[د.فالح العمره]

التغيير والتطوير الإداري

المقدمة
العلاقات الإنسانية هي دراسة الناس في أثناء العمل. ورجال التنفيذ في مستويات الإدارة العليا والوسطى والمدرسون والدارسون يقرون بان تنظيم الأعمال في الوقت الحاضر يتضمن شبكة معقدة من العلاقات بين الناس. ومهمة المدير هي تنسيق جهود هؤلاء الناس بحيث يعملون معا لتحقيق هدف مشترك. ولكي يقودهم قيادة فعالة ينبغي له أن يفهم هذه العلاقات ويعرف كيف ينظم عمل الفريق الذي يؤدي إلى قمة الإنتاج، وقراراته وتصرفاته تؤثر دائما في الناس ولذلك فعليه أن يجد الطرق التي يقيم بها التوازن السليم بين احتياجات هؤلاء الناس واحتياجات العمل. والمزيد من فهم العلاقات الإنسانية سوف يساعده على أن يفعل هذا.

والعلاقات الإنسانية تؤثر تأثيرا مباشرا في قدرة أي منظمة من منظمات الأعمال على تحقيق أهدافها. فإذا كانت العلاقات طيبة، وإذا وحد المشرفون والمستخدمون بين أهدافهم الشخصية وبين أهداف بعضهم وبعض، وأهداف الشركة نتج عن ذلك انطلاق للطاقة وتعاون يقود إلى النجاح. ولكن إذا تدهورت العلاقات بين الإدارات أو رجال التنفيذ أو بين رؤساء الورش والعمال وتحولت إلى عدم الثقة وليتشكك أو سوء التفاهم أصيب العمل الجمعي بالأذى، وعجزت المنظمة عن استغلال طاقاتها الكاملة. ( سلتونستال، 1966(

إن التغيير هو احد العوامل السائدة التي تؤثر في ظروف العلاقات الإنسانية في المنظمات سواء أكنا نتكلم عن المصنع، أم مكتب، أم إدارة حكومية، أم معهد معلمين أم مستشفى، أم عن وحدتنا العائلية الخاصة، ولقد مضى زمن طويل منذ الثورة الصناعية في انجلترا عندما صبت الشخصية الأسطورية " الملك لود " وأتباعها جام غضبهم على الآلات بتحطيم إطارات الغزل والحياكة ومع ذلك فالتغيير يؤثر فينا جميعا عندما نتكيف مع التطورات الحديثة في حياتنا اليومية فتتغير خططنا العائلية، وتتغير أهداف المجتمع وخاصة في مجتمعنا الصناعي المتحرك والمبني على المنافسة حيث تتعرض الأعمال من كل نوع باستمرار إلى تغييرات كبيرة أو صغيرة نسبيا. ( سلتونستال، 1966(

فلو لاحظنا كمية الجهد التي تصرف فيما نحدثه في أنفسنا من تغيرات، وفيما ندخله من تحسينا على منازلنا، سواء عند ترتيب الأثاث من جديد، أم في هندسة الأرض وهي تبدؤها الأسرة وتخططها ثم تستمر كأحد مشروعاتها. والتغيير مقبول اجتماعيا أيضا، وهو الشيء الذي نسعى إليه عندما نعمل على الحصول على سيارة من آخر طراز، فنحن نحب أن نتمشى مع العصر ونتحرق شوقا للجديد، ونتكيف بسهولة مع كل الأجهزة الحديثة حتى ولو أحدثت ثورة في عاداتنا، ولكن ممكن أن تؤثر التغييرات فينا بطرق ايجابية أو سلبية، وكل واحد منا له تفاعل مخالف بعض الشيء مع التغيير عندما يؤثر فينا شخصيا في أعمالنا. ( سلتونستال، 1966(

انه لمن المشجع أن يكرس مديرو الأعمال اهتماما اكبر لهم المسائل الإنسانية المتصلة بإدخال التغييرات، فان كل تغيير فني يصاحبه تغيير فني يصاحبه تغيير اجتماعي في المنظمة الإنسانية. وقد أضافت البحوث في مجال التفاعل الإنساني مع التغيير بصيرة نافذة ذات فائدة تساعد الرؤساء التنفيذيين في توجيه عملية إدخال التغيير في منظماتهم. وأمام مديري الأعمال التنفيذيين مجال واسع للاختبار لتحسين الكفاية الداخلية في شركاتهم لإنتاج سلع أفضل بتكاليف اقل تحوز رضا المستهلك. ( سلتونستال، 1966 (

التغيير هو احد أنواع التحدي الكامنة الذي ينبغي أن يكرس له المدير التنفيذي جزاء كبيرا من وقته، إذ للفكر الخلاق جزاء. ويستخدم الرؤساء التنفيذيون المدخل الجديد لتحسين مستوى الآراء والأفكار والمسمى " غزو العقول " brainstorming وذلك لزيادة مشاركة ملاحظي العمال في الكشف على الأفكار الجديدة كما تؤدي نظم حث الموظفين على تقديم الاقتراحات، وكذلك البحث العلمي والهندسة في كثير من الشركات نصيبها من الآراء التي تنتهي بأحداث التغيير. ( سلتونستال، 1966(

ويقول كلالده ( 1997 )، أن علماء الاجتماع يقولون " إن الشيء الوحيد الذي لا يتغير هو التغير نفسه "، وذلك لان التغيير حالة مستمرة تحصل بفعل إرادي أو غير إرادي عن قصد أو غير قصد، بتخطيط مسبق أو بصورة عفوية تلقائية أو بحكم الظروف، وقد يكون التغيير في البيئة الداخلية أو الخارجية بكل انعكاساته السلبية والايجابية. ( كلالده، 1997 (

إن التغيير حالة من حالات عدم الاستقرار وعدم الثبات وعدم التجمد ومن باب التخطيط والتنظيم يدخل التغيير بزي إبداعي وخلاق كونه يرتكز على خطط وخطوات متسلسلة حسب أسبقيات الأحداث والأنشطة وبتوقيتها الزمنية مدعوما بإمكانيات وقدرات ومهارات مرصودة عن سبق تفكير وإصرار. ( كلالده، 1997 (

ولا بد من التمييز بين التغيير كظاهرة وبين إدارة التغيير كمنهج تطبيقي له أسس وقواعد وأصول. إن إدارة التغيير ليست سوى تطبيق فعلي لعملية صنع القرار في الفكر الإداري المعاصر.
أما التغيير من الناحية التعليمية فلقد عرفه عبد الله احمد حمزة (1991 ) على لسان ( سراسون، 1982)، على انه تغيير أنماط السلوك الثابتة في عمل المعلمين في المدرسة بأنماط سلوك أخرى جديدة.

ويقول أيضا عبد الله حمزة ( 1991 ) انه مما لا شك فيه فان بذل مجهود اكبر يؤدي إلى نتائج حسنة، غير انه يتضح لنا، أن الأبحاث تدعم كثيرا المواقف الداعية إلى إدخال "التغيير" في تنظيم المدرسة وفي أساليب التدريس المعمول فيها، ومن الأهمية بمكان تغيير هذه الأساليب وتنويعها بمفاهيم وأساليب جديدة مجرّبة.

ويقول أيضا : وفقط أيضا عن طريق إدخال " التغيير " في التنظيم وأساليب التدريس يؤدي إلى رفع المستوى المهني للمدرسة، وجعلها تلائم احتياجات الطلاب والمجتمع، لروح هذا العصر التي تتفجر فيه المعرفة.

ورأي فييفر و دنلاب ( 1997 )، عن التغيير في مجال التربية، يقوم المشرف الفعال بإسهام مهم في المدرسة عندما يحدث تغييرا مرئيا ومرغوبا فيه في من يشرف عليه. ويمكن تحقيق هذا التغيير بعدة طرق رسمية وغير رسمية. وقد يشمل التغيير المنهاج أو البيئة التعليمية أو سلوك المعلم أو جميعها معا. وينمي المشرف بينه وبين المعلم من خلال الزيارة واللقاء الإشرافي، أو عن طريق الأسلوب الإشرافي العيادي المنظم، أو الاتصالات المتكررة. ومهما تكن الوسائل المستعملة، فان تغيير الظروف والإجراءات هو في الغالب حصيلة سلسلة من النشاطات. فالأعمال التي يقوم بها المشرفون ضمن دورهم كعوامل تغيير تؤثر في حياتهم، بصرف النظر عما إذا كان المعلمون مبتدئين أو في منتصف حياتهم المهنية، أو معلمين قديمين في أوج عطائهم.

وقد تأتي الحاجة إلى التغيير من الإخفاق في تحقيق الأهداف التربوية.وقد يقترح التغيير كوسيلة لتحسين الصورة التربوية، بوصفه فرصة للنمو وليس بوصفه عملا علاجيا. ومهما يكن من أمر ذلك، فان التقنيات المتطورة، والأوضاع الاجتماعية المتقلبة، والظروف الاقتصادية المتغيرة توجد في الغالب حاجة تعديلات في المدارس. ( فيفر ودنلاب، ) 1997

