معوقات استخدام طرق التدريس الحديثة مع محتويات المنهج الحالي

مقدمة :
إن اختيار الطريقة المناسبة لتدريس المحتوى لها أثر كبير في تحقيق أهداف المادة وتختلف الطرق باختلاف المواضيع والمواد وبيئة التدريس، ولكن نلاحظ أن واقع التعليم الحالي في مدارسنا يعتمد على استخدام الطرق التقليدية.
ونحن هنا بين مؤيد ومعارض للتنويع في استخدام طرق التدريس الحديثة مع محتويات المنهج الحالي، ففريق يرى بأنه لا يمكن أن نستخدم غير الطرق التدريسية التقليدية في ظل وجود مثل هذه المحتويات. وفريق آخر يرى بتعدد طرق التدريس لأهميتها وفوائدها. ومن هذه الآراء سنصل إلى أهم المعوقات التي حالت دون استخدام وتنوع الطرق التي يستخدمها المعلم مع محتويات المنهج الحالي. مع ذكر الحجج المؤيدة، والحجج المعارضة، لنصل إلى خطوات المعالجة، والمقترحات، و التوصيات لهذا الموضوع.

المنهج:
عرفه الرائد(1987هـ) لغويا ًعلى \"أنه الطريق البين الواضح\"ص1447 وفي لسان العرب لأبن منظور( د.ت)\" نهج الطريق أي وضح واستبان، وقد جاء تعريفه على أنه انتقاء وتنقية\"ص896.
أما المفهوم الشامل للمنهج فعرفه السبحي و بنجر(1997م) على \" أنه جميع الخبرات التي يتعرض لها المتعلم تحت إشراف المدرسة من أجل تحقيق أهداف معينة مرسومة من قبل\"ص14. ويقصد بالمنهج كل ما يقدم للمتعلم من خبرات تحث إشراف المدرسة للوصول إلى تحقيق أهداف مرسومة من قبل.

طرق التدريس الحديثة:
أورد الهيجاء(2001م) تعريف هايمان لطريقة التدريس على \"أنها نمط أو أسلوب -يمكن تكراره- في معاملة الناس والأشياء والأحداث موجها- توجيهاً مقصوداً وواعياً- نحو تحقيق هدف ما\"ص171،نجد بأن هذا التعريف عاماً لطريقة التدريس. وعرفها الخليفة(2003م) بشكل أكثر دقة\"بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، والتي يخطط لاستخدامها عند تنفيذ التدريس، بما يحقق أهداف التدريسية المرجوة بأقصى فعالية ممكنة، وفي ضوء الإمكانيات المتاحة\"ص168. ويمكن أن نعرفها بأنها مجموع الأنشطة و الإجراءات غي التقليدية التي يقوم بها المعلم بالتعاون مع التلاميذ في مختلف المواقف التعليمية بهدف إكساب المتعلمين عدة خبرات تربوية لتظهر آثارها عليهم كمحصلة للعملية التربوية والتعليمية

محتويات المنهج:
عرف اللقاني(1994م) المحتوى على \"أنه المعالجة التفصيلية لموضوعات المقرر، فان كان المقرر قد حدد ووضع في فهرس الكتاب، فان التناول التفصيلي لهذه الموضوعات كما وردت في الكتاب المدرسي هي التي يطلق عليها محتوى المنهج\"ص16، من هذا التعريف نجد بأنه حدد المحتوى بتفصيلات مواضيع المقرر الدراسي. ويقول الخليفة(2003م) بأنه يقصد بمحتوى المنهج \"نوعية الخبرات التعليمية- الحقائق والمفاهيم والتعليمات والنظريات- والمهارات والوجدانيات التي يتم اختيارها، وتنظيمها على نمط معين، لتحقيق أهداف المنهج التي تم تحديدها من قبل\"ص153، وهذا التعريف يتفق مع سابقة ولكنه وضح تفصيلات المواضيع بالحقائق و المفاهيم والتعليمات والنظريات والمهارات والوجدانيات. .

المعوقات:
عرفها الثقفي نقلاً عن معوضة بأنها مجموعة المشكلات أو الصعوبات الفنية والمادية والإدارية والإشرافية التي تحول دون استخدام المعلم لطرق التدريس الحديثة في المواقف التعليمية المختلفة.ص11
هي المشكلات أو الصعوبات المختلفة التي تحول دون استخدام المعلم لطرق التدريس الحديثة مع محتويات المنهج الحالي.
ويمكن تحديد المشكلة في المعوقات التي حالت دون استخدام طرق التدريس الحديثة- المناقشة، حل المشكلات، العرض...الخ- والاكتفاء بالطريقة التقليدية طريقة المحاضرة، والعرض - بعض الأحيان- مع محتويات المناهج الحالية في مدارس الملكة العربية السعودية.

الأهداف:
· التعرف على الأسباب التي أدت إلى الاكتفاء بطرق التدريس التقليدية دون غيرها مع محتوى المناهج الحالية.
· الوصول إلى توصيات تساعد إلى استخدام طرق التدريس الحديثة.
· الوقوف على الحجج المؤيدة، والحجج المعارضة حول هذه المشكلة.
· إيجاد حلول لهذه المشكلة.

الأهمية:
· الوصول للمعوقات التي حالت دون استخدام الطرق الحديثة مع محتويات مناهجنا الحالية.
· توجيه اهتمام المختصين بتطوير محتويات مقررات مدارسنا للأفضل والابتعاد عن المقررات التي تهتم بالمعرفة فقط.
· لفت الانتباه لوجود كتاب المعلم الذي يعين المعلم على استخدام الطرق المناسبة لكل موضوع.

نبذة عن المشكلة:
إن طرق التدريس الجيدة تثير اهتمام الطلاب وتدفعهم للتعلم وتشوقهم للمعرفة، كما أنها تدفعهم للمشاركة مع المعلم، وتراعي الفروق الفردية، وتساعد في تحقيق أهداف المنهج، وتتفق مع طبيعة النشاط العقلي للطلاب(عبدالسلام،2000م،ص70-71). وطبيعة المحتوى تفرض على المعلم اختيار طرق تدريسه، وهناك محتويات يغلب عليها الطابع النظري، وأخرى يغلب عليها الطابع العلمي أو التجريبي، وتنبع المشكلة في أن محتويات المواد الدراسية التي تدرس الآن تميل إلى الطابع النظري الكثيف، والذي يركز على صب المعلومات في عقول المتعلمين، وحول هذه المشكلة نجد فريقين أحدهم يرى بأن هذا المحتوى لا يمكن أن يستخدم معه إلا الطرق التقليدية، و فريق آخر يرى بتعدد طرق التدريس لأهميتها من حيث الدافعية والتشويق وغيرها من الفوائد التي يرونها.
ولأهمية هذا سيتم البحث عن أهم الأسباب التي أدت إلى هذه المشكلة و معرفة الحلول الممكنة لتلافيها.

الحجج المؤيدة لاستخدام طرق التدريس الحديثة:
· إن تعدد طرق التدريس الحديثة تنمي التفكير العلمي لدى المتعلمين، والعمل الجماعي، والقدرة على الابتكار و الإبداع، وتواجه الفروق الفردية بين الطلاب.كما أنها تواجه المشكلات الناجمة عن الزيادة الكبرى في أعداد المتعلمين.
· إن الاقتصار على الطرق التقليدية لا تتيح الفرصة أمام الطلاب للقيام بأية أنشطة تعليمية وبالتالي يصبحون سلبيين.
· الطرق التقليدية تهمل مهارات البحث والقراءة والإطلاع، و إبداء الرأي، والمناقشة عند الطلاب.
الحجج التي تعارض تعدد طرق التدريس مع المحتوى الحالي:
· لا ينكر أحد أهمية التنوع في طرق التدريس، ولكن المقررات الدراسية المزدحمة بالمعلومات والمعارف، ومع الأعداد الكبيرة من الطلاب في الصفوف الدراسية فإنه لا يتناسب مع هذا المحتوى إلا الطرق التقليدية، والمتمثلة في طريقة الإلقاء، وطريقة العرض.
· حتى يتمكن المعلم من إنهاء المقررات النظري الكثيفة يتوجب عليه استخدام الطرق التقليدية في التدريس.
· في ضل وجود أعدا كبيرة داخل الصف فإن المعلم لا يستطيع متابعة بحوث الطلاب، ومراجعة قراءاتهم، وترك المجال أمام هذا العدد لإبداء الرأي والناقشة.

خطوات المعالجة:
· تغيير محتويات المناهج في التعليم العام بما يتلاءم مع التطورات الحديثة، والابتعاد عن التركيز على الكم المعرفي الكثيف الذي يهمل النمو الشامل للمتعلمين.
· إشراك الطالب، وولي الأمر، والمعلم مع المختصين في إعداد محتويات مناهج مراحل الإعداد العام في مدارسنا.
· التقليل من الكم الكبير من المعارف والعلوم والتركيز على تنمية جميع جوانب الشخصية لدى الطالب في التعليم.
· استخدام جميع الطرق الحديثة التي تتلاءم مع محتويات المنهج.

