تأثير قوي على إنجاز الطالب . إذا عملتَ وكأنك تتوقع من طلابك أن يكونوا لديهم دافعية ويعملون بجد ويهتمون بالمساق الدراسي ، فإن من المحتمل بصورة كبيرة أن يكونوا كذلك . ضع توقعات واقعية لطلابك عندما تضع مهمات أو تقدم عروضاً أو تدير مناقشات أو تصنف اختبارات . \" الواقعي \" في هذا السياق يعني أن تكون معاييرك عالية بالقدر الكافي احفز الطلاب ليبذلوا أقصى ما يستطيعون في العمل ، ولكن ليست عالية جداً بحيث يكون من المؤكد أن الطلاب سيكونون محبطين في محاولتهم التلاؤم مع هذه التوقعات . ولتطوير الاندفاع نحو الإنجاز ، يحتاج الطلاب أن يؤمنوا بأن الإنجاز ممكن _ وهذا يعني أنك تحتاج أن تزود بفرص مبكرة للنجاح ( المصدر : جمعية علم النفس الأمريكية 1992 ، بلاي 1971 ، فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1984 ) .
2 ـ ساعد الطلاب في وضع أهداف العمل لأنفسهم : الفشل في الحصول على أهداف غير واقعية يمكن أن يحبط الطلاب ويثبط عزيمتهم . شجع الطلاب على أن يركزوا على تحسنهم المتواصل وليس على مجرد درجاتهم في أي اختبار أو مهمة . ساعد الطلاب على تقويم تقدمهم عن طريق تشجيعهم على أن ينقدوا عملهم ، وأن يحللوا مصادر قوتهم ن وأن يعملوا حتى في حالات ضعفهم . على سبيل المثال ، خذ بعين الاعتبار توجيه سؤال للطلاب بأن يعملوا بأشكال التقويم الذاتي مع واحدة أو اثنتين من المهمات ( المصدر : كاشن 1979 ، فورسيث ومكميلان 1991) .
3 ـ أخبر الطلاب عما يحتاجونه للنجاح في مساقهم الدراسي : لا تدع طلابك يجاهدون في تصور ما هو المتوقع منهم . طمِّن طلابك أن بإمكانهم أن يعملوا بصورة جيدة في مساقك الدراسي ، وأخبرهم بوضوح ما الذي يجب عليهم عمله حتى ينجحوا . قل شيئاً حول حقيقة أنه : \" إذا كنت تستطيع أن توظف الأمثلة في صحائف العمل هذه ، فإن بإمكانك أن تنجح في الامتحان . من يواجه صعوبة في هذه الأمثلة يمكنه أن يسألني حتى أساعده إلى أقصى حد \" . أو بدلاً من أن تقول : \" طريقتك متخلفة \" أخبر الطالب : \" هنا طريقة واحدة يمكن أن تسلكها في تعلم المادة . كيف يمكنني أن أساعدك ؟ \" ( المصدر : كاشن 1979 ، تبيريوس 1990).
4 ـ عزز الدافعية الذاتية للطلاب : ألغِ الرسائل التي تعزز قوتك كمعلم ، أو التي تؤكد على المكافآت الخارجية . بدلاً من أن تقول : \" أنا أطلب \" أو \" يجب عليك \" ، أكِّد قائلاً : \" أعتقد أنك سوف تجد \" أو \" سأكون مهتماً بتفاعلك \" ( المصدر : لومان 1990 ) .
5 ـ ألغِ خلق الشعور بالتنافس بين الطلاب : التنافس ينتج عنه القلق الذي يتعارض مع التعلم. قلِّل من ميول الطلاب لمقارنة أنفسهم بالآخرين . قرَّر بلاي ( 1970 ) أن الطلاب يكونون أكثر انتباهاً ، ويُظهِرون استيعاباً أحسن ، ويُنتجون عملاً أكثر ، ويكونون أكثر محبةً لطريقة التعليم ، عندما يعملون بطريقة تعاونية في مجموعات ، أكثر منه عندما يتنافسون أفراداً . احجم عن الانتقادات العامة لإنجاز الطلاب ، وعن التعليقات أو الأنشطة التي تضع الطلاب ضد بعضهم البعض ( المصدر : إيبل 1988 ، فورسيث ومكميلان 1991 ) .
6 ـ كن متحمساً لموضوعك : حماس المعلم عامل حاسم في دافعية الطلاب . إذا أصبحت متبرماً أو فاتراً ، فإن طلابك سيكونون كذلك أيضاً . وبصورة نموذجية ، فإن حماس المعلم يأتي من الثقة ، والاستثارة حول المحتوى ، والسعادة الحقيقية في التعليم . إذا وجدت نفسك غير مهتم بالمادة ، ارجع بذاكرتك إلى ما جذبك إلى هذا المجال ، وأحضر تلك التوقعات حول موضوع البحث إلى الحياة من أجل طلابك . أو تحدَّ نفسك لكي تبتكر أكثر الطرق إثارةً في تقديم المادة ، مهما يبدو لك من عدم وضوح المادة نفسها .

بناء المقرر الدراسي ليثير دافعية الطلاب :
1 ـ اعمل ابتداءً من نقاط القوة لدى الطلاب واهتماماتهم : اكتشف لماذا قام الطلاب بالتسجيل لمساقك الدراسي ؟ وكيف يشعرون نحو موضوع البحث ؟ وما هي توقعاتهم ؟ . بعد ذلك حاول أن تبتكر الأمثلة ، ودراسات الحالة ، أو المهمات التي تربط محتوى المساق الدراسي باهتمامات الطلاب وخبراتهم . فمثلاً ، البروفيسور في الكيمياء يمكن أن يكرس بعض وقت المحاضرة في اختبار حول إسهامات الكيمياء في حل المشكلات البيئية . اشرح كيف سيساعد محتوى مساقك الدراسي وأهدافه الطلاب في إنجاز أهداف الطلاب التربوية أو المهنية أو الشخصية ( المصدر : بروك 1976 ، كاشين 1979 ، لوكاس 1990 ) .
2 ـ عندما يكون ذلك ممكناً ، اجعل الطلاب أن يكون لديهم بعض الرأي في اختيار ما يُدرَس: أعطِ الطلاب خيارات في أوراق فصلية أو مهمات أخرى ( ولكن ليست على صورة اختبارات ) . دع الطلاب يقررون بين موضعين في رحلة ميدانية ، أو أعطهم حق اختيار أي الموضوعات يتم شرحها بعمق أكبر . وإذا كان ذلك ممكناً ، ضمِّن وحدات اختيارية أو خيارية إلى المقرر الدراسي ( المصدر : إيمز وإيمز 1990 ، كاشين 1979 ، فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1984 ) .
3 ـ زد من صعوبة المادة باعتبار ذلك من نجاحات الفصل الدراسي : أعطِ الطلاب فرصاً للنجاح في بداية الفصل الدراسي . وفي المرة التي يشعر فيها الطلاب أن بإمكانهم النجاح ، يمكنك أن تزيد بالتدريج من مستوى الصعوبة . إذا اشتملت المهمات والاختبارات على أسئلة أسهل وأصعب ، فإن كل طالب سيأخذ فرصة ليمارس النجاح وكذلك التحدي ( المصدر : كاشن 1979 ) .
4 ـ نوِّع من طرق التدريس التي تستخدمها : نوِّع من مشاركة الطلاب اليقظة في المقرر الدراسي ومن دافعيتهم . اكسر الروتين عن طريق إيجاد التنوع في الأنشطة والطرق التعليمية في مساقك الدراسي : لعب الأدوار ، المناظرات ، العصف الذهني ، المناقشة ، الإيضاحات ، دراسات الحالة ، العروض باستخدام الوسائل السمعية والبصرية ، المتحدثون الضيوف ، والعمل في مجموعة صغيرة ( المصدر : فورسيث ومكميلان 1991 ) .

عدم التركيز على الدرجات :
1 ـ شدِّد على التفوق والتعلم أكثر من الدرجات : يقدم إيمز وإيمز ( 1990 ) تقريراً حول اثنين من معلمي الرياضيات في المدرسة الثانوية : المعلم الأول أعطى درجات لكل نشاط بيتي ، واحتسب 30% من درجة الطالب النهائية للنشاط البيتي . المعلم الثاني أخبر الطلاب بأن يقضوا كمية محددة من الوقت في نشاطهم البيتي ( ثلاثون دقيقة في الليلة ) ، وأن يحضروا أسئلة إلى الفصل حول المشكلات التي منعت من إتمامها . هذا المعلم وضع درجات النشاط البيتي على أساس وافٍ أو غير وافٍ ، وأعطى الطلاب فرصة ليغيروا صيغة مهماتهم ، واحتسب 10% من الدرجة النهائية للنشاط البيتي . ومع أن النشاط البيتي كان أقل جزء من درجة المساق الدراسي ، فإن المعلم الثاني كان أكثر نجاحاً في حفز الطلاب للميل نحو نشاطهم البيتي . في الصف الأول تحسن بعض الطلاب في مقابل مخاطرة بمستوى أقل في تقويم قدراتهم . في الصف الثاني لم يكن الطلاب يجازفون بكل ثروتهم من الوقت الذي أدوا فيه نشاطهم البيتي ، ولكنهم كانوا أكثر سعياً للتعلم . ظهرت الأخطاء كأشياء مقبولة وأشياء نتعلم منها .
يوصي الباحثون بعدم التركيز على الدرجات وذلك عن طريق التخلص من الأنظمة المعقدة الخاصة برصيد النقاط ، وهم ينصحون كذلك بعدم محاولة استخدام الدرجات لضبط السلوك غير الأكاديمي ( على سبيل المثال : درجات أقل للصفوف المهملة ) ( فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1990 ) . بدلاً من ذلك صمِّم عملاً كتابياً لا توضَع له درجات ، وركِّز على القناعة الشخصية في أداء المهمات ، وساعِد الطلاب على أن يقيسوا تقدمهم .
2 ـ صمِّم اختبارات تشجع على نوع من التعلم تريد من الطلاب أن ينجزوه : كثير من الطلاب يتعلمون أي شيء ضروري للحصول على الدرجات التي يتمنونها . إذا أسست اختباراتك على تذكر التفاصيل ؛ فإن الطلاب سيركزون على تذكر الحقائق ، وإذا ركزت اختباراتك على التركيب والتقويم للمعلومات ، فسيكون الطلاب محفوزين ليمارسوا هاتين المهارتين عندما يذاكرون ( المصدر : ماك كيشي 1986 ) .
3 ـ قلل من استخدام الدرجات كتهديد : يشير ماك كيشي ( 1986 ) إلى أن التهديد بخفض الدرجات يمكن أن يدفع بعض الطلاب ليعموا بجد ، ولكن الطلاب الآخرين يمكن أن يلجئوا إلى عدم الأمانة الأكاديمية ، كما يمكن لهذا العمل أن يسمح بالتأخر في العمل ، وأن يؤدي إلى عمل غير منتج .

