الاداره__ المدرسه__ المدير__ المعلم__الطالب

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم.. كيف يساعد تلاميذه الأذكياء؟

الموهبة من الناحية التقليدية يتم تعريفها علميًا على أساس ارتفاع نسبة الذكاء، وقد سعت النظريات التي ظهرت مؤخرًا حول الذكاء إلى توسيع نطاق هذا التعريف التقليدي.
فقد وصف هاوارد جاردنر Howard Gardner مثلاً، الموهبة من منظور الذكاء متعدد الجوانب Multiple intelligences، وذلك من خلال تحديد تسعة أنواع من الذكاء، هي:
الذكاء في مجال اللغة، والذكاء في الرياضيات والمنطق، والذكاء المتعلق بالأبعاد المكانية والحيز، والبراعة الجسمية والحركية، والموهبة في الموسيقى، والذكاء الداخلي، والذكاء في إقامة العلاقات مع الآخرين والمحافظة عليها، وأخيرًا جدًا ظهر الذكاء الطبيعي، والذكاء في الجوانب الروحية.
ومن ناحية تقليدية ارتبطت الموهبة بالقدرات العالية في مجال الفنون.
وبعبارة أخرى، قد يتمتع الطلاب بمواهب في مختلف مجالات التعبير والبيان، بما في ذلك الملكات الفكرية العامة، أو القدرات الدراسية المحددة، أو الفنون المرئية، أو فنون الأداء، أو التفكير الإبداعي، أو القدرات القيادية، أو الجمع بين السمات السابق ذكرها.
وتشير الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين National Association
for Gified Children (NAGC) إلى ضرورة تزويد الطلاب الموهوبين ـ من ذوي القدرات العقلية العالية ـ بعصارة تجارب وخبرات تربوية وتعليمية تستثير كوامن نبوغهم وتناسب مستوى قدراتهم حتى يتسنى استثمار مواهبهم وقدراتهم على الوجه الأكمل.
وفي الوقت الحالي، تفيد الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين بأن أكثر بقليل من نصف الطلاب الموهوبين في الولايات المتحدة الأمريكية يتلقون تعليمًا يناسب احتياجاتهم، حيث يلتحق العديد منهم بفصول التعليم العام ويكملون ما يتلقونه من مقررات دراسية في غضون فترة تقل بعامين عن الفترة المخصصة للطلاب العاديين. وحتى في المدارس التي تقدم برامج خاصة بالموهوبين، فإن هذه البرامج لا ترقى إلى مستوى طموح العديد من الطلاب ذوي المواهب والقدرات العالية.
علاوة على ذلك، هناك مجموعات فرعية عديدة تضم شبابًا موهوبين لم يتم الوفاء باحتياجاتهم. وتندرج تحت هذه المجموعات كل من الأقليات الثقافية، والعرقية، والإناث الموهوبات، والموهوبين من ذوي التحصيل المتدني، والتلاميذ الموهوبين من فئة المعوقين.
ولما كانت الفرصة لمساعدة الطلاب ذوي المواهب والقدرات العالية سانحة لمعلمي فصول التعليم العام، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو:
ماذا يمكن لمعلم فصل التعليم العام أن يفعل لمساعدة الطلاب الموهوبين وذوي القدرات العالية؟
ولا شك في أن العديد من هؤلاء المعلمين لا يستطيعون اكتشاف جميع الطلاب ذوي المواهب والقدرات العالية، ولا يمكن أن يتعرفوا عليهم على وجه التحديد؛ ذلك أن البرامج المخصصة لإعداد المعلمين وتدريبهم لا تشتمل إلا على النزر اليسير من التدريب المتقدم المتطور الذي يساعد المعلمين على مجابهة هذا التحدي. ومن هنا كان لابد للتربويين من سد هذه الثغرة عن طريق قراءة المؤلفات التي تتناول موضوع تعليم الطلاب الموهوبين، والسعي إلى الحصول على مساعدة من الزملاء الذين تلقوا تدريبًا مناسبًا في هذا المجال، أو من المتخصصين في تعليم الموهوبين.
إن نظرة المعلم إلى الطلاب الموهوبين وذوي القدرات العالية، من حيث طبيعتهم واحتياجاتهم، من شأنها التأثير الكبير على الخدمات التي يتلقاها هؤلاء الطلاب. كما أن جميع الطلاب يتلقون معارفهم الجديدة بناء على معارفهم المكتسبة من قبل، ويحتاج الطلاب الموهوبون وذوو القدرات العالية للدعم والمساندة والتشجيع من قبل المعلم، هذا المعلم الذي يجب أن يتحلى بالمرونة ويتحرى اتباع الاستراتيجيات المتنوعة والملائمة.
مراعاة المتطلبات الفردية:
يلزم أن يتولى المعلمون تقويم مستوى الأداء الحالي لكل تلميذ في مختلف المجالات الدراسية. ومع أن معظم التلاميذ سيكونون في حدود المستوى الصفي، فقد يشذ عن هذه القاعدة تلميذ أو تلميذان في كل فصل دراسي؛ حيث يكون مستواه أو مستواهما متفوقاً على مستوى أقرانه أو أقرانهما بسنتين أو ثلاث سنوات في بعض المجالات الدراسية. لذا ينبغي أن يختط المعلمون نهجًا يتسم بمزيد من المراعاة للمتطلبات الفردية لهؤلاء التلاميذ وأمثالهم من الموهوبين.
تحديد معايير ذاتية للأداء الفردي:
يجب السماح للتلاميذ بالمضي قدمًا ـ وبلا توقف ـ في المجالات التي يتفوقون فيها. فقد يستطيع بعض التلاميذ إنجاز الواجبات المقررة عليهم في جزء من الوقت الذي يمضيه زملاؤهم الآخرون في أداء تلك الواجبات. وعليه، يمكن لكل من هؤلاء التلاميذ القادرين، الاستمرار في السباق مع أنفسهم والتفوق على ذواتهم إلى أن يكملوا المنهج المقرر، ومن ثم يتسنى لهم العمل في أنشطة يختارونها لأنفسهم لإثراء معارفهم وتوسيع مداركهم وتعزيز قدراتهم وتطوير مواهبهم.
اختيار أنشطة الإثراء:

ينبغي السماح للتلاميذ بأن يختاروا الموضوعات والأنشطة التي تستحوذ على اهتمامهم وتتوافق مع ميولهم. ولا شك أن الاختيار الذي يتم بمحض الإرادة، يمثل عنصرًا مهمًا للحث والتحفيز بالنسبة للتلميذ، حيث إن الأنشطة الرامية إلى إثراء المعارف تتيح للطلاب الفرصة للمزيد من التأمل المتعمق في موضوع معين، أو الاطلاع على موضوعات لم يتم التطرق لها في المنهج المقرر.
العقود:
وهي إحدى الطرق المحددة لمعالجة العملية التعليمية على أساس فردي إعدادًا وتخطيطًا وتوثيقًا، حيث يبرم المعلم والتلميذ عقدًا يتفق بموجبه الطرفان على الأنشطة التعليمية ومواعيدها الزمنية وضوابط التقويم ومعايير تحديد الدرجات والمستويات الصفية. وبناء على ما تقدم يتم تحرير عقد خطي يتم توقيعه، ومن ثم الوفاء بشروطه من قبل التلميذ. ويمكن مراجعة العقود وتنقيحها عند اللزوم، كما يمكن تحرير عقود جديدة عندما يكمل التلاميذ الأنشطة المقررة عليهم بموجب العقود القائمة.
مهارات التفكير النقدي:
إن عملية تدريس مهارات التفكير النقدي من شأنها مساعدة التلاميذ على فهم المادة واستيعابها بمستوياتها العليا، حيث يمكن للمعلمين تدريس تلاميذهم مهارات التفكير النقدي من خلال توجيه أسئلة عالية المستوى لهؤلاء التلاميذ، والذين يمكن أن يدرسوا على سبيل المثال موضوعًا ما، فيتعلمونه على المستوى المعرفي (ما عاصمة دولة الكويت؟)، أو على المستوى التطبيقي (كيف تخدم حكومة دولة الكويت مصالح مواطنيها؟)، أو على المستوى التقويمي (إلى أي حد تقوم حكومة الكويت بخدمة مواطنيها؟(.
تكوين المجموعات:
يستفيد الطلاب الموهوبون وذوو القدرات المتميزة من عملية جمعهم مع أمثالهم في تعزيز مواطن القوة المعينة لديهم. ولتعميم الفائدة يمكن للمعلمين تنظيم الوقت في أثناء اليوم الدراسي عندما يتم جمع الطلاب الموهوبين وذوي القدرات المتميزة على صعيد واحد لممارسة الأنشطة المختلفة؛ إذ ينبغي أن يكون الغرض الأساسي لجميع المعلمين هو مساعدة جميع الطلاب على تطوير مواهبهم وقدراتهم في مختلف المجالات التي تتيح إظهار تلك القدرات وإبراز تلك المواهب.
ويقوم المعلمون الذين يجب أن يتمتعوا بالمرونة بتشجيع الطلاب وحثهم على السعي إلى الحصول على المزيد من المعرفة، وإلى توسيع مداركهم في مجالات القوة لديهم بصفة خاصة، والتطور المستمر في جميع المجالات بصفة عامة.
ولا شك أن التعديلات الطفيفة التي يجريها المعلمون للوفاء باحتياجات طلابهم سوف تسهم حتمًا في توسيع نطاق التعلم وزيادة حصيلة المعارف ورفع معدلات التحصيل لدى الطلاب.