ويقول نشوان ( 2000 ) عن مبررات التغيير في التربية في البلاد العربية وخصائصها :-
خصائص النظام التعليمي العربي :-
في ضوء عرض بعض الأبحاث والدراسات التي أجريت في التسعينات من القرن العشرين والتي ترقت لواقع عملية التعلم في كافة المجالات الإدارية والفنية، نؤكد انه لم تحدث عمليات تغيير ملموسة في عمليات التعلم خلال السنوات العشرة الأخيرة، حيث تميز النظام التعليمي على المستوى العربي بما يلي :-
1. ما زالت عملية الإشراف التربوي تركز على المعلم من خلال الزيارات الصفية المفاجئة، وتغفل الجوانب التربوية الأخرى، أي أن الإشراف ما زال يقترب من مفهوم التفتيش.
2. المناخ التنظيمي المدرسي لا يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية بدرجة كبيرة.
3. لا تطبق الأساليب الإشرافية الحديثة كالإشراف التعاوني والاكيلنيكي والمنحي النظامي متعدد الأوساط في النظام التعليمي بدرجة كافية رغم فعاليتها في تحسين فعاليات التعلم رغم ما تؤكد عليها الدراسات والأبحاث التربوية.
4. النمط الإداري لمديري المدارس ما زال يقترب من البيروقراطية والأسلوب التسلي.
5. إهمال العلاقات الإنسانية في عناصر النظام التعليمي، رغم أثارها الايجابية في تحسين فعالية التعلم، ورغم ما أوصت به معظم الدراسات في المجال الإداري التربوي.
6. ضعف النمو المهني لكل من المديرين والمشرفين والمعلمين رغم الدورات التدريبية المقدمة لهم، مما يدل على عدم فعالية هذه الدورات التدريبية.
7. ضعف المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية بين المديرين والمدرسين، وهذا يؤكد النمط البيروقراطي التسلطي للمديرين.
8. عدم وضوح أدوات التقويم المدرسي التي يستخدمها كل من المديرين والمشرفين التربويين.
9. كثرة الأعباء الإدارية لمديري المدارس تبعدهم عن أدوارهم الفنية الحقيقية في تحسين عمليات التعلم وتطوير المنهج.
10. ضعف أساليب الاتصال بين الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية، وهي لا تتم في الوقت المناسب.
11. عدم استعمال التكنولوجيا الإدارية في مجال العمليات المدرسية كالتخطي والتنظيم والتقويم والإشراف والرقابة.
12. عدم وجود نظام معلومات إداري واضح بين الأنظمة التربوية العربية يقدم المساعدة والمعلومات الضرورية للإدارات التربوية ومتخذي القرارات والتي تساعد في سرعة اتخاذ القرارات التربوية والمدرسية.
13. عدم القدرة على استعمال بحوث العمليات الحديثة في المجال التربوي، رغم نجاحها الكبير في معظم الأنظمة الإدارية الاقتصادية والصناعية والتجارية، من حيث توفيرها للوقت والجهد والتكلفة.
14. تتصف المناهج التعليمية بالجمود من حيث تركيزها على حجم المعلومات دون الاهتمام بنوعيتها، واعتمادها على الحفظ، وذلك لأنها معدة لطلاب يتواجدون في مدارس مكتظة وغير ملائمة للمناهج الحديثة التي تأخذ في الاعتبار حاجات جميع الطلاب المادية والانفعالية والنفسحركية، وبالتالي فهي غير مهيأة لاستقبال التغيرات القادمة عن طريق ثورة المعلومات لان التغيرات البطيئة في المدارس للدول العربية والنامية لا تستطيع استيعاب الكم الهائل من هذه المعلومات وكيفية استخدامها.
15. إن الأهداف التعليمية معدة بطريقة تقيس بشكل عام القدرة على الحفظ والاستيعاب لما هو موجود في المناهج الدراسية، حيث يتم تقويم الطلاب في الثانوية العامة لمدى القدرة على حفظ المعلومات المتوفرة في المناهج الدراسية دون الاهتمام برغبات الطلاب وحاجاتهم الخاصة وقدراتهم في العديد من المجالات الأخرى وخاصة المجالات العملية والنفسحركية.
16. ما زالت طرق التقويم المدرسية تعتمد على الاختبارات التحصيلية المبنية على مدى حفظ المعلومات المتوفرة في المنهج.
17. أدى عدم وجود تقنيات تربوية ملائمة أو عدم القدرة على استخدامها إلى استخدام أساليب تقليدية وطرق تدريس تعتمد على المحاضرة والتلقين، وإهمال الجانب التطبيقي حتى في المواد العملية وذلك لصعوبة تنفيذ التجارب المخبرية في مختبرات غير مجهزة، ووجود أعداد كبيرة من الطلاب في الفصل الواحد لا تتلاءم مع إجراء تجارب من قبل الطلاب، والاكتفاء بإجراء التجارب التوضيحية من قبل المعلمين غالبا.
18. ضعف برامج التأهيل والتدريب المقدمة للمعلمين أثناء الخدمة من حيث أنها لا تلبي معظم حاجات المعلمين الأساسية في عملية التعلم.
19. ضعف الدافعية والروح المعنوية لدى المعلمين لعدم تلبية حاجاته المهنية، وضعف الرواتب والحوافز.
20. ضعف المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية والتعليمية.
21. ضعف العلاقات بين الإدارة المدرسية والبيئة المحلية من خلال عدم وجود تعاون بناء أو مشاركة بين الإدارة المدرسية والبيئة المحلية في تحقيق أهداف المدرسة أو عملية التعليم.( نشوان، 2000 (

مبررات التغيير في التربية في البلاد العربية

ويقول نشوان ( 2000 ) أيضا، في ضوء هذه السمات لعمليات التعليم في العالم العربي والتي لم تشهد تغيرا يذكر خلال فترة السبعينات أو الثمانيات أو التسعينات من القرن العشرين، والذي شهد تطورات سريعة في كافة المجالات، كان لا بد من وجود مبررات للتغيير في التربية العربية لمواكبة التطورات والتغيرات العالمية، وحتى لا تزداد الفجوة بين هذه الدول النامية والعربية والدول المتقدمة في المجال التربوي.

ولقد شهد نهاية القرن العشرين تطورات ونمو سريع في المعلومات في كافة المجالات، وترتب على ذلك ظهور ثورة معلوماتية في مجال العلوم المختلفة وتطبيقاتها التكنولوجية، سواء أكانت تكنولوجيا إدارية أو فنية، وما يرتبط بها من تطور في وسائل الاتصال والحاسب الآلي، وهذه الثورة المعلوماتية والتكنولوجية أوجبت حدوث تغيرات جوهرية في التربية العربية سواء أكانت على مستوى الإصلاح التدريجي للأنظمة التربوية لبعض الدول العربية الخليجية، والتي بدأت في عمليات التغيير منذ فترة، أو على مستوى التغيير الجذري لدول أخرى والتي لم تستطع استيعاب جميع هذه التغيرات الحديثة في ثورة المعلومات وتطبيقاتها التكنولوجية، وسنحاول تحديد أهم هذه المبررات والتي تلزم حدوث عمليات التغيير في التربية العربية، ومن أهم هذه المبررات :-
1. النمو السكاني المتزايد: يمثل تزايد عدد سكان العالم وخاصة الدول النامية والعربية خطرا كبيرا على النمو الاقتصادي والاجتماعي والثقافي وخاصة نمو وتطور التعليم في هذه الدول. وهذا النمو السريع يشكل خطرا كبيرا على تطور عملية التعليم، وهذه الزيادة تشكل تحديا كبيرا لأنظمة الدول العربية في جميع المجلات الخدماتية، وخصوصا التعليم، حيث هذا يشكل عبئا كبيرا على العملية التعليمية حيث لا تتوفر الحاجات الضرورية بحجم تزايد عدد الطلاب.
2. ثورة المعلومات ( الانفجار ) : يسمى هذا العصر بعصر المعلومات نظرا لما بشهده من ظهور معلومات هائلة في كافة المجالات، وما يرافقها من تطبيقات تكنولوجية أحدثت تغييرا في حياة الإنسان. وهذا يحتم نظام معلومات أساسي في كافة المؤسسات وخاصة نظام التعليم، ويمكن أن يفيد نظام المعلومات الإدارية في عدة أمور، وهذا التغير المطلوب هو بحاجة بالتأكيد إلى توفير امكانات مادية عالية وإعداد نوعية من الخريجين تتناسب مع الجهد الكبير المطلوب منهم في المستقبل.
3. التكنولوجيا الإدارية : تعتبر التكنولوجيا الإدارية من الأسس التي يعتمد عليها الفكر الإداري المعاصر وهي عملية تطبيق المعرفة في الأغراض العملية. ومنها التكنولوجيا الآلية، والتكنولوجيا العقلية، والتكنولوجيا الاجتماعية.
4. الأساليب الإدارية الحديثة : لقد برز في أواخر القرن العشرين العديد من الأساليب الإدارية الحديثة التي زادت من فعالية الإدارة في أداء مهماتها وتحسين هذه المهمات وتطويرها، ومنها الإدارة بالأهداف، أسلوب النظم، انتشار بحوث العمليات، أسلوب بيرت، أسلوب شجرة القرارات.( نشوان، 2000(

أما جوهر يقول ( 1984 )، عن التجديد والتطوير في إدارة أنظمة التعليم، انه أصبح الشغل الشاغل للقادة وخبراء الإدارة التعليمية، ويقول أن العلماء والبحاث في هذا المجال قد انصبوا بدراسة الفرد الذي يحمل لواء الفكرة الجديدة المبتكرة، واغفلوا الدور الذي يمكن أن تلعبه المؤسسات في تيسير، أو في تعويق عمليات التجديد والابتكار في المجتمعات.

وقال جوهر ( 1984 ) أيضا أن المشاهدات العديدة قد أثبتت أن الابتكارات الجوهرية في حياة المجتمعات إنما تحدث وتأخذ مكانها بشكل أيسر وأكثر فعالية إذا تبنته مؤسسة قوية، وذلك لان المؤسسات بحكم طبيعتها والرسالة التي تؤديها للجميع تحتل مكانة رئيسية وهامة في حياته. ويذكر العوامل التي تدفع إلى التغيير والتطوير في حياة المؤسسات :-
أولا : العوامل النابعة من داخل المؤسسات :-
1. قيادة المؤسسة التي تتمثل بوجه خاص في مجلس إدارتها وفي مديرها التنفيذي. فإذا كانت إدارة تقليدية ترفض التغيير، أما إذا كانت إدارة تحب التطور فإنها تستجيب وتساعد على ذلك.
2. الضغوط المالية التي تتعرض لها المؤسسة.
3. النمو الذي يحدث في المؤسسة يدفعها إلى التغيير وتطوير أنظمتها القديمة وأساليب العمل فيها.
ثانيا : العوامل النابعة في بيئة المؤسسة الخارجية :-
1. التغييرات التي تحدث في احتياجات المجتمع والتي تتطلب تغيير وتعديل إنتاج المؤسسة لكي تشبع الاحتياجات الجديدة بشكل أفضل.
2. الضغوط الاقتصادية النابعة في المجتمع، كما في فترات الكساد أو الازدهار الاقتصادي التي تجبر المؤسسات على إجراء العديد من التغييرات والتعديلات .
3. القرارات التي تتخذها الاتحادات النوعية أو التنظيمات المماثلة التي تنتمي إليها المؤسسات والتي من شانها إدخال التعديلات أو التطوير في تنظيمات المؤسسات الأعضاء أو في أساليب إنتاجها.( جوهر، 1984 (

أنواع التغيير

إن أصناف التغييرات التي تحدث عدم التوازن عديدة لا حصر لها فهي تختلف في طبيعتها من مجرد تغيير في الاتجاهات التي تبدو من جانب المرء اتجاهه الايجابي تجاه أي موظف إلى اتجاه سلبي، إلى تغييرات فنية جوهرية كإدخال آلة جديدة إلى العمل، ونذكر منها الآتي :-

الآلات :-
من المحتمل أن نضل الطريق إذا ركزنا اهتمامنا فقط على الأوجه الهائلة للتغيرات التكنولوجية الكبيرة، هناك كثير من التغييرات الأخرى المختلفة التي قد يكون لها اثر فعال في العلاقات الإنسانية داخل الشركة، ولكن أكثر التغييرات الكبيرة أكثر شيوعا هي بالطبع التي تقتضي إدخال الآلات التي تقوم بالعمل أسرع وأفضل بعدد اقل من القوة العاملة، وبتكاليف عمالية اقل لوحة الإنتاج. ( سلتونستال، 1966 (

طرق الأداء :-
يتقدم باستمرار طائفة المديرين التنفيذيين ومهندسو الصناعة والتصميمات باقتراحات التغيير، ورؤساء العمال في المنظمات المرتقبة بإجراء التجارب باستمرار على تحسين توزيع العمل وتسلسل العمليات، وعلى مراجعة مراكز العمل، ويضعون إجراءات جديدة لرفع مستوى الكفاية، وفي الوقت نفسه لتسهيل العمل والإقلال مما يتطلبه من تعب.