إثارة دافعية الطلاب عن طريق التجاوب مع عملهم :
1 ـ أعطِ الطلاب تغذية راجعة بأسرع ما يمكن : أعِد الاختبارات والأوراق فوراً ، وكافئ على النجاح بصورة عامة وحالاً . أعطِ الطلاب بعض الإشارات حول كيفية العمل بصورة جيدة وكيف يتحسنوا . يمكن أن تكون المكافآت بسيطة كالقول بأن استجابات الطلاب كانت جيدة ، مع توضيح لماذا كانت جيدة . أو الإشارة إلى أسماء المشاركين : \" نقطة كاري حول التلوث ألفت ـ في الحقيقة ـ الأفكار التي ناقشناها \" ( المصدر : كاشين 1979 ) .
2 ـ كافئ على النجاح : كل من التعليقات الإيجابية والسلبية تؤثر في الدافعية ، ولكن يوضح البحث بجلاء أن الطلاب يكونون أكثر تأثراً بالتغذية الراجعة الإيجابية والنجاح . المديح يبني ثقة الطلاب بأنفسهم وكفاءتهم وتقديرهم لذاتهم . تعرَّف على الجهود الصادقة حتى لو كان الناتج أقل من الممتاز . إذا كان إنجاز الطالب ضعيفاً ، دع الطالب يعرف أنك تعتقد أنه يمكنه أن يتحسن وينجح بعد مدة ( المصدر : كاشين 1979 ، لوكاس 1990 ) .
3 ـ أطلِع الطلاب على العمل الجيد الذي قام به أقرانهم : أشرِك الطلاب ككل في الأفكار والمعرفة والإنجازات التي قام بها الطلاب كأفراد :
• مرِّر قائمة بموضوعات البحث التي اختارها الطلاب لكي يتعرفوا على أية حال يكتب
الآخرون أبحاثاً مهمة بالنسبة لهم .
• اعمل نُسَخاً متاحة للجميع لأحسن الأبحاث والامتحانات المقالية .
• وفِّر وقتاً من الحصة للطلاب لقراءة الأبحاث أو الإنجازات المقدمة من الزملاء .
• اطلب من الطلاب كتابة مقالة نقدية مختصرة حول بحث أحد الزملاء .
• ضع جدولاً يتحدث باختصار عن الطالب الذي مارس أو عمل مقالة بحثية في
موضوع له علاقة بمحاضرتك .
4 ـ كن دقيقاً عند إعطاء تغذية راجعة سلبية : التغذية الراجعة السلبية قوية جداً ، ويمكن أن تؤدي إلى مناخ صفِّي سلبي . فيما إذا حددتَ ضعف أحد الطلاب ، اجعله واضحاً أن تعليقاتك ترتبط بمهمة خاصة أو إنجاز خاص ، وليست موجهة للطالب كشخص . حاول أن تلطف التعليقات السلبية بتتمة حول أوجه المهمة التي نجح فيها الطالب ( المصدر : كاشين 1979) .
5 ـ تجنب التعليقات الغامضة : كثير من الطلاب في فصلك يمكن أن يكونوا قلقين حول إنجازهم وقدراتهم . كن رقيقاً في كيفية صوغ تعليقاتك ، وقلل من الملاحظات الفورية التي من الممكن أن تجرح مشاعرهم بخصوص عدم التلاؤم .
6 ـ قلل من تقديم حلول للطلاب لمشكلات النشاط البيتي من أجل إسعادهم : عندما ببساطة تعطي الطلاب بطيئي التحصيل الحل ، فإنك تسلبهم فرصة التفكير لوحدهم . استخدم الأسلوب الأكثر إنتاجيةً ( بتصرف من فيور 1985 ) :
• اسأل الطلاب حول أسلوب واحد لحل المشكلة .
• أهمل بلطف قلق الطلاب حول عدم إعطائهم الإجابة عن طريق إعادة تركيز انتباههم
على المشكلة المطروحة .
• اسأل الطلاب أن يعتمدوا على ما يعرفونه حول المشكلة .
• قاوم إجابة السؤال \" هل هذا صحيح ؟ \" . اقترح للطلاب طريقة لتصحيح الإجابة
بأنفسهم .
• أثنِ على الطلاب على الخطوات الصغيرة الحرة .
إذا تابعت هذه الخطوات سوف يتعلم طلابك أنه من الصحيح الحصول على إجابة جاهزة. سوف يتعلمون أيضاً أن يطوروا صبراً أكبر وأن يعملوا بالسرعة المناسبة لهم . وبواسطة العمل من خلال المشكلة فإن الطلاب سيتحقق لديهم شعور بالإنجاز والثقة التي تزيد من دافعيتهم للتعلم .
حفز الطلاب للقيام بالقراءة :
1 ـ حدد القراءة جلستين على الأقل قبل أن تتم مناقشتها: أعطِ الطلاب متسعاً من الوقت ليستعدوا ويحاولوا استثارة فضولهم للقراءة : \" هذه الأداة واحدة من الأمور التي أُفَضِّلها ، وسأكون مهتماً بأن أرى ما الذي تفكر فيه \" ( المصدر : لومان 1984 ، \" عندما لا يقومون بالقراءة قم بالقراءة \" 1989 ) .
2 ـ حدد أسئلة الدراسة : حدد أسئلة الدراسة التي تنبه الطلاب إلى النقاط المفتاحية في التعيين القرائي . ولكي تزود الطلاب بالحفز الخارجي ، أخبرهم بأنك ستعتمد في أسئلة الاختبار على أسئلة الدراسة ( المصدر : \" عندما لا يقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .
3 ـ إذا كان صفك صغيراً ، أعطِ الطلاب لفتة في ملاحظات مختصرة في يوم القراءة يمكنهم استخدامها أثناء الاختبارات : في بداية كل صف فإن البروفيسور في العلوم الطبيعية يطلب من الطلاب أن يقدموا بطاقة مقاس 3×5 مع موجز وتعريفات وأفكار مفتاحية أو أية مادة من التعيين القرائي لهذا اليوم . وبعد خروج طلاب الفصل يصحح البطاقات ويوقعها مع اسمه ، ويعيد البطاقات للطلاب في فترة جلسة الصف في نصف الفصل الدراسي . يمكن أن يضيف الطلاب بعد ذلك أية مادة يريدونها إلى البطاقات ، ولكن لا يمكنهم تعيين بطاقات إضافية . تعاد البطاقات مرة ثانية إلى عضو هيئة التدريس الذي يوزعها على الطلاب أثناء الاختبار . عضو التدريس هذا يكتب تقريراً بأن عدداً من الطلاب الذين أكملوا القراءة قفزوا من 10% إلى 90% ، وهؤلاء الطلاب بصورة خاصة قد قيَّموا هذه \" البطاقات الباقية \" .
4 ـ اطلب من الطلاب أن يكتبوا جريدة من كلمة واحدة أو جملة من كلمة واحدة : يصف أنجلو ( 1991) الجريدة من كلمة واحدة بما يلي : يُطلَب من الطلاب أن يختاروا كلمة مفردة تلخص بأفضل صورة القراءة ، وبعد ذلك يكتبون صفحة أو أقل تشرح أو تبرر اختيارهم للكلمة . هذا الإنجاز يمكن أن يستخدم بعد ذلك كأساس للمناقشة الصفِّية . الاختلاف الذي تم التقرير عنه بواسطة إركسون وسترومر ( 1991) هو الطلب من الطلاب أن يكتبوا جملة معقدة واحدة في إجابة عن سؤال تضعه عن القراءات ، وأن يزودوا بثلاثة مصادر تساعد على البرهان : \" في جملة واحدة حدِّد نمط التفكير الأخلاقي . المفردات المستخدمة في مادته: جوع ، غِنَى ، فضيلة . استشهد بثلاثة قطع تُظهر هذا النمط من التفكير الأخلاقي (صفحة25)
5 ـ اسأل أسئلة غير تهديدية حول القراءة : بادئ ذي بدء ضع أسئلة عامة لا تخلق إحساساً أو شعوراً بالمقاومة : \"هل يمكن أن تعطيني عبارة واحدة أو اثنتين من الفصل تبدو مهمة ؟\" ، \"أي قسم من القراءة تعتقد أننا يجب أن نراجعه ؟\" ، \"أي عبارة من القراءة أدهشتك؟\" ، \"أي محاور الفصل يمكن أن تضاف إلى خبرتك ؟\" ( المصدر: عندما لا يقرءون قم بالقراءة 1989 ) .
6 ـ استخدم وقت الصف كحصة قراءة : إذا كنت تحاول أن تقود مناقشة ، ووجدت عدداً قليلاً من الطلاب قد أكمل مهمة القراءة ، خذ بعين الاعتبار أن تطلب من الطلاب أن يقرءوا المادة حتى انتهاء الوقت المتبقي من وقت الحصة . أعطهم قراءة صامتة ، أو ادعُ الطلاب للقراءة الجهرية ، وناقش النقاط المفتاحية . اجعل من الواضح للطلاب أنك تأخذ بتردد هذه الخطوة غير العادية لأنهم لم يكملوا الإنجاز بعد .
7 ـ جهز سؤال الاختبار على القراءات التي لم تناقَش : تسأل إحدى أعضاء الهيئة التدريسية طالبات صفها فيما إذا قمنَ بالقراءة . إذا كانت الإجابة بالنفي فإنها تقول : \" يجب عليكن أن تقمن بقراءة المادة على حسابكن . توقعن سؤالاً في الاختبار التالي يغطي القراءة . في المرة القادمة تُعيِّن قراءة وتُذَكِّر الصف بما حدث في المرة السابقة ، وتأتي طالبات الصف مستعدات ( المصدر : \"عندما لايقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .
8 ـ أعطِ عملاً كتابياً للطلاب الذين لم يقوموا بالقراءة : بعض أعضاء الهيئة التدريسية يسأل في بداية الحصة عمَّن أكمل القراءة . الطلاب الذين لم يقرءوا المادة يُعطَون عملاً كتابياً ويتم عزلهم ، وأولئك الذين قرءوا المادة يبقون ويشاركون في المناقشة . العمل الكتابي لا يمنح درجات ، ولكن فقط يقدم الشكر . هذه التقنية يجب أن لا تُستَخدم أكثر من مرة في الفصل الدراسي ( المصدر :\"عندما لا يقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .

عطية العمري

[د.فالح العمره]

نحو نظرية في التعلم
انطلاقا من مشابهة الدماغ بالمعدة

يهدف هذا المقال إلى التمهيد لنظرية في التعلّم من خلال عقد مشابهة بين الدماغ والمعدة، وذلك لفهم عمل الدماغ، ومن ثم لفهم عملية التعلّم كأعظم مهمة من مهمات الدماغ.

تعج مناهج التربية اليوم بالعديد من نظريات التعليم والتعليم والتي تسعى في مجملها إلى تحديد أيسر الوسائل، ورسم أقصر السبل التي تجعل المعلمين راضين عن عملهم، وسعيدين في علاقاتهم مع طلابهم، و تجعل الطلاب يشعرون بالسعادة عند تعلمهم، ويجدون الثقة في أنفسهم وفي معلميهم. ولكن - وبشهادة كبار المربين في القرن العشرين - لا توجد إلى الآن نظرية في التعليم أو التعلم قد حققت كلّ أو معظم أماني المعلمين وتطلعات المتعلمين، ويرجع ذلك لأسباب كثيرة، ربما كان من أهمها:

- أن هذه النظريات قد أعّدها أناس في بيئات معينة ربما نجحت فيها لاعتبارات خاصة، ولكنها ليست بالضرورة قابلة للنجاح في بيئات مغايرة؛ ومن الأدلة القاطعة على ذلك – ما نراه في الآفاق – فنباتات الصحراء لا تنبت في البلاد الباردة، ونباتات البر لا تنبت في البحر!
- وكذلك أُعدّت هذه النظريات في أزمنة ربما لا تصلح للأزمنة اللاحقة، ومن الأمثلة الدامغة على ذلك - ما نراه في أنفسنا – فالمسرحية التي نشاهدها اليوم ونتمتع بها على الفور ربما نراها سخيفة بعد غد، وما نعتبره اليوم \"مودة\" في الهندام أو الشكل أو المظهر ربما تزدريه الأنفس في الغد!

والسؤال الذي يطرح نفسه: لماذا لم يصل المنظّرون بعد إلى النظرية التربوية في التعليم أو التعلم، الجامعة المانعة الصالحة لكل مكان وزمان وإنسان؟ إنه سؤال كبير وعريض وعميق، ولكني أفترض وبدون تحيز أو مغالاة أو تعصب بأن عناصر النظرية موجودة في كتاب الله الخاتم الذي أنزله سبحانه وتعالى لينظم حياة الإنسان مع الله، ومع الكون، ومع الحياة، وفي هذا امتثال لقوله تعالى: \"سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم حتى يتبين لهم أنّه الحق\"، ففي الآية إشارات واضحة ودلالات قاطعة على أن آيات الله - كل الآيات – ماثلة أمام المستبصرين، الذين يتفكرون في خلق السماوات والأرض وفي خلق أنفسهم، ولمن شاء أن يعرف وسائله ويرسم طريقه في الحياة، ومن هنا فإن التنظير في أي مجال من مجالات العلم والمعرفة ليس منا ببعيد، وليس علينا بعنيد، إذا ما استهدينا ما في كتاب الله من شواهد وأدلة، وإذا ما تدبرنا ما في أنفسنا من عبر وآيات. ولكن لمَ لمْ يصل أحد بعد إلى بلورة هكذا نظرية؟ ولماذا تحديدا لم يتمكن أهل هذا الكتاب* من وضع النظرية التربوية الجامعة المانعة لييسروا تعلّم أبنائهم الذين تراجعوا عن نظرائهم، وليطوروا مناهجهم ونظمهم التربوية التي نكصت عن بناء الإنسان الذي نحب ونرضى؟ أم أن السلف الصالح قد أوجدها ولكن حبل الاتصال بهم قد انقطع في زمن الاحتلال والانحلال، أم أنها وجدت على فترة من العلماء الأجلاء في العصور المختلفة، ولم يتمكن أحد من المحدثين لمّ شعثها!؟

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــ
* أهل هذا الكتاب: هم المسلمون
* أهل الكتاب: هم اليهود والنصارى

وللخروج من دائرة اللوم وجلد الذات، وللدخول في دائرة التأطير والتنظير، فالنظرية التربوية الشاملة يفترض فيها أن تجيب عن التساؤلات التالية:
• ماذا يجب أن يتعلم المرء؟
• من هو ذلك المرء؟ ( طفل أم بالغ ، ذكر أم أنثى)
• لماذا يجب أن يتعلم المرء؟
• كيف يجب أن يتعلم المرء؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)
• كيف يتأكد المرء من أنّه قد تعلم؟

إنّ من أجلً وأدق ما في النظرية التربوية هو الإجابة على تساؤل: كيف يجب أن يتعلم المرء؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)، فبيئة التعلم، ووقت التعلم وزمانه، ومصادر المعرفة؛ البشرية والمادية، والأقران، والمعلمون، وأوعية التعلم؛ من دفاتر وأقلام، من أنشطة وخبرات، ... تمثل هذه القضايا سداة النظرية ولحمتها. وأقترح في هذا السياق ولتوضيح هذا الكيف، أن يتوقف معلمونا وطلابنا وبخاصة أولئك المحبون لعملية \"التنظير\"، متأملين في طبيعة الدماغ الإنساني وكيف يعمل؟ وحيث إنه لا شبيه للدماغ الإنساني في آلية عمله إلا – الحاسوب* – فأرى أن أعقد مشابهة بين الدماغ والمعدة لأن كليهما نظام بيولوجي، وقد تكون المشابهة المجازية بينهما عاملا مساعدا على صوغ نظرية تربوية في التعلّم، على افتراض أن جميعنا قد بنى نظرية غذائية في الأكل خاصة به، فالواحد منا يعرف:
• ماذا يجب أن يأكل؟
• من الذي سيأكل؟ ( طفل أم بالغ ، ذكر أم أنثى)
• لماذا يجب أن يأكل ؟
• كيف يجب أن يأكل؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)
• كيف يتأكد من أنّه قد أكل ما يناسبه؟

وحيث إن كيان النظرية التربوية في التعلم يرتبط بالدماغ، و كيان النظرية الغذائية في الأكل، يرتبط بالمعدة، وانسجاما مع الافتراض بأن التعلم يشابه الأكل، جاءت المشابهة بين الدماغ والمعدة! وفيما يلي بعض أوجه الشبه بينهما:
مسلسل الخصائص المعدة الدماغ
1. الماهية قربة مجوّفة من اللحم نصفي كرة مصمتين من الدهن
2. الغذاء الطعام والشراب المعلومات
3. النشاطات هضم أولي، ثم نقله للأمعاء معالجته مرحليا، ثم نقل للذاكرة
4. الوظيفة المساعدة في تحقيق النمو البدني المساعدة في تحقيق النمو العقلي
5. المشكلات العسر :
- صعوبة هضم بعض المواد
- التسمم بسبب الميكروبات الكف:
- الجديد ينسي القديم
- القديم يعيق الجديد
6. الغايات تحقيق المتعة الغذائية، وبناء الجسم تحقيق المتعة العقلية، والسيطرة على الجسم
7. البوابات الفم، وفتحتا البول والبراز الحواس الخمس، والإلهام، والخيال، والأحلام، ...
8. دورة العمل 3 وجبات يوميا (أقل من ساعتين) أكثر من 20 ساعة يوميا
9. توقيت العمل صباحا، وعند الظهر، وعشاء على مدار الساعة، ما عدا ساعات النوم
10. المخرجات الدم، والبول، والبراز معلومات، وأفكار، وعلاقات جديدة
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* بدليل تشبيه العلماء للحاسوب بالعقل الآدمي، ومن المعروف رياضيا أن عملية المشابهة عملية عكسية بمعنى أنّه إذا كان (أ) يشبه (ب) فإن (ب) تشبه (أ).
• هذه الفروق قد تساعد المنظّرين في وضع نظرية في التعلّم أي في كيفية اكتساب الدماغ للمعلومات قياسا على كيفية اكتساب المعدة للطعام، ونعود للإجابة على التساؤل: كيف يجب أن يتعلم الفرد؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)

ماهية المعدة مقابل ماهية الدماغ: تفترض ألا يدفع إليها بمواد لا تنسجم مع طبيعتها الجلدية، وألا يفوق حجم هذه المواد السعة الاستيعابية لها لأن للمعدة حدا أقصى للاستيعاب، وكذلك الحال مع الدماغ؛ فماهيته تفترض ألا يدفع إليه بمعلومات تفوق قدرته على المعالجة، مع أنه ليس للدماغ حد أقصى للاستيعاب! كما يقول علىّ كرّم الله وجهه: \"كل إناء يضيق بما فيه إلا العقل\" والعقل هو المعرفة المخزّنة في الدماغ.

غذاء المعدة مقابل غذاء الدماغ: تعتبر المعدة مطبخا أوليا لهضم الطعام والشراب، وبعد ذلك يتم توزيع خلاصة الطعام لأجزاء الجسم التي تحتاجه، وكذلك الدماغ يعتبر معملا أوليا لتكرير المعلومات، فما يناسب المرء في الحال استبقاه واستخدمه، وما لا يناسبه في التو أودعه في الذاكرة البعيدة ليسدل عليه الستار في دهاليز النسيان، أو ليرجع إليه عند الضرورة.