بقلم- جيمس ريفيل
ترجمة: الدكتور زيد بن محمد البتال
قسم التربية الخاصة ـ كلية التربية ـ جامعة الملك سعود

____________

عن موقع باب

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم




نظرة تأمل تربوية



الخبرة التربوية في تدريس مادة ما في مدرسة ما وفي بلد ما لا تقاس بعدد السنوات التي قضاها المعلم في حقل التدريس بل إن هذا المقياس لا يعكس إلا الروتين والجمود والتقوقع الفكري إن الخبرة التربوية تقاس بالتطور الذي يحدثه المعلم خلال سنوات تدريسه والذي يوظفه في تفعيل المادة الدراسية.
وبعيدا عن الخوض في الوسائل التعليمية أو التطور التكنولوجي والثورة المعلوماتية الهائلة التي تجلت في الآونة الأخيرة بظهور (الإنترنت)، أود إلقاء الضوء على بعض الجوانب الحساسة والتي يغفلها كثير من التربويين القائمين على العملية التعليمية التعلمية:
1. إن أية ظروف مهما كانت صعوبتها سواء على الصعيد الشخصي أو الاجتماعي او السياسي أو الاقتصادي لا يمكن أن تقف عائقا أمام التحدي والتصميم من أجل العلم والتعليم، وهي ليست إلا دوافع يجب تسخيرها وتوظيفها أو التحايل عليها واعتبارها حوافز تزيد من الإصرار على التواصل العلمي والتقدم ، والأمثلة على ذلك كثيرة في تاريخنا العربي والإنساني.. مثلاً طه حسين وهيلين كيلر وأديسون الذي طرد من المدرسة وهو صغير...
2. إذا أجمعنا على أن المرشد التربوي له دور يجب تفعيله ليتسنى للطلاب الحديث معه بصراحة ووضوح فلماذا لا يكون هذا المرشد التربوي هو المعلم نفسه؟! إننا بذلك نختصر الطريق على أنفسنا وعلى الطالب، وبهذه الصورة يقترب الطالب من معلمه ومن المادة التعليمية أكثر، وإني أرى أن الفصل بين المعلم والمرشد التربوي فيه كثير من الخطورة على علاقة الطالب بمعلمه ومن ثم المادة التعليمية لأن ذلك يخلق فجوة كبيرة بينهما.
3. إن المسئول الأول والأخير عن الحكم فيما إذا كانت المادة الدراسية معقدة صعبة أم لا هو المعلم نفسه، وهو أيضا المسئول المباشر عن تقبل الطلاب لها من أول يوم دراسي، وعلى ذلك ، فإن هناك بعض الأمور التي يجب أخذها في الحسبان لتلافي مشكلة كره الطالب لها ونفوره منها بل و(التعقد ) منها والتي من شأنها تخفيف وطأة هذا الشعور تجاهها. هذه الأمور يمكن تلخيصها في النقاط التالية:
• التهيئة النفسية للمادة من أول يوم دراسي وإقناع الطلاب بأهميتها، مثلا:
اللغة الإنجليزية لغة جميلة ولها دور حيوي في حياتنا، ونحن أحوج إليها من غيرنا للتعبير من خلالها عما يحدث في أراضينا ( إن تعرضنا لموقف يتطلب منا ذلك ) للرأي العام العالمي، ونحن أقدر الناس علي التعبير بصدق لأن القضية قضيتنا، إن ذلك من شأنه حث الطالب على الشعور بالمسئولية تجاه وطنه لأنه أولا وأخيرا يخدم وطنه وبلده.
• البساطة في التعامل مع الطلاب وعدم إحراجهم، بل وتشجيعهم على الجرأة وإشعارهم بأن أبسط الأسئلة يمكن أن يدل على ذكاء وموهبة، وإن تحرج الطالب من السؤال عن شيء ما أمام زملائه، على المعلم تشجيعه على أن يسأل عما يريده على انفراد، كذلك إقناع الطلاب بأن المعلم معرض للخطأ أحيانا فذلك من طبيعة البشر ولا عيب إن توجه الطالب بأدب لتصحيح ما قد يخطئ به مدرسه, إن الأهم هو أن يتعلم الطالب من أخطائه .
• أن يكون الثواب ( المكافأة) مناسبا للفئة العمرية للطلاب أما ( العقاب) فهو تعبير حاد نوعا ما لأن الذي يعاقب هو الله تعالى وهو يعاقب على الآثام والطالب يخطئ ولكنه لا يأثم لذلك أرى قبل كل شيء وجوب استبدال كلمة (العقاب) بكلمة أخرى أخف وطأة كقولنا ( التعنيف) أو (اللوم ) لأن في هذين المعنيين الكثير الكافي الذي يؤدي غرض إشعار الطالب بالذنب وفي هذا السياق أود أن أسرد لكم هاتين الحادثتين الصغيرتين:
 كانت لي زميلة بولندية لديها بنت وحيدة اسمها (جوانا) في الصف التمهيدي، فوجئت زميلتي ذات يوم بابنتها التي كانت قد أخذت المقص وقصت ذؤابتها بالكامل (غرة شعرها) إلى حد كبير وظاهر ومضحك أدى بالفعل إلى تشويه منظرها، لو حدث ذلك في مجتمعنا لضربت الأم ابنتها على الفور وبعصبية إما بالعصى أو بأي شيء آخر متاح، لكن زميلتي تماسكت نفسها وكتمت غضبها وقالت باستغراب ودهشة : جوانا !! ماذا فعلت يا عزيزتي بشعرك الجميل؟ واأسفاه صار منظرك قبيحا كيف تفعلين ذلك بنفسك؟ انظري إلى المرآة وأخذتها إلى المرآة لترى نفسها فما كان من (جوانا) إلا أن انفجرت باكية وهي تقول لأمها ماذا أفعل الآن يا أمي؟! لقد غلطت كيف أرجع شعري؟ لن أفعل ذلك مرة أخرى!!
في مجتمعنا وبعد أن تضرب الأم ابنتها ربما تبكي البنت لأن أمها ضربتها فقط ولأن أمها تعدت على حريتها الشخصية لأن الشعر شعرها وليس شعر أمها بل ولربما تفكر البنت بإصرارها على تكرار ذلك الموقف والتصميم على العناد لأنها وحدها حرة التصرف في شعرها (شيء ملكها).
من هذه الحادثة الصغيرة يتبن لنا وبشكل واضح أن أسلوب التعنيف كان أثره كبيرا بل أفضل من ضرب الأم لابنتها بدليل أن الفتاة انفجرت باكية معترفة بخطئها ووعدها بعدم تكرار فعلتها وهي تؤنب نفسها على ذلك.
 ساءني جدا سماع قصة روتها لي زميلة تعرفت عليها في مركز القطان للبحث والتطوير التربوي – غزة أثناء الدورة الصيفية لتدريب المعلمين ، فقد أخبرتني أنها عندما كانت في المرحلة الابتدائية، أرادت معلمتها أن تعاقب إحدى الطالبات لسبب ما، فما فعلته كان أن جعلت الطالبة تقف وراء باب الصف عند سلة المهملات وطلبت من الطالبات أن يرموا عليها الورق والأوساخ !! صعقت ولا أزال أحاول استيعاب هذه القصة أو أوضح مبررات لتلك المعلمة ولكن ما أتوصل إليه في كل مرة هو نفس الشيء وهو أن ذلك حدث نتيجة ما يلي:
أ‌- عجز المعلمة عن القيام بدورها كإنسان يعلم إنسانا أولاً وكتربوية عملها التعليم القائم على الاحترام والوعي لمفهوم وقدسية العملية التعليمية.
ب‌- تفريغ المعاناة النفسية الموجودة بداخلها والمتراكمة لأسباب اجتماعية ونفسية مركبة في محيط الحياة الاجتماعية لهذه المعلمة.
جـ- دوافع عدوانية تسلطية تنشأ أحيانا عند بعض الناس الذين توكل إليهم أدوار يشعرون فيها بالقيادة والسلطة. إننا لا نلوم ولا نوبخ ولا نعنف الطالب نفسه إنما نلوم ونوبخ ونعنف العمل اللامقبول الذي يقوم به هذا الطالب.
• توظيف الطلاب المشاغبين الذين مستواهم التحصيلي متدنياً في أمور لها علاقة بالثقة والاعتماد على النفس والقيادة، مثلا أن يجعل المعلم أحدهم عريفا للصف لفترة معينة بعدها يتناوب زملاؤه على العرافة وذلك في محاولة لكسب الطلاب والإفادة من ذكائهم لصالحهم بدلا من هدر طاقاتهم في تصرفات مدمرة للبنيان التربوي ، يجب توظيف قدراتهم في سبيل تحسين أوضاعهم التعليمية وتطوير أنفسهم لأن هؤلاء الطلاب أصلا يبحثون عن طرق تحقيق ذاتهم فلا يجدونها لذلك يلجأون للمشاغبة.
• ربط الدروس بالواقع، وربط الواقع من أحداث ومجريات حياتية معاصرة بالدروس التعليمية، مثلاً: عند تقديم أو تأخير عقارب الساعة طبقاً للنظام الصيفي أو الشتوي أو عند انتشار مرض ما مثل الحمى القلاعية أو التحدث عن القتل الرحيم، يجب على المعلم أن يشرح لطلابه ذلك حسب مستواهم ابتدائي/إعدادي/ثانوي وكل في مجال تخصصه، مثلاً: مدرس الجغرافيا يشرح للطلاب في حصته عن فوائد التوقيت الصيفي أو الشتوي وعلاقتها بطول أو قصر النهار ودورة الشمس أو القمر. ومدرس اللغة الإنجليزية يترجم لهم معنى ذلك قائلاً أن ذلك يعني Day light savings time ويعرض باختصار تاريخ نشأة هذا النظام وأول الحكومات التي اتبعته..وهكذا. معنى ذلك أن يكون المعلم ملماً بالأخبار اليومية وبالأحداث العالمية وألا يكون تجديده مقتصراً على دورات التطوير والتحديث التربوي التي تشرف عليها المؤسسات التربوية فقط، أي أن يسهم بنفسه في تطوير ذاته تلقائياً وبصورة لا توقفية.
• تشجيع المواهب الطلابية والنشاطات اللامنهجية وخلق إحساس لدى الطلاب بأن كلاً منهم مسئول عن مدرسته وعن صفه وعن زملائه.. الشعور بالمسئولية يولد الشعور بالقيادة والتضحية والتعاون والكثير من المفاهيم الأخرى الطيبة.
• يجب ألا ينصب اهتمام المعلم فقط على تعليم المادة التعليمية بنشاطات وطرق وثقافات متنوعة، بل يجب أن يولي اهتماماً خاصاً للجوانب الإجتماعية والصحية والنفسية للطلاب وأن يُفعِّل قنوات الإتصال مع أولياء الأمور حرصاً على مصلحة الطلاب ومن أجل الحصول على تعليم أفضل دائماً.