المقترحات:
· أجراء دراسة توضح طرق التدريس المستخدمة مع محتويات المناهج الحالية.
· إجراء دراسة تحليلية لبعض محتويات المناهج الدراسية في مختلف مراحل التعليم العام ومعرفة الطرق الملائمة لتدريس هذه المحتويات.
· إجراء دراسة لمعرفة أسباب عزوف المعلمين عن التنوع في استخدام طرق التدريس.

التوصيات:
· فتح المجال للتأليف وبث روح المنافسة بين المختصين لأعداد كتب للمعلم تتضمن طرق تدريس تتلاءم مع محتويات المنهج.
· إعداد كتاب للمعلم مصاحب لكل مقرر دراسي يتضمن طرق التدريس المناسبة لكل موضوع من مواضيع المقرر.
· عقد دورات للمعلمين للاستفادة من كل ما هو حديث في مجال طرق التدريس.

قمّاش علي آل قمّاش
طالب دراسات عليا - مناهج وطرق تدريس تربية فنية

فهرس المصادر والمراجع:
1. ابن منظور،أبي الفضل جمال الدين(د.ب): لسان العرب،بيروت،دار صادر.
2. الخليفة، حسن جعفر(2003م): المنهج المدرسي المعاصر المفهوم. الأسس. المكونات. التنظيمات، الرياض، مكتبة الرشد ناشرون.
3. الرائد،جبران مسعود(1978م): معجم لغوي عصري،بيروت،دار العلم للملايين.
4. السبحي،عبدا لحي أحمد و بنجر،فوزي صالح،(1997م): أسس المناهج المعاصرة، جدة،مكتبة دار جدة.
5. عبدا لسلام، عبدا لسلام مصطفى(2000م): أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، المنصورة، إياك كوبي سنتر.
6. اللقاني، أحمد حسين(1994م):المنهج :الأسس، المكونات، التنظيمات، القاهرة،عالم الكتاب.
7. الزهراني، سعد أحمد معجب(2002م):المعايير الشخصية والمهنية في أختيار المشرف التربوي بين الواقع والمأمول،رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
8. الهيجاء،فؤاد حسن(2001م): أساسيات التدريس ومهاراته وطرقه العامة،عمان، دار المناهج.

الجديد في التربية المدرسية

اعتدنا في رسالتنا التدريسية والتربوية الى إعطاء الدور الأول والمباشر للمعلم، حيث يبذل المعلم بدوره الجهود الكبيرة لإيصال المعرفة إلى الطالب بأساليب وطرق مختلفة ومتنوعة، لفظية او باستخدام الأساليب المتنوعة دون ان يكون للطالب في اغلب الوقت دوراً رئيساً سوى الاستماع والإنصات وتدوين الملحوظات، وهذا ما يؤدي اجتماعياً وسلوكياً وتربوياً إلى تنمية بعض منهم إلى التبعية وعدم بذل الجهود الكافية للتفكير البناء والناقد وقبول هذه المسلمات على علاتها دون دراسة وتحليل وتدقيق. قال جون ديوي في كتابه، التعليم والتجربة، عام 1938 \"يعتبر المعلم مسؤولاً عن المعلومات الخاصة بالأشخاص (المعلومات التي يلقنها للأشخاص) وعن المعلومات المتعلقة بالمواضيع التي ستساعد على اختيار النشاطات التي ستصبح جزءاً من التنظيم الاجتماعي الذي يتيح الفرصة لجميع الأفراد بالمشاركة في بناءه\". والسؤال المطروح: هل هذا واقع مدارسنا؟ وكيف تتبلور عملية بناء الشخصية للطالب؟ ألم يحن الوقت للنقلة النوعية في هذا الأسلوب التقليدي من التعليم؟

نتكلم عن مدرسة المستقبل، مدرسة المجتمع حيث تبلورت الكثير من النظريات التربوية المعاصرة لبناء الطالب وتطوير المجتمع واثبات نجاعتها وفعاليتها في العملية التعليمية التعلمية لبناء الإنسان المتوازن في التعليم البنائي أي بناء المعرفة.

إنها النظرية البنائية Constructivism التي بناها بياجيه مجيباً على النظريات التقليدية حيث دعى إلى الاهتمام بالإجراءات الداخلية للتفكير والاهتمام بالعمليات المعرفية للتعليم. والهدف هو تطوير وتحسين التدريس والتعليم في المدرسة.

إن الفرد هو الذي يبني معرفته بنفسه وذلك من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده الى بناء المعرفة الذاتية في عقله. وهكذا يمكن تطبيق هذه النظرية البناء في العملية التعليمية من خلال تمهل المعلم وعدم صب المعلومات في عقل الطالب (كالتعليم البنكي لباولو فوريرو)، فالمعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة هي مواد خام لا يستفاد منها إلا بعد القيام بعمل المعالجةلها مثل الطعام الغير مهضوم والطعام المهضوم الذي يستفيد منه الإنسان من خلال إدخال المعرفة وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهتها وتصنيفها في ذاكرته وتولد بصياغة جديدة وبفكر خاص وحقيقي. هكذا يتحول الطالب من مستهلك للمعلومات إلى منتج لها.

عملياً يستطيع المعلم تكليف الطلبة بعمل ما للحصول على المعلومة مثل البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة (مكتبة، انترنيت، البيت...) وبناء مسابقات وحوافز متنوعة في داخل المنهج الواحد والمدرسة الواحدة من خلال بناء الصحافة العلمية أو القراءات الموجهة وإحياء الإذاعة المدرسية والندوات الثقافية بإشراف الطلبة وعمل النشرة الإشرافية في داخل المدرسة....

هكذا تتحقق النظرية البنائية والمعرفية لبناء الشركة والمشاركة في العملية التعليمية التعلمية وإحياء التطور الفكري وصياغة المعرفة الحديثة ومواكبة تحديات وتطورات العصر لبناء شخصية الطالب المفكر والناقد والإلكتروني والمعاصر والبناء.

عماد جمال الطويل

مدير المدرسة 2005

يحتاج طرح موضوع \"مدير المدرسة 2005\" الى التوقف عند تاريخ المدارس العربية (سبب وجودها وأهدافها وآلية عملها عبر التاريخ) بين الماضي والحاضر. ومن هنا تهدف هذه الورقة لتحليل واقع مدراء مدارسنا العربية وطرق الارتقاء بهذا الواقع في مؤسستنا التربوية وذلك لتحقيق الأهداف المرجوة من وجود مدارسنا في ضوء التطورات والقفزات التربوية الحديثة \"للمدرسة الجديدة\". ولا بدّ ان نعترف بان الحقيقة الجديدة التي تواجه المدارس هي أن عليها أن تتحسّن. وكما يقول التربوي فولان (1991) \"ليس كل تغيير يعني تحسينا ولكن كل تحسين يؤدي الى تغيير\". فالتغيير يحتاج إلى وقت والأسلوب السطحي والسريع لعملية التغيير لا يجدي نفعاً. ونحن بحاجة إلى تغيير هادف مستند الى تخطيط مرن. وهنا فان قدرة المدارس على التغيير متفاوتة (ليس ثمة مدرستان متشابهتان نماماً). نحن بحاجة الى \"ثقافة المدرسة بالنسبة للتغيير\". يحتاج التغيير الى قيادة فاعلة وإدارة ناجحة، والمعلمون هم عناصر رئيسة للتغيير والطلبة هم محور للتغيير. قال هوبكنز وانسكو ووست عام (1994) \"ليس بالضرورة ان يكون المرء مريضاً لكي يطلب الأفضل\".
من هو المدير الذي أمامنا وماذا نريد منه؟ نراه في مدارسنا يتحرك كما يلي: عقلية تقليدية، وظيفي، نشيط، غير نشيط، مبادر، جامد، لا رقيب، أراؤه الشخصية، مزاجي، ملتزم، غير ملتزم، لا ينظر إلى المستقبل التربوي...
لمطلوب تربوياً من المدير:من هو المدير الذي نريد؟
· مشارك، مفوض للسلطة، موقف، مبادر، منتم، شامخ، جامع، يضع رؤية، يضع سياسة عامة، الإبداع، المدرسة الحديثة، مؤهلات تربوية (ادراكية وفنية وموهبية)، ....
· الإدارة الموقفية Situational (مناسبة للتعمق في أنواع الإدارات التربوية الحديثة ومنها؟؟؟) نظرية بلانشرد وهيرسي التي تهتم بفاعلية القيادة الإدارية والانتقـال مـن (الآمر Telling- الى المفوض Delegating- فالمسوق Selling- وصولا الى المشارك Participating) ومقدار الاهتمام بالإنجاز مقارنة مع الاهتمام بالعاملين...) كما لا بدّ من الإشارة إلى نظرية فيدلر الموقفية في القيادة التي تدعو الى النظر الى نوع القائد ونوع الجماعة وطبيعة الموقف... ومنها نقول العمل الجيد يستند الى الانتقال من العمل عند الى العمل مع... وهذا ينتقل المدير من كونه موظفاً او أجيراً إلى الشخص المشارك.
توصيات:
1. عمل دراسة ميدانية حول مدى فاعلية أداء الإداريين على روح المدرسة الحديثة
2. إعادة دراسة وصياغة فلسفة المدارس العربية ووضعها بين أيدي الإداريين...
3. مراجعة صادقة وجريئة لوضع التعليم في مدارسنا وخصوصاً تأهيل المدراء العاملين في هذا المضمار...
خاتمة: مدارسنا العربية أمانة في أعناقنا، وطلابنا وطالباتنا عهدة في أيدينا، لذا لا بدّ ان نعمق الحقيقة باننا بحاجة الى مدراء مدارس يملكون قدرات قيادية (قادة وليس إداريين)، وضع رؤية مشتركة، وصيغة تفاهم وشراكة بروح ايجابية جديدة تاخذ بعين الاعتبار أولوية المصلحة العامة، تطوير دور المدير لخلق مجتمع تعليمي متعاون والى تثبيت حقيقة \"التعليم المستمر وتحسين التعليم الشخصي\". انه باختصار مشروع تربوي كامل ومتكامل... فالقائد الفعال في عالم متغير هو \"موقفي\" ويحتاج فعلياً إلى إعادة التفكير في القيادة “Rethinking Leadership” أي نراه أحيانا: القائد المدير، والطبيب، والمطوّر، والخفي، والمتسامي... كما يسميه علماء التربية من خلال مشروع إعادة اختراع القيادة “Reinventing Leadership” فهل نحن مستعدون للسير بهذا المنهج في مدارسنا ؟ لم لا ؟