وعندما تؤدى التغييرات في طرق الأداء إلى مثل هذه التعديلات يواجه الرؤساء التنفيذيون بمشكلات إنسانية قد تماثل في صعوبتها الصعوبات التي تصاحب التغييرات التكنولوجية الكبيرة المتصلة بالآلات. ( سلتونستال، 1966 (

مستويات الأداء النمطية الأشد إحكاما :-
إن الأوقات التي يلزم فيها الأحكام والتشدد ليست غير شائعة، فقد تجد الشركات التي تواجه التشدد في مستويات الأداء بين يديها مشكلات إنسانية عويصة للتغلب عليها، وقد تواجه شركة ما بضرورة تعديل مستويات الأداء حتى تبقى على وضعها في ميدان المنافسة، وحتى تعيش من الناحية المالية. ورغم أن الإدارة قد أثبتت بالحقائق والأرقام أن مستويات الأداء الأشد أحكاما جوهرية لبقاء الشركة وحماية وظائف العمال، فان العمال استمروا يعارضون بصلابة فكرة أحكام مستويات الأداء. ( سلتونستال، 1966 ).

نقل الأفراد :-
يتصل النوع الآخر من التغيير الذي له آثار محيرة في المنظمة الإنسانية بالتغييرات الخاصة بالأفراد، ففي بعض الأحيان يتفاعل الموظفون مباشرة مع الرئيس الجديد ولكنهم في اغلب الأحيان يتبعون موقف الانتظار والتروي لفترة من الزمن.

من الممكن أن تثير تغييرات الأفراد شعورا بالشك والخوف، وقد تخلق شعورا بالطمأنينة والثقة. ويتوقف هذا على طريقة سلوك الأفراد الجدد وكيف يكيفون أنفسهم مع المنظمة الإنسانية المستقرة التي يجب أن يعملوا بها. كما سيكون الرؤساء التنفيذيون ذوو حساسية للمؤثرات الكامنة. التي قد تكون للأفراد الجدد، على التوازن الدقيق لعلاقات المنظمة في وضع يمكنهم من وقف حدوث سوء التفاهم ومن مساعدة الأفراد الجدد على أمام التكييف الاجتماعي الضروري. ( سلتونستال، 1966 (

تغييرات المرتبة في المنظمة غير الرسمية

كثيرا ما تقابل التغييرات التي تهدد بإنزال مكانة الفرد أو فرقة العمل حسبما يؤول التغيير، بمقاومة شديدة، وقد تكون أسباب المقاومة غير واضحة تماما للشاكين إلا أنهم يقامون بانفعالات قوية.

ولما كانت العلاقات والصداقات غير الرسمية تنشا تلقائيا في داخل المنظمات الرسمية فمن المنطق انه عندما يحدث تغيير في منظمة الأفراد الرسمية فيستنتج عن ذلك أيضا تغييرات في العلاقات غير الرسمية التي لها معنى ومغزى عند الجميع كما ذكر روثليسبرجر. ( سلتونستال، 1966 (

السياسات والإجراءات

من المؤكد أن للسياسات والإجراءات الجديدة تأثيرات إنسانية في طول الخط، ويعتمد نجاحها إلى حد كبير على طريقة وضعها وعلى مدى وضوح أغراضها لدى المستويات الإدارية الوسطى وقبولهم إياها، وعلى كيفية تنفيذها وعلى الأخص على كيفية إحساس الناس بتاثيراها فيهم.

وإذا لم ير المشرفون في مثل هذه السياسات فائدة لهم، في مستواهم، وفي زيادة فاعليتهم، كمديرين يحاولون الوصول إلى تحقيق الأهداف التي يؤمنون بها بإخلاص، فمن المرجح أن تخلق مثل هذه السياسات الاحتكاك وخسارة واضحة في الكفاية العامة ولا بد أن يوضع السؤال التالي موضع الاعتبار والعناية عند الرؤساء التنفيذيين عند التفكير في تغيير السياسة : على أي وجه سيفسر أولئك الذين يتأثرون بالتغييرات السياسية والإجراءات الجديدة من وجهة نظرهم وفي مستواهم في المنظمة؟ وينبغي للمنفذين المهتمين بالتغييرات السياسية اخذ هذا السؤال في الاعتبار – وإذا كان من المتوقع أن يكون رد الفعل سلبيا فان ذلك لا يحتاج في حد ذاته إلى تأجيل تبني السياسة الجديدة الضرورية. أما إذا عرفت الإدارة العليا ذلك مقدما وبحثت عن الأسباب الأساسية، فان من الممكن في اغلب الأحيان أن توائم السياسة، حتى تقلل من المشكلات الإنسانية التي قد تنشا بغير ذلك – أو أن تختار الوقت المناسب للتغيير حتى ينفذ بالتدريج فيعتاد عليه الناس. ( سلتونستال، 1966 (

وعلى مجال التربية يقول عبد الله حمزة ( 1991 ) إن هناك أنواع عديدة ومختلفة للتغيير، وليست متطلبات أو ميزات تغيير ما، كمتطلبات وميزات تغيير آخر. ويقول : هنا تكمن المشكلة، حيث لم تتبلور بعد طريقة تصنيف مؤكدة لمعرفة مجمل التغييرات وفق خصائصها الجوهرية.

إلا انه يضيف : هناك طريقة سهلة منتشرة لتصنيف التغييرات، وهي تقويم وحجم التغيير في ثلاثة مستويات، اليسير، والوسط والشامل، أو بتعبير آخر " المنخفض، المتوسط، والعالي ".

لهذا يقول أن : هذا التعقيد الناتج عن أنواع التغيير المتعددة وطرق العمل المختلفة والملائمة لكل نوع ونوع من أنواع التغيير، لم تحصل بعد على التصنيف. وليس بمقدورنا إيجاد طريقة كهذه.
وبرأي عبد الله حمزة ( 1991 ) انه على برنامج التغيير أن يكون شاملا لكل المركبات والمقومات من اجل تحقيق الأهداف.

ويقول عبد الله حمزة عن أنواع التغيير ( 1991 )، لأنماط السلوك الثابتة في المدرسة، وبحاجة لتغيير، وأحيانا تكون معوقات :-
1. برنامج الدروس : ترتيب عمل المعلمين في التعليم والصفوف حسب برنامج دروس ثابت، وقد يستمر لسنة كاملة يشمل كل ساعات تواجدهم في المدرسة.
2. عزل المعلمين : إن برنامج الدروس والتدريس في الصف، قائم على المبدأ " صف واحد، معلم واحد " هذا المبدأ يكرس وضع عزل المعلمين عن بعضهم البعض في ساعات تنفيذ المهام.
3. حكم التفاضل : في تنظيم المنهج الدراسي : المنهج الدراسي في المدارس، يعكس تأثير التقسيم التفاضلي المقبول في الجامعات وغير المبرمج وفق " طريقة الدمج " وحسب احتياجات التلاميذ ويساعد هذا المنهج الدراسي كما ذكرنا على عزلة المعلمين.
4. وتيرة التدريس : إن توقعات وزارة المعارف والتفتيش فيها " لقطع " كميات كبيرة من المادة الأكاديمية للتلاميذ دون الأخذ بالاعتبار العلاقة بين " وتيرة " ( سرعة التدريس ) وفهم التلاميذ، هذه التوقعات تبني وتشكل السلوك المهني للمعلمين، وذلك بتأثير الضغط الممارس عليهم من قبل عوامل أخرى ( أبا، مفتشون، امتحانات، مديرون، وحتى التلاميذ أنفسهم )، وخلال سنوات عديدة، شكلت هذه الضغوطات معايير السلوك التربوي للمعلمين في الصفوف.
5. النظام الهرمي ( الهيرارخي ) للإدارة البيروقراطية : معظم القرارت تتركز بيد الإدارة.
6. معايير متصلة بمواضيع البحث من قبل طاقم المعلمين : إن معايير التباحث والمعالجة في المدرسة لا تساهم ولا تدعم معالجة أساليب التدريس المعمول بها فعليا داخل الصفوف والسلوك المهني للمعلمين.
7. الاختبارات : تأثير الاختبارات " المحافظة " يمكن لمسها في الصفوف، حيث تشكل معوقات إمام التغيير في المدارس. ( حمزة، 1991 (

ولكن هوبرمان ( 1974 ) بين مصادر التغيير العامة، وسأذكرها هنا باختصار :-
إنتاج التجديدات عن طريق إدخال تغييرات ذات طابع ثانوي : كاعتماد كتاب مدرسي جديد، أو تحسين الإعداد المهني للمعلمين، أو إدخال طرائق جديدة في الاختبارات ( الروائز ) والتشخيص.
أ‌- النظرة الشعبية : وتقول بان النظام يتلقى باستمرار أفكارا جديدة ويعطي لتلك التي يكون مستعدا لتقبلها واستيعابها شكلا جديدا يتفق ومعاييره الخاصة.
ب‌- التغيير الحاصل نتيجة لقرار مبدئي : فلا شيء يحصل في النظام التعليمي، إلى أن تقرر إحدى سلطات الحكومة المركزية تبني فكرة جديدة فتعطي التعليمات الضرورية لوضعها موضع التنفيذ. وهذه العمليات الثلاث تشترك على الأرجح في غالبية التجديدات.

كما أن هوبرمان ( 1974 ) يضيف : ويبدوان ثمة مبدأين يتدخلان في هذا المضمار : المبدأ الأول يتعلق بكمية الطاقة الجديدة أو درجة الضغط الذي يمارس لصالح التغيير بالقياس إلى أحجام النظام الكلية. وضغط البيئة هذا يضطر النظام التعليمي إلى التغير بسرعة اكبر مما لو كان يسير في ظل الظروف العادية الطبيعية. والمبدأ الثاني يقول بوجود " عتبة حرجة " شبيهة بنقطة الانطلاق في النمو الاقتصادي التي تبلغ عندما تستثمر نسبة معينة من الدخل القومي تزيد عن الاستثمارات اللازمة لتمكين السكان من المحافظة على ذات مستوى معيشة. ويفرض من هذا المفهوم على التربية أن نخصص نسبة مئوية معينة من الوقت/ ومن الموارد البشرية والمالية للنشاطات التحسينية والتطويرية ( البحث، والإنماء، والاختبار ) التي تتخطى العمليات الجارية، وذلك قبل أن يبدأ السياق التراكمي للتجديد في التحرك.