المدرسة حب وانتماء
أثناء عملي في إحدى المدارس الخاصة المتبعة للنظام الإنجليزي في التعليم في دولة الإمارات العربية المتحدة، وفي طابور الصباح، وقعت عنياي على أحد تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي يقف حزيناً، بل ويبدو عليه الإنزعاج والضيق لأبعد الحدود ولم يكن هناك مجال لسؤاله عما به في حينه، ولكن عندما كان موعد حصتي عندهم في صفهم اقتربت منه وابتسمت له وسألته: لماذا كنت اليوم حزيناً يا خالد وأنت تقف في طابور الصباح؟ فتنهد التلميذ وكأنه يعاني من أمر عظيم، ثم استجمع قواه وأنفاسه ورد علي قائلاً: لأن اليوم هو الأربعاء، لم أفهم قصده فأعدت السؤال: وماذا يعني ذلك؟ هل هناك ما يدعو للقلق في هذا اليوم؟ فتضايق التلميذ لأني لم أفهم ما يعنيه وقال بعصبية حادة ، غداً الخميس وبعده الجمعة ونحن لا نأتي إلى المدرسة فيهما لأنهما عطلة نهاية الأسبوع، وأنا أريد أن آتي إلى المدرسة ولا أحب عطلة نهاية الأسبوع هذه.
حدقت النظر إليه وأقسم لكم أنني رأيت عينيه مغروقتين بالدموع لدرجة أنني تأثرت جداً من رده وحزنت لحزنه، وتزاحمت عشرات الأسئلة في دماغي وأنا أحدق به، إن هذا عكس ما يحدث في مدارسنا في الوطن لماذا الإجازة الأسبوعية ستفقده شيئاً عظيما؟ والطلاب هناك عندنا يحتفلون بقدوم الإجازة الأسبوعية ويتسابقون لتبديدها في اللهو والمرح!
ذلك التلميذ أحب المدرسة ورأى نفسه داخل أسوارها فمتى يحب طلابنا المدرسة ومتى يرون أنفسهم داخل أسوارها؟



منى الخزندار
جامعة القدس المفتوحة _ غزه

[د.فالح العمره]

الثواب خير من العقاب في التربية

الحمد لله رب العالمين الذي بعث في الأميين رسولاً منهم يتلو عليهم آياته ويزكيهم ويعلمهم الكتاب والحكمة وإن كانوا من قبل لفي ضلال مبين ، والصلاة والسلام على من أدبه ربه فأحسن تأديبه فكان على خلق عظيم وكان خلقه القراّن وكان الأسوة الحسنة لمن أراد طريق الهداية .
فقد خلق الله الإنسان مختلفاً عن سائر المخلوقات العلوية والسفلية فمنحه العقل والإرادة وأناط بها التكليف وجعله خليفة في الأرض وزوده بطاقات هائلة من الإمكانيات الإبداعية ونزعات الخير والشر ولكل فرد عالمه الخاص ولهذا كانت التربية مهمة شاقة حتى قال أبو حيان التوحيدي ( القتل أخف من التربية )
وقد أرسل الله الرسل وأنزل الكتب ليبين للناس طريق الخير وطريق الشر ويهديهم ويصلح نفوسهم ويربيهم على التقوى .
والله تعالى لا يأمرنا إلا بما هو ممكن ولكن عندما تحدث عن النفس قال : ( ونفس وما سواها فألهمها فجورها وتقواها ) .( ويسألونك عن الروح قل الروح من أمر ربي وما أوتيتم من العلم إلا قليلاً )
وعلى الرغم مما توصل إليه الإنسان في علم الذرة والفضاء إلا أنه عجز أن يدخل أعماق النفس الإنسانية بالقدر الكافي ليعرف محتوياتها قال تعالى : ( وفي أنفسكم أفلا تبصرون )
القضية التي شغلت أذهان المشتغلين بعلم الإنسان منذ أقدم العصور وهي قضية الثواب والعقاب في التربية ويأتي الحديث في هذه القضية في الوقت الذي تجد فيه رأيين متعارضين ، رأي يؤيد العقاب في التربية وأخر يعارضه .
إن مشكلة العقوبة في المدارس وضرب الأبناء محل نزاع هل يسمح بضرب الطلاب في المدارس أم يمنع ونهتدي في ذلك بقوله تعالى : ( يسألونك عن الخمر والميسر قل فيهما إثم كبير ومنافع للناس وإثمهما أكبر من نفعهما ) فلم تكف هذه المنافع لإباحتهما بل حرما بسبب الإثم الكبير الذي فيهما .
ويرى المعارضون أن العقاب في التربية مرفوض مستندين في ذلك بقول النبي الكريم صلى الله عليه وسلم :
(( ولن يضرب خياركم ))هذا الحديث الشريف خير دليل على أن الثواب خير من العقاب ،
ويستدل بعضهم بتوجيهه صلى الله عليه وسلم : للآباء أن يأمروا أولادهم بالصلاة وهم أبناء سبع سنين ويضربوهم عليها إذا بلغوا العاشرة على إقرار الضرب في المدارس . ولكن هذا لا يكفي كدليل لان الصلاة ركن أساسي من أركان الإسلام فلو ضرب الوالد ولده بعد أمره بالصلاة ثلاث سنين ولم يستجيب فإنه يستحق الضرب أما إذا تكلم الطالب في الصف مع زميله فهل يستحق الضرب ؟؟؟؟.
ولكن أصحاب الرأي الذي ينادي بالعقاب يقولون : إن منع الضرب يزيل الهيبة من نفوس التلاميذ ولكن من قال إننا نريد التلاميذ أن يهابوا المعلم ؟ هل هم في سجن أم معتقل ؟؟؟؟
نحن نريد الاحترام القائم على المحبة لا الخوف من العصا .
ويرى الدكتور ( ألفن فروم ) اختصاصي العلاج النفسي أن ضرب الطفل سياسة انهزامية لأنه يجعل من الطفل يخاف من ضاربه ويكرهه ويعلم الطفل الطاعة العمياء بدلاً من المناقشة والفهم والإقناع وقد وجد أن الضرب في بعض الأحيان يزيد الطفل عناداً وبذلك يثبت السلوك الذي نسعى إلى تغيره .
كما أن الجو المشحون بالانفعال والتوتر يؤدي إلى الاضطراب النفسي مما يكون سبباً لمعانات فردية في المستقبل يقول ابن خلدون : ( إن الشدة على المتعلمين مضرة بهم )
وقد صح عن النبي صلى الله عليه وسلم أنه قال : ( إن الرفق لا يكون في شيء إلا زانه ولا ينزع من شيء إلا شانه ) .
من هنا كان من الضروري الرفق بالطالب الذي نظن لديه تقصيراً في الفهم والتحصيل وخاصة نحن في عصر كثرت فيه المغريات وتنوعت أسباب الترفيه والتسلية وأصبحت الدعاية والإعلان فناً من فنون الإقناع والتوجيه النفسي والاجتماعي كل ذلك أدى إلى انصراف الطلاب عن الكد ولا تخلو المدارس من وجود نماذج من المعلمين المربين الأفاضل الذين يغلبّّون الترغيب على الترهيب فيحققون بثناء جميل صادق ما لا يحققه سواهم بالعصا والعبوس .
ونلاحظ من أقوال علماء التربية المسلمين قد اهتموا بمسألة الثواب في التعليم وأنه ذو أثر في التعليم والمتعلم وأن الشكر والمدح والثناء تدفع التلاميذ إلى مزيد من الاستجابات المطلوبة وإلى تحقيق التحصيل والنجاح وأن الرفق وحسن المعاملة والمحبة المتبادلة بين الأستاذ وتلميذه والتسامح مراعاة حق الصحبة في ضوء الحديث الشريف : ( لينوا لمن تعلمون ولمن تتعلمون منه ) ويرى ابن جماعة الشافعي( أن العلاقة المتبادلة بين المعلم وتلاميذه القائمة على الاحترام والمحبة فإذا أحب التلميذ معلمه يسلك في السمت والهدى مسلكه ويراعي في العلم والدين عادته ولا يدع الإقتداء به) وعلى المعلم كذلك أن يحب تلميذه ويفرح بتعليمه ويدلل ابن جماعة على أن أنجح المعلمين هم أشدهم حباً لتلاميذهم وأكثرهم رعاية لهم ويتحدث عن الرفق بالتلاميذ واللين في معاملتهم والرحمة بهم والشفقة عليهم كما أولى ابن جماعة الإثابة اهتماماً كبيراً فطلب من المعلمين أن يثيبوا طلابهم إذا كانوا يستحقون الإثابة أو المكافأة فإن الإثابة تبعث الطلاب على الاجتهاد والرغبة في التحصيل سعياً للحصول على تقدير المعلم ورضائه .
ولا يكفي أن يوجد المدرس المتمكن من المادة المتقن لطرائق التدريس بل لا بد من أن يكون قادراً على التعامل مع التلاميذ والدخول إلى نفسيا تهم وأن يبعث في دروسه الحيوية والعطاء وأن يكون حب العمل وحب المجتمع وحب التلاميذ وحب الخير موجهاً لعمل المدرس ويرى ماسلو ( أن الذين لا يحصلون على الحب لن يكون بمقدورهم إعطاء الحب للآخرين عندما يصبحون أشخاصاً بالغين ) ذلك لأن الحب ضروري للحياة مثله مثل الطعام والشراب قال جان جاك روسو ( ليس في وسعنا أن نعلم إنساناً المحبة كما نعلمه القراءة والكتابة نعلمه إياها بالمعاملة الطيبة والقدوة الحسنة )وما المشكلات التي تعترض الطلاب في المدرسة إلا نوعاً من فقدان العلاقات الإنسانية وتحول البيئة المدرسية إلى بيئة صراع وعداء وكراهية .
وفي الختام علينا نحن المعلمون والمربون أن نكون قادرين على حمل هذه الأمانة التي أردنا أن نحملها بصبر وأناة وعلينا أن نوصل هذه الرسالة بحب وإخلاص وأن نحسن لمن نعلم ، لأن النفوس مجبولة على حب من أحسن إليها وأحسن الشاعر حين قال :
وأحسن إلى الناس تستعبد قلوبهم لطالما استعبد الإحسان إنسان
وأرى أن كلٍ من الفريقين كان على حق في بعض ما يقول وأخالفه في بعضها الأخر لأن طلب العلم فريضة كما صح عن النبي صلى الله عليه وسلم حين قال :
( طلب العلم فريضة على كل مسلم ومسلمة )
من هنا ينبغي ألا نقصر في طلبه فلو كان عند المتعلم إهمال أو تقصير علينا أن نعالج هذا التقصير ونقوم سلوك الأبناء بالطرق المحببة والمشجعة للمتعلم وأن يكون العلاج بالرفق واللين اقتداءً بأمر الله تعالى :
( وأدع على سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة )
ولكن عند ما تعجز كل الوسائل التي اتبعها المعلم في تقويم سلوك المتعلم يلجأ إلى العقاب كنوع من التأديب وتقويم السلوك لا غاية في حد ذاته ولا انتقاماً لشخص المعلم كما قال معاوية رضي الله عنه :
( لا أستعمل سوطي ما دام ينفعني صوتي ولا أستعمل صوتي ما دام ينفعني صمتي ) .
ولا أعني بالعقاب الضرب لأن العقاب أشكال عديدة قد يكون أخرها الضرب غير المؤلم أو كما قيل أخر العلاج الكي .