بقلم / عماد جمال الطوال

لماذا نستغرب انتقاد المجتمع للمعلم

يتعرض المعلمون في كل اتجاه إلى بعض النقد منه الجارح ومنه دون ذلك ، ولكن السؤال الذي يراودني دوماً لماذا نتضايق من هذه الحملة .؟ وهل كل انتقاد هو في محله ؟

فإذا كان الانتقاد صحيحاً لممارسات البعض الخاطئة أو التصرفات السلوكية السلبية للبعض فلماذا يعمم ذلك على جميع من ينتسب لهذه المهنة ...

ثم لماذا لا يكون هذا الهجوم أيضا على المهن الأخرى والتي ترتكب فيها الأخطاء ليل نهار ويبقى الانتقاد فيها مجرد من العمومية وهذا هو المطلب الرئيس والأصل في الانتقاد !

إن سبب كل ذلك التعميم !

أن التعليم أصبح في كل مكان في مجتمعنا فالمعلم والمعلمة لم يعد عملة نادرة بل في كل بيت معلم ومعلمة بل أكثر من ذلك
وأصبح ولله الحمد في كل حي وشارع مجموعة من المدارس للبنين والبنات

إذا نسبة المعلمين والمعلمات في المجتمع هي الأكبر مما يجعل المجتمع لا يعد هذه المهنة من المهن النادرة ......ز وتلك هي بداية التغيير في مكانة المعلم والمعلمة بالمجتمع

عندما كان بالحي الواحد معلم واحد كان هو مرجع الحي ومقام الاحترام والتقدير وبل كانت الأسر تحملة أمانة التربية فكان يشار للمعلم بالوقار والقدوة الحسنة

ولكن ماذا حدث الآن ؟ هل المكانة تغيرت ؟ هل معلم الأمس وهو نفس معلم اليوم ؟ هل المعلم في السابق أكثر دراية وحكمه في التعامل

للنظر إلى معلمي هذا العصر هل هم أقل خبرة من السابقين ؟ ........ قد يختلف البعض معي ولكن في رأي الشخصي أنه يوجد معلمين الآن مميزين وحكماء ولديهم الدراية ولكن عددهم بمقارنة مع مجموع المعلمين قد لا يراه البعض فيحكم على الجميع بالخلل للأسف
كما أن البعض يخطئ فيحكم المجتمع على الكل من نظار ضيق أو قل نظارة سوداء
بل لا يقبل من المعلم ما يقبل من غيره

لنضرب مثالا على ذلك

لو وجد غير المنتمي للتعليم معلم في أحد حجرات الدراسة يعلم أبنه وهو ممسكاُ بسيجاره ..........هل يقبل ذلك أو يمررها دون تعليق أو عبارة أسى على تعليم هذا الزمان ............ أليس هذا معلم واحد من 200 ألف معلم ومعلمه لماذا حكم على التعليم بهذه الصورة من معلم واحد .... السبب أن المعلم في نظرة قدوة حسنة ومصنع للتربية لا ينبغي له أن يرتكب مثل هذا الأمر وهذا حقيقة يجب أن نسلم بها
ثم أنظر لنفس الشخص لو راجع دائرة حكومية ووجد موظفاً يدخن السيجارة هل سيقول ما قاله على التعليم لهذه الدائرة أو لموظفي هذا الزمان ......... لا اعتقد ذلك

يجب أن نعي أن المعلم مسلطه عليه الأنظار لأنه يحمل أمانة عظيمة وهي تربية الجيل القادم فكل فرد في المجتمع ينظره إليه منتقدا تصرفاته


فاحرصوا أن تكونوا قدوة للجميع فإنها والله أمانة تحملتموها سواء برغبتكم أو بدون رغبة ولكن في النهاية كتب الله لك تحملها فكن قدوة لكل من حولك فأنهم يحكمون على تعليمنا من خلالك فأتق الله وكن خير معين وأجعل حياتك منبع للعطاء الدائم

فالتعليم صعب ومسئوليته عظيمة أعاننا الله وإياكم على حملها

مشيح العبدالله

رياض الأطفال وأهميتها التربوية

تعتبر رياض الأطفال مؤسسات تربوية واجتماعية تسعى إلى تأهيل الطفل تأهيلاً سليماً للالتحاق بالمرحلة الابتدائية وذلك حتى لا يشعر الطفل بالانتقال المفاجئ من البيت إلى المدرسة، حيث تترك له الحرية التامة في ممارسة نشاطاته واكتشاف قدراته وميوله وإمكانياته وبذلك فهي تسعى إلى مساعدة الطفل في اكتساب مهارات وخبرات جديدة، وتتراوح أعمار الأطفال في هذه المرحلة ما بين عمر الثالثة والسادسة.
ويحتاج الأطفال في هذه المرحلة إلى التشجيع المستمر من معلمات هذه الرياض من أجل تنمية حب العمل الفريقي لديهم، وغرس روح التعاون والمشاركة الإيجابية، والاعتماد على النفس والثقة فيها، واكتساب الكثير من المهارات اللغوية والاجتماعية وتكوين الاتجاهات السليمة تجاه العملية التعليمية.
ويعتبر الطفل في المناهج الحديثة هو المحور الأساسي في جميع نشاطاتها فهي تدعوه دائماً إلى النشاطات الذاتية، وتنمي فيه عنصر التجريب والمحاولة والاكتشاف، وتشجعه على اللعب الحر، وترفض مبدأ الإجبار والقسر بل تركز على مبدأ المرونة والإبداع والتجديد والشمول، وهذا كله يستوجب وجود المعلمة المدربة المحبة لمهنتها والتي تتمكن من التعامل مع الأطفال بحب وسعة صدر وصبر.
إن مرحلة رياض الأطفال مرحلة تعليمية هادفة لا تقل أهمية عن المراحل التعليمية الأخرى كما أنها مرحلة تربوية متميزة، وقائمة بذاتها لها فلسفتها التربوية وأهدافها السلوكية وسيكولوجيتها التعليمية والتعلمية الخاصة بها، وترتكز أهداف رياض الأطفال على احترام ذاتية الأطفال وفرديتهم واستثارة تفكيرهم الإبداعي المستقل وتشجيعهم على التغير دون خوف، ورعاية الأطفال بدنياً وتعويدهم العادات الصحية السليمة ومساعدتهم على المعيشة والعمل واللعب مع الآخرين وتذوق الموسيقى والفن وجمال الطبيعة وتعويدهم التضحية ببعض رغباتهم في سبيل صالح الجماعة.
ومع أن منهاج رياض الأطفال لا يقوم على أسس أكاديمية أو خبرات محددة وإنما يقوم على توفير مختلف الخبرات والتجارب التي تخدم الطفل وتكسبه الخبرة اللازمة وتعمل على تنميته في مختلف مجالات النمو وهذا الأمر مختلف من روضة إلى أخرى ومن منطقة إلى أخرى وهنا المطلب الملح والضروري بأن تقوم الجهات الرسمية المسئولة بوضع منهج موحد يعمم على الجميع ويجب الاعتناء بمعلمات رياض الأطفال وتحسين أدائهن المهني وعمل دورات تدريبية لهن وتحسين رواتبهن حتى يتماشى مع طبيعة رسالتهن في بناء اللبنات الأولى في حياة الأجيال القادمة.