نشاطات المعدة مقابل نشاطات الدماغ: تفرز المعدة أحماضا وأنزيمات لهضم الطعام والشراب، وجعله سهلا على التحوّل والامتصاص، أما الدماغ فيستدخل المعلومات الجديدة ضمن خلاياه العصبية، ثم يعالجها بإيجاد روابط وعلاقات بينها وبين المعلومات السابقة،

وظيفة المعدة مقابل وظيفة الدماغ: تعتبر المعدة جزءا رئيسا في النظام الهضمي المسئول عن توفير العناصر الغذائية لجميع أنحاء الجسم، أما الدماغ فيعتبر رئيس الجسم، فهو المسئول عن قيادة جميع الأجهزة فيه، فهو خادمها ومستخدمها.

مشكلات المعدة مقابل مشكلات الدماغ: العسر يعني أن الأحماض والإنزيمات التي تفرزها، والانبساطات والانقباضات التي تقوم بها تفشل في تحليل الطعام والشراب المودع فيها، أما الدماغ فمن أخطر مشكلاته هو فشله في معالجة المعلومات الداخله له، أو فشله في استبقائها، أو فشله في استدعائها، ويعزى هذا إلى نوعين من \"الكف\"، أحدهما أن المعلومات الموجودة تعيق دخول معلومات جديدة، والآخر أن المعلومات الجديدة تشوش على المعلومات القديمة!.

غايات المعدة مقابل غايات الدماغ: يأكل المرء ويشرب في معدته ليبني نفسه، وليستمتع بنعم الله المودعة في المطعومات والمشروبات، أما المرء فيتناول المعلومات لينمي فكره، وليستمتع بالآء الله ونعمائه وسننه المودعة في الكون والحياة.

بوابات المعدة مقابل بوابات الدماغ: ينتقل الطعام والشراب إلى المعدة عبر الفم، وبعد هضمه وتوزيع النافع منه إلى مراكز الاستقبال الخاصة به، يتم تصريف الفائض عن الحاجة – بصورة لا إرادية - بولا أو برازا عبر فتحتي المستقيم والشرج، أما المعلومات فتنتقل للدماغ عبر الحواس الخمس، ومن خلال الإلهام، والخيال، والأحلام، فتعالج، ثم تستخرج – إراديا – على هيئة كلام منطوق أو مكتوب أو على هيئة إشارات أو حركات أو انفعالات ...

دورة عمل المعدة مقابل دورة عمل الدماغ: المعدة – كعضلة - تعمل بقوة تتناسب طرديا مع حجم الطعام وصعوبته على الهضم، أما الدماغ – كعضلة – فإنه يعمل بشدة وحيوية على المعلومات النادرة، والمفيدة، والغريبة؛ فإن كانت هناك مواد تعين المعدة على الهضم، فليست هناك مواد تساعد الدماغ على تمثل المعلومات (إدخالا – ومعالجة – استدعاء) إلا الراحة النفسية والجسمية، والثقة في مصدر المعلومات، وحب الاستطلاع وحب الاستزادة من المعلومات..


توقيت عمل المعدة مقابل توقيت عمل الدماغ: تعمل المعدة مباشرة عند تناول الوجبات؛ الإفطار والغذاء والعشاء، وهي ساعات الذروة لعمل المعدة، أما الدماغ فيعمل على مدار الساعة، عند القراءة، وعند الكتابة، وعند الحديث، وحتى عند النوم وفي أثناء النوم، ولكن هناك لحظات فتور يمكن استغلالها في الترويح عن الدماغ بنشاطات غير جادة كالرياضة والاسترخاء والاستماع للكلم الطيب.

مخرجات عمل المعدة مقابل مخرجات عمل الدماغ: المعدة – كمعمل - يتمخض عنها تحويل للطعام والشراب إلى دم أو طاقة أو بول أو براز، وهذه المخرجات ضرورية للجسم وإلا! أما الدماغ – كمعمل – فتتحول فيه المعلومات إلى معلومات جديدة، وأفكار، وعلاقات جديدة.

من هذه المشابهة نخلص إلى ما يلي:

- تعلم الفرد يتم بالكيفية التي يتناول فيها طعامه وشرابه (فما لذّ وطاب استكثر منه، وما كان لاذعا ومنفرا فرّ منه).

- يكتسب الفرد المعلومات ويستمتع بها إذا شارك في اختيارها وفي تجهيزها (من شاور الناس شاركهم في عقولهم)، (الذي يسأل أفضل من الذي يجيب).

- يستطيع الفرد معالجة المعلومات إذا كانت بحجم معقول وليست عسيرة على الفهم (زن لكل فرد بميزان عقله).

- يتحكم الفرد بكمية المعلومات الداخلة للدماغ ونوعيتها من خلال العناية بالحواس، والطهارة، والإخلاص (من يكن جميلا يرى الوجود جميلا).

- ويمكن للفرد تكييف مواعيد اكتساب المعلومات بحيث تتوافق مع لحظات حيوية الدماغ ونشاطه (لكل إنسان فترة؛ من الفتور).

- يكتسب الفرد المعلومات ذاتيا (كقطف الثمار من الأشجار)، أو بمساعدة الآخرين (كالأكل في مطعم)، ولهذا نكهة ولذاك نكهة، وهذا مفيد وذاك مفيد، ولا يمكن القول أن هذا يكفي دائما أو أن هذا أفضل، فكلاهما مكمّل للآخر.

- ويستفيد الفرد من المعلومات في بناء شخصيته السوية عقليا وجسميا ووجدانيا إذا كان يكتسبها لذاتها (العلم لأجل العلم)، ولتوظيفها (العلم للحياة)، وللاستمتاع بها (العلم للتسلية والمتعة).

- ولا يستفيد الفرد من المعلومات المكتسبة إذا لم يتمخض عنها إخراج معلومات أو أفكار أو علاقات جديدة: على صورة أسئلة أو أجوبة، تحليل أو تركيب، استقراء أو استنتاج، وإلا أصبح الفرد وكأنه مصاب \"بحصر البول، أو أنه حاقب!\"

محمد أحمد مقبل
الوكالة - غزة

[د.فالح العمره]

التعليم الأساسي في سلطنة عمان...... واقع ملموس

في إطار العديد من النظم التربوية التي جعلت من المعلم المحور الأساسي في العملية التعليمية التعلمية ظهرت العديد من الدول التي باتت تنادي بتطبيق نظام التعليم الأساسي في العملية التعليمية وتبني مناهج بديلة للمناهج التقليدية أي مناهج ونظام تعليم يجعل من المتعلم محورا أساسيا في عملية التعلم.
نعالج في هذا المقال فكرة تبنتها سلطنة عمان في تطبيق نظام التعليم الأساسي من حيث مفهوم التعليم الأساسي Basic Education، ومبررات قيامه، وأهدافه، ومناهجه، وهيكل المدارس الخاصة به.
مفهوم التعليم الأساسي:
يقصد بالتعليم الأساسي كل نظم تعليمية بديلة غير تقليدية تضم سنوات المرحلتين الابتدائية والإعدادية، وفق أسلوب مصمم خصيصاً ليلائم ظروف المنطقة التي يطبق بها.
ويعرّف البنك الدولي التعليم الأساسي باعتباره محاولة لتلبية الاحتياجات الأساسية للمجموعات الكبرى من السكان الذين لم تتح لهم فرصة الحصول على الحد الأدنى من الفرص التعليمية ، فهو مكمل وليس منافس للتعليم الأساسي الرسمي و الهدف منه توفير تعليم وظيفي، مرن قليل التكلفة للذين لا يستوعبهم التعليم الرسمي أو فاتتهم فرصة ، والحد الأدنى من الاحتياجات التعليمية رغم صعوبة تحديدها ، إلا أن البنك الدولي حددها بأنها رزمة الاحتياجات التعليمية في حدها الأدنى التي ينبغي أن يحصل عليها الجميع بالمقارنة بالدخل الأدنى المقبول للأسرة.
وفي نظر اليونيسيف فإن التعليم الأساسي هو \" مدخل للتعليم المطلوب للمشاركة في النشاطات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية ، و هي تشمل : محو الأمية الوظيفية ( مهارات القراءة والكتابة والعد ) و المعارف و المهارات اللازمة للنشاط الاجتماعي ، وتخطيط الأسرة ، وتنظيمها ، والعناية بالصحة والنظافة الشخصية ، ورعاية الأطفال ، والتغذية ، والخبرات اللازمة للإسهام في أمور المجتمع كمواطن .
في إطار مشروع تطوير التعليم في سلطنة عمان يمكن تحديد صيغة التعليم الأساسي في السلطنة على أنه تعليم موحد لجميع أبناء السلطنة ، مدته عشر سنوات ، يقوم على توفي الحد الأدنى من الاحتياجات التعليمية الأساسية للأفراد، يقدم لهم القدر الأساسي من المعارف و المهارات التي تمكنهم من الاستمرار في التعليم أو التدريب وتهيئتهم مهنياً للالتحاق بسوق العمل ، وفقاً لميولهم واستعداداتهم وإمكاناتهم ، وهو تعليم يقوم على تنمية القدرة لدى الأفراد على مواجهة تحديات وظروف الحاضر . . . والاستعداد من أجل المستقبل في إطار التنمية المجتمعية الشاملة .
ويشتمل التعليم الأساسي على مرحلتين :
المرحلة الأولى : وهي تهدف إلى تمكين المتعلم من أدوات المعرفة و مساعدته على تنمية ذهنه و ذكائه العملي و حسه الفني و مؤهلاته البدنية و اليدوية وتربيته دينيا و مدنيا .
المرحلة الثانية: وهي تهدف إلى دعم التدريب الذي تلقاه التلميذ في المرحلة الأولى، وتمكينه من تدريب عام يدعم قدراته الذهنية و يصقل مهاراته العلمية .
ويحتوي سلم التعليم الأساسي في السلطنة على حلقتين:
ـ الحلقة الأولى : تبدأ من الصف الأول الأساسي ، وتنتهي بالصف الرابع الأساسي ، وهي مختلطة ( ذكور و إناث ) مع تأنيث الهيئة التدريسية في هذه الحلقة و ذلك حتى تكون المدرسة امتدادا للأسرة ، ولتخفيف مشاعر الابتعاد عن الأم.
ـ الحلقة الثانية :تبدأ من الصف الخامس الأساسي ، وتنتهي بالصف العاشر الأساسي ، لكل جنس مدرسته الخاصة به .
ثم تلي مرحلة التعليم الأساسي مرحلة التعليم الثانوي ومدتها سنتين ، وبذلك يكتمل السلم التعليمي للتعليم العام في السلطنة .