إعداد / جميل رسلان
مدرسة المجد النموذجية

[د.فالح العمره]

الخوف من المدرسة

خوف الطفل الجديد من المدرسة
ودور الأسرة والمعلم
عندما تفتح المدارس أبوابها مستقبلة آلاف التلاميذ من مختلف المراحل الدراسية والذين بينهم من يذهب إليها للمرة الأولى، ليبدأ مرحلة جديدة من حياته، مستيقظاً في الصباح الباكر ليرتدي زياً خاصاً لم يعتد عليه ويحمل حقيبة قد تثقل كاهله، متوجهاً بعيداً عن بيته وأمه وألعابه ورفاقه، حيث الوجوه الجديدة غير المألوفة من معلمين وطلاب، والمكان الجديد بأنظمته وتعليماته المقيدة للحرية أحياناً.
إنها تجربة جديدة يخوضها الطفل لوحده بعد أن اعتاد أن تكون أمه إلى جانبه في كل أماكن تواجده، فهو بحاجة لفترة زمنية للتكيف معها، فدفئ الأسرة يعني لهذا الطفل الأمن، والخروج عن هذا البيت يعني الخوف والقلق من المجهول الجديد، وليس ذلك بالأمر السهل على أطفالَ صغار كانوا منذ سنوات قليلة في أرحام أمهاتهم، وكذلك على الأمهات والآباء الذين يعتريهم القلق خوفاً عليهم، فيزداد خوفهم إذا شعروا أن طفلهم يرفض الذهاب إلى المدرسة.

تشير دراسة مصرية حول هذا الموضوع بأن الطفل يرفض الذهاب إلى المدرسة لأنه يواجه للمرة الأولى في حياته مناخاً مختلفاً، فيه نظام مختلف، ومعاملة مختلفة ووجوه لم يألفها من قبل، فلا أحد يعرف اسمه ليناديه به، عندئذ قد يصاب بمشاعر وأعراض كثيرة مثل الخوف والقلق وشحوب اللون والقيء والإسهال والصداع وآلام البطن والغثيان والتبول اللاإرادي وفقدان الشهية للطعام واضطرابات النوم لذلك فإن ذهاب الطفل الصغير إلى المدرسة يشكل صدمة الانفصال عن الأسرة، وصدمة بالمكان الجديد بكل عناصره من أدوات وأشخاص يواجههم للمرة الأولى.
ومن العوامل التي تساهم في نشأة مشاعر الصدمة والخوف عنده هو الحماية الزائدة والتدليل التي تلقاها الطفل طيلة السنوات السابقة، وقلق الأم عليه وشدة تعلقها به.

إن التعلق الشديد بالوالدين بصفة عامة وبالأم بصفة خاصة وشدة الارتباط بها وقلق الانفصال عنها يمثل أحد العوامل المساهمة في إحداث المخاوف من المدرسة, فالطفل قد يتصور أن هناك أحداث خطيرة قد تحدث لأحد والديه مثل الموت أو الانفصال بينهما خلال فترة وجودة خارج المنزل, فينتابه القلق والخوف من أن يعود إلى المنزل فلا يجد أحدهما.
ونشير هنا بأن للأم دوراً خاصاً في خلق هذا القلق في نفس الطفل وإطالة فترة تأقلمه مع جو المدرسة أو رفضه لها، وذلك حين تظهر مشاعر التخوف المبالغ فيها تجاه ابنها، وتحذيره المستمر من رفاق السوء ونهيه عن الكثير من التصرفات. إضافة إلى ما سمعه الطفل واختزنه عن المدرسة من أخوته ، كالعقاب الذي سوف يتعرض له من المعلم، والأنظمة والتعليمات الصارمة التي ينبغي عليه الالتزام بها، وقلة فترة اللعب وصعوبة الواجبات المدرسية وما تحتاجه من جهد، وما قد يعزز تلك التصورات في ذهن الطفل أو ينفيها هو الممارسة العملية الفعلية من قبل المعلم تجاه هذا الطالب الجديد.

أما الخوف من الغرباء فقد يرجع إلى أن الطفل عند بداية التحاقه بالمدرسة يواجه للمرة الأولى في حياته عالماً متغيراً مليئاً بالأشخاص والغرباء الذين لم يألفهم من قبل، حيث كانت علاقته الاجتماعية محدودة ومحصورة في نطاق الأسرة والأقارب والجيران أحيانا، هذا العالم الجديد مليء بالأوامر والنواهي والواجبات المدرسية المرهقة بالإضافة إلى تقييد حريته للمرة الأولى في حياته في الكلام والتعبير عما يشعر به .

وقد أشارت بعض الدراسات إلى أن الذكور أكثر خوفا من الإناث، وأن الحنان الزائد وتأخر سن الفطام يؤخر النضج الانفعالي للطفل ويجعله أكثر اعتمادا على الأم، فلا يستطيع أن يواجه المتغيرات الجديدة التي حدثت في حياته مثل الابتعاد عن الأسرة، ومواجهة الغرباء والاعتماد على نفسه في كثير من الأمور.

ويذكر أن الطفل الذي ليس له أي خبرة بالمدرسة أكثر خوفا من أقرانه الذين كانوا يترددون على الحضانة والروضة, لأنهم يكونوا قد ألفوا وتعودواعلى مثل هذا المناخ المدرسي من حيث النظام وإتباع الأوامر والتعليمات التي يفرضها النظام المدرسي بالروضة فضلاً عن اندماجهم مع الغرباء وتفاعلهم معهم، لأن الحضانة والروضة مكان اجتماعي تعليمي يتعلم فيه الطفل أن يتوافق مع الآخرين.

وفيما يلي بعض الإرشادات للوالدين والمعلمين من أجل التغلب على خوف الأطفال الجدد من المدرسة:
- ينبغي على الآباء والمربين تحسين المناخ الأسري والمدرسي وذلك بجعلة مناخاً يتسم بالأمن والطمأنينة، ما يشجع الطفل على الذهاب إلى المدرسة، فالطفل الذي يعيش وسط الخلافات الوالدية والشجار المستمر في مرحلة الطفولة المبكرة يعاني من انخفاض في مستوى ودرجة الأمن والتحمل للمتغيرات البيئية وتقبلها وكذلك انخفاض مستوى الثقة بالنفس وبالآخرين وبالتالي الخوف.
- إتباع الأساليب السوية في الرعاية والمعاملة وتجنب الأساليب غير التربوية التي تنمي لدى الطفل المخاوف بصفة عامة والخوف من المدرسة بصفة خاصة.
- إلحاق الأطفال بدور الحضانة قبل التحاقهم بالمدرسة الابتدائية لكي تنكسر حدة الخوف والرهبة من المدرسة ويعتادوا على الجو المدرسي.
- التركيز على تأقلم الطفل مع جو المدرسة كهدف رئيس في البداية بدلاً من التركيز على الواجبات المدرسية التي ترهق الطفل وتزيد من توتره وقلقه.
- تعزيز الطفل على السلوك المرغوب فيه مهما كان صغيراً، وتنمية نسيج من العلاقات الاجتماعية والصداقات مع زملائه الجدد.
- استخدام أسلوب التعلم عن طريق اللعب والتعليم الوجداني الملطف كوسيلة تربوية لإيصال المعلومة، وإشعار الطفل بأنه في بيئة حرة إلى حد ما ولا تختلف عن جو البيت ، وعدم الجفاف في التعامل واستخدام العقاب.
- دحض الأسرة للاعتقادات والتصورات الخاطئة التي يمتلكها الطفل عن المدرسة وتصويبها، وإظهار الايجابيات والمحاسن الموجودة في المدرسة من ألعاب ورحلات وممارسة للأنشطة والهوايات.
- إتاحة المجال للطفل للاحتكاك مع نماذج من الأطفال الناجحين الذين يكبرونه للاستفادة من تجاربهم وأخذ الانطباعات السليمة عن المدرسة.

روحي عبدات
اختصاصي نفسي تربوي

[د.فالح العمره]

الأهداف السلوكية

مفهومها / مكوناتها / شروطها / مجالاتها
مدخل :
أخي المعلم .. ولتتذكر هذه الحقيقة على الدوام وهي :
( أن الأهداف لا تتحقق بنفسها وإنما تتحول – من أفكار وكلمات على أوراقنا ودفاتر تحضيرنا - إلى حقائق ماثلة في نفوس المتعلمين وفضائل يتحركون بها على الأرض بما نبذله من جهود وبما نبتكره من وسائل وما نسلكه من طرق وما نطبقه من نشاطات وما نختاره من أساليب تقويم مناسبة )
أولا : مفهومها :
يعرف الهدف التعليمي عادة بدلالة التغير السلوكي الذي يريد المعلم تحقيقه بعد الانتهاء من عملية التعلم لوحدة دراسية أو لحصة درسية ، وبما أن أي تغير يحدث في سلوك الطالب نتيجة التعلم الصفي يدخل في إطار نتاجات تعليمية تشكل في مجموعها السلوك المتوقع ظهوره عند الطالب لذا فإن الهدف التعليمي يتشكل من مجموعه من النتاجات التعليمية وان هذه النتاجات التعليمية ( السلوكية ) يتم تحقيقها عند الطالب خلال حصة دراسية .
وبناء على ذلك يمكن تعريف النتاجات السلوكية بأنها : تغيرات سلوكية محددة يتوقع ظهورها عند الطالب بعد تعرضه لموقف تعليمي صفي يتضمن خبرات تعليمية جديدة وتظهر النتاجات السلوكية عند الطالب على شكل : ( معلومات ومعارف وطرق تفكير وعادات ومهارات جديدة تلاحظ في سلوك الطالب ) .
ثانيا : مكوناتها :
يتكون الهدف السلوكي من الأجزاء التالية :
أ‌- الفعل السلوكي ( الذي يحدد سلوك التعلم بدقة ) ب - فاعل السلوك ( المتعلم ) جـ - المحتوى ( الموضوع المراد معالجته )
د – الظروف ( الحالة التي يكون عليها المتعلم أثناء تأدية السلوك ) هـ- المعيار ( درجة الإتقان التي يقوّم فيها المعلم أداء المتعلم )
مثال توضيحي :
- أن يرسم الطالب المستطيل أمام زملائه خلال خمس دقائق
- الفعل السلوكي : يرسـم
- فاعل السلوك : الطالب
- المحتوى المرجعي : خريطة المملكة العربية السعودية
- الظروف : أمام زملائه
- المعيار : خمس دقائق ( معيار زمني )