ومما سبق يمكن تلخيص أهداف رياض الأطفال فيما يلي:
إمتاع الأطفال في جو من الحرية والحركة.
إكساب الأطفال المعلومات والفوائد المتنوعة من خلال اللعب والمرح.
تنمية القيم والآداب والسلوك المرغوب عند الأطفال.
تنمية الثقة بالنفس والانتماء لدى الأطفال.
تدريب الأطفال على تحمل المسئولية والاعتماد على النفس.
تحفيز الأطفال وخلق الدوافع الإيجابية عندهم نحو العمل.
تنمية المهارات المختلفة والقدرات الإبداعية لدى الأطفال.
تعويد الأطفال على حب الجماعة والعمل التعاوني.
المساهمة في حل كثير من المشكلات لدى الأطفال كالخجل، والانطواء والعدوان....الخ.
إطلاق سراح الطاقات المخزونة عند الأطفال وتفريغها بطريقة إيجابية.
توطيد العلاقة بين الطفل ومعلمته من خلال التفاعل معه بصورة فردية.
الدور التربوي لرياض الأطفال:
إن أهداف التربية في رياض الأطفال لا تنفصل عن أهداف التربية بشكل عام، فإذا كانت التربية تهدف إلى بناء المواطن الصالح الذي يسهم في بناء وطنه بشخصية متكاملة، فإن الدور التربوي لرياض الأطفال يتمثل في:
تنمية شخصية الطفل من النواحي الجسمية والعقلية والحركية واللغوية والإنفعالية والاجتماعية.
مساعدة الطفل على التعبير عن نفسه بالرموز الكلامية.
مساعدة الطفل على التعبير عن خيالاته وتطويرها.
تساعد الطفل على الاندماج مع الأقران.
تنمية احترام الحقوق والملكيات الخاصة والعامة.
تنمية قدرة الطفل على حل المشكلات.
تأهيل الطفل للتعليم النظامي وإكسابه المفاهيم والمهارت الخاصة بالتربية الدينية واللغة العربية والرياضيات والفنون والموسيقى والتربية الصحية والاجتماعية.
يؤهل الطفل للانتقال الطبيعي من الأسرة إلى المدرسة بعد سن السادسة.
تنمية ثقة الطفل بذاته كإنسان له قدراته ومميزاته.
التعاون مع الأسرة في تربية الأطفال.
يقاس تطور الأمم والمجتمعات بمدى اهتمامها وتطويرها لنظامها التربوي بما يتلاءم مع مستجدات العصر ومتطلباته، لذا يجب السعي حثيثاً لتحديث مناهج رياض الأطفال بما يتناسب مع حاجات الطلاب والمستجدات التربوية والانفجار المعرفي الهائل المتلاحق.

د. محمد يوسف أبو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي- غزة

المراجع:
1. بدران، شبل (2000). الاتجاهات الحديثة في تربية طفل ما قبل المدرسة ، آفاق تربوية متجددة- الدار المصرية اللبنانية، بيروت.
2. الحريري، رافدة (2002) . نشأة وإدارة رياض الأطفال من المنظور الإسلامي والعلمي، مكتبة العبيكان – الرياض.
3. العناني، حنان (2002) . اللعب عند الأطفال – الأسس النظرية والتطبيقية. دار الفكر للطباعة والتشر والتوزيع-عمان.

الحوار كأسلوب وإستراتجية للتدريس

مهارات استخدام الحوار في التدريس

معنى الحــــــــــــــــوار :-

الحوار هو وسيلة من وسائل الاتصال بين الناس ، وشكل من أشكال الكلام بين الأشخاص ،إذ أن ليس كل ما بين الأفراد حوار.

هدف الحوار:
لكل حوار هدف وهو الوصول إلى نتيجة مرضية للطرفين، وتحديد الهدف يخضع لطبيعة المتحاورين إذ أن حوار الأطفال غير حوار المراهقين أو الراشدين، وبذلك فقد يكون الحوار لتصحيح بعض المفاهيم وتثبيت بعض الأفكار وقد يكون لتهذيب سلوك معين.
أهمية الحوار:
يعد الحوار من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع وتغيير الاتجاه الذي قد يدفع إلى تعديل السلوك إلى الحسن، لأن الحوار ترويض للنفوس على قبول النقد، واحترام آراء الآخرين، وتتجلّى أهميته في دعم النمو النفسي والتخفيف من مشاعر الكبت وتحرير النفس من الصراعات والمشاعر العدائية والمخاوف والقلق؛ فأهميته تكمن في أنّه وسيلة بنائية علاجية تساعد في حل كثير من المشكلات.
أهمية عمل الحوار مع الطلاب
أسلوب الحوار في التدريس هو وسيلة هامة عزيزي المعلم لأسباب كثيرة وهي :
· إيجاد تفاعل بينك وبين الطلاب في الفصل
· يساعد علي عمل تواصل جيد بينك ومتبادل بينك وبين الطلاب
· يساعد علي خلق مناخ وبيئة تعلم مناسبة ومشجعة للتعلم داخل الفصل
· يساعد علي في معرفة مدي فهم الطلاب لما يتم تدريسه في الفصل
· يمكن أن يستخدم كوسيلة للتقويم مع طلابك
· أخري
شروط الحوار الجيد :- أولا:

1- الحد الأدنى من الانسجام بين المشاركين/المشاركات من ناحية السن والبيئةوالثقافة واللغة والحالة الاجتماعية
2- أن يكون العدد ما بين 6 , 20 فردا حتى يستطيع أن يعبر كل فرد عن أفكاره ورأيه بارتياح .
3- يتطلب الحوار قيادة هدفها تنظيم وتنسيق الكلام والأفكار وتقديم الأفكار الجديدة ومشاركة الجميع في التعبير.
4- مراعاة مبدأ الندية ( أي أن جميع الأشخاص متساويين في الفكر )
5- الإنصات الجيد للمشاركين
6- عدم التمييز بين الطلاب وبعضهن البعض
ثانيا : خطوات عمل الحوار في التدريس \"
1- عرض الوسيلة \"مثل صورة – مثل شعبي / أغنية /سؤال / مشهد تمثيلي .
2- تحديد المشكلة :- تحويل موضوع الحوار إلي مشكلة تهم الدارسات .
3- معرفة أسباب المشكلة(ثقافية- اجتماعية- اقتصادية- سياسية)
4- تحديد الآثار السلبية للمشكلة على الناس.
5- كيفية التخلص من المشكلة \"خبرات \" ولابد من التركيز هنا على الخبرات
الحية وليس الآراء النظرية
6- محاولة إيجاد حلول عملية للمشكلة ومتابعتها فيما بعد .

يمكن أن يكون الحوار حول :
موضوع ما في مادة دراسية مثلا
مشكلة ما
قضية معينة
دور المعلم في عملية الحوار : ثالثا :

· تحضير الوسيلة المناسبة.
· مساعدة الدارسات على المشاركة من خلال أسئلة النكش ويفضل أن تكون الأسئلة بسيطة/غير مركبة/واقعية/مرتبطة بالموضوع.
* إعطاء فرصة لمشاركة جميع الدارسات.
* اصطياد المشكلة التي تهم الأغلبية من الدارسات. *
· منظم وميسر للأفكار والخبرات
* مراعاة تسلسل الحوار للوصول الى تعميق الفكر واكتشاف الحلول العملية المناسبة.
رابعا : هدف الحـــــــــــــــــــــوار في عملية التدريس :-
1- تبادل الخبرات .
2- فهم أعمق للواقع. –
3- اكتساب منهج التفكير المنطقي.
4- محاولة إيجاد حلول عملية أو واقعية للمشكلات .
5- اكتشاف قدرات الطلاب -
6- كسر حاجز الخوف والخجل عند البعض .
7- تحرر من بعض العادات والتقاليد السلبية.
خامسا : كيف يمكن أن يكون الحوار مفيداً؟
* تحديد الهدف من الحوار وفهم موضوعه، والمحافظة عليه أثناء الحوار إذ أنّ من شأن ذلك حفظ الوقت والجهد وتعزيز احترام الطرف الآخر.
* التهيؤ النفسي والعقلي والاستعداد لحسن العرض وضبط النفس، والاستماع والإصغاء والتواضع، وتقبّل الآخر، وعدم إفحامه أو تحقيره، والتهيؤ لخدمة الهدف المنشود بانتهاج الحوار الإيجابي البعيد عن الجدل وتحري العدل والصدق والأمانة والموضوعية في الطرح مع إظهار اللباقة والهدوء، وحضور البديهة ، ودماثة الأخلاق، والمبادرة إلى قبول الحق عند قيام الدليل من المحاور الآخر.
* عدم إصدار أحكام على المتحاور أثناء الحوار حتى وإن كان مخطأً لكي لا يتحول الموقف إلى جدال عقيم لا فائدة منه .
* محاورة شخص واحد في كل مرّة ما أمكن ذلك دون الانشغال بغيره بغيرة أثناء الحوار حتى يلمس الاهتمام به فيغدو الحوار مثمراً ومحققاً لأهدافه.
* اختيار الظرف الزماني والمكاني ومراعاة الحال : على المحاور أن يختار الوقت والمكان المناسبين له ولمحاوره على حدٍّ سواء وبرضى تام. وعلى المحاور أن يراعي حالة محاوره أيضا؛ فيراعي الإرهاق والجوع ودرجة الحرارة، وضيق المكان والإضاءة والتهوية بحيث لا يكون الحوار سابقا لطعام والمحاور جائع، أو أن يكون الحوار سابقا لموعد الراحة والمحاور يفضّل النوم، أو يكون الحوار في وقت ضيق كدقائق ما قبل السفر، أو وقت عملٍ آخر، أو أثناء انشغال المحاور بشيء يحبّه أو في وقت راحته أو في زمن مرهق له. إن الحوار يجب أن يراعي مقتضى حال المحاورين من جميع الجوانب النفسية والاقتصادية والصحية والعمرية والعلمية ومراعاة الفروق الفردية والفئة العمرية مع الإيمان بأن الاختلاف في الطبيعة الإنسانية أمر وارد.