مبررات قيام التعليم الأساسي:
يشهد المجتمع العماني كغيره من المجتمعات المعاصرة تطورات متسارعة ومستمرة في مختلف مناحي الحياة مما يقتضي أن يكون التطور التربوي ممارسة دائمة تتأثر بتلك التطورات وتساهم بشكل أساسي في صنعها، في هذا الإطار تأخذ سلطنة عمان بمفهوم التعليم الأساسي لعدد من المبررات أهمها:
1- ضرورة الجمع بين المراحل الأولى من التعليم في مرحلة موحدة لتقليل الهدر والفاقد التربوي.
2- غلبة الجانب النظري على التعليم العام بشكله الحالي في مراحله الأولى وافتقاره إلى ربط ذلك بالجانب العملي.
3- الحاجة إلى تطوير التعليم ورفع كفاءته في ضوء تحديات العصر ومتطلباته وتطلعات المستقبل.
4- استجابة لتوصيات المؤتمرات التربوية التي دعت إلى تبني مفهوم التعليم ألأساسي خلال السنوات الأخيرة.
5- تأكيدا لاستراتيجية تطوير التربية العربية على السعي نحو تعميم التعليم الأساسي وتطوير محتواه وبنيته بما يتيح له المرونة والتنوع المناسبين.
6- دعوة مؤتمر الرؤية المستقبلية للإقتصاد العماني (عمان 2002) إلى إعداد موارد بشرية عمانية متطورة ذات قدرات ومهارات تستطيع مواكبة التطور التكنولوجي وإدارة التغيرات التي تحدث فيه بكفاءة عالية وكذلك مواجهة الظروف المحلية والعالمية المتغيرة باستمرار وبما يضمن المحافظة على القيم الإسلامية والعادات والتقاليد العمانية الحميدة.
7- قرار مجلس الوزراء في جلسته المنعقدة خلال الفترة من 10 ـ إلى 13 يونيو 1995م بتحديد الأهداف الرئيسية لخطة تطوير التعليم العام ، و التأكيد على المضي قدماً في نشر التعليم في جميع مناطق البلاد … و العمل على إرساء قواعد التعليم الأساسي وما يتطلبه من تجهيزات واستعدادات حتى يمكن تخريج طلاب معدين لالتحاق بسوق العمل ، من خلال التعليم الفني و التدريب المهني ، والاستمرار في تلقي التعليم في مراحل عليا.
8- خطة الإصلاح و تطوير التعليم بسلطنة عمان ( سبتمبر 1995م ) حيث أعطت هذه الخطة أولوية التطوير للتعليم الأساسي باعتباره تعلم مدته عشر سنوات ، ويعرف بأنه تعليم للجميع يوفر للطلاب المعارف و المهارات الأساسية التي تمكنهم من الاستمرار في مرحلة التعليم الثانوي ، أو الالتحاق بمؤسسات التعليم الفني و التدريب المهني . . . ويستهدف بمفاهيمه تنمية قدرات الطالب ، التي قد تتطلبها الظروف المستقبلية ، و القدرة على مواجهة التحديات و التكيف المستمر على المستوى الفردي و القومي .
9- النظام الأساسي للدولة ، الصادر بالمرسوم السلطاني رقم ( 101/96م ) وما أكده في مادته الثالثة عشرة على ضرورة الاهتمام بتنمية الموارد البشرية ، والعملية التعليمية والتثقيفية كمنطق أساسي للتنمية المجتمعية الشاملة بسلطنة عمان .
أهداف التعليم الأساسي:
يهدف التعليم الأساسي بشكل عام إلى تنمية مختلف جوانب شخصية المتعلم تنمية شاملة متكاملة في إطار مبادئ العقيدة الإسلامية ومقومات الهوية الثقافية العمانية، وغرس الانتماء الوطني والعربي والإسلامي والإنساني لدى المتعلم وتنمية قدرته على التفاعل مع العالم المحيط به، كما يسعى التعليم الأساسي إلى إكساب المتعلم المهارات اللازمة للحياة وذلك بتنمية كفايات الاتصال والتعلم الذاتي والقدرة على استخدام أسلوب التفكير العلمي الناقد والتعامل مع العلوم والتقانات المعاصرة، إضافة إلى ذلك يهدف التعليم الأساسي إلى إكساب المتعلم قيم العمل والإنتاج والإتقان والمشاركة في الحياة العامة والقدرة على التكيف مع مستجدات العصر والتعامل مع مشكلاته بوعي ودراية والمحافظة على البيئة واستثمار مواردها وحسن استغلال وقت الفراغ.

مناهج التعليم الأساسي:
تطوير المناهج الدراسية:
انطلاقا من إعداد الفرد العماني لسوق العمل و إكسابه المهارات و المعارف والقيم التي تؤهله إلى الاعتماد على ذاته في الوقت المعاصر و مواجهة تحديات المستقبل ، فقد بدأت الوزارة في الإعداد لتطوير مناهج التعليم العام بدءا من مرحلة التعليم الأساسي ، وصولا إلى التعليم الثانوي ، وسوف يتم التطوير في مسارين :
المسار الأول: وهو يهتم بتدريس التربية الإسلامية بوصفها المادة المتصلة بالعقيدة و الحياة وتربية النشء ، واللغة العربية لكونها اللغة القومية التي يجب أن يجيدها الطلاب إجادة تامة ، وباللغة الإنجليزية التي بمثابة النافذة المطلة على ثقافات الآخرين وعلومهم ، حيث ستدرس من الصف الأول بدلا من تدريسها من الصف الرابع ، و كذلك المواد الاجتماعية و البيئة التي تساعد الطالب في تنمية الهوية الذاتية والوطنية .بالإضافة إلى المهارات الحياتية، التي تهتم بالمهارات المهنية و الحرفية لكل بيئة عمانية.
المسار الثاني: وهو سيهتم بتطوير مناهج العلوم والرياضيات و طرق تدريسها، كما سيشمل على مواد علمية حديثة هامة لم تجد طريقها إلى المناهج من قبل، إذ ستستخدم أساليب تعليمية أجود في تدريس مواد العلوم تعتمد على التعلم بالتجارب العملية ومركزة التعلم حول الطفل بدلا من محورته حول المعلم .
كما سيتم الاهتمام في تدريس الرياضيات بالنواحي التحليلية والتركيبية وإتاحة الفرصة للطالب لتنمية التفكير العلمي و المنطقي.
إضافة مواد حديثة:
تحتوي الخطة الدراسية للتعليم الأساسي على مواد دراسية مستحدثة مثل:
- تقنية المعلومات: وهي تزود تلاميذ صفوف الحلقة الأولى بالمهارات الأساسية التي تؤهلهم للتعامل مع أجهزة وبرامج الحاسوب.
- الحاسوب: حيث سيتم تزويد طلاب صفوف الحلقة الثانية بالمهارات اللازمة للتعامل مع أجهزة وبرامج الحاسوب .
- المهارات الحياتية البيئية: وهي مادة تدخلها لأول مرة الوزارة في الخطة الدراسية من أجل إكساب الطالب القدرة على ممارسة المهنة التي تتوافق مع البيئة التي يعيش فيها.
إنشاء مركز مصادر التعلم:
لم يصبح مصدر المعارف والمعلومات هو الكتاب فقط ، الذي بسببه تم إنشاء المكتبة المدرسية ، بل هناك وسائط إلكترونية أصبحت تعين في الحصول على المعلومات ، بل وتساعد على إجراء التجارب العلمية والقيام بالبحوث المختلفة في يسر تام ؛ لذا تم إنشاء مراكز مصادر التعلم المزودة بالأجهزة اللازمة لدعم المناهج التعليمية ، حيث تتوفر فيها متطلبات التعلم من : كتب مرجعية و إثرائية ، أجهزة حاسوب للاستخدام كوسائل تعليمية ومرجعية لتوفير المعلومات والبيانات بدلا من الاعتماد فقط على المعلومة المكتوبة بكتب المكتبة ، وسائل تعليمية وتوضيحية لتعزيز الفهم والاستيعاب، تجهيزات مختبريه لممارسة التجارب العملية البسيطة .
توفير المختبرات المدرسية:
يعتبر إجراء التجارب من قبل الطلاب تدريبا عمليا على استخدام الأجهزة المختلفة ، مما يكسب الطالب المهارة اليدوية والدقة لذلك تعمل الوزارة على توفير أطقم تعليمية في كل صف من صفوف الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي ( 1-4 ) و في الصفوف ( 5-6 ) على أن يوفر قسم للعلوم بمراكز مصادر التعلم . أما الصفوف (7) و (8) و (9) فسوف توفر مختبرات متعددة الأغراض ، وللصف العاشر سيخصص مختبر كامل التجهيزات متعدد الأغراض . وللمرحلة الثانوية سيتم توفير مختبرات متخصصة لكل مادة من مواد العلوم : الحاسوب ، الفيزياء ، الكيمياء الأحياء .