ثالثا : شروطها :
إن العبارة الهدفية هي التي تتضمن الهدف السلوكي ، ومن أبرز الشروط التي يجب أن تتوفر عند صياغة العبارة الهدفية ما يلي :
- أن تبدأ العبارة الهدفية بـ ( أن ) المصدرية وفعل مضارع وفاعله التلميذ ( أن يتذكر التلميذ … الخ ) .
- أن تصف العبارة الهدفية الأداء المتوقع من الطالب وليس أداء المعلم أو نشاط المتعلم ( أن يكتسب التلميذ مهارة استخدام الفاعل في جملة ) .
- أن تصف العبارة الهدفية سلوكا يسهل ملاحظته ( أن يجمع التلميذ 66 + 85 ) .
- أن تبدأ العبارة الهدفية بفعل ويشترط أن يكون الفعل مضارعا وأن يشير إلى نتيجة التعلم ( أن يصمم التلميذ جهازا للسمع ) .
- أن تشتمل العبارة الهدفية على فعل سلوكي واحد يسهل قياسه والتحقق منه ( أن يُعرَّف الطالب المفاهيم التالية : الطقس / المناخ / الاستثمار / التصحر )
- أن تمثل العبارة نتاجا سلوكيا ( أن ينجز الطالب طباعة 40 كلمة في الدقيقة على الحاسوب )
- أن تتضمن العبارة الهدفية مستوى الأداء المقبول من الطالب ( أن يقرأ الطالب الدرس بدون أخطاء )
ويمكن تلخيص صياغة العبارة الهدفية على النحو التالي :
أن + فعل مضارع يصف سلوكا ملحوظا + محتوى السلوك ( معرفة – مهارة – اتجاه ) + وصف الشروط أو الظروف التي يحدث السلوك في إطارها
+ معيار الأداء المقبول للسلوك الذي سيقيس ويقوّم مدى النجاح في تعلم الهدف من خلاله
رابعا : مجالاتها :
مجالات الأهداف السلوكية هي مجالات الإنسان النابعة من فلسفة وجوده ( فكر – انفعال – حركة )
فالإنسان : فكـر : وهو ما يعرف بالبعد المعرفي أو الادراكي أو العقلي .
انفعال :وهو ما يعرف بالبعد الوجداني أو العاطفي أو الانفعالي .
حركة : وهو ما يعرف بالبعد الحركي أو النفس حركي أو المهارات الحركية .
وهذه المجالات ( فكر – انفعال – حركة ) هي ثلاثية القدرات المتداخلة بطريقة يصعب فصلها ، بحيث لو تم فصل أي جانب فيها بالجبر أو الخيار حدث الخلل في الشخصية كما يصنفه قاموس الاضطرابات النفسية والعقلية .. فنحن هنا بصدد النفوس والشخصيات السوية التي ترابطت أبعادها الثلاثة ولا مانع أن يبرز جانب عن جانب أو يغطي جانب على آخر ، فهذه هي سنة الله في خلقه ( الفروق الفردية ) .

وفي ضوء ما سبق : صنف ( بلوم ) الأهداف السلوكية إلى ثلاث مجالات كبرى هي :
أ – المجال المعرفي :
يشمل هذا المجال كل ما يتوقع أن يعرفه التلميذ من حقائق ومفاهيم ومبادئ ، تتدرج المعرفة لدى المتعلم إلى المستويات التالية ( تذكر – فهم – تطبيق – تحليل – تركيب – تقويم )
ب – المجال الوجداني : إن الأهداف في هذا المجال – بصفة عامة – تختص بالجوانب الانفعالية والعاطفية التي تتصل بتقبل الشخص لأشياء معينة أو رفضه أو عدم ميله إليها ، فيشمل مضمون هذه الأهداف نواتج تعليمية ترتبط بالمواقف والقيم والميول والاتجاهات والعادات والأحاسيس والمشاعر والتذوق والتقدير .... الخ
والجدير ذكره هنا انه ليس من السهولة صياغة أهداف سلوكية في هذا المجال ولا ملاحظتها وقياسها ولكن إذا أردت أن تحكم على اتجاه معين لدى التلاميذ مثلاً فلابد من التفكير بتعبير يدل على الأداء السلوكي العملي .. ويتم تقويم هذا السلوك غالباً بالملاحظة وبأسئلة المواقف أحياناً ويتدرج هذا المجال إلى المستويات التالية ( الاستقبال – الاستجابة – التقدير – التنظيم –التخصيص أو التجسيد )
جـ - المجال المهاري ( النفسحركي )
وترتبط الأهداف في هذا المجال بتطوير المهارة وتعلمها ، وتعرف المهارة بأنها : تمكن التلميذ من إنجاز عمل ما أو تنظيم لوحة أو لعبة ، كما قد تكون اجتماعية كحب الاجتماع والتحدث والاستماع ، أو مهارة عقلية كمهارات الربط والتفكير والتحليل والقدرة على الوصول إلى الحقائق وغير ذلك .
ويتدرج هذا المجال إلى المستويات التالية ( الملاحظة – الميل أو التهيئة – الاستجابة الموجهة – الآلية أو الميكانيكية – التعديل أو التكيف – الإبداع )
نماذج لأفعال سلوكية تساعد في صياغة الأهداف
م المجال الأفعال السلوكية المناسبة
1 المعرفي يُعرف – يتعرف – يسمي – يعدد – يذكر – يرتب – يترجم – يفسر – يستنتج – يطبق – يربط – يوظف – يميز – يجمع – يؤلف – يولد – يدافع- يحكم على – يجادل في – يقدر- يصحح ...الخ
2 الوجداني يلتفت – يبدي – يستقبل – يوافق – يبادر – يشعر – يحب – يساند – يبرر – يوازي – يلتزم – يعيد النظر –يتابع – يؤمن- يتمثل – يقتدي – يقاوم – يطيع ...الخ
3 المهاري ( النفسحركي) يحرك – يخطو – يجهز – يفحص –يشغل – يقلد – يحاكي – يعيد تركيب أو بناء – يتقن أداء – ينفذ مهارة – يكتب بخط جميل – يرسم – يبني شكلاً – يصمم عملاً – يمثل دوراً .....الخ

جمع وترتيب / حسين علي يحيى النعمي
مشرف تربوي بمحافظة القنفذة لمادة الرياضيات
موفد للتدريس بالجمهورية اليمنية محافظة الحديدة - المعهد العالي للمعلمين

[د.فالح العمره]

( إرشادات عامة للمعلم )

1-التخطيط خير معين للمعلم في أداء واجبه ومهما كان الدرس بسيطاً ، ومهما بلغ علم المعلم وامتيازه في مادته فلا بد له من التخطيط لدرسه ، وليس من المعقول أن يتقن الإنسان أي عمل دون الاستعداد له والتخطيط لأدائه والتقصير في هذا يعتبر تقصيراً في الواجبات الرئيسة لوظيفته
2 – يقوم المعلم قبل بدء العام الدراسي بوضع الخطة السنوية أو الفصلية للمادة الدراسية وذلك بتحديد المعالم الرئيسة للمادة ( توزيعاً وأهدافاً ووسائل وأساليب ونشاطات وزمن مقترح وأساليب تقويم )
3 – يقوم المعلم بكتابة الخطة اليومية بانتظام وذلك بتحديد الأهداف السلوكية لكل حصة دراسية وما يحتاجه كل هدف من أساليب ووسائل وأنشطة وزمن مقترح وأساليب تقويم مناسبة ومتنوعة
4 – يجب أن يتأكد لكل معلم أن الاختلاف بين الخطة السنوية والخطة الدراسية (اليومية ) يكمن في مستوى التنفيذ حيث تعد الخطة اليومية لمستوى حصة دراسية ، بينما تعد الخطة السنوية لتغطي مستوى سنة دراسية أو فصل دراسي ، وكذلك في مستوى الأهداف حيث تتميز الخطة السنوية بالعمومية في حين تتميز أهداف الخطة اليومية بالخصوصية والتحديد
5 – إعداد المعلم ذهنياً ( فهم المادة العلمية ) ونفسياً ( تهيئة التلاميذ للخبرات الجديدة ) ومادياً ( مستلزمات الحصة من وسائل ومواد ) إلى جانب إعداده الكتابي
6 – يكون لكل حصة الإعداد الخاص بها ، وفي حالة تدريسها لأكثر من فصل في أيام مختلفة يُشار إلى ذلك بكتابة التاريخ ، أما إذا اختلفت الفصول عن بعضها في المستوى العلمي والفروق الفردية فيجب إعداد الدرس لكل فصل بما يتفق مع هذه المستويات لأن إعداد خطة الدرس مرتبطة بالمتعلم نفسه
7 – تنظيم المادة العلمية وترتيب عناصرها الترتيب المنطقي السليم الذي يجعل الدرس متسلسلاً مترابطاً وواضحاً
8 – الاهتمام بجودة الخط وسلامة الكتابة من الأخطاء النحوية والإملائية
9 – يجب أن ترافق ( كراسة الإعداد ) المعلم في فصله للإفادة منها والسير على ضوئها ، على ألا يقرأ المعلم في الكراسة كما يقرأ في كتاب بل عليه أن يضعها على الطاولة بشكل لا يسترعي انتباه تلاميذه فيختلس النظر إليها بلباقة كلما دعت الحاجة
10 – معالجة الصعوبات أثناء عملية التخطيط اليومي للدرس والتي تؤدي الاستجابة لمتطلباتها إلى تخطيط سليم يتصف بالعملية والواقعية
11 – الإعداد لحصة المراجعة إعدادا جيداً يتضمن أهداف المراجعة وموضوعها والوسائل والأسئلة التي سوف تستخدم
12- الإعداد لحصة الاختبار بتسجيل الأهداف وتعليمات الاختبار والأسئلة
13– يقوم المعلم بتنظيم ارتياد المكتبة المدرسية أو مصادر التعلم والإعداد لذلك في الحقل المخصص حسب التوجيهات والتعليمات الواردة بهذا الشأن
14– يدون المعلم الملاحظات والتوصيات التي دونها المشرف التربوي في سجل الزيارات ليكون على علم تام بما يطلب منه تنفيذه لتحسين وتطوير أدائه وعطائه وتسهيل عملية المتابعة من قبل مدير المدرسة والمشرف التربوي
15– ضرورة الإطلاع الخارجي والاستئناس بالمراجع العلمية والتربوية بهدف التثقيف الذاتي والنمو المهني المستمر للمعلم حتى يكون قادراً على أداء رسالته وإثراء مادته وخبراته
16- تدون الأخطاء المطبعية والعلمية وما يراه المعلم من إضافة أو حذف أو تعديل على المنهج على مدى العام الدراسي في الاستمارة الخاصة بذلك ومن ثم ترسل إلى إدارة التربية و التعليم بالمحافظة ( الإشراف التربوي ) .