سادسا : قواعد جوهرية في كيفية الحوار:
* الاستماع الإيجابي : وهي طريقة فعّالة في التشجيع على استمرارية الحوار بالإيجابية وهي تنمّي العلاقة بين المتحاورين. ويحتاج الاستماع الإيجابي إلى رغبة حقيقية في الاستماع تخدم الحوار، وفي ذلك تعلّم الصبر وضبط النفس، وعلاج الاندفاعية و تنقية القلب من الأنانية الفردية، والاستماع الإيجابي يؤدّي إلى فهم وجهة نظر الآخرين وتقديرها ويعطي مساحة أكبر في فهم الآخرين.
* حسن البيان: يحتاج المحاور إلى فصاحة غير معقّدة الألفاظ، وإلى بيان دون إطالة أو تكرار فتكون العبارات واضحة، ومدعومة بما يؤكّدها من الكلام والشواهد والأدلة والأرقام وضرب الأمثلة. ومن البيان تبسيط الفكرة وإيراد الاستشهادات الداعمة لاستثارة الاهتمام واستنطاق المشاعر مع تقديرها، ومواصلة الحوار حتّى يتحقق الهدف.ومن البيان أيضاً عدم السرعة في عرض الأفكار لأن ذلك يُعجِز الطرف الآخر فلا يستطيع التركيز والمتابعة، وكذا عدم البطء كي لا يمل. ومن البيان ترتيب الأفكار بحيث لا تزحمْ الأفكار في ذهن المحاور، فيضطرب إدراكه. وعلى المحاور ألا ينشغل بالفكرة اللاحقة حتّى ينهي الفكرة الأولى، وعليه ألا يظن أن أفكاره واضحة في ذهن محاوره كما هي واضحة في عقله هو. وعلى المحاور أن يعرف متى يتكلم ومتى ينصت ومتى يجيب بالإشارة، وعليه استخدام نبرة صوتٍ مريحة وهادئة، وعليه أن يتحكم في انفعالاته حتى لا تسقط على الصوت أثناء الحوار، وعليه أن يغضض من صوته وأن يتذكر دائما أن الحجة الواهية لا يدعمها أيُّ صوتٍ مهما علا؛ فالحجة القوية غنية بذاتها عن كل صوت. ولا بأس بشيءٍ من الطرفة والدعابة الكلامية والرواية النادرة التي تجذب المحاور، مع وزن الكلمة قبل النطق، وكذا الحذر من الاستطراد. ومن البيان ألا يتعجل المحاور الردّ قبل الفهم لما يقول محاوره تماماً.
* يحتاج المحاور إلى الجاذبية، وتقديم التحية في بدء الحوار، وأن يبدأ بنقاط الاتفاق كالمسلمات والبديهيات، وليجعل البداية هادئة وسلسة، تقدر المشاعر عند الطرف الآخر، إنّ من شأن البدء بنقاط الاتفاق والبدء بالثناء على المحاور الآخر امتلاكَ قلبه وتقليص الفجوة وكسب الثقة بين الطرفين، وتبني جسرا من التفاهم يجعل الحوار إيجابيا متّصلا. أمّا البدء بنقاط الخلاف فستنسف الحوار نسفا مبكّراً.
* يحتاج المحاور إلى جعل فقرة الافتتاح مسترعية انتباه محاوره، وعليه أن يحاول أن يكون الحديث طبيعيا مبنيا على الفهم ، وأن يعي الهدف المراد الوصول إلية من حوارهما
* على المحاور ألا يستخدم كلمة \" لا \" خاصة في بداية الحوار، ولا يستعمل ضمير المتكلم أنا، ولا عبارة \" يجب عليك القيام بكذا… \" ولا عبارة \" أنت مخطئ، و سأثبت ذلك
* على المحاور أن يستخدم الوسائل المعينة والأساليب الحسية والمعنوية التي تساعده على توصيل ما يريد كالشعر وضرب الأمثال والأرقام والأدلة والبراهين مع تلخيص الأفكار والتركيز على الأكثر أهمية.
* ضبط الانفعالات، فعلى المحاور أن يكون حكيما يراقب نفسه بنفس الدرجة من اليقظة والانتباه التي يراقب فيها محاوره، وعليه إعادة صياغة أفكار محاوره وتصوراته وقسمات وجهه ورسائل عينيه، وعليه ألا يغضب إذا لم يوافقه محاوره الرأي.
* عدم إعلان الخصومة على المحاور كي لا يحال الحوار إلى جدل وعداء.
* مخاطبة المحاور باسمه أو لقبه أو كنيته التي يحبّها، مع عدم المبالغة في ذلك.
* الإجابة بـ \" لا أدري \" أو \" لا أعلم \" إذا سئل المحاور عن مسألة لا يعرفها، وفي ذلك شجاعة نفسية بعدم التستر على الجهل الشخصي.
* الاعتراف بالخطأ وشكر المحاور الآخر على تنبيهه للمحاور الأول.
* على المحاور التذكر في كل لحظة أنه يحاور وليس يجادل خصما، وأن يتذكر أن الحوار قد يكون أشد من موج البحر في يوم عاصف، فإن لم يكن ربّانا ماهرا للحوار يمنع الاستطراد ويتجنب تداخل الأفكار؛ غرقت سفينة الحوار في بحر النقاش والجدل العقيم.
* على المحاور ألا يضخّم جانبا واحدا من الحوار على حساب جوانب أخرى.
* على المحاور ألا يتعالى بكلمة أو بإشارة أو بنظرة.

سابعا : أسس إدارة الحوار *

إدارة الحوار فن ومهارة, وهو يتطلب الإفادة من التجارب الشخصية, حب التفاعل مع الآخرين, تقبل العادات والتقاليد, الإصغاء واحترام الآراء. وإدارة الحوار فن لا يقوم على الموهبة وحدها, بل يتطلب عملاً متوصلاً على الذات وممارسة يومية مع الآخرين.
ولنجاح جلسات الحوار, لا بد من توضيح بعض المفاتيح التقنية الأساسية ومن أهمها:
التمهيد للانتقال بالمشارك من مرحلة لأخرى, من خلال توفير أجواء مريحة وودية, مع شيء من المرح.
تزويد المشاركين بالمعلومات وبعناوين النقاش والنقاط المتعلقة بهم.
التأكيد على وجوب احترام قيم الآخرين وآرائهم.
التحفظ تجنباً لجرح مشاعر الآخرين.
طرح الأفكار والمعلومات المتناسبة مع استعداد المشاركين لمناقشتها ضمن المجموعة.
احترام حرية عدم الإجابة من قبل المشاركين على أي سؤال.
التريث عند الاستماع إلى آراء بعض المشاركين المخالفة لآرائه.
إبداء المرونة واستبعاد ردات الفعل والأحكام النهائية مع إحاطة الآخرين بالاهتمام وتتبع ردات فعلهم أثناء النقاش.
الحضور القوي, وما يقصد به لا يعني اعتماد اللغة لدى الحوار فحسب, بل اللجوء أيضاً إلى لغة الجسد والحركات مثلاً:
النظر مباشرة في عيون المشاركين والتركيز عند الإصغاء إليهم.
مواجهة المشارك وجهاً لوجه, عند إدارة الحوار.
الاستعانة بالابتسامة بما يعزز انفتاح المشاركين وثقتهم.

اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر – مكتب المنيا

الأدب السابق في البحوث التربوية

مراجعة الأدب السابق في البحوث التربوية
إعداد : د . مصطفى حسن مصطفى
• ملخص
• تمهيد
• بداية البحث في الأدب السابق
• استخدام قاعدة البيانات الإلكترونية
• كتابة الجزء المخصص للأدب السابق في التقرير
• المراجع
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
ملخص

تعد عملية مراجعة الأدب السابق وكتابته في مخطط البحث أو تقريره من المهارات الهامة للباحث ، إذ بدونها يصعب تحديد مشكلة الدراسة وتقديمها بصورة مقنعة للقارئ . لذا ينبغي أن تعطى عملية المراجعة الاهتمام الذي تستحقه من الباحث .

تتضمن المراجعة ملخصاً لمشكلة الدراسة وغرضها ، ومراجعة منظمة ومنطقية للأدب السابق الذي يرتبط بالمشكلة بدءً من الأفكار أو النماذج أو النظريات السابقة ، وانتهاءً بالأبحاث الحديثة في نفس المجال ، ومراعاة أن تبدأ المراجعة من العموميات إلى تحديد الأبحاث التي ترتبط مباشرة بعناصر البحث الأساسية وأسئلته ، والانتباه جيداً أن تكون الدراسات التي تخضع للمراجعة ملائمة للمشكلة موضوع البحث . وان تعكس المراجعة تحليل وتركيب وتكامل الأفكار بين البحوث التي يتم مراجعتها ، وان تعكس كذلك أهمية مشكلة البحث .

ويتم تقييم الأدب السابق ضمن سياق مخطط البحث أو تقريره ، إذ إن مشكلة الدراسة وأهميتها وأسئلتها أو فرضياتها تتأثر بطبيعة المراجعة التي تتم للأدب السابق . ولا يحكم على الأدب السابق بسبب كثرته أو طوله أو عدد مراجعه ، بل يتم تقييمه بمدى قدرته على إضافة فهم جديد لوضع المعرفة حول مشكلة الدراسة وإبرازه لمبررات قوية لإجرائها ، وان لا يسيء إلى أعمال الآخرين بالتفسيرات الخاطئة لنتائج بحوثهم أو يعمل على تكييفها لتتناسب مع المشكلة التي يقوم بدراستها ( Foorman , Fletcher , Francis & Schatschneider , 2000 ).

تمهيد

يقصد بالأدب السابق انه : كل أو بعض ما كتب في موضوع ما أو مشكلة معينة ، ويرتبط بالمشكلة موضوع البحث . وهو نشاط يقوم به الباحث بصفته جزءاً هاماً يساهم في توضيح مشكلة الدراسة وتحديدها . ويبدو أنه بدون مراجعة الأدب السابق ، يصبح من الصعب على الباحث أن يضع إطاراً منظماً من المعرفة في أي موضوع تربوي . ومن المهم أن يفهم الباحث الغرض من مراجعة الأدب السابق الذي يرتبط بمشروعه البحثي ، إذ إنه يقوم بإعادة النظر( re + view )(look again ) في الأدب الذي يرتبط بطريقة ما بالمشكلة موضوع الدراسة . ويعمل ذلك على مساعدته في الانغماس بالمشكلة و اكتساب العديد من الفوائد( انظر Vaverka & Fenn , 1993 ; Mcmillan & Schumacher , 1997 ) ، مثل :
• اكتشاف منهجيات وتصاميم مشابهة لمنهجية وتصميم مشروعه البحثي .
• اكتشاف الطرق المختلفة التي تتعامل مع مواقف لمشكلات مختلفة .
• اكتشاف مصادر مفيدة لجمع البيانات والمعلومات .
• توفر له الفرصة لرؤية دراسته ومكانها في سياق تاريخي مع الدراسات الأخرى .
• تزويده بأفكار واتجاهات جديدة في البحث .
• تساعده في تقييم ونقد ومقارنة الجهود البحثية للآخرين .
• تساعده في زيادة ثقته في اختياره موضوع بحثه ، وذلك بمعرفة اهتمامات الآخرين .

ومما لا شك فيه أن البحث في الأدب السابق ، يزود الباحث بكثير من المعلومات التي قد لا تكتب في المراجعة الخاصة بهذا الأدب . وتوضح المراجعة قدرة الباحث على فهم التطورات الحديثة في المعرفة والموضوعات المطروحة في مجال دراسته . ويجب أن تشير المراجعة بوضوح إلى كيفية ارتباط الأدب الذي تم اختياره بموضوع الدراسة .

البدء بعملية البحث في الأدب السابق

ينصح عند البدء بعملية البحث في الأدب السابق ، الوصول إلى المكتبة والنظر في الفهارس والملخصات والببلوغرافيا المتوفرة ، إضافة إلى المعلومات المتوفرة على الميكروفيلم والميكروفيش. ومن المراجع الهامة التي ينصح البدء بها : الكتب والمراجع التي تتناول موضوع الدراسة بشكل عام ، وفهارس دوريات ألـ ( CD – ROM ) التي يمكن أن تكون أداةً قيمة للباحث في تحديد مواقع من مصادر مختلفة ، وكذلك استخدام Online Search بوساطة الحاسوب باستخدام كلمات مفتاحيه يتم اختيارها بعناية من بعض العناوين والملخصات ، إذ إن البحث بهذه الطريقة يوفر الوقت ويتيح الفرصة للوصول إلى كم هائل من المعلومات . ومن المصادر الأخرى المهمة للمعلومات ، موقع خدمة المعلومات الحكومية في الولايات المتحدة ( GILS ) في شبكة الإنترنت على العنوان (http : // info . er . usgs . gov / gils / index . html ) الذي يحدد ويصف مصادر المعلومات في أنحاء مختلفة من الولايات المتحدة ، ويقدم المساعدة في الحصول على المعلومات المطلوبة ( Vaverka & Fenn , 1993 ).

وعلى الرغم من أن الباحث يركز في مراجعته على المصادر الأولية للبحث ، إلا أن المصادر الثانوية تكون ذات فائدة كذلك ، إذ إنها تزوده بنظرة سريعة على تطورات البحث حول موضوع الدراسة . ومن الأمثلة على هذه المصادر المقالات الموجودة في موسوعات مشهورة ، والدوريات التي تحتوي مراجعات لهذه البحوث ، كالتحليلات البعدية ( meta analysis ) . ويمكن للمصدر الثانوي أن يكون كتاباً يربط العديد من المصادر الأولية ضمن إطار موحد .

وتمثل المصادر الأولية الدراسات البحثية الأصيلة ، أو تقارير المنظرين والباحثين ، أو تقارير البحوث أو تلك التي تشتمل على نظريات ، وبهذا فهي أكثر تفصيلاً وأكثر تخصصية وفنية من المصادر الثانوية ( Myers , 2001 ) . ويمكن الحصول على مثل هذه التقارير في دوريات متخصصة ، أو في قاعدة بيانات ، أو في التقارير غير المنشورة كرسائل الماجستير وأطروحات الدكتوراه ( للتعرف على أهم هذه المصادر يمكن الرجوع إلى Mcmillan & Schumacher , 1997 ).

ويمكن التوصية بالإجراءات التالية لقراءة الأدب السابق الذي يرتبط بموضوع دراسة معينة :
• تسجيل مشكلة الدراسة في رأس قطعة من الورق .
• تسجيل كل مشكلة جزئية بالتفصيل ، وبتسلسل خلال الصفحة .
• دراسة كل مشكلة بالتفصيل وبشكل منفصل وكتابة الكلمات المفتاحية والموصّفات في كل منها.
• الذهاب إلى المكتبة للبحث عن الفهارس والببلوغرافيا والملخصات للعثور على كتب ودوريات وغيرها ، ومن ثمّ العمل على ربط نقاط الاتصال مع الكلمات المفتاحية لمشكلة الدراسة .
• إقرأ ، إقرأ ، إقرأ ( read ! read ! read ! ) ( Vaverka & Fenn , 1993 ) .

ولجعل عملية البحث فعّالة ومنتجة ، ينصح باستخدام البطاقات الخاصة بالبحث التي تحتوي على أماكن لتسجيل معلومات عن المصدر مثل : رقم العدد ، والسنة ، ورقم الصفحة التي تحتوي المعلومات ، ومكان النشر ، ودار النشر ، واسم المؤلف ، وعنوان المقال أو البحث ، وعنوان الدورية.

استخدام قاعدة البيانات الإلكترونية

تعتبر قاعدة البيانات تجمعاً من المعلومات المنظمة بطريقة ما تجعل الحصول على هذه المعلومات عملية سهلة وسريعة . أي جزء من المعلومات كعنوان كتاب أو اسم مؤلف أو اسم الناشر يدعى المجال ( field ) ، وأي جزء من المعلومات يتضمن مجالات متعددة منها يدعى السجل ( record ) ، وأي قائمة داخلية من السجلات تدعى ملف البيانات ( data file ) . إن القدرة على وضع قاعدة بيانات منظمة تعتبر مهارة مهمة للباحثين ، إذ توفر عليهم الكثير من الجهد والوقت . وأثناء مرحلة جمع البيانات للبحث ، تعتبر عملية الاحتفاظ بسجل دقيق يحفظ المعلومات عملية اكثر من مهمة . وغالباً ما تستخدم قاعدة البيانات في عمليات الحفظ الدقيق للسجلات والإحصائيات والمعلومات والملاحظات التي يمكن أن تستخدم قاعدةً لعمليات البحث والمراجعة ( Vaverka & Fenn , 1993 ).