هيكل مدارس التعليم الأساسي:
بدء تطبيق نظام التعليم الأساسي في العام الدراسي الحالي 98/1999م وبالحلقة الأولى وفي سبعة عشر مدرسة، ثم 42 مدرسة في العام الدراسي 99/2000 م، يزيد عددها تدريجياً كل عام -بإذن الله تعالى ـ وراء تعميم النظام المطور للتعليم . وستكون البنية التحتية) البنية الثابتة المكونة للهيكل ) لكل مدرسة عبارة:
- في المباني:
* تتكون مدرسة الحلقة الأولى من التعليم الأساسي من ( 16 ) إلى ( 30 ) شعبة كحد أقصى ولا يجوز تجاوز الثلاثين شعبة . ويتحكم في ذلك الموقع الجغرافي و الكثافة السكانية الرافدة للمدرسة.
* ستزود كل مدرسة ـ إضافة إلى مرافقها المعتادة ـ بمركز لمصادر التعلم و هو عبارة عن غرفة ذات طابع مشترك تستغل لدعم تدريس جميع المواد الدراسية.
- في الطاقة الاستيعابية للطلاب:
جهزت مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي لتكون طاقاتها الاستيعابية كما يلي:
*480 إلى 900 طالباً كحد أقصى، ويقبل الطلاب بالصف الأول في مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي طبقاً للأسس الموضحة بدليل مدارس التعليم الأساسي.
* معدل كثافة الشعبة الواحدة ( 30 ) طالباً.
- في الطاقة التشغيلية (القوي البشرية):
تتكون الهيئة التدريسية والإدارية و العمالية في المدرسة المكتملة الفصول من الأتي:

1- مدير المدرسة.
2- مساعد مدير المدرسة.
3- معلم مجال أول للمواد التالية: مجال التربية الإسلامية واللغة العربية والدراسات الاجتماعية، مجال العلوم والرياضيات، مادة اللغة الإنجليزية.
فعدد المعلمين الأوائل للمجالات 3 معلمين بالمدرسة يكون الواحد منهم تابعاً فنيا لموجه المادة ، وإداريا لمدير المدرسة .ويكون نصيبه من الحصص 20 حصة في الأسبوع، أما عدد معلمي المجال فيتراوح ما بين 25 إلى 28 معلما طبقا لعدد الشعب بالمدرسة . أي أنه لكل شعبة تخصص نسبة 1.55 معلما للمجال تقريبا، ونصاب معلم المجال 28 حصة في الأسبوع.
4- معلم مسؤول من مركز مصادر التعلم.
5- معلم أنشطة يقوم بتدريس التربية الفنية و مادة المهارات الحياتية البيئية.
6- فني مركز مصادر التعلم والحاسوب.
7- أخصائي اجتماعي.
8- مسؤول إداري.
9- منسق.
10- ثمانية من العمال.
11- ثلاثة من الحراس.

جمع وإعداد: زعيمة طالب البلوشي
طالبة في كلية التربية
بجامعة الإمارات العربية المتحدة


المصادر والمراجع:
- مقدمة عن التعليم الأساسي ، من محاضرات برنامج تدريب المعلمين الأوائل بمدارس التعليم الأساسي ، إبريل 1998م .
- التعليم الأساسي في سلطنة عمان ، محاضرة في ندوة الإدارة المدرسية آفاق و تطلعات ، مارس 1999م .
- هيكل مدارس التعليم الأساسي ، من محاضرات دائرة التدريب و التأهيل ، 1998م .

[د.فالح العمره]

مهارات المرأة القائدة والمديرة في المدرسة

تعتبر الإدارة التربوية في الوقت الحاضر من الأمور الهامة التي شملها التطوير، والتي لا يمكن إبقاءها تقليدية، ومن هنا كان لزاماً على الدول أن ترسم سياستها التربوية حسب معطيات العصر، وتختار قادتها التربويين القادرين على إدارة النظام التربوي بشكل فعال وسليم، مستخدمين الطرق والأساليب الإدارية الحديثة .
\" وانطلاقاً من الاتجاه الجديد لدور المدرسة وأهميتها كوحدة أساسية في بناء المجتمع وتطوره، لم يعد الناظر مجرد مطبق للنظام، ولا مجرد قائم على حفظ الأثاث أو مراقبه الواجبات المدرسية، بل تعدى ذلك وأصبح قائداً للمدرسة، ومالكاً للمهارات الأساسية ومتعمقاً بخلفية علمية وكفاءة ومقدرة إدارية، كما أصبح قادراً على التغيير والتحسين في التنظيم المدرسي، واعياً بالأهداف، وأصبح نجاح المدرسة إذا تجاوزنا النشاط متوقفاً على كفاءته الإدارية \"( ) .
ورغم ذلك، فإن عملية القيادة الإدارية لا تتوقف على مدير المدرسة فقط مهما كانت صفاته، بل تتوقف أيضاً على أفراد الجماعة الذين يتعامل معهم القائد، وعلى مستوى العلاقات الإنسانية بينه وبينهم، ومن هنا يظهر دور القائد الإداري في خلق جسور من الثقة والدفء في العلاقات الإنسانية .
إن مدير المدرسة الفعّال هو الذي يستخدم مهاراته وخبراته في تطبيق الأساليب العلمية الحديثة للإدارة، بحيث تتناسب مع طبيعة العمل الإداري الذي يمارسه، وبحيث تصبح كفاياته رهناً برؤيته الواضحة لحركة التعليم وبنظرته المتكاملة إلى العملية التربوية، لذا نجد أن من التربويين رأى أن هناك مجموعة من المهارات الضرورية لمديرة المدرسة وأهمها :
\" المهارات الذاتية، المهارات الفنية، المهارات الإنسانية، المهارات الإدراكية \" .
أولاً : مهارات ذاتية وتكوينات نفسية :
وهي تشمل السمات الشخصية والقدرات العقلية والمبادأة والابتكار ، فطبيعة العمل الإداري الشاق تستوجب من مديرة المدرسة أن يتوفر لديها صحة جيدة وقوة ونشاط ،وقدرة على التحمل، حتى تستطيع أن تشيع الحيوية والنشاط في العاملين بالمدرسة، وأن تكون قادرة على ضبط النفس فلا تغضب بسرعة، صابرة متزنة، تدرس الأمور بعناية قبل أن تصدر الأحكام
كذلك عليها أن تمتلك عنصر الشعور بالمسئولية وقوة الإرادة ومضاء العزيمة والثقة والاعتداد بالنفس .

هذا في حين يعتبر الذكاء من أهم القدرات العقلية اللازمة للإدارة، وقد أثبتت كثير من الدراسات أن هناك صلة بين الذكاء والنجاح في القيادة، فالذكاء يجعل المرأة القائدة لديها بعد تصوري تتعرف من خلاله على المشكلات وتستطيع مواجهتها، كذلك الذكاء يمد الفرد بسرعة البديهة والفطنة ومواجهة الأمور بحزم .
كذلك من المهارات الذاتية للمرأة المديرة توفر عنصر المبادأة والابتكار، حيث تستطيع المرأة القائدة أن تكتشف عزيمة كل موظف وقدراته فتصل إلى أفضل السبل لشحذ عزيمة الموظفين للعمل وبث روح النشاط والحيوية في شرايين المؤسسة التربوية .
إن صفة المبادأة صفة مهمة للقائد التربوي حيث تمكنه من اتخاذ القرارات الصائبة، ومن هنا ضروري أن تتصف المرأة المديرة بالشجاعة والقدرة على الحسم وسرعة التصرف مع القدرة على ضبط النفس والاتزان ،ومعنى ذلك أن تستطيع المرأة أن تتحكم في عواطفها وإدارة نفسها بعيداً عن العصبية والتهور .
ثانياً : مهارات فنية ومعرفية :
يتسم العصر الذي نعيشه بالتغيرات والتطورات المتلاحقة في أساليب التعلم والتعليم، ومن هذه الزاوية يتحتم على مديرة المدرسة أن تكون ملمة بكثير من المعارف والمعلومات، بل أكثر من ذلك تعرف متى وكيف تحصل على ما تريد من المعلومات اللازمة من مصادرها، ولا تنتظر أن تصل إليها أو يزودها أحد بها، فهي نمتلك الروح البحثية دائماً، تسعى للتجديد والابتكار والإبداع .
ومن هنا لكي تكون المرأة المديرة ناجحة في عملها لا بد لها أن تكون لديها المقدرة على ربط الأمور الإدارية بالخطوط العريضة لسياسة السلطة، وأن تمتلك من المعارف ما يؤهلها لأن يكون لديها القدرة على اختيار أفضل الأساليب التي تكفل الحصول على أكبر قدر من الكفاية الإنتاجية، حيث تجمع ما بين التنظيم والتنسيق وتفويض السلطة .
هذا بالإضافة إلى أن تمتلك مهارات معرفية واسعة في علم النفس وأصول التربية كي تستطيع أن تساير الطبائع البشرية التي تتعامل معها .
إن مهارات مديرة المدرسة رهناً برؤيتها الواضحة لحركة التعليم ونظرتها المتكاملة والشاملة إلى العملية التربوية وعلاقتها بغيرها من المؤثرات الثقافية؛ ولذا فقد أكد حافظ على أهم المهارات الفنية الواجب توافرها لدى مديرة المدرسة وهي :
1- \" مهارات في تطوير المناهج الدراسية ، مهارات في تقويم الخطة التربوية وترجمة برنامج المدرسة إلى خطة واقعية، مهارات في تفويض السلطات ( ) \".
إضافة إلى ما سبق المهارة في اتخاذ القرارات، المهارة في القيادة ،المهارة في تفويض الصلاحيات .