وبعد هذا تحدث هوبرمان ( 1974 ) عن أنواع التغيير ودرجاته وقال أنها ثلاثة أنواع :-
1. التغييرات المادية : أي تلك التي تكمل التجهيزات المدرسية.
2. التغييرات في المفاهيم : وهي التي تتناول عناصر المنهاج التعليمي أو طرائق نقل أو التقاط المعلومات.
3. التغييرات في العلاقات البشرية : أي في الأدوار والعلاقات المتبادلة بين المعلمين والمتعلمين، وبين المعلمين والإداريين، أو فيما بين المعلمين أنفسهم.

ويقول هوبرمان ( 1974 ( أيضا انه عندما ندرس أنواع التغييرات، لا بد من التمييز بين كمية التغيير المرجوة وطبيعة التغييرات المعينة، ويقسم الأول إلى أربعة أنواع :-
1. التغيير في أحجام العمليات ومداها : مما يستدعي استثمارات في المكان وتجهيزات ونفقات من اليد العاملة.
2. اكتساب كفاءات ومهارات جديدة : كما هي الحال مثلا في الدورات التي تستهدف إعادة تأهيل الهيئة التعليمية من اجل تطبيق المناهج الجديدة، أو التعليم بفريق المدرسين، أو استخدام مختبرات اللغات.
3. التغيير في الأهداف : عندما يكون المقصود مثلا إدخال وسائل التعليم الذاتي، بحيث لا يعود المعلم يعتمد مبدأ السلطة في نقل المعلومات والمعارف ليصبح مساعدا ومرشدا.
4. التغيير في القيم والتوجيه : عندما تتدخل مبادئ عديدة لاحظها الممارسون منذ زمن طويل، مثلا بمناسبة إلغاء الامتحانات، أو التفكيك المدرسي، أو إلغاء التعليم الديني.

أما التصنيف الثاني المتعلق بأنواع التغيير فيقول هوبرمان ( 1974 ( : فيمكن إن يتضمن ست جوانب :-
1. الاستبدال : وهو أكثر التجديدات شيوعا وأسهلها قبولا، ويقوم على استبدال عنصر في النظام التعليمي بعنصر آخر.
2. التعديل : ويقوم على تغيير في البني القائم بدلا من استبدال عناصر من النظام بعناصر أخرى.
3. الإضافة : إضافة بعض العناصر أو البني دون إحداث التغيير، وهذه الإضافة تكمل المنهاج القائم دون أن تحدث بلبلة جدية في أقسامه المكونة ( السمعية، والبصرية، الأشغال العملية، اختبارات التشخيص (
4. وضع بنية جديدة : يقوم هذا التدبير أما على إعادة تنظيم مكان العمل، وأما على إحداث تغييرات في منهاج التعليم، وأما على إعادة النظر في العلاقات البشرية.
5. إلغاء السلوك القديم : العمل على الحد من الشكوك والعداء المتبادل في العلاقات البشرية.
6. تدعيم السلوك القديم : عندما يقصد نقل أو تبني المعارف أو المعلومات التي تعزز وتقوي الممارسات القائمة.

أما المتغيران الرئيسيان اللذان يتدخلان في تقدير مدى صعوبة أو سهولة حصول التغييرات، فيكمنان في مدى تعقيد العملية ذاتها، ثم في درجة أو نوع التغيير السلوكي المطلوب من الشخص المعني.

وويقولا فيفر ودنلاب ( 1997 )، إن هناك تغيير يستهدف معلما بمفرده، وهنا يجب على المشرف، قبل قيامه بأية عملية تغيير مهمة تستهدف المعلم، أن ينظم المصادر بما يمكنه من اقتراح عدة إبدال للمعلم. ويجب عليه تذكير المعلمين بأنهم مسئولون عن أمور حياتهم، وان دوره كمشرف يقتصر على تزويدهم بالاقتراحات وتوفير التشجيع لهم، وان المعلمين هم وحدهم الذين يقومون باختيار ما يناسبهم من العمل.

ومن غير الضروري في كثير من الأحيان أن يكون اختيار نمط التغيير اختيارا واعيا. فعندما يحس المشرف باستياء معلم من عمله، فقد يكون كل ما يفعله أن يبين له عددا من إبدال العمل المتاحة، وقد يكون هذا كل ما يحتاج إليه المعلم.

ويقولا أيضا في التغير الخارجي والداخلي : على المرء أن يدرك أن هناك نوعين عريضين من التغير : نوع خارجي، ونوع داخلي. وقد يكون من أول مسؤوليات المشرف الذي يعمل كعامل تغيير أن يقوم أي هذين النوعين هو المسئول عن الظروف المدرسية المغلوطة، نظرا لان العمل الإشرافي يختلف تبعا لنوع التغير.

يحدث التغير الخارجي في بيئة، وينتقل من مصادر خارجية إلى الأفراد فيتأثرون به. ومع انه قد يكون الإنسان هو مصدره، إلا أن التغير الخارجي ينطلق بشكل أساسي من قوى اجتماعية أو بيئية.

ويحدث التغير الداخلي داخل الفرد نفسه. وينشا هذا النوع من التغير الذي يعد في بعض الحالات تغيرا مكتوما عن قوى خارجية متنوعة. والتغير الداخلي هو من ناحية أساسية تغيير الفرد لاتجاه لديه، أو لعمل يقوم به. وبعبارة أخرى، فعندما واجه المعلمون في أوائل القرن العشرين، تزايد عدد التلاميذ في الصفوف وفي المدارس في القرى، انتقال التلاميذ إلى المدن وتزايد عدد التلاميذ في الصف والتعود على طباع وعادات أطفال القرى.

أما في العصر الحاضر فتقع مسؤولية التغيير والتحسين على المشرفين التربويين.
ويتناول التغير الداخلي ادراكات الفرد وتصوراته. ونظرا لان هذه الادراكات ينفرد بها المعلم، فقد يجد المشرف صعوبة في إحداث التغيير الداخلي. وعليه يجب أن يستعمل المشرف إبداعه في الوصول إلى هذا التغيير.

مراحل التغيير

يقول كلالده ( 1997 )، إن تغيير يبدأ من وجود مثيرات تؤثر على قوة البناء التنظيمي ويأخذ هذا التغيير في إحداث تأثيره من خلال مروره في ستة مراحل وعلى نحو التالي :-
المرحلة الأولى : الضغط والإثارة : وهذه المرحلة تبدأ بوجود ضغوطات هائلة على الإدارة في مستوياتها العليا لتهز بنيان المنظمة هزا قويا، تجعل المسئولين يصبحوا في وضع يتقبلوا التغيير بان يأخذ مكانه في التنظيم وأيضا في أنفسهم.
المرحلة الثانية : التدخل وإعادة التوجيه : عندما يبدأ الضغط بإثارة قوة البناء فانه يؤدي بشكل اتوماتيكي إلى إن الإدارة العليا سوف تتعرف على المشكلة وتجد لها الحل المناسب وغالبا المدراء ما يحاولوا أن يأخذوا حلول رشيدة ويلوموا مجموعات العمل ويبعدون الملامة عن أنفسهم، لذلك يبدأ صراع يؤدي إلى تدخل أطراف أخرى من الخارج وعلى مستوى الإدارة العليا وتقوم بعملية إعادة التوجيه بحيث يشجعوا الإدارة العليا في التنظيم على إعادة فحص التطبيقات الماضية والمشاكل الحالية.
المرحلة الثالثة : التشخيص والتعرف ( التمييز ) : بعد عملية التضبيط والمعايرة وإعادة التوجيه على مستوى الإدارة العليا فان إعادة التوجيه والقضاء على مسببات المشكلة تبدأ بالحركة نحو الأسفل وبطريقة تدريجية عبر التنظيم الهرمي، لتصل إلى كافة مستويات التنظيم ويتم المشاركة فيها لصناعة القرار لتقبل التغيير.
المرحلة الرابعة : الاختراع والالتزام : في هذه الحالة يتم تطوير حلول فعالة والمحافظة على الالتزام الكامل لتطبيقها .
المرحلة الخامسة : التجريب والبحث : في هذه المرحلة ليس مصداقية القرارات التي عملت هي الحل النهائي بل تصبح هذه القرارات جزء من قوة التنظيم نفسه، بمعنى انه لكي يتم تعميمها ولتصبح نهائية أمر، يحتاج إلى إثبات وهذا يتطلب البحث عن وسائل دعم القرارات.
المرحلة السادسة : التعزيز والقبول : القرارات التي تؤدي إلى نتائج ايجابية يتم تعزيزها ومكافأة الآخرين وتشجيعهم للاستمرار في التغييرات الفاعلة. ( كلالدة، 1997 (

ويقول سايلس ويدرك مديرو المشروعات المحنكون إن هذه المراحل لا يجب أن تبقى منفصلة عن بعضها البعض. ( سايلس، 1979 (

ولكن رأي سايلس ( 1979 )، انه بتبني وجهة نظر النظم، يمكن أن نحدد مساهمة التغيير إذ ينهمك المديرون في ثلاثة مستويات متميزة من سلوك التغيير :-
1. التدخل لإعادة النظام إلى حالة التوازن.
2. عمليات إعادة الهيكلة لتحسين إزاء النظام.
3. عمليات إعادة التنظيم الكبيرة استجابة ومواجهة عيوب خطيرة في انسياب العمل الداخلي أو مشاكل خارجية جديدة. ( سايلس، 1979 (
ويقول هوبرمان ( 1974 ) في تنمية التغيير في التربية :-
إن فكرة تخطيط التغيير ذاتها ظاهرة حديثة في التربية. ويلاحظ "واتسون" ( Watson ) إن معظم التجديدات توضع موضع التنفيذ :-
بصورة متقطعة اثر منها صورة مستمرة ومتصلة؛
تحت تأثير ضغط خارجي أكثر منه بفعل قوى من داخل النظام؛
لأسباب ظرفية متشتتة أكثر منها وفق مخطط تراكمي متكامل؛
في وقت متأخر عن الوقت المناسب؛
بطريقة سطحية أكثر منها أساسية؛
لإكساب بعض الأشخاص الثناء والترقية أكثر منه لتحسين قيمة التعليم.

ويقول هوبرمان أيضا : ولقد قام الدور التقليدي للنظم والمؤسسات الاجتماعية على ضمان التواصل في سلوك المجتمع وقيمه الأخلاقية والثقافية. وان فكرة التخطيط المنهجي للتغيير التكنولوجي، وفكرة توجيه العملية التي تجعل من المعارف النظرية معلومات عملية تطبيقية، لم تظهر منذ مئة سنة تقريبا.

أما الخطوط الأساسية برأي عبد الله حمزة ( 1991 ) فهي أن نعالج مستوى " جمهور السكان " الذي تؤدي له المدرسة خدماتها وفيما بعد نبحث مقومات برنامج التغيير التي تمس البيئة الداخلية للمدرسة مثل الأموال والمعلمين والمناهج وغيره.