وفيما إذا استخدمت البطاقات الببلوغرافية أو سجلت المعلومات التي يتم جمعها بوساطة الحاسوب ، يقترح أن يستخدم نظام تصنيف يعتمد على ترتيب المعلومات في ملف خاص ، ومرتبة هجائياً بناءً على اسم المؤلف الأخير ، وإعطاء تسلسل لكل مرجع منها . وتسمح هذه الآلية في العمل للباحث بتوفير الكثير من الوقت في عملية البحث عن مصادر المعلومات التي تم جمعها . ومن المهم أن يستمر الباحث بسؤال نفسه على الدوام : كيف ترتبط هذه المعلومات التي أقوم بجمعها بمشكلة البحث التي أقوم بجمعها ؟

كتابة الجزء المخصص للأدب السابق في تقرير البحث

يتم تنظيم الأدب السابق غالباً في ثلاثة أجزاء : المقدمة ، والنظرة الناقدة للأدب ، والخلاصة. تبين المقدمة الغرض أو الهدف من المراجعة ، إذ قد يكون الغرض من المراجعة الأولية صياغة المشكلة أو تطويراً لمخطط البحث ، وقد يتعدى ذلك إلى تحليل ونقد المعرفة المرتبطة بموضوع الدراسة . أما نقد الأدب السابق فيمثل جوهر المراجعة ، إذ تسمح له بمناقشة نقاط القوة والضعف للمعرفة المرتبطة بمشكلة دراسته . وعلى الباحث أن يعمل على تنظيم عملية النقد بطريقة منطقية تبين مدى ارتباطها بطريقة اختيار المشكلة وأهميتها . ويمكن تنظيم النقد بطرق متعددة منها : تاريخياً بحسب تاريخ النشر، أو بحسب المتغيرات ، أو بحسب طبيعة المعالجات في الدراسات ، أو بحسب تصاميم البحوث وطرقها ، أو بحسب التدرج من الأدب العام إلى الأدب المتخصص والمرتبط مباشرة بمشكلة الدراسة ، أو الخلط بين كل ذلك جميعاً . ويجب أن يتّنبه الباحث إلى أن تلخيص الدراسات بشكل متتابع دون تحليل لن يخدمه . وأخيراً ينبغي أن تبين خلاصة مراجعة الأدب السابق وضع المعرفة الراهنة حول مشكلة البحث ، وتحديد الفجوات فيها وربطها بالدراسة الحالية ، إذ قد تكون الفجوات بسبب صعوبات في المنهجية ، أو ندرة في الدراسات المرتبطة بالمشكلة ، أو بسبب نتائج متناقضة في دراسات سابقة . وعلى الخلاصة أن تظهر المبرر لصياغة محددة لمشكلة الدراسة وأسئلتها وفرضياتها (Mcmillan & schumacher , 1997; Rudner & Schafer , 1999 ) .

وفيما يلي بعض الإرشادات التي يمكن أن تساعد الباحث في كتابة وترتيب المعلومات التي تم جمعها ( Vaverka & Fenn , 1993 ) :
• أكتب بطريقة تكون فيها المعلومات مرتبةً بطريقة سيكولوجية : يجب أن تعكس كتابة الأدب السابق وضعاً يشبه المناقشة مع صديق يهتم بالدراسات وتقارير البحوث والكتابات التي ترتبط مباشرة بالبحث موضوع الدراسة ، وكن واضحاً في طريقة تفكيرك أثناء الكتابة .
• نظم خطة للكتابة : انطلق من مشكلة الدراسة أساساً لهذه الخطة ، وبين الخطوط العريضة التي يمكن اعتبارها خير مرشد في تنظيم كتابة الأدب السابق ، ومراعاة أن تبدأ المناقشة بشكل موسع ثم البدء بتحديد المشكلة شيئاً فشيئاً .
• ركّز جهدك على الأمور المرتبطة بمشكلة الدراسة : ذكّر القارئ دائماً وبشكل متسق كيفية ارتباط الأدب السابق بمشكلة دراستك . واستخدم مخططاً هيكلياً يساعدك في إظهار هذه العلاقة.
• راجع وناقش الأدب السابق ولا تقم بنسخه فقط : الأكثر أهمية مما تقوله الدراسة ، ما تقوله أنت عنها .
• بين العلاقة التي تربط الأدب السابق بمشروع بحثك : أدرس الأدب السابق بعناية قبل البدء بعملية الكتابة ، ومن ثمّ اعمل على تأسيس علاقة بينه وبين المشكلة الرئيسية لبحثك من ناحية ، ومع المشكلات الجزئية المرتبطة بالمشكلة الرئيسية من ناحية أخرى .
• لخص ونظم طريقة تفكيرك ، واكتب أفكارك دائماً : استمر دائماً بالتساؤل \" ماذا يعني هذا كله \" ؟ وابحث دائماً عن العلاقات بين الأفكار .

وفيما يلي بعض النصائح أو الأفكار التي يمكن أن تساعد الباحث في جعل مراجعته للأدب السابق كاملة :
• اكتشاف أنماط دورانية في المواد التي تقوم بقراءتها ( تكرار عبارات ، تكرار نتائج ، استنتاجات ، إجراءات … الخ ) ، ويعتبر هذا مؤشراً على ألفة الباحث مع الأفكار المفتاحية في الأدب السابق .
• استخدم تقريرين أو ثلاثة كنماذج تعتمد عليها في مراجعة الأدب السابق لبحثك .
• اكتب ملخصاً أولياً ، ومن ثمّ قم بتنقيحه ومراجعته باستمرار للحصول على وضوح الأفكار التي قمت بمناقشتها .
• اسأل الآخرين دائماً للحصول على تغذية راجعة .

تمثل عملية مراجعة الأدب السابق المرتبط بالبحث جزءاً هاماً في الجهد البحثي ، ويجب أن يعطى الاهتمام الذي يستحقه . إن عمل ذلك بنجاح لن يساعد الباحث في توضيح جهوده فقط ، بل سيجعل طريق القراء اسهل لمعرفة ما يريد قوله .

* * *
المراجع

Foorman, B. R, Fletcher, J . M , Francis , D . J, & Schatschneider, C. ( 2000 ) . Response : Misrepresentation of Research by Other Researchers . Educational Researcher, Vol. 29 , No. 6 , pp : 27 - 37 .
Mcmillan , James , H . & Schumacher , Sally . ( 1997 ) . Research in Education . 4th edition . Addison Wesley Longman , Inc, : New York .
Myers , M . D . ( 2001 ) . Qualitative Research in Information Systems . Email : m.myers@auckland.ac.nz.
Rudner , Lawrence . M . & Schafer , William , D . ( 1999 ) . How To Write a Scholarly Research Report . ED435712 , ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, Washington DC .
Vaverka , Karen & Fenn , Stella . ( 1993 ) . Background Research / The Review of Literature . Practical Research , Planning and Design ( Leedy, Paul . ed. ) . Columbus , Ohio , Merrill . pp : 71 - 91 .

الطابور الصباحي وأهميته التربوية

قدمت جريدة الرأي بقلم جمال عياد دراسة ميدانية حول \" الطابور الصباحي\" من وجهة نظر مد راء المدارس وأولياء الأمور وبعض الطلبة، ومن هنا نشير إلى الأبعاد التربوية للطابور الصباحي إذ تكمن أهميته في الإدارة المدرسية والمنهاج اللاصفي لذا نذكر ببعض البديهيات التربوية:

1- علينا التمييز بين النظرية والواقع ، الحقيقة والممارسة. للطابور الصباحي أهميه تربوية أما إذا كان هنالك تقصير في آلية تنظيم الطابور الصباحي فتعود المسؤولية على الإدارة المحلية.
2- نعلم جميعا صعوبة وكثافة البرنامج الصفي إذ أصبحنا في تعليمنا التلقيني \"كالتعليم البنكي\" ولا يوجد وقت كاف للإبداع والإنتاج والطابور الصباحي له دور في تنمية هذه المواهب.
3- إن العناصر العاملة في إحياء الطابور الصباحي هم الإدارة, المعلم المناوب, المنسق, معلمة الرياضة ومجلس الطلبة لذا لا بد من تهيئتهم لقيمة وسمو هذا البرنامج الصباحي.
4- من أهم أهداف الطابور الصباحي:
· إكساب الطلاب مهارة الإلقاء الجيد والجرأة لمواجهة الجمهور.
· اكتشاف وتنمية المواهب المتنوعة للطلبة.
· متابعة الأحداث العالمية اليومية وتقديمها إلى الزملاء ( الجريدة اليومية, المناسبات المحلية, الوطنية والعالمية).
· التربية على العمل الجماعي من خلال المشاركة بين الطلبة.
· تقوية الانتماء الوطني من خلال تقديم التحية للوطن وبدء الصباح بتحية الأردن ملكا وشعبا.
· تعزيز عملية الاتصال بين المدرسة والبيت والمجتمع المحلي
فالطابور الصباحي ضروري وهام في التربية المدرسية. فهيا أيها المدير وأيها المعلم أبدع ونّوع وفكر في آلية إحياء وإنعاش للطابور الصباحي لكي نحبب الطالب بروعة هذا البرنامج الصباحي.