2- ثالثاً : مهارات إنسانية :
وهي تعني فن التعامل مع البشر، والتعامل مع الناس على قدر عقولهم، فهي أولى المهام، بل وتعتبر مركز الإدارة التربوية، لأن الإدارة تتطلب باستمرار التعامل مع البشر على كافة مستوياتهم سواء داخل المدرسة (معلمين – طلبة – مشرفين – أذنة)، أو على مستوى المجتمع المحلي بكافة مؤسساته والعاملين فيه، هذه المهمة تتطلب من مديرة المدرسة بصفتها قائدة للعلاقات الإنسانية أن تكون مطلعة بعمق في الطبائع البشرية وتستطيع توجيه تلك العلاقات الإنسانية بطريقة مدروسة ومحددة لتفعيل العملية التربوية، إذ نجد في المدارس الفاعلة أن القائد الإدراي يتمتع بنشاط دؤوب يستطيع أن يوجد مناخاً مدرسياً يتم التركيز فيه على الجوانب الأكاديمية، والسيطرة على البيئة الداخلية من معلمين وطلبة وموارد.
ويذكر (جون ويلز) مجموعة من المهارات يطلقون عليها مهارات المساواة، يمكن أن تستخدمها مديرة المدرسة في تحسين العلاقات الإنسانية وهي :
1- كل فرد مهم وكل واحد يحتاج إلى الاعتراف بجهده .
2- القائد ينمو حين تتوزع مهام القيادة .
3- القيادة يجب أن يشترك فيها الآخرون( ) \" .
وعلى ذلك تتطلب المهارة الإنسانية أن تكون مديرة المدرسة لديها القدرة على بناء علاقات حميمة طيبة مع مرءوسيها، وذلك من خلال معرفتها بميول واتجاهات المرءوسين وفهم لمشاعرهم وتقبُل لاقتراحاتهم وانتقاداتهم البناءة، مما يُفسح المجال أمام المرءوسين للإبداع والابتكار وحسن الانتماء للمؤسسة التي يعملون فيها (المدرسة) .
إن العلاقات الإنسانية ليست مجرد كلمات طيبة، أو ابتسامات توزعها مديرة المدرسية بين الحين والحين الآخر سواء مجاملة أو غير ذلك ،بل هي فهم عميق لقدرات وطاقات ودوافع وحاجات البشر الذين تتعامل معهم، ومحاولة استثمار كل هذه الإمكانات لحفزهم على العمل بروح الفريق لتحقيق الأهداف المنشودة، \" وتشير الأبحاث الحديثة في مجال الإدارة على أن فشل كثير من الإداريين في عملهم وفي تحقيق أهداف العمل مرجعة نقص في المهارات الإنسانية عندهم، أكثر من أن يكون قصوراً في مهارة العمل نفسه( ) \" .
ومن هنا يتوجب على المرأة المديرة الواعية أن تحاول جاهدة أن تحد من تأثير النظرة السلبية للآخرين، وفي أقل تقدير تحاول أن تبقي هذا الأثر في مستوى بحيث لا يفسد عليها تصرفاتها فتقع ضحية للجهل، لذا يجب أن تكون متفتحة الذهن والعقل متوقدة الذكاء متواضعة، تشجع الآخرين على تحمل المسؤولية، لأنها تدرك أن الإنسان قادراً على تجاوز قصوره بالمثابرة والشعور بالقيمة الذاتية .
\" مما لا شك فيه أن المديرين في كافة المستويات الإدارية لن تكتمل لهم مقومات الإدارة الناجحة ما لم يقفوا على حقيقة دوافع الأفراد سواء تلك الدوافع الشعورية أو اللاشعورية وحاجاتهم ومكونات وهياكل شخصياتهم الإنسانية واتجاهاتهم النفسية وقدراتهم وميولهم إلى جانب مستوى الذكاء والعمليات العقلية من إدراك وإحساس وتفكير( ) \" .
ومن خلال العلاقات الإنسانية تكون مديرة المدرسة مسؤولة عن التغيير الفعّال للسلوك البشري للأفراد داخل المدرسة، فالإدارة الرشيدة تحاول استقطاب المحايدين والمنحرفين عن أهدافها وتغير اتجاهاتهم نحو التعاون والمشاركة ، \" فالسلوك الإنساني يمثل أحد المحددات الرئيسية للكفاءة الإدارية وإنتاجيتها، والعوامل الأخرى المساعدة في العمل الإداري، إنما تكتسب أهميتها من خلال العمل الإنساني( ) \" .
رابعاً : المهارات الإدراكية التصورية :
\"تعني هذه المهارة مقدرة الإداري و القائد التربوي على رؤية مؤسسته ككل و على تفهمه و إدراكه شبكة العلاقات التي تربط وظائفها و مكوناتها الفرعية المتنوعة ، وكيف أن أي تغير في أي مكون فرعي سيؤثر و بالضرورة و لو بنسب متفاوتة على بقية المكونات الفرعية الأخرى التي يشتمل عليها النظام، كما تعني أيضا إدراك الإداري و القائد التربوي لشبكة العلاقات بين النظام الذي يعمل فيه و ما يرافقه من نظم اجتماعية أخرى \" ( ) ، لذلك من الضروري أن تمتلك مديرة المدرسة رؤية واضحة للمدرسة التي تديرها وتفهم الترابط بين أجزائها ونشاطاتها، وبالتالي يتكون لديها فهم واضح لعلاقات جميع الموارد البشرية في المدرسة من (معلمين – طلبة – عمال – أذنة – وسكرتير، وأعضاء المجتمع المحلي) .
كذلك يجب أن يكون هناك تصور واضح لعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، إضافة إلى معرفة واضحة بأوضاع هذا المجتمع التشريعية، الاقتصادية، الاجتماعية .
إن معرفة مديرة المدرسة لهذه الأمور ووجود تصور مسبق لديها تستطيع من خلالها استخدام مهاراتها الإنسانية في التعامل مع المجتمع المحلي، كما تستطيع من خلال تصوراتها وإدراكاتها المستقبلية أن تؤثر في مرءوسيها حيث تدفعهم إلى الإبداع والابتكار والمبادأة وتحمل المسئولية .
وعلى ذلك فإن إسهام مديرة المدرسة في تحقيق أهداف التعليم لا يقتصر على أدائها لواجباتها الروتينية فحسب، بل تُقدم على الإبداع والابتكار، في محاولة التغلب على مشكلات العمل المدرسي، وممارسة طرق وأساليب أكثر تطوراً في الأنشطة الإدارية والفنية التي تقوم بها، ومن هنا يجب أن تتصف مديرة المدرسة بالقدرة على تحمل الصعوبات والمخاطر، حتى تكون قادرة على اتخاذ قرارات تتسم بالجرأة والحسم .
هذا وتعقيباً لما سبق فهناك مواصفات لمديرة المدرسة يجب أن تتصف بها وقد حدد عبد الله خمس صفات للقائد الإداري الناجح وتتمثل في :
1-وجود حد أدنى من الصفات الذاتية، كالصحة والذكاء والقدرة على التحمل .
2- وجود قدر معين من الخصائص المكتسبة كالقدرة على الإقناع والاتصال والإحاطة بجوانب الأمور قبل البت فيها، والقدرة على إيجاد الحلول للمشكلات والثبات في مواجهة الأزمات .
3- توافر الجانب الأخلاقي في القائد الإداري ، وذلك باتصافه بالصبر والأمانة والشرف والنزاهة، الإخلاص والتفاني في العمل، حتى يصبح القدوة الحسنة لجميع العاملين في المنظمة.
4- تفهم الأهداف العامة، والعمل على تحقيق المصلحة العامة وتنفيذ السياسة العامة للدولة.
5- توافر قدر معين من المهارات والخبرات فيما يتعلق بالعمل الذي يتولى القيادة في عاليه( ).
و بشكل عام فإن المهارات الأربعة السالفة الذكر هي مهمة و ضرورية للقائد التربوي حيث يستطيع أن يوظف مهاراته هذه بشكل يستطيع أن يحقق فاعلية النظام الذي يعمل فيه و ذلك من خلال تفاعل النظام مع المتغيرات التي يعايشها .

د. نهى إبراهيم شتات
مديرة مدرسة فيصل بن فهد الثانوية \" أ \" للبنات
قطاع غزة - جباليا

[د.فالح العمره]

لماذا أبناؤنا يخافون من المدرسة

أولا : مخا وف الطفل حسب العمر الزمني

سنتان: مخاوف متعددة منها :-

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من : القاطرات ، الرعد ، الناقلات الضخمة ، المكانس الكهربائية ، الأصوات المرتفعة .

*مخاوف بصرية : الألوان القاتمة ، المجسمات الضخمة .

*مخاوف مكانية : لعب أو عرائس متحركة ، الانتقال لبيت جديد

*مخاوف شخصية : انفصال عن الأم وقت النوم،خروج الأم أو مغادرتها المنزل ، المطر والرياح.

*مخاوف مرتبطة بالحيوانات : خاصة الحيوانات المتوحشة .

سنتان ونصف :

*مخاوف مكانية : الخوف من الحركة أو الخوف من تحريك بعض الأشياء .

*مخاوف من الأحجام الضخمة : وخاصة الناقلات .

ثلاث سنوات :

*مخاوف بصرية : الخوف من المسنين ، الأقنعة، الظلام ، الحيوانات ، رجال الشرطة ، اللصوص. مغادرة الأم أو الأب المنزل خاصة أثناء الليل .

أربع سنوات :

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من الماكينات ، الظلام ، الحيوانات البرية ، مغادرة الأم المنزل خاصة في الليل .

خمس سنوات :

فترة خالية نسبياً من المخاوف ، لكن المخاوف إن وجدت تكون ملموسة و واقعية كالخوف من الإيذاء والأشرار والاختطاف ، والكلاب، والخوف من عدم عودة الأم أو الأب للمنزل .

ست سنوات : فترة تزايد في المخاوف .. تأخذ أشكالا مختلفة :

*مخاوف سمعية : مثل جرس الباب ، الهاتف ، الأصوات المخيفة ، أصوات الحشرات وبعض أصوات الطيور .

*مخاوف خرافية : مثل الأشباح والعفاريت ، الخوف من اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير.

*مخاوف مكانية : الخوف من الضياع أو الفقدان ، الخوف من الغابات والأماكن الموحشة ، *الخوف من بعض العناصر الطبيعية : الخوف من النار ، الماء ، الرعد ، البرق ، الخوف من النوم المنفرد ، الخوف من البقاء في المنزل أو في حجرة ، الخوف من ألا يجد الأم بعد العودة لمنزله أو أن يحدث لها أذى 0

*الخوف من أن يعتدي عليه أحد بالضرب ، الخوف من الجروح والدم ، الخوف من خوض خبرة جديده بمفرده ، ( الخوف من المدرسة كبيئة جديدة ) .

سبع سنوات : تستمر المخاوف في الانتشار لتشمل :

*مخاوف بصرية : مثل الخوف من الظلام ، الممرات الضيقة ، الأقبية ، تفسير الظل على أنه أشباح أو كائنات مخيفه .

*الخوف من الحروب والدمار ، الخوف من الجواسيس واللصوص ، أو اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير أو نحو ذلك .

*مشكلات لا تصل لدرجة الخوف ولكنها مرتبطة بالنمو كالخوف من أن يصل متأخراً إلى المدرسة أو أن يتأخر عن موعد الحافلة ، أو أن يفقد حب الآخرين أو أن يُهمل من الآخرين 0

من 8 الي9 سنوات :

تتضاءل عموما المخاوف في هذه الفترة ، فتختفي المخاوف من الماء ، وتقل المخاوف من الظلام بشكل ملحوظ.