صعوبات ومقومة التغيير

صعوبات التغيير :-
إن الصعوبات والعقبات التي تواجهها إدارة التغيير برأي كلالده ( 1997 )، ليس في التغيير المخطط له داخليا إنما في التغيير الذي يكون مصدره خارجيا ويأتي بشكل مفاجئ وبشكل خاص التغيير الذي لا يكون له مقدمات تنذر بحدوثه أو توفر نوع من الإنذار المبكر، مما يجعل عامل الزمن حرجا للاستجابة له. ( كلالدة، 1997 (

لماذا يقاوم الناس التغير :-
إن الخوف بأنواعه الكثيرة هو ابرز ما يهتم به العمال، وغالبا ما يكون مثل هذا الخوف انفعالا غير واع لما تعلموه عن التغيير، وقد لا تكون هناك أية، صلة بينه وبين معقولية التغيير المعين الذي تضع الإدارة خطته في الوقت الحاضر. ومع ذلك يوجد الشك والحيرة والخوف، وتدوم هذه وتستمر ما لم يقم أعضاء هيئة الإدارة ومندبو العمال بأي عمل بناء لتهدئة المخاوف أو لموازنتها بإشاعة الطمأنينة والآمال في أذهان العمال. ( سلتونستال، 1966 ).

ولذلك هناك أسباب لمقاومة التغيير حسب رأي سلتونستال ( 1966 )، في كتابه العلاقات الإنسانية في إدارة الأعمال :-
الأسباب الاقتصادية :-
لاعتبارات قوية وكافية مبنية على التجربة يقرن كثير من العمال التغييرات بزيادة سرعة العمل أو بخفض معدل الأجر، إذ قد رأوا هذا الأمر نفسه يحدث للغير في المصنع الذي يعملون فيه الآن، أو في مصانع أخرى عملوا فيها من قبل، ولذلك يعتريهم الشك في أن خطة الإدارة تلهيهم إلى أن يشعروا بما يؤكد إن مثل هذا الضرر لن يصيبهم. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الشخصية :-
العامل الماهر الذي تغيرت وظيفته إلى عملية مملة لا تحتاج إلى مهارة يفقد شيئا أساسيا كان قد كرس حياته للوصول إليه، فان مركزه كعامل ماهر محل تقدير في المجتمع. فإذا اشعر التغيير العامل بان مهارته قد زالت عنه، وقد قلت قيمتها عند الإدارة وعند العمال الآخرين، فلا يمكن أن تلومه إذا مسه الجنون.
وإذا اعترض التغيير سبيل تحقيق أهداف الفرد في الحياة وسبيل الوسائل التي يحقق بها احتياجاته الأساسية للاعتراف به ولاحترام ذاته، فمن الأرجح أن يكون تكيفه مع التغيير بطيئا. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الاجتماعية :-
يقصد بالوجه الاجتماعي تلك الطريقة التي يظن بها من يتأثرون بالتغيير، انه سيغير من علاقاتهم الشخصية الثابتة في بيئة عملهم.
فان عاداتهم وطباعهم غير الرسمية تساعدهم على تكوين معاني الرضا في أعمالهم، حتى إذا اهتز شعورهم بالتضامن نتيجة لاقتراحات التغيير الصادرة من جهة ما في الصفوف الأمامية، فانه تظهر أنواع متباينة من المقاومة كثيرا ما يكون تعليلهم لها غير معبر عن الأسباب الخفية. إذ أن هذا التغيير يعني صداقات جديدة ومعايير جديدة ومراكز عمل جديدة أو بيئة عمل جديدة يشعرون أنها تقحم عليهم إقحاما. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الفنية :-
من المرجح أن تصاغ التغييرات التي تقدم من الأخصائيين والاستشاريين في لغة فنية لتعرض على الإدارة العليا للموافقة والاعتماد، ولا بد أن تستند على حقائق وإحصاءات اعتادتها الإدارة، إذ أن الأفراد ذوي الثقافة والتدريب المختلف تمام الاختلاف، وذوي وجهات النظر المختلفة والشكوك القوية التي تشوه ما يسمعون، قد يبدو أنهم غير قادرين على فهم الأوجه الفنية للتغيير أو الطريقة التي سوف تؤثر فيهم في الواقع كأفراد. ( سلتونستال، 1966 (

ويقول جوهر ( 1984 )، عن العوامل التي تؤثر في قابلية المؤسسات للتجديد والتطوير، لقد أثبتت البحوث القليلة التي أجريت على التجديد والابتكار في حياة المؤسسات وجود ثلاث مجموعات من العوامل تؤثر في قابلية المؤسسات بصفة عامة للأساليب المبتكرة والأفكار الجديدة، وترتبط المجموعة الأولى منها ببنيان السلطة في المؤسسة، وترتب المجموعة الثانية بالبنيان ألاتصالي، في حين ترتبط المجموعة الثالثة من العوامل بمستوى التكنولوجيا المستخدم في المؤسسة.( جوهر، 1984 ( .
ويذكر الشنتناوي ( 1967 ) الظروف المؤدية إلى المقاومة : -
1. نتوقع عادة حدوث المقاومة إذا لم نشرح طبيعة التغيير للأشخاص الذين سوف يتأثرون بهذا التغيير.
2. يرى الناس معاني مختلفة في أي تغيير مقترح. إذ يرى بعض الموظفين إن التغيير فيه دلالة على إنهم يقومون بعملهم على وجه غير مرض. وهناك من يجد انه سوف يلغي بعض سلطاته، ومنهم من يضيق صدره لمجرد كلمة التغيير.
3. من المتوقع أن تحدث المقاومة إذا كان الأشخاص الذين سوف يتأثرون بهذا التغيير واقعين بين قوتين شديدتين، الأولى تدفعهم إلى إحداث التغيير والقوة الأخرى تعيقهم عن إحداه.
4. تتوقف درجة المقاومة المنتظرة على مدى الضغط الواقع على الأشخاص الذين سيتأثرون بالتغيير.
5. من المتوقع أن تحدث المقاومة إذا كان التغيير يتم على أساس شخصي أي اعتبارات شخصية وليس على اعتبارات الصالح العام.
6. من المتوقع أن تحدث مقاومة إذا كان التغيير يغفل أو يتجاهل النظم المقررة بين الجماعة.( الشنتناوي، 1967 (

ويقول كنعان ( 1985 )، إن من أهم مظاهر التغيير : تعديل السياسات وأساليب العمل الذي قد يؤدي إلى نزاع بين الإدارات والوحدات حول الاختصاصات ونطاق العمل.. وتغيير الهيكل التنظيمي ومراكز الموظفين والرؤساء الذي قد يثير نوعا من عدم الارتياح وحتى المقاومة... كما أن تغيير القائد يرتب آثارا تنعكس على الموظفين الذين يجب أن يعلموا كل شيء عن القائد الجديد، فهم يخشون للوهلة الأولى سلوك القائد الجديد نحوهم لأنهم لا يعلمون نوعية ونمط تفكيره واتجاهاته، وغالبا ما يكون رد فعلهم نحوه متأثرا إلى حد بعيد بانطباعاتهم عن القائد السابق، وهذه المظاهر تلب قدرات ومهارات عالية لدى القائد لوضع استراتيجية التغيير ومواجهة هذه المظاهر بفاعلية.( كنعان، 1985 (


كيف يقاوم الناس التغيير :-
ويقول الشنتناوي ( 1967 )، في هذا المجال أن مقاومة التغييرات التي تحدث تتخذ عدة أشكال، فأحيانا يحدث عدم اتزان وقتي عند الأشخاص بصدد إشباع حاجاتهم ويلقون بعض الأسئلة هن هذا التغيير ثم سرعان ما يتكيفون وإياه ويعودون إلى سابق مسلكهم. ويتخذ رد الفعل أشكال أخرى منها المعارضة الصريحة ومنها التمرد وأحيانا التدمير والإتلاف، أو البلادة وعدم المبالاة والخصومة والعداء. ويتوقف رد الفعل الذي يحدث في أية حالة من الحالات على طبيعة التغير وبيعة الأشخاص الذين يمسهم هذا التغير، كما يتوقف بصفة خاصة على مدى التسهيلات التي توضع أمام التكيف مع هذه التغيرات.( الشنتناوي، 1967 (

يقول الاعرجي ( 1995 )، إن التغيير الإداري يمكن أن يكون إحداث زيادات أو نقصان في الجوانب الكمية و النوعية في كل أو بعض الأنماط والضوابط السلوكية. بمعنى أن التغييرات ممكن أن تكون تغييرات ايجابية أو تغييرات سلبية.

فمقاومة التغيير السلبي تعتبر مقاومة ايجابية، أما مقاومة التغيير الايجابي هي المقاومة السلبية. ويقول أيضا أن بروز سمة النظمية في المقاومة الايجابية من شانه أن يزيد من احتمالات نجاحها في الحد من نتائج التغيير السلبي أو حتى نفيها. ويمكن أن تكون هذه المقاومة خفية أو ظاهرة. والسرية في المقاومة الايجابية في جهاز إداري وإزاء عملية تغيير فيه فيمكن أن تكون في موقع أكثر ضمانا وربما أكثر فاعلية في الحد من أو حتى إحباط عملية التغيير السلبية، وهنا يمكن أن يكون المقاومة الايجابية بإحدى الرق التالية :-
1. عدم الاستجابة لاستفسارات القائمين بإعداد خطة التغيير الإداري أو الاستجابة بصورة مضللة أو منتقصة أثناء مرحلة الإعداد أو الامتناع عن تنفيذ كل أو بعض فقرات الخطة أثناء مرحلة التطبيق.
2. استعمال بعض الرؤساء الإداريين المقاومين سلطاتهم وصلاحياتهم في تكليف الموظفين التابعين لهم والمكلفين من قبل مستويات قيادية أعلى بواجبات تخص إعداد وتنفيذ الخطة بواجبات إضافية خارج نطاق عمليات إعداد أو تنفيذ الخطة أو إصدار أوامر بنقل هؤلاء الموظفين إلى أماكن نائية عن محلات عملهم في الخطة أو نقلهم إلى وظائف أخرى.
3. شروع بعض الرؤساء الإداريين المقاومين حال سماعهم بأخبار إعداد الخطة تغيير إداري من قبل قيادات أعلى.. بإعداد وتنفيذ برامج تغيير إدارية خاصة بهم وذلك بقصد صرف الأنظار عن الخطة الأصلية وبقصد امتصاص الطاقات الموجهة لدعمها أو بقصد خلق ازدواجية وتشويش في عمليات التغيير الإداري.
4. تقديم مغريات وامتيازات خاصة من قبل بعض الرؤساء الإداريين المقاومين إلى موظفيهم المكلفين بواجبات تنفيذ خطة التغيير الإداري من قبل قيادات أعلى لتشجعهم على ترك واجباتهم هذه وقبول مناصب وظيفية أخرى. ( الاعرجي، 1995