عماد جمال الطوال

العصا ليست لهم!!

يخطئ بعض المعلمين حينما يعتقد أنه ب(العصا) يستطيع السيطرة على تلاميذه وأنه بها يستطيع أن يعدل من سلوكياتهم.. وأنه بها يستطيع دفعهم إلى حفظ الدروس وحلّ الواجبات وترك سلوك ما أو تعديله للأبد..
وللحقيقة فأنا.. في كل مرة أسمع أو أقرأ خبراً أو تتسلل إلى مجلسنا قصة معلم ضرب أحد تلاميذه فكسر يده أو شج رأسه أو سبّب له عاهة، إلا وأتساءل في نفسي:
لماذا يصر المعلمون على سلك العقاب كحل سريع في مواجهة بعض المواقف السلبية لتلاميذهم؟
إن حماقة بعض المعلمين وتسرعهم في الإمساك بأداة الضرب (عصا - لي غاز... إلخ)، سينتج عنها نتائج غير محمودة العواقب ولكن أهم تلك النتائج في نظري والتي هي ردة فعل لإقدام المعلم على ضرب التلميذ عندما يفقد الأخير محبة معلمه وبالتالي كراهية مواد تدريسه وربما كراهية المدرسة وينهدم جسر الاتصال بين قطبي العملية التعليمية لأن التلميذ.. يرغب لمس العطف والحنان والحنو والرفق من معلمه وكما أخبرنا الحبيب المصطفى (لم يكن الرفق في شيء إلا زانه وما خلا من شيء إلا شانه) علاوة على أن المعلم ينبغي له أن يتحلى بأعلى درجات الصبر خاصة وأنه يصادف في تعامله اليومي مع طلابه الكثير من المواقف الممزوجة بكثير من السلوكيات المتنوعة تبعاً لظروف وشخصية وحياة كل تلميذ من تلاميذه ومجتمع المدرسة مليء بأنماط سلوكية متباينة.
ومن الخطأ كل الخطأ أن يتعامل المعلمون مع طلابهم (كطلاب فقط) دون أخذ ظروفهم المحيطة بهم بعين الاعتبار فكم طالب أمضى ليله سهران حيران لم تغمض له عين لأن ساعات الليل مضت كلها في خصام بين أبويه وما يدري المعلم بأن هذا الطالب الذي لم يحل واجبه أو لم يحفظ دروسه يعيش وسط أسرة مفككة بسبب طلاق أحد أبويه أو بسبب ظروف أسرته الاقتصادية أو بسبب ظروف نفسية تعيشها أسرته لأسباب مرضية أو ظروف أخرى قاهرة قد يجهلها المعلم.
ولذا لا بد أن يتفهم المعلمون أوضاع طلابهم وأن يدركوا بأن لهم مشاعر وأحاسيس فهم أولاً وأخراً بشر مثلما تحفزهم كلمات التشجيع وعبارات الثناء، فقد تكسر أحلامهم عبارات السخرية والتهكم وضربات العصا. وليتخيل أحدنا أن أحد أولاده (بنين وبنات) يُضرب في مدرسته أو يُهان من معلمه فكيف ستكون ردة فعله؟!
وابن خلدون يقول في مقدمته( يجب على المعلم في متعلمه والوالد في ولده ألا يستبدوا عليهم في التأديب).
فلنودع العصا والعقاب بأنواعه ولنجرب وسائل التحفيز والثواب وعلاج الأخطاء وفق الأساليب التربوية.. وأترك لكم الحكم بعد ذلك.

محمد إبراهيم فايع

كن متأهباً للامتحان

أولا: التغلب علي التوتر والقلق

بعد أسابيع من بدل الجهاد والأجواء المشحونة يدخل بعض الطلبة الامتحان والخوف يملأهم لإحساسهم بأن الامتحان هو محاكمة ستقضي بإخراجهم من عالم الدراسة في حالة الفشل . وهذا كله وهم , فالامتحان ما هو إلا تقييم لمدى معرفتك واستيعاب المادة. فما عليك إلا التقدم بثقة نظرا لقضائك فترة لا بأس بها في المراجعة وتنظيم المادة,كما أن جميع الامتحانات القصيرة طوال الفصل الدراسي لم تكن إ عداد للامتحان النهائي. ولهذا عليك أن تكون شاكرا للمدرس الذي يكثر من إ عطائك الاختبارات لأنه بالفعل يحاول تعليمك وتدريبك قبل الامتحان النهائي. فلا تدع للخوف أو التردد مجالا في نفسك لأنهما يقللان من جودة أدائك ويعطيانك الفرصة لإلقاء اللوم علي أمور أخري حين لا تجد الأداء فما عليك إلا الوصول بوقت كاف إلي مكان الامتحان ولا تتناقش في نقاط درستها مع الآخرين, بل تبادل حديثا وديا بعيدا عن قلق الامتحان استرخ لتبعد عن التوتر وتؤدي

امتحانك بكل ثقة وثبات.

ثانيا: استعد لما هو متوقع منك ، إن من أسباب انخفاض أداء الطلبة في الامتحانات هو عدم فهمهم لما هو متوقع منهم فإلي جانب الجهود والتركيز يجب عليك أن تستوعب التالي:

الملخصات التي تعدها بطريقتك الخاصة لكل مقرر.

نماذج حلول أسئلة الامتحانات السابقة.

الكتب المقررة.

التمارين التي قمت بحلها خلال الفصل الدراسي.

بالإضافة إلي ما سبق توجد بعض القواعد الهامةالتي تساعدك في إتقان استعدادك للامتحانات:

حاول أن تستفيد من أخطائك في الاختبارات السابقة.

حاول أن تستفيد من توجيهات المدرس لك.

حاول أن تسأل الطلبة الذين حصلوا علي معدل أعلي منك عن طريقة إجابتهم للأسئلة .

لا تهمل أداء واجباتك المدرسية حتى لو كانت بسيطة والدرجة المحددة لها صغيرة لأن كل درجة محسوبة لك أو عليك.

ج- استعن بأحدث نماذج أسئلة الاختبارات ،حاول الحصول علي نسخ اختبارات آخر سنتين سابقتين لك ,إن حصلت علي أقدم من ذلك فلربما تضيع وقتك لأنك ستري نماذج قد تم تغييرها فنيا أو علميا.

أنظر في الاختبارات السابقة لتتعرف علي الجوانب السابقة لتتعرف علي الجوانب التي غطيت في كل اختبار الأسئلة.

حاول أن تجيب علي أسئلة الامتحانات السابقة كما لو كنت تؤدي امتحانا فعلا وتلتزم بتنسيق الإجابة

والوقت المحدد لها .

لا تركز فقط علي الموضوعات التي ترد باستمرار في الامتحانات السابقة فقد يحدث أن يغير المدرسة هذه الموضوعات.

إن قانون أداء الامتحانات هو: \" كن متأهبا \"وذلك يعني أن تكون مستعدا لمادة الامتحان ونوعه, كما أن تكون أيضا مستعدا للإجابة .

جمال صالح عبيد الغامدي

يوم المعلم

أيها الأخوة الزملاء الكرام أحييكم في اليوم العالمي لتكريمكم وكل يوم من أيام العام هو يوم تكريم لكم في الرسالة التربوية. في يوم المعلم نعيش فرح الروح .. روح العطاء معكم.. فرح القيمة الإنسانية
اسمحوا لي أن اعتمد على رحابة صدوركم وحسن أخلاقكم وحلمكم لأضع أمامكم بعض المعاني الهامة في الرسالة التعليمية.
· إن المعلم أيها الزملاء الكرام هو روح العملية التعليمية و لبها وأساسها الأول وركنها الركين . المعلم هو الركيزة الأساسية وحجر الزاوية في نظام التعليم. لا نكران لأثر المناهج الجيدة والكتب الجذابة و المباني النموذجية لكن هذه الأشياء وسواها على أهميتها تأتى بعد المعلم المقتدر المتألق الذي يعلم بعقله وقلبه وسلوكه.
· أن تكون معلماً، يعني أن تكون رسولاً ، ذلك انك تتعاطى مع أنفس وأرواح وعقول تبنيها لتنتج إنساناً متعلماً متفكراً متدبراً، ولتحقيق هذه الغاية لا بد أن تكون مربياً مُهذِّباً ومؤدِّباً .. وهنا يبدأ جهاد النفس .. كي تكون كل ذلك لا