إعداد / حسين بن علي النعمي
مشرف تربوي لمادة الرياضيات بمحافظة القنفذة
موقد للتدريس بالجمهورية اليمنية
محافظة الحديدة ( المعهد العالي للمعلمين )

[د.فالح العمره]

النشاط الطلابي ودوره في حصانة العقول النامية

بسم الله الرحمن الرحيم
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على رسول الهدى الأمين القائل في حديثه الشريف ((من أصبح منكم معافى في جسده آمناً في سربه عنده قوت يومه فكأنما حيزت له الدنيا))
معلمنا ومربينا الأول عليه أفضل الصلاة والتسليم أما بعد :
قبل الحديث عن النشاط الطلابي ودوره المهم في تصفية الفكر النامي من شوائب المعرفة والفكر المنحرف والمنهج الخفي السلبي المتزامن مع العملية التعليمية والتربوية وتنميتها اتجاه حب الوطن والواقع الذي نعيشه ونتلمسه من خلال المفاهيم القّيمة التي يتمتع بها منهج النشاط منذ أن عمل عليه جون ديوي في بداية السبعينات.تبادر إلى ذهني العديد من التساؤلات ذات الأهمية البالغة فيما يتعلق بالأمن ؟ والأمن الفكري؟ والتوعية والأمنية وايهما يسبق الآخر لنصل إلى مفهوم امني ذو قيمة وطنية. نحس به ونشاهده ونلمس مخرجاته.
وما أهمية المؤسسات التعليمة ( المدرسة ) فكرياً في عملية التنمية الشاملة للوعي الفكري الأمني لسواعد المستقبل؟ وهل يحقق النشاط الطلابي كونه محوراً هاما من محاور المنهج الحديث أهداف الوعي الفكري والأمن المحسوس للطالب والتي تعود مخرجاته للمجتمع مستقبلاً؟
ما المقصود بالأمن ؟
قال الله تعالى ((الذين امنوا ولم يلبسوا إيمانهم بظلم لؤلئك لهم الأمن))فسر ابن كثير الآية بقوله إن من امن بالله تعالى واخلص العبادة له ولم يشرك به شيئاً قد وعدهم الله عز وجل بالأمن من عذاب النار في الحياة الآخرة.
ويعدّ استتباب الأمن في حياة الأفراد والشعوب ذو أهمية خاصة أولاها الإسلام ما تستحقه من اهتمام وتقدير إذ كانت نعمة الأمن هي المطلب الأول الذي طلبه سيدنا إبراهيم عليه السلام من ربه، قال الله تعالى ((وإذ قال إبراهيم رب اجعل هذا البلد آمناً وارزق أهله من الثمرات))
كما بين الله تعالى في كتابه الكريم النعمة التي امتن بها على قريش بقوله عز وجل (( لإيلاف في قريش إيلافهم رحلة الشتاء والصيف فليعبدوا رب هذا البيت الذي أطعمهم من جوع وأمنهم من خوف))
وفي حديث الرسول صلى الله عليه وسلم سابق الذكر ((من أصبح منكم معافى في جسده آمناً في سربه عنده قوت يومه فكأنما حيزت له الدنيا)) .
حيث رتب اولويات وحاجات الإنسان بالصحة ثم الأمن فالغذاء فجاءت نعمة الأمن في المرتبة الثانية بعد الصحة دلالة أكيده على أهميتها .
ومن هذا المنطلق يمكن تعريف الأمن بأنه ضد الخوف ويمكن إيجاد مفهوم شامل للأمن بأنه السلاح الفاعل لمواجهة الخوف والركيزة الأساسية لمنطلق التقدم والرقي في الحياة ومن خلاله يكمن التطلع الفعلي لمستقبل الأمة.
حيث يعدّ نشاط الطالب المصاحب للمنهج والمعضد للمنهج ملتقى مثلث التربية ما بين المنزل والمجتمع العام والمدرسة إذ يساهم جنباً لجنب في تكوين النمو العقلي والانفعالي والاجتماعي للناشئة. لان بيئة المدرسة تختلف كثيراً عن بيئة الأسرة، فالأسرة جماعة أولية تحيط الطفل بالاهتمام والرعاية الزائدة، والتلبية السهلة للحاجات، ويكون هنا الاعتماد على الوالدين في كثير من الأمور أساسي. بمعنى أن العلاقات السائدة في الأسرة تتميز بالمواجهة والعمق والاستمرار، أما المدرسة فهي جماعة ثانوية، العلاقات فيها ليست على الدرجة نفسها من العمق والحرارة والاستمرار الموجودة في الأسرة.
ومن هنا تكمن أهمية النشاط الطلابي في تنمية جوانب الشخصية لدى الطالب ( النفسية والاجتماعية والدينية الروحية والذاتية ) وجعلها في ميزان مستقر لا يرقى جانباً على حساب الجانب الأخر حتى لا يكون هناك خلل في جوانب الشخصية لدى الطالب وإيجاد برامج وأوعية تربوية وعلمية يشترك في إعدادها وتنفيذها المدرسة والبيت والمجتمع المحيط بالطالب ذات العلاقة.لتتحقق من خلاله أهداف الأمن الفكرية.

من ورقة العمل التي أعدها الكاتب للمشاركة في المجلس التعليمي بخصوص الأمن الفكري من خلال النشاطات الطلابية.

إعداد / خالد حسين العسيري
المشرف التربوي للنشاط الطلابي
إدارة التربية والتعليم بمنطقة عسير

[د.فالح العمره]

الإدارة الصفية

علمتنا الخبرة أنة لا يوجد أسلوب واحد ناجح طوال الوقت ولكل الطلاب للادار الصف . فالمعلم في تكيف متواصل ينتقل من أسلوب لأخر ليصل إلى الطلاب ويتواصل معهم للحفاظ على بيئة الصف التي تحث الطالب على التعلم .
\\ الإدارة الصفية \\ ذلك الموقف التعليمي الذي و قعة كبير في نفوس المعلمين الجدد والقدامى . وعندما يقرر شخص ما أن يصبح معلما . يبدأ في طرح أسئلة على نفسة
( كيف سأنجح في هذه المهمة وكيف سأدير صفا من الطلاب وطبعا لا توجد إجابة سهلة .)
هناك الكثير من الصفوف تدار بنجاح وهناك الكثير من المدرسين الناجحين في عملهم .

الادارة الصفية بفاعلية

عندما يشرع المعلم في التفكير في إدارة الصف بأسلوب معين ويبدأ قي تطبيق هذا الأسلوب ويعطي نتائج ملموسة تنعكس على طريقته في التدريس نقول إن العملية التعليمية في تقدم ولكن كيف نجح هذا الأسلوب .

1- ينبغي للمعلم أن يكون على علم بخصائص الفئة العمرية التي يدرسها . وقبل كل شيء هناك أمر أخر له أهمية حاسمة وهو العلاقة بين الطالب والمعلم ومن الحظه الأولى لابد من إرساء التعاطف والثقة المتبادلة بين الطرفين .

2- الطلاب يلتقطون إشارات المعلم بسرعة كبيرة فعندما تكون رسالة المعلم للطلاب \"
\"أنا احترمك – أنت ممتاز – بارك الله فيك – وفقك الله – أنت طالب مجد - ثابر \"
سيصبح الطالب اكثر استعداد للتجاوب مع جهود المعلم لإرساء قواعد العمل في الصف مما يساعد على إدارة صفية ناجحة .
وبعد هذا يمكن للمعلم ان يهتم بالتقنيات والوسائل الحديثة التي أثبتت نجاحها على مر الزمن والتي تساعد المعلمين على إدارة صفوفهم والامساك بزمام أمورها .

أهم الأساليب التي تساعد المعلم في إدارة الصف بفاعلية

1- التأكيد على الاوجة الإيجابية للطالب .

ولعل المديح هو اكثر الأشكال شيوعا لوسيلة التأكيد على الاوجة الإيجابية . وعادة ما يمدح المعلم التلاميذ بقولة ( ممتاز – بارك الله فيك – أحسنت – رسمك للخارطة جميل جدا )
وعلى الرغم من أن هذه التعليقات يمكن أن تكون فعالة للغاية ولكن الأفضل أن يستخدم
المعلم الجهود التي بذلها الطالب : مثال : لقد بذلت جهدا كبير في رسم هذه الخارطة المتقنة
حدثني عنها .
فكلما قل مديح المعلم وزاد تشجيعه للطلاب كلما كان إقبال الطلاب على التعاون وحسن السلوك والثقة بالنفس أكبر .

2- الإصغاء .
مهارة ضرورية يجب توفرها في المعلم . فباستماعه إلى مايقولة الطالب بانتباه يكون المعلم قد نقل إلى الطالب رسالة فحواها أنة يهتم به واهم الخطوات لصقل هذه المهارة :
أ – التوقف : عندما يبدأ الطالب في المشاركة معك . توقف ولو لبرهة يجعل الطالب يحس أنك مهتم به .
ب – النظر : احرص على النظر إلى الطالب أثناء المشاركة.
ج – الاستماع : ركز انتباهك على مايقولة الطالب ففي بعض الحالات يحتاج الطالب إلى مساعدة .
د – الرد : بعد التوقف – النظر – الاستماع – يأتي وقت الرد ويكون بناء على ما تقدم به الطالب .