ويذكر الاعرجي ( 1995 ) أسباب أخرى لمقاومة التغيير الايجابي :-
1. التصور الخاطئ بعدم وجود تخلف إداري في الجهاز المقصود.
2. الاعتراف بوجود تخلف إداري ولكن عدم القناعة بإمكانية معالجته عن طريق إعداد وتنفيذ برنامج أو خطة تغيير إداري.
3. الاعتراف بوجود تخلف إداري والاعتراف بامكان معالجته بإعداد وتنفيذ خطة أو برنامج للتغيير الإداري ولكن عدم القناعة بكفاءة القائمين على إعداد وتنفيذ هذا البرنامج أو الخطة.
4. التصور بان القائمين بإعداد الخطة أو البرنامج ألتغييري والمكلفين بتنفيذها قد يلحقون بعض الضرر بمصالح قائمة لأسباب شخصية أو غير شخصية.
5. تصور البعض بأنهم اعرف بالتغييرات الايجابية المطلوبة.
6. التصور بان البرنامج أو خطة التغيير الإداري ما هي إلا نتاجات فكرية أكاديمية وان صحتها وصلاحيتها لا تتعدى النطاق النظري.
7. البعض الآخر يقاوم التغيير لأنه يتطلب منه مجهودات فكرية أو بدنية أكثر من السابق.
8. الجهل بموضوع التخلف الإداري وبرامج وخطط التغيير الإداري واللامبالاة بصددها بصورة عامة.
9. سلوك القائمين على إعداد الخطة أو برنامج التغيير الإداري أو القائمين على التنفيذ قد يكون سببا للمقاومة.
10. وجود علاقات شخصية سابقة ذات طابع سلبي بين القائمين على الخطة وبين العاملين.
11. تصور بعض المسئولين الرسمين في الجهاز الإداري المعني بان القائمين على إعداد وتنفيذ الخطة يمثلون سلطة جديدة يمكن أن تسلب منهم سلطاتهم.
12. التصور بان الخطة ستؤدي إلى الإضرار ببعض مكتساباتهم الوظيفية.
13. عدم رغبة بعض العاملين والقادة في الجهاز الإداري المعني في تغيير سلوكهم الذي اعتادوا عليه لفترة طويلة وتبني أنماط سلوكية جديدة.
14. عدم تفهم أو قناعة الموظفين ببرنامج أو خطة التغيير الإداري.
15. سوء إدارة عملية تنفيذ خطة أو برنامج التغيير الإداري.
16. طوال الفترة الزمنية بين تاريخ القيام بالمسموحات الميدانية الخاصة بعداد الخطة أو البرنامج وبين تاريخ البدء بالتنفيذ قد يؤدي إلى إحباط العزائم وزعزعة الثقة بعملية التغيير أساسيا.
17. عدم ظهور نتائج تطبيق البرنامج بالسرعة التي يظنها البعض، يؤدي إلى فقدان الثقة. ( الاعرجي، 1995 (


يتحدثا فيفر ودنلاب ( 1997 ) عن مقاومة التغيير في مجال التربية، إن المعلمين كغيرهم منهم من يقاوم التغيير، فلذلك يجب إشراكهم في البرامج الاسترشادية والمشاريع التجريبية، نظرا لأنهم يستطيعون توفير الأرضية المناسبة والحماس اللازم لتحريك أقرانهم نحو التجديد.

وعند إدراك العوامل التي تجعل المقاومة للتغيير من المعلمين، فيستطاع التقليل من شانها أو القضاء عليها. ويتطلب التنفيذ الناجح للتغيير تقليل المقاومة له إلى اقل حد ممكن. إذ يمكن، من خلال نشاطات التدريب أثناء الخدمة، مساعدة المعلمين على تطوير المهارات اللازمة، كما يستطيع المشرفون توفير المعلومات والمواد لتنفيذ البرنامج الجديد، ومساعدة المعلمين الذين يشملهم التغيير على كيفية إدارتهم للوقت. ولا بد من الحصول على دعم الإداريين للتغير، وإطلاع الأقران على التغيير المقترح.

القيادة وإدارة التغيير

يقول كلالده ( 1997 )، إن درجة تقبل القيادة للتغير يعتمد على النموذج القيادي، إن الاتجاهات الحديثة في القيادة فكان لكل مدرسة فكر خاص ونمط قيادي يلائمها، فنمط القيادة X لا يتقبل التغيير لأنه متسلط، وهو كنم القائد الديكتاتوري، ولذلك إذا سمح بالتغيير يكون التغيير فردي من طرفه وحده فقط، أما لو نظرنا إلى نمط القائد Y نجد عنده قاعدة عريضة لتقبل التغيير والعمل به مع مرؤوسيه، كما نجد على نفس المنهج أنماط القيادة الإدارة بالأهداف والموقفية.

ونجد أن رأي كلالده ( 1997 )، انه يجب على القائد أن يكون مرنا ومنطقيا وذو عقل منفتح وتكون قراراته تحوز على التزام الأغلبية في التنفيذ عن قناعة ورضا وهذا مما يجعل عملية التغيير مقبولة ومهيأ لها من قبل المرؤوسين بجهودهم ومعنوياتهم وحالتهم النفسية والمعنوية. ( كلالدة، 1997 (

بينما يقول كنعان انه يقسم بعض الدارسين القادة بحسب قدرتهم على التكيف مع متطلبات التغيير إلى نمطين : القائد ذو المرونة العالية، والقائد ذو المرونة المنخفضة، فالقائد ذو المرونة العالية هو القائد الذي يتمتع بالقدرة على مواجهة المواقف الغامضة وتحملها، وبعقلية متفتحة تجعله مستعدا لسماع وجهات نظر جديدة والاقتناع بها.

ويقول أيضا كنعان أن توفر درجة عالية من المرونة لدى القائد لا يعني بالضرورة انه أصبح قادرا على مواجهة متطلبات التغيير.

أما القائد ذو المرونة المنخفضة فيتصف بصفات تختلف عن صفات القائد ذي المرونة العالية، أهمها عدم القدرة على تحمل المواقف الغامضة، منغلق الذهن ويميل إلى وضع قيود، ومن هنا يستنتج إن إدارة التغيير ترتكز على عنصرين أساسيين، الأول : إدراك القائد لردود الفعل للتغيير لدى موظفيه، والثاني : مرونة القائد الذي تمكنه من التكيف مع المتطلبات التغيير.

إجراءات لتقليل المقاومة

ويقول الشنتناوي أن هناك بعض إجراءات يمكن الرئيس أن يتخذها لمنع المقاومة الناجمة على إحداث التغيرات أو التقليل منها. ويذكر هنا مبدأ هاما : إن المقاومة تمتنع بقدر مساعدة المغير للمتغيرين لتنمية فهمهم وإدراكهم للحاجة إلى التغير وبمدى درايته بشعورهم نحو هذا التغيير وما يمكن عمله إزاء هذه المشاعر.

ويقول عبد الله حمزة ( 1991 ) هناك عدة طرق لمواجهة التغيير، غير انه ليس من المعقول والممكن ممارسة منع معارضة التغيير بشكل قطعي. بل يمكن محاولة تقليصه، والحد من تأثيره السلبي على برامج التغيير، وهذه التوصيات موجه لكل وكيل تغيير في مجال التربية :-
1. إشراك مفتشين ومديرين في برامج التغيير.
2. على رؤساء جهاز التربية أن يدعموا التغيير دعما واضحا.
3. على المعلمين فهم التغيير، وان يخفف من أعبائهم.
4. على برنامج التغيير أن يرقي بقياس واحد مع القيم الأساسية المقبولة لدى المعلمين.
5. على برنامج التغيير أن يعرض تجارب جديدة تهم المعنيين بالأمر والمشتركين به.
6. لا يجوز لبرنامج التغيير أن يهدد ثقة المعلمين بأنفسهم.
7. على المعلمين المشتركين ببرامج التغيير أن يشخصوا المشاكل من اجل تبني الحل لها.
8. هناك حاجة لإشراك كل الناس من اجل المساعدة
9. على وكلاء التغيير أن يكونوا يقظين لئلا أن لا يفهم التغيير كما يجب
10. على وكلاء التغيير أن يبدوا تفهما وجدانيا.
11. يسعى وكلاء التغيير لإيجاد علاقات ثقة بين العاملين.
12. على وكلاء التغيير إيجاد البرامج الملائمة وحاجة المدارس والمعلمين
13. منح مكافأة ملائمة لحجم العمل الموظف من قبل منفذي التغيير.

ردود الفعل للتغيير ومعالجتها

ومن أهم الدراسات الحديثة التي تمت لتحديد ردود الفعل للتغيير لدى الموظفين تلك التي أجراها " ريدن " والقائمة على تحليل ردود الفعل من خلال طرح أسئلة يمكن للقائد على ضوء الإجابة عنها أن يوازن بين قبول الموظفين ومعارضتهم للتغير، ويقيم على ضوئها النتيجة الفعلية للطريقة المستخدمة للتغير. وهناك أسئلة يمكن للقائد أن يطرحها على نفسه عند التفكير في أي تغيير لمعرفة ردود الفعل لدى الموظفين، ويمكن للقائد على ضوء الإجابات عن هذه الأسئلة إعداد خريطة لرد الفعل لدى الموظفين، تبين من يكون رد الفعل عندهم القبول أو الدعم أو التعاون أو الالتزام، ومن يكون رد الفعل عندهم الرفض أو الاحتجاج أو عدم الاكتراث أو التخريب أو التباطؤ في العمل. ومن تحليل الإجابات يستطيع القائد معرفة أسباب القبول وأسباب معارضته.
ومن أهم الأساليب التي يمكن للقائد بإتباعها التغلب على المعارضة للتغيير برأي كنعان ما يلي :-
1. إعطاء القائد لموظفيه معلومات وافية عن طبيعة التغيير الذي ينوي إدخاله والحاجة إليه، ومدى التأثير الذي سيحدثه.
2. خلق الجو الملائم لقبول التغيير، وذلك بالشرح للموظفين أن التغيير تقضيه سنة التطور.
3. إشراك القائد لموظفيه في تحديد أهداف التغيير، وذلك لان مشاركة الموظفين في التغيير يجعلهم اقل معارضة.
4. وهناك بعض الوسائل التي يمكن أن تخفف من آثار التغيير على الموظفين ويمكن استخدامها أثناء تنفيذ عملية التغيير أو بعدها. مثل الاهتمام بآراء الموظفين والتعاطف مع من يتضررون، كل هذا يخفف من حدة المعرضة. ( كنعان، 1985 (

ويقول الاعرجي ( 1995 )، عن إجراءات الوقاية من مقاومة التغيير كما انه يعتبرها علاجية أيضا لمقاومة التغيير، مثل التثقيف والإعلام، المشاركة والاندماج، التسهيل والدعم، والمساومة، والاتفاق، المناورة والاحتواء، القسر الضمني والظاهري.
وبالإضافة إلى الإجراءات السابقة والإجراءات التي ذكرها كنعان يقترح ما يلي :-
1. إشعار العاملين والقادة بأنهم هم أصحاب برنامج التغيير.
2. الحصول على تأييد القيادات المسئولة.
3. جعل احد أهداف البرنامج اختزال العبء على العاملين.
4. تطعيم البرنامج بأكبر قدر ممكن من القيم السائدة بين العاملين.
5. الحرص على عدم المساس بضمانات العاملين واستقلاليتهم.
6. جعل البرنامج نتاج اتفاق متبادل بين العاملين والمسئولين.
7. الأخذ بعين الاعتراضات المرفوعة من قبل العاملين.
8. الحرص على تنمية علاقات تعاون وثيقة متبادلة بين فريق التغيير وبين العاملين.
9. جعل البرنامج مرن قابل للتغير والتبديل.
10. الربط بين نتائج البرنامج المتوقعة وبين الأهداف والمصالح الخاصة للعاملين. ( الاعرجي، 1995 ).