عشر سنوات :

تظهر مخاوف جديدة منتشرة بين أطفال هذه المرحلة ، بالرغم من أن نسبة المخاوف تقل بشكل عام عما كانت عليه في الأعوام السابقة ، وعما ستكون عليه في الأعمار اللاحقة (12سنة) .. ومن أكبر مخاوف هذه الفترة الخوف من الحيوانات ، خاصة الحيوانات المتوحشة والثعابين.. الخوف من الظلام ( ولكن بنسبة اقل بين الطلاب ) .. الخوف من النار والمجرمين و القتلة و اللصوص .


ثانياً الإجراءات الإرشادية :-

أ ) تكوين علاقة طيبة بمنسوبي المدرسة ، للتعرف على المشكلة بشكل مبكر قبل استفحالها .

ب) تجنب التركيز على الشكاوى الجسمية والمرضية ، فمثلاً لا تلمس جبهة الطفل لتفحص حرارته ، ولا تسأل عن حالته الصحية صباح كل يوم دراسي ، ويتم هذا بالطبع إذا كنا متأكدين من سلامة حالته الصحية وإلا فعلينا التأكد من ذلك مبكراً أو بشكل خفي .

ج ) تشجيع الأبوين من قبل المدرسة على ضرورة حث الطفل على الذهاب إلى المدرسة مع التوضيح لهما أن مخاوف طفلهما ستختفي تدريجياً ، مع بيان أن استمرار غياب الطفل عن المدرسة سيؤدي إلى تفاقم مخاوفه، وليس العكس.

د) من الواجبات المناطه بالوالدين لتدريب الطفل على التخلص من خوفه من المدرسة ، ما يلي :

1 ) زيارة المدرسة مع الطفل قبل بدء العام الدراسي عدة مرات حتى يتعود الطفل على مشاهدة المعلمين ومرافق المدرسة 0

2 ) تجنب مناقشة الطفل في أي موضوع يتعلق بخوفه من المدرسة وخاصة خلال عطلة نهاية الأسبوع التي تسبق الذهاب إلى المدرسة ، فلا شيء يثير خوف الطفل أكثر من الكلام عن موضوع الخوف ، لأن الحديث عنه أكثر إثارة للخوف من المواقف ذاتها ، ولا نناقش أعراض خوفه أيضا، ولا نستخدم أسئلة مثل : هل تشعر بالخوف لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟ هل أنت مضطرب أو خائف ، أو هل تشعر أن قلبك يخفق لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟

3) أخبر الطفل بكل بساطة في نهاية عطلة الأسبوع ، وبالذات في الليلة التي تسبق صباح الذهاب إلى المدرسة بدون انفعال وكأمر واقعي بأنه سيذهب إلى المدرسة غداً .

4) أيقظ الطفل في صباح اليوم التالي ، وساعده على ارتداء ملابسه ، وزوده ببعض الأطعمة الجذابة على ألا تكون من النوع الدسم الذي قد يؤدي إلى الشعور بالغثيان فيما بعد ( لاحظ أن الغثيان من أعراض القلق ، وأن إثارته بشكل قصدي أو غير قصدي قد يؤدي إلى إثارة القلق وزيادة حدته )

5 ) خلال فترة الإعداد هذه تجنب أي أسئلة عن مشاعره ، ولا تثر أي موضوعات خاصة بخوفه حتى ولو كان هدفك زيادة طمأنينته (لا تسأل مثلا إن كان يشعر بالهدوء ) .. كل المطلوب أن تأخذه إلى المدرسة ، ( فقد تكون ردة فعله سلبيه فيتمسك بك، فلا تحاول أن تستجيب له خصوصاً عندما تكون متأكدا من أن ابنك لا يعاني من أي مرض ) و سلمه للمرشد أو لأحد المدرسين المعنيين بالاستقبال واترك المكان.

6 ) عليك عند عودته من المدرسة أن تمتدح سلوكه ، وأن تثني على نجاحه في الذهاب إلي المدرسة ، مهما كانت مقاومته أو سخطه أو مخاوفه السابقة (مثل العناد أو الصراخ أو رفض الذهاب إلى المدرسة ) ، وبغض النظر عما ظهر عليه من أعراض الخوف قبل الذهاب إلى المدرسة أو خلال اليوم كالتقيؤ أو الإسهال .

7 ) أبلغه أن غداً سيكون أسهل عليه من اليوم ، ولا تدخل في مناقشات أكثر من ذلك ، وكرر هذه العبارة ( إن غداً سيكون أسهل من اليوم ) حتى وإن بدا الطفل غير مستعد لذلك .

8 ) كرر في صباح اليوم التالي نفس ما حدث في اليوم السابق ، وكرر بعد عودته من المدرسة السلوك نفسه بما في ذلك عدم التعليق على مخاوفه ، مع امتداح سلوكه ونجاحه في الذهاب إلى المدرسة.

9 ) عادة ستختفي الأعراض في اليوم الثالث ، ولمزيد من التدعيم يمكن أن تهديه في اليوم الثالث شيئاً جذابا ، أو يمكن تنفيذ جلسة أسرية بسيطة احتفالا بتغلبه على المشكلة ودخوله المدرسة 0

10 ) استمر في تأكيد العلاقة الإيجابية بالمدرسة لتجنب أي انتكاسات مستقبلية قد تحدث لأي سبب آخر كالعدوان أو المعاملة غير التربوية داخل المدرسة .

11 ) عندما يستمر هذا الخوف بعد الأسبوع الأول ، ويؤدي إلى احجام الطالب عن الذهاب إلى المدرسة يمكن أن تستعين بمركز التوجيه والإرشاد في ( الدمام ت : 8278433 -8278432 ، أو صفوى ت: 6641019 لمساعدتك في التغلب على المشكلة ) 0

سعودا لشمري
مرشد طلابي بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

[د.فالح العمره]

صفات و أداء مربية الأطفال

جرت العادة باختيار مربيات في رياض الأطفال، لذا فإن من تتحمل مسؤولية تربية و قيادة هؤلاء الأطفال لا بـد و أن تتمتع بصفات ذاتية خاصة.

1_ الصفات الذاتية للمربية .

أ_ الصحة العامة :
- أن تكون سليمة الجسم .
- تتمتع باتزان انفعالي ( وجه باسم، روح مشرقة، شخصية مرحة)
- تمتاز بقدر كافي من المرونة و الذكاء و الإبداع و الابتكار.
ب_ الرغبة في تعليم الصغار : مما يتطلب جهداً و صبراً و تضحية و مشقة .
ج_ الروح الاجتماعية: التي تمكنها من إقامة و بناء علاقات اجتماعية مع الصغار و الكبار
خاصة أولياء أمور الأطفال.
د_ الأخلاق الشخصية و السلوكية: فعلى المربية أن تمثل القدوة الصالحة للطفل و أن تتمتع بأخلاق و سلوك يجعلها مثالاً يُحتذى .
هـ_ اللغة السليمة و النطق الصحيح :يمتاز الأطفـال بالتقليـد الأعمى فعن طريق التقليـد و المحاكاة سيحاكي الطفل نبرات المعلمة في ألفاظها و نبراتها .

2- المهمات الأساسية للمربية:

أ - مهمة تتعلق بالطفل : على المربية أن تكون قادرة على خلق الأجواء المناسبة لنمو الطفل جسدياً و انفعاليا و عقلياً و روحياً بأن توفر له النشاطات التي تشجعه على اكتساب الخبرات و المفاهيم و المهارات المتنوعة و أن تعمل على توجيه سـلوكه نحو عادات سليمة و قيم تربوية صحيحة و أن تشعره بالأمان و الاستقرار بتوكيد الصلة بين الطفل و محيطه و أن تعم جاهدة على إثارة رغبته في التعلم و التلقي .
ب_ مهمة تتعلق بذاتها: تختص بإيمانها بعملها و تطوير إمكاناتها و تجديد ثقافتها و توسيع دائرة خبرتها . وتجهد في تحسين أخلاقها و سيرتها لتكون القدوة و المثل.
ج_ مهمة تتعلق بالمجتمع: من معرفة و دراسة الطفل و محيطه و العمل على إيصال الطفل بالمجتمع و استغلال وسائل البيئة من أجل توسيع آفاق الطفل و إغناء فكره و تنمية قدراته.

3- أداء المربية في رياض الأطفال:

يتكامل عمـل المربيـة فعليها أن تحدد أُطر عملـها من تخطيط و إعداد
و تنفيذ و إدارة و تقويم.
أ_ التخطيط : على المربية إعداد خطة تربوية هادفة لعملها في الروضة
و تشمل جمع معلومات كافية عن أوضاع الأطفال .
_ اختيار الأهداف التربوية المناسبة .
_ تنويع البرامج التي يتم تنفيذها من اختيار النشاطات و الأساليب و صياغة الأهداف .

ب_ الإعداد : و تشمل :
- تهيئة البيئة التربوية الملائمة لنمو الطفل .
- اختيار الألعاب التربوية المناسبة لواقع البرنامج المقررة له.

ج - التنفيذ : و يشمل :
إثارة رغبة الطفل في النشاط مع اعتماد تنويعه و استخدام أسلوب التشجيع مع مراعاة الفروق الفردية، و استخدام لغة بسيطة بنطق سلـيم و منح الطفل حرية التعبير عما يفكر به و يحبه و يرغبه.
د - الإدارة :
لإدارة العملية التعليمية على المربية أن تعمل على:
- حسن تنظيم و استخدام الوسائل المعدة لرياض الأطفال.
- حسن توزيع المسؤوليات على الأطفال .
- العمل على: تأكيد روح التعاون وحل مشكلاتهم ، و تعويدهم الانضباط الذاتي، المساواة في المعاملة ، إقامة علاقة طيبة معهم و مع أولياء أمورهم ، إصدار التوجيهات برنة صوتية محببة و معززة بابتسامة مشرقة .
هـ_ ـالتقويم على المربية أن تعمـل على تقويم نتائج عملـها و مدى نجاحهـا في أداء مهمتها و ذلك من خلال، سلوك الأطفال ، نسبة التقدم الذي أحرزه الطفل، تفسير نتائج التقويم لتتفق على مواطن الضعف فتتجنبه و على مواقع القوة فتعززها، تعل على تطوير قدراتها المهنية فتطلع على كل جديد و تلاحق كل خبرة و تستفيد من كل تجربة .

إعداد / روضة الهدى