3- إعادة التوجيه.
إعادة توجيه الطلاب من أكثر الاستراتيجيات نجاحا في الإدارة الصفية . إعادة توجيه التلاميذ الذين لا ينتبهون في الصف ا و يعانون من مشكلة الاشتراك مع الآخرين .
تكون بنبرة رقيقة ( يا معاذ أنضم إلى الصف ) أو ربما يمكن إعادة توجيه الطالب للقيام بعمل أخر ( عبد الرحمن اكتب تعميما من الشكل الذي أمامك حتى يأتي دورك )

4- استخدام الأدوات المثيرة للاهتمام .
أي شيء يمكن استخدامه لإثارة انتباه الطلاب يتعلق بموضوع الدرس يؤدي إلى التقليل من السلوكيات الأخرى .
( غرفة المصادر – استخدام الحاسب الآلي – ألا وفرهد – المصورات – العينات من البيئة - وغيرها )
تعتبر هذه الأنشطة بمثابة النسيج الرابط للعمل الذي يكسر الروتين الصفي .

الخاتمة

بعد أن يكون المعلم قد صقل مهارات الإصغاء وتعلم لغة التشجيع واستخدام وسيلة إعادة التوجيه والوسائل الإيجابية الأخرى . وفي خضم هذا العمل لا يسعنا إلا أن نلتزم بتحقيق هدفنا
تربية الطلاب على مبادئ الثقة في النفس والكياسة والقدرة والكفاءة وتعليم المفيد
الذي يجني ثماره الطالب في المستقبل لبناء الوطن وتقديم المفيد .

إعداد/ هاني محمد القاسم

[د.فالح العمره]

ألعب وتعلم

أكدت البحوث التربوية أن الأطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلال لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والألوان والصلصال وغيرها ، ويعتبر اللعب وسيطاً تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة ؛ وهكذا فإن الألعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها وتنظيمها والإشراف عليها تؤدي دوراً فعالا في تنظيم التعلم ، وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلاله وتنظيمه .
تعريف أسلوب التعلم باللعب :
يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الأطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية ، ويحقق في نفس الوقت المتعة والتسلية ؛ وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم للأطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية .
أهمية اللعب في التعلم :
1- إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية والسلوك
2- يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعد في إدراك معاني الأشياء .
3- يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الأطفال وفقاً لإمكاناتهم وقدراتهم .
4- يعتبر اللعب طريقة علاجية يلجأ إليها المربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلات والاضطرابات التي يعاني منها بعض الأطفال .
5- يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الأطفال .
6- تعمل الألعاب على تنشيط القدرات العقلية وتحسن الموهبة الإبداعية لدى الأطفال .
فوائد أسلوب التعلم باللعب :
يجني الطفل عدة فوائد منها :
1- يؤكد ذاته من خلال التفوق على الآخرين فردياً وفي نطاق الجماعة .
2- يتعلم التعاون واحترام حقوق الآخرين .
3- يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها .
4- يعزز انتمائه للجماعة .
5- يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والإدراك والتخيل .
6- يكتسب الثقة بالنفس والاعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها .
أنواع الألعاب التربوية :
1- الدمى : مثل أدوات الصيد ، السيارات والقطارات ، العرايس ، أشكال الحيوانات ، الآلات ، أدوات الزينة .... الخ .
2- الألعاب الحركية : مثل ألعاب الرمي والقذف ، التركيب ، السباق ، القفز ، المصارعة ، التوازن والتأرجح ، الجري ، ألعاب الكرة .
3- ألعاب الذكاء : مثل الفوازير ، حل المشكلات ، الكلمات المتقاطعة ... الخ .
4- الألعاب التمثيلية : مثل التمثيل المسرحي ، لعب الأدوار .
5- ألعاب الحظ : الدومينو ، الثعابين والسلالم ، ألعاب التخمين .
6- القصص والألعاب الثقافية : المسابقات الشعرية ، بطاقات التعبير .
دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب :
1- إجراء دراسة للألعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ .
2- التخطيط السليم لاستغلال هذه الألعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل .
3- توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ .
4- ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لكل تلميذ .
5- تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب .
6- تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي رسمها .
شروط اللعبة :
1- اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة .
2- أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة .
3- أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلاميذ .
4- أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة .
5- أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ .
6- أن يشعر التلميذ بالحرية والاستقلالية في اللعب .
نماذج من الألعاب التربوية :
1) لعبة الأعداد بالمكعبات على هيئة أحجار النرد ، يلقيها التلميذ ويحاول التعرف على العدد الذي يظهر ويمكن استغلالها أيضاً في الجمع والطرح .
2) لعبة قطع الدومينو ، ويمكن استغلالها في مكونات الأعداد ، بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات ثم تعطى كل مجموعة قطعاً من الدومينو ويطلب من كل مجموعة اختيار مكونات العدد وتفوز المجموعة الأسرع .
3) لعبة ( البحث عن الكلمة الضائعة ) وتنفذ من خلال لوحة بها مجموعة من الحروف ، يحدد المعلم الكلمات ويقوم التلاميذ بالبحث عن الكلمة بين الحروف كلمات رأسية وأفقية .

م و س ر
ب ع ل ك
د ج و ت
ك م ك ب
م و ص ي
4) لعبة صيد الأسماك : عن طريق إعداد مجسم لحوض به أسماك تصنع من الورق المقوى ويوضع بها مشبك من حديد ويكتب عليها بعض الأرقام أو الحروف وتستخدم في التعرف على الأعداد أو الحروف الهجائية بأن يقوم التلاميذ بصيدها بواسطة سنارة مغناطيسية .
5) لعبة ( من أنــا ) : وتستخدم لتمييز حرف من الحروف متصلاً ومنفصلاً نطقاً وكتابة حسب موقعه .

طلال بن راشد العامري

[د.فالح العمره]