نماذج التغيير

النماذج المختلفة للتغيير تنحصر في أشكاله وكيفيته والبعد الجغرافي أو المكاني وميدان التغيير والوقت الحرج أو المحتمل أو المبرمج لحدوثه ثم الطريقة التي يجري بها ثم أهمية وجود المعلومات والتي تتزامن "قبل" و "بعد" و "أثناء" حدوثه إذا كان من النوع المخطط له، إلا أن هناك مفاجآت متوقعة كثير من التنظيمات تستجيب لها وتتفاعل معها والبعض الآخر يؤدي إلى شل حركتها لتقوم بإعادة التنظيم الكامل أو الجزئي وما يسببه ذلك من تكلفة عالية وهدر للوقت والجهود، وهذا يمكن حصرها في ميدانيين :-
1. البيئة الخارجية.
2. والبيئة الداخلية.
وتغييرات البيئة الخارجية لا حصر لها، ومن الصعب ضبها والسيطرة عليها كذلك يصعب التنبؤ في وقت حدوثها، فهناك متغيرات تلعب دور في مجالات متعددة أهمها المتغيرات :-
الاقتصادية.
الاجتماعية.
السياسية.
سلوكية وإنسانية.
التكنولوجية وفي مجالات الاكتشافات العلمية.
المناخ.
صحية وثقافية عامة والوعي.
وطنية وإقليمية ودولية
بسبب سوق العمل والمنافسات والعلاقات الإقليمية.
بطيئة في الاتجاهات والقيم العامة.
التشريعية والقانونية وانعكاساتها.

أما بيئة العمل الداخلية فهي المتأثرة بأنماط التغيير واتجاهاته وميادينه لذلك فان منظمات الأعمال بحاجة إلى استخدام " إدارة التغيير ر" للتفاعل مع التغيير ومجابهته واستثماره وإجراء بعض التعديلات وسن القوانين أو التعليمات أو الأنظمة للتكيف وبطريقة تتسم بالمرونة والديناميكية. وهذا يحدث ضمن الاعتبارات التالية :-
1. التنظيم وإعادة التنظيم وبشكل دوري.
2. القوى البشرية العاملة وعلاقاتها الرسمية وغير الرسمية.
3. الإجراءات الإدارية والعملياتية المعيرة يجب أن تكون قابلة لاستيعاب المستجدات .
4. الانفتاح الداخلي على بيئة العمل الخارجية.
5. التواصل المعرفي والثقافي ولاختصاصي مع كافة الجهات التي لها علاقة.
6. تطوير ميدان العمل الداخلي.
7. عقد الندوات والاجتماعات الداخلية والخارجية وتسجيل كافة الاقتراحات التي تثري التنظيم بأفكار تخدم النمو والتطور على جميع المستويات.
8. تطوير طرق التعامل مع الزبائن والمستهلكين.
9. النظر إلى المنظمة كوحدة واحدة بحيث يتفاعل الجميع.
10. وجود قسم خاص للأبحاث والدراسات لتزويد التنظيم بدراسات تخص ميدان عمله.
11. القيام بدراسات الجدوى الاقتصادية والاستفادة من الثورة المعلوماتية تطبيق دراسات الفكر الإداري الحديث وبحوث العمليات وتطبيق المنهج العلمي في جميع النواحي من المنظمة. ( كلالدة، 1997 (

ويقول هوبرمان ( 1974 ) أن هناك ثلاثة نماذج للحصول على كيفية التغير :-
1. نموذج البحث والتطوير والنشر.
2. نموذج التفاعل الاجتماعي.
3. نموذج حل المشكلات.

ويقول فيفر ودنلاب عن نماذج التغير في مجال التربية، يمكن إحداث التغيير من خلال النمو والتطور، أو بالتخطيط له. ويختار المربون عادة منهج التخطيط متخلصين بذلك من الإجراء البطئ للنمو والتطور. وقد اقترح كثيرون نماذج للتغيير، ولكن أكد هافلوك سلسة من الإجراءات تقود إلى تربية مثالية مستقبلية. واشتملت الإجراءات على إقامة علاقة بين عامل التغيير وبين العميل، وتشخيص المشكلة، والحصول على المصادر المناسبة واختيار الحل، وكسب القبول للتجديد وترسيخه، والتجدد الذاتي :-
1. حلقة التدبر الأولى – تطوير علاقة ودية : يجتمع المعلمون الذين سيتأثرون بهذا التغيير المقترح معا. ويأمل المشرف في تطوير التعاطف بينهم، فيدرك كل معلم ما يحس به المعلم الآخر ويتفهم مواقفه.
2. حلقة التدبر الثانية - تهيؤ المعلم للتغير وتقبله له : يظهر المعلمون الرغبة في التفكير في التغيير، أما من خلال تكيفهم مع تغيير خارجي، أو وضع خطة للتغير الداخلي، لان هذا التغيير يبدو أساسيا للتخفيف من مشكلاتهم، أو لتحسين تدريبهم.
3. حلقة التدبر الثالثة - المشاركة في الحقائق : تتسم بمواجهة الموقف كما هو. وينظر المعلمون إلى المرافق والمصادر المتوافرة. ويفكرون في النتائج المحتملة الاستمرارية الوضع الراهن على حاله، أو التحريض على الأخذ بالبرنامج الجديد، أو تطوير الابدال الممكنة.
4. حلقة التدبر الرابعة – نشاط صنع القرار : تنظم الأفكار العامة المتعلقة بالنشاط المهني في المستقبل على شكل مواصفات محددة. وهنا، قد تدعو المجموعة الأفراد المشاركين معها إلى ضم جهودهم لجهودهم من اجل التفكير في برنامج عمل معقول.
5. حلقة التدبر الخامس – الاختيارات المؤيدة للتغير والمعارضة له : يجب على المجموعة، بعد تفكير عميق في الاختيارات المطروحة، أن تصل إلى اتفاق. إذا كان يجب أن يكون هناك تغيير، أو وما هو التغيير المطلوب تنفيذه.
6. حلقة التدبر السادسة – مرحلة بلورة التغيير مع إبقاء فرصة للتنقيح والتصحيح : يجب أن يقوم المشرف وأعضاء المجموعة الذين سينفذون البرنامج بوضعهم خططهم في صيغتها النهائية. وبوسع المشرف أن يعمل مع المعلمين في إطار علاقة معاونة بينه وبينهم لتخصيص الوقت والمرافق والمصادر الملائمة لهم. ومن الضروري أن يترك المشرف مجالا صغيرا للمراجعة والتنقيح يسمح بتعديل الخطط كلما أحس بهور فهم جديد للتغيير المقترح عند المعلمين. إذ يمكن عمل التنقيحات الملائمة استنادا إلى البيانات التي يوفرها التقويم. فمما شك فيه ظهور بعض المشاكل غير المتوقعة، ولا بد من وجود حلول لها. ولا نستطيع نكر استعمال مواهب المعلمين المشاركين هي فرصة مهمة لمكافأة هؤلاء المعلمين لترويج التجديد وإثارة الإبداع وتنشيطه في النظام المدرسي.

أساليب التغيير

يقول سايلس انه يتوافر للمديرين المحفزين إلى التغيير تشكيلة من الأساليب المتاحة للاستخدام :-
1. البحث عن نجاح سريع، وعن مشروعات الاستعراض، والمصادر الأخرى للمكافأة السهلة للمشاركين. وقد يتطلب ذلك القيام بالأجزاء السهلة أولا. " لتوجيه التفكير " ببعض النجاحات الأولية. وبذلك يكلفون التعزيز المبكر والمشجع.
2. الاستفادة من المصادفات " المحايدة " لتعديل الخطط.
3. استغلال التيار حيثما كان ممكنا، أي استغلال النظام اللائحي والتنظيم الاجتماعي بأقصى ما يمكن. وإذا استطاعت الرموز القائمة والمحترمة أن تستمر في احتلال مواقع حاسمة، فان ذلك سيكون مفيدا. وهذا ما يدعونه علماء الانثروبولوجيا " بالتوفيقية " : أي دمج عناصر من المؤسسات التي كانت مقبولة من قبل في المؤسسة الجديدة.
4. تأكيد التعديل الهيكلي على " التحول ". فهناك إغراء للمديرين بان يبيعوا التغيير على أساس التحسينات المتوقعة، والوقاية من عدم الاستقرار والحاجة الحقيقية إلى التغيير. وبعبارة أخرى : إن المديرين يتعلمون إن تغيير السلوك يسبق ولا يتبع تغيير الموقف.
5. استغلال المراسم للحصول على الاعتراف بمشروعية وعمق التفكير في مختلف عناصر التغيير.
6. إرساء أساس التغيير بإذابة جليد المواقف القديمة وكذلك تشجيع المواقف الجديدة عن طريق تلك التعديلات الهيكلية.
7. توفير الآمان والضمانات والتأكيدات المعقولة بأنه لن يضار الأفراد المعنيون من التغيير.
8. التمسك بالواقعية عند تحديد طول الوقت اللازم للتكيف.
9. تذكر كيف يصبح المستخدمون قلقين وغير شاعرين بالأمان إذا ما فقدوا روتينهم ومهاراتهم المريحة المؤكدة.
10. توقع التعامل مع ثلاثة تنظيمات بدلا من تنظيم واحد خلال التغيير.
11. ممارسة أنماط جديدة للتنسيق فيما بين العمال وفيما بين الجماعات لمجرد إنهم غرباء لم يتآلفوا بعد. ( سايلس، 1979 )


نتائج التغيير

يقول سايلس ( 1979 )، إن المراحل الأولى من عملية التغيير تولد عادة تفاؤلا ليس له ما يبرره والواقع إن التحيز يبدأ حينذاك في المبيت داخل الإطار. إن المديرين الذين يرجح قبول أفكارهم هم الذين يشعرون بقوة النتائج ستكون كبيرة إن لم تكن معجزة.