مهارة طرح الأسئلة

لكي يستطيع المعلم الاستفادة من الأسئلة في تدريسه للمتعلمين ، لا يكفيه أن يعرف أهدافها وتصنيفاتها فحسب بل لابد أن ينمي لديه مهارة طرح الأسئلة ، وهي ليست فقط توجيه أسئلة على المستويات المعرفية المختلفة ولكنها تتكون من مهارات فرعية أخرى مثل مهارة صوغ السؤال وفقاً للمستويات المعرفية المختلفة، ومهارة توجيه السؤال ومهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين أيضاً.
وهذا ما تناوله الباحث بالشرح والتفصيل في البرنامج المقترح بشقيه النظري والعملي فالشق النظري متمثلاً في المحتوى كالشرح والأمثلة والتمارين والشق العملي والمتثمل في الأفلام التعليمية المعدة وعرضها.
أولاً : مهارة صوغ الأسئلة :
تعد مهارة صوغ الأسئلة من المهارات المهمة لإثراء عملية التعلم . فيشير كل من جابر وزاهر والشيخ إلى أن صياغة الأسئلة ترتبط بالمصطلحات المستخدمة فيه ، وبعدد كلمات السؤال ، وترتيب الكلمات الواردة فيه . (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 194).
ويذكــر كــل مــن كلارك وستــار Clark & Star أربعــة معايير أساسية للحكم على جودة السؤال وهي أن يكون : (Clark & Star ، 1981 : 174):-
1- واضحاً غير معقد ويستطيع أن يفهمه المتعلم .
2- مثيراً للتفكير .
3- متوافقاً مع عمر وقدرات واهتمامات المتعلمين .
4- مناسباً للهدف ، والمعلم الجيد يعرف متى وكيف يستخدم كل نوع من أنواع أسئلة المجال المعرفي .
ولخص الخليفـة الشـروط التي ينبغي مراعاتها عند صوغ الأسئلة كما يلي : (الخليفة ، 1996 : 106):
1- أن يرتبط السؤال بالأهداف المراد تحقيقها .
2- أن يصاغ السؤال بألفاظ واضحة محددة .
3- أن يناسب السؤال مستوى المتعلمين .
4- أن يثير السؤال تفكير المتعلمين .
وكذلك ذكر حمدان بعض المبادئ الواجب على المعلم مراعاتها عند صوغ أسئلته وهي كالتالي : (حمدان ، 1998 : 55):
1- ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للمتعلمين .
2- وضوح الأسئلة اللغوي وصحتها البنائية .
3- تنوع مستوى الأسئلة .
4- تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب .
5- اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محددة .
من خلال العرض السابق لوجهات نظر التربويين في ما يجب أن يراعيه المعلم عند صوغ أسئلته ، فإنه رغم تعدد وجهات النظر إلا أنه لا توجد اختلافات كبيرة فيما بينها على الشروط الواجب أخذها بعين الاعتبار عند صوغ الأسئلة ، ولو وجد اختلاف فإنه فقط في زيادة شرط أو نقصان آخر ، ولكن هناك مجموعة من المبادئ اتفق عليها معظم التربويين وهي التي تم الاستفادة منها وتضمينها في البـرنامج المقتـرح ، وأداة البحث المتمثلة في بطاقة الملاحظة وهذه المبادئ هي :-
1- واضحة ومحددة المطالب .
2- غير مركبة .
3- إجابتها ليست نعم أو لا .
4- غير موحية بالإجابة .
5- ليس بها ألفاظ محبطة للمتعلمين .
6- مصاغة باللغة الفصحى البسيطة .
7- متابعة منطقية (مرتبة من البسيط إلى المركب).
8- تقيس مستويات الأهداف المعرفية .
ثانياً : مهارة توجيه الأسئلة :
لا تتوقف كفاءة المعلم في توجيه الأسئلة على حسن صياغتها فحسب بل تعتمد على كيفية توجيهها والطريقة التي تستخدمها بها .
إن الهدف الأساسي للسؤال هو أن يستثير تفكير المتعلمين ويوجهه ويزيده عمقاً واتساعاً . والمقياس الحقيقي لفاعلية السؤال ، هو ما يثيره من استجابات ومع ذلك فقد يكون السؤال جيداً في صياغته، ويمكن أن يثير تفكيراً على مستويات عليا ، ولكنه لا يضمن أن تكون إجابات المتعلمين على المستوى المطلوب ، خاصة إذا كانوا قد تعودوا على الإجابات القصيرة المختصرة ، لذلك لكي يحقق السؤال هدفه كاملاً ، فلابد أن تكون لدى المعلم القدرة على استخدام استراتيجيات معينة في توجيه الأسئلة .
لذلك لابد من ذكر بعض الاستراتيجيات حسب ما عرضها الباحثون التربويون مثل \"ويسلي\" Wesley الذي عرض بعض الاحتياطات التي يجب أن يأخذ بها المعلم ليصل إلى الفاعليـة التامـة للأسئلـة ومنهـا : (ويسلي Wesley 1950 : 441):-
1- يجب على المعلم الذي يوجه أسئلته بصوت يمكن سماعه لكل المتعلمين بوضوح .
2- لا يجب تكرار المعلم لأسئلته طالما صاغها بكلمات واضحة .
3- يجب توجيه الأسئلة بدون تنظيم معين بالنسبة للتلاميذ .
4- يجب أن يختار المعلم المتعلم الذي يجيب عن السؤال بعدما يطرح السؤال أولاً.
5- يجب تجنب استخدام السؤال كنوع من العقوبة .
ويمكن تلخيص الاستراتيجيات التي تناولها جابر وزاهر والشيخ لتوجيه الأسئلة فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 208):-
1- أسئلة أقل وفترات انتظار أطول .
2- توزيع أفضل للأسئلة .
3- تشجيع مشاركة المتعلمين .
4- تحسين نوعية الإجابات .
واتفق مــع جابر \" الخليفــة\" فــي تحديــد الاستراتيجيات السابقة فقال : (الخليفة ، 1996 : 122):-
1- أسئلة قليلة وفترات انتظار أطول .
2- توزيع أفضل للأسئلة .
3- تشجيع المتعلمين على المشاركة .
4- إعادة توجيه السؤال.
وجاء محمد حسيــن ليزيد على ذلك مجموعة من الأساليب التـي يجب على المعلم أن يقوم بها عند توجيه الأسئلة منها : (آل ياسين ، 1974 : 96):-
1- وجّه السؤال إلى جميع الطلاب قبل أن تعين المجيب ففي ذلك فوائد تربوية ثلاث وهـي:
أ- جلب انتباه الطلاب فالكل ينتبهون خشية أن يفاجؤوا بالسؤال.
ب- إعطاء فرصة لجميع الطلاب في التفكير في الجواب.
ج- عندما يفكر الجميع بالجواب يتصور كل منهم جواباً لنفسه، وعندما يعين المدرس المجيب يكون موقف بقية الطلاب من جواب الطالب المعين موقفاً انتقادياً فيرون الفرق بين جوابه وبين الجواب الذي فكر فيه كل منهم، وقد يناقشونه في ذلك .
2- وزّع الأسئلة بين الطلاب بصورة عادلة بقدر الإمكان حيث يصيب كلٌ منهم نصيباً كافياً وإلا سئم المتعلمون غير المسؤولين . ومن الخطأ أن يسأل المدرس الطلاب النبيهين دائماً لأنه يحصل على الجواب بسرعة منهم .
3- أمهل الطلاب برهة من الوقت ليفكروا في الجواب .
4- لا تلق السؤال بلهجة توحي بالجواب إلى الطلاب.
5- لا تحاول أن تعيد السؤال مرة أخرى فذلك مدعاة إلى عدم الانتباه .
6- لا تحاول أن تعيد الجواب أيضاً فإن ذلك يدعو بالطلاب إلى أن لا ينتبهوا إلى الطالب المجيب، لأنهـم يعتمدون على إعادة المدرس لجواب الطالب. هذا ويجب أن نتذكر دائماً أن لهذه القاعدة شذوذاً فقد نحتاج إلى إعادة الجواب لاسيما في دروس المراجعة إذا كان الجواب مهماً.
7- وجّه السؤال إلى غير المنتبهين فذلك يجعلهم على أن يتعودوا الانتباه دائماً.
وتعرض اللقاني وفارعة للشروط الأساسية التي يجب مراعاتها عند توجيه الأسئلة وهي : (اللقاني وسليمان ، 1985 : 61):-
1- أن يوجه السؤال أولاً قبل أن يختار المعلم من يجيب عليه .
2- أن يترك المعلم وقتاً كافياً للتلاميذ للتفكير في إجابة السؤال قبل الإجابة عنه وخاصة إذا كان السؤال يحتاج إلى بعض التركيز .
3- أن يشرك المعلم جميع المتعلمين في الإجابة عن الأسئلة .
4- ألا تكون أسئلة المعلم محبطة للمتعلمين .
5- ألا تتبع أسئلة المعلم نمطاً واحداً طوال الوقت حتى لا يستطيع المتعلمون التنبؤ بأسئلة المعلم ومضمونها مما يقلل من قيمة تلك الأسئلة.
6- ألا يكرر المعلم أسئلته حتى لا يشجع المتعلمين على عدم الانتباه .
* عند استعراض الاستراتيجيات سابقة الذكر نلاحظ أن معظم الآراء اتفقت في المبادئ الأساسية لمهارة توجيه الأسئلة، وإذا كان هناك اختلاف فيكون في بعض السلوكيات إما بزيادة سلوك أو نقصان آخر . لذلك فقد اعتمد الباحث في دراسته سواءً في إعداد البرنامج أو بطاقة الملاحظة الاستراتيجيات التالية لمهارة توجيه السؤال:-
1- توزيع الأسئلة على تلاميذ من ذوي القدرات المتفاوتة .
2- إلقاء السؤال بصوت ولهجة تدل على أنه سؤال .
3- بعد توجيه السؤال يجب أن تكون فترة انتظار للمتعلمين لكي يفكروا في الإجابة .
4- يجب تجنب تحديد المتعلم الذي سيجيب قبل أن يوجه المعلم سؤاله .
5- عدم تكرار الأسئلة .
6- عدم الإجابة عن الأسئلة من قبل المعلم إلا إذا عجز المتعلمون عن الإجابة .
7- عدم توجيه أكثر من سؤال في نفس الوقت .
ثالثاً : مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين :-
إن التصرف بشـأن إجابات المتعلمين يعني : \"تلك السلوكيات التي يقوم بها المعلم كرد فعل على استجابات المتعلمين لسؤاله\" (موسي ، 1997 : 26).
ولعل التحدي الحقيقي لعملية توجيه الأسئلة يكمن في التصرف بشأن استجابات المتعلمين ، ولعله أيضاً أهم جانب في هذه العملية ، فاستخدام المعلم لإجابة المتعلم يعادل في أهمية توجيه سؤال جيد . وتتوقف كفاءته في توجيه الأسئلة على الطريقة التي يتقبل بها استجابات المعلمين أو يعززها ، أو يشجع المتعلم على أن يضيف إلى إجابته . فتقبل إجابات المتعلمين بصرف النظر عن جودتها يعوق تنمية مهارات التفكير المناسبة .
كذلك فإن عقاب المتعلم بسبب خطأ في إجابته أو عدم اكتمالها ، لا يشجع المتعلم على المشـاركة ، أضـف إلى هذا ، أن عجـز المعلم في الاحتفـاظ بالسـؤال مثاراً حتى يتم التفكير فيه بدرجة كافية يعتبر نقصاً في كفـاءة المعلـم في استخدام الأسئلة الصفية . (جابر ، وزاهر ، والشيخ 1989 : 213).
وفيما يلي بعض المبادئ التي تساعد على تحسين نوعية إجابات المتعلمين: (إبراهيم، 1997 : 174) :-
1- الاستماع بعناية لما يقوله المتعلم ، ثم مطالبته بتقديم الأمثلة التي تؤيد إجابته، وفي حالة تقديم المتعلم إجابة خاطئة أو ناقصة يصمت المعلم ليدرك المتعلم ذلك .
2- امتداح الإجابة الصحيحة ، لأن الإثابة الفورية تعزز الإجابات الصحيحـة، وتسهم في اشتراك المتعلم في الحوار بينه وبين المعلم في المواقف التدريسية التالية .
3- من الأفضل ألا يعلن المدرس للتلميذ بأنه أخطأ في إجابة السؤال وإنما يوجهه بعبارات مثل : هذه ليست الإجابة المطلوبة ، …. .
4- تقديم بعض الإيحاءات والتلميحات الصريحة أو غير الصريحة التي تساعد المتعلم على تقديم إجابات صحيحة .
5- عدم مقاطعة المتعلم أثناء الإجابة إلا للضرورة .
6- تجميع إجابات المتعلمين عن الأسئلة وتلخيصها بلغة واضحة وسهلة للفصل.
7- عند إجابة المتعلم عن سؤال يطرحه المعلم ، يمكن لبقية المتعلمين أن يستفسروا من المعلم أو من هذا المتعلم عما خفي عن أذهانهم ، أو غير الواضح في هذه الإجابة ، بشرط أن يتم ذلك بطريقة منظمة لضمان حفظ النظام .
ويمكن تلخيص ما يراه جابر وزاهر والشيخ بالنسبة للتصرف بشأن إجابات المتعلمين فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 223) :-
1- استخدام تلميحات لفظية أو أسئلة إضافية لمساعدة المتعلم المخطئ على تصحيح إجابته أو توضيحها .
2- تشجيع المتعلم إذا كانت إجابته صحيحة على أن يوسع إجابته ويرتفع بها إلى مستوى أعلى من مستويات التفكير .
3- عدم تكرار الإجابة الصحيحة .
يجد الباحث أن العرض السابق قد أفاد في تحديد السلوكيات المندرجة تحت مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين وهذه السلوكيات أجمع عليها أغلب الباحثين والتربويين وهي :-
1- يعزز الإجابات الصحيحة بالتعزيز المناسب .
2- يتجنب تكرار إجابات المتعلمين إلا للضرورة .
3- يتجنب الإجابات الجماعية .
4- يتجنب ذكر الإجابة .
5- يذكر تلميحات للإجابة .
6- لا يطلب من تلميذ أخر أن يجيب .
7- يتجنب التهكم على عدم الإجابة أو الخطأ فيها .
8- يجعل المتعلم يدرك خطأه بدون عقاب .
9- يسأل المعلم أسئلة أبسط من السؤال الأصلي .
هذه هي السلوكيات التي تضمنها البرنامج على مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين .
وبذلك تكتمل المهارات الثلاث المكونة لمهارة طرح الأسئلة والسلوكيات المتضمنة في كل مهارة منها .

إعداد / محمود الرنتيسي