ويقول سايلس ( 1979 )، أيضا انه يستهوى المديرين تصوير المشاكل والتكاليف والمعوقات على نحو اقل من قيمتها والمبالغة في تصوير الأرباح المتوقعة ومستويات الأداء وجداول العمل المعقولة يهدف الحصول على موافقة المشرفين وهو يوازنون بين بدائل المتناقضين. ويفترض مديرو البرامج ضمنا إنهم يستطيعون الوفاء بهذه الالتزامات عن ريق العمل الشاق والإنجازات التي يقومون بها مستقبلا، وأخيرا عن ريق تغيير الشروط التعاقدية أو التزامهم الشفوي.

ويقول سايلس ( 1979 )، إن ما تهمله هذه التنبؤات على نحو شامل تقريبا هو التحديات الإدارية لإدخال التغيير. إذ يتعين على المديرين أن يتعلموا التغلب على مجموعة من التحديات غير المتوقعة المفروضة عنوة، لمهاراتهم ودأبهم. من بين أكثر التحديات إثارة للغيظ :-
1. إن الخطط أو المتكهنات ستحذف أو ستهمل على الدوام. ومهما كانت الدقة التي روعيت في وضعها، عاملا حاسما سيكشف عن نفسه فيما بعد ويهدد قابلية المشروع كله للاستمرار.
2. إن مجموعات وعناصر أكثر مما كان متوقعا ستتأثر وسيكون الحصول على اهتمامها وتعاونها أصعب من تبديد مخاوف مرؤوسي المديرين أنفسهم.
3. إن عملية التغيير لا تدمر الروتين الذي هو اصل الكفاءة فحسب وإنما تشجع النهب أيضا إشاعة الاضطراب عمدا في الوضع القائم بهدف إفادة بعض الجماعات على حساب الآخرين. ويحدث هذا جزئيا بسبب التأثير التفصيلي للتغيير.
4. وعند حدوث مشاكل غير متوقعة فان القلق من جراء جداول التنفيذ الهابطة والميزانيات المترنحة سيشجع تلك الضغوط الإدارية التي يرجح إنها ستثبط المرونة بين المستخدمين والتي يتطلبها المديرون.

ويقول أيضا سايلس إن المديرين مطالبون عادة بالتخطيط الدقيق : أن يدركوا كل طارئ، وان يشقوا طريقهم عبر الإجراءات والمسئوليات بطريقة منظمة وان يقارنوا التكاليف بالأرباح.

ويكتشف المديرون حقيقة إن كافة الخطط ناقصة. فهناك على الدوام نواقص غير مرئية وغير قابلة للتنبؤ بها. ( سايلس، 1979 (

ويقول سايلس ( 1979 )، علاوة على ذلك إن التغيير في الواقع ينتهك عادة الرقابة الرسمية وعلاقات المكانة والتفاهم غير الرسمي. وفي وسط الصراع الصاخب الناجم عن عملية التغيير. وقلب الروتين والبحث عن روتين جديد، يصبح في الامكان دائما لأي فرد أو جماعة أن تسعى لتحسين وضعها على حساب الآخرين. وبالمقابل فان هذا السعي نحو استقلال الموقف يهدد باضطراب الأوضاع القائمة ونظم السلطة التي خلقتها أعمال جماعة العمل. إلا أن لمعظم الأفكار الجديدة أثرا تفاضليا على مختلف الجماعات والمصالح في المنظمة. ( سايلس، 1979)

التجديد والتطوير في إدارة وأنظمة التعليم

يقول جوهر ( 1984 )، يسير التجديد والتطوير في مجالات التعليم ببطء شديد إذا قورنت بما هو قائم في مجالات أخرى كالصناعة والنقل والتجارة. ويرجع البطء في تبني وانتشار الأساليب الجديدة والمستحدثات في مجالات التعليم في المقام الأول إلى انعدام الحافز أمام المجددين والمبتكرين التربويين. وهناك إحساس عام بين العاملين في حقل التعليم بان المؤسسة التعليمية بوجه عام لا تشجع التجديد والابتكار والتطوير، بل بالعكس فهي تكافئ الالتزام بالأنماط المرسومة وأتباع القواعد والمعايير الموضوعة، حتى لو كان ذلك على حساب العملية التربوية ذاتها. علاوة على البطء المرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة تلك الأجهزة وبالكيفية التي تتم بها عملية اتخاذ القرارات فيها.
والسبب الثاني فان القرارات التي تتخذ بشان الاستحداث والابتكار في مجالات التعليم هي قرارات مفروضة على المعلم أو على المؤسسة التعليمية. بمعنى هذا أن الفكرة الجديدة أو الأسلوب التنظيمي المستحدث لا بد أن يجد طريق القبول لدى من بيدهم السلطة العليا في الأجهزة التعليمية أولا، وهؤلاء بدورهم يقدرون على فرضه دونهم.
أما السبب الثالث وراء بطء أجهزة التعليم في تبني الأساليب والأنظمة الجديدة المتطورة يكمن وراء ضعف أساليب القياس التعليمية فيما يتعلق بتحليل تكلفة الفكرة المتطورة مقارنة بفوائدها وقيمه العائد منها.
وثمة سبب رابع يرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة عملية التربية ذاتها، ومؤداه أن أي تجديد أو تطوير لا يؤتى ثماره إلا بعد فترات زمنية طويلة نسبيا في اغلب الحالات.
والسبب الخامس في نظر جوهر والذي يقلل من سرعة التجديد والتطوير في أساليب التعليم وأنظمتها يكمن وراء الوضع الذي يعيش فيه المعلم داخل جهاز التعليم. إن هذا المعلم هو أول من يحس بالمشاكل التربوية وبالحاجة إلى التغيير والتطوير، ولكن هو محروم من الوصول والاتصال إلى من بيدهم سلطة إصدار القرارات.

غير مشاكل عدم توفر التمويل وعدم وجود شباب كافي للتطوير.

كلمة أخيرة نود أن نختم بها الحديث عن التجديد والتطوير في إدارة وتنظيم التعليم وهي أن هذا التجديد والتطوير وان كان يتم في بطء إلا انه أصبح في رأي الكثيرين من القادة التربويين هو الملجأ الأخير لإحداث تغييرات جوهرية أخرى مرغوبة في سائر أنشطة العملية التعليمية، وبدون تطوير إدارة التعليم وأنظمته قد يصبح تطوير الأنشطة الأخرى ضربا من المستحيل.
ولقد تمت الإشارة إلى أن التطوير والتجديد يواجه مقاومة شديدة، لذا يتطلب من القيادات الإدارية التعليمية مهارات وقدرات لا يمكن بدونها تحقيق أي فائدة ترجى.

وايا كان نوع التطوير والتجديد فان هناك اعتبارات أساسية ينبغي أن تؤخذ في الحسبان بواسطة القيادات التعليمية. ويأتي في مقدمة هذه الاعتبارات ما يلي :-
1. يقتضي على الحكومة دراسة وحصر وتوفير الامكانات المطلوبة والتسهيلات قبل الشروع في تبني أسلوب إداري معين أو نظام تعليمي جديد.
2. إن المنطق الجدي يتطلب من القيادات التعليمية على رضا وقبول المعلمين وغيرهم من العاملين وكسب تأييدهم وتعاونهم من اجل إرساء قواعد التطوير والتجديد المرغوب.
3. إن المنطق يتطلب العمل على تفادي الإضرار بالطلاب والتلاميذ.

الخاتمة

بالرغم من أسباب مقاومة التغير الكثيرة المتداخلة بعضها في بعض، فان المديرين المجربين في المراكز التنفيذية والاستشارية يعلمون أن مثل هذه التغييرات يمكن أن تتم بنجاح عظيم عن طريق أولئك الذين يأخذون في حسبانهم تفاعلات ومخاوف الموظفين عند وضعهم خطة التغيير وإدارتها.
وما زالت الإدارة قابضة على الزمام ومصدرة للقرارات، ولا يظن في هذا المجال انه يجب على الإدارة أن تعدل قرارها المدروس بعناية والمبني على ثاقب الفكر والخاص بتغيير السياسة أو بطريقة العمل أو الآلة. ولكن معرفة وجود أسباب حقيقية لمخاوف الموظفين، وان اهتمامهم بها معقول ومفهوم، سوف يمكن الإدارة من أن توائم بين طريقة مواجهتها للأمر، وربما بين بعوف الموظفين كما يراها من يتأثر بالتغيير.

وفي استطاعة كل منا أن يتذكر مقاومته العنيدة لبعض أوجه التغيير التي اقترحها آخرون، حيث أثيرت مشاعرنا، وأصبح من الصعب إقناعنا، ووقفت مشاعرنا الداخلية التي لم نستطع تفسيرها في طريقنا، ولا شك إن مثل هذه التفاعلات الإنسانية تلعب دورها عند الموظفين والمشرفين والمنفذين أثناء العمل.

ويقولا فيفر ودنلاب، يكرس المشرف جزءا مهما من نشاطاته للتغيير. ويحدث التغيير الخارجي في البيئة، أما التغيير الداخلي فيحدث في الإنسان. ويستطيع كلا النوعين أن يغيرا اتجاهات المعلم والتلميذ، وان يحدثا تغييرا في البرنامج التدريسي.( فيفر ودنلاب، 1997 (

________________

المراجع
1) الاعرجي، عاصم، 1995، دراسات معاصرة في التطوير الإداري منظور تطبيقي، ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
2) جوهر، صلاح الدين، 1984، مقدمة في إدارة وتنظيم التعليم، مكتبة عين شمس، القاهرة، مصر.
3) حمزة، عبد الله حمزة، 1991، التغيير المخطط في التربية كيف يتم؟ عرب ميديا للباعة والنشر والأعلام، طمرة، فلسطين.
4) سايلس، ليونارد ر.، 1979، القيادة حقيقة ما يفعله المديرون الأكفاء وكيف يفعلونه؟، ترجمة كمال السيد، مراجعة د. محمد عبد الله.
5) سلتونستال، روبرت، 1966، العلاقات الإنسانية في إدارة الأعمال نص وحالات، ( ترجمة د. احمد سعيد دويدار، د. احمد كامل مازن، السيد محمد العزاوي، تقديم محمد توفيق رمزي )، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، مصر.
6) الشنتناوي، احمد، 1967، القيادة الإدارية الحديثة، ( ط1 )، دار المعرفة، القاهرة، مصر.
7) فيفر ودنلاب، ايزابيل وجين، 1997، الإشراف التربوي على المعلمين، ( ترجمة د. محمد عيد ديراني، مراجعة د. عمر الشيخ )، توزيع روائع مجلاوي، عمان، الأردن.
8) كلالدة، ظاهر محمود، 1997، الاتجاهات الحديثة في القيادة الإدارية، دار زهران، عمان، الأردن.
9) كنعان، نواف، 1985، القيادة الإدارية، ( ط2)، الرياض.
10) نشوان، يعقوب، 2000، التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، مطبعة المقداد، غزة.
11) هوبرمان، أ. م.، 1974، كيف يحدث التغيير في التربية، ترجمة أنطوان خوري، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في البلدان العربية، بيروت، لبنان.

بقلم / سلوى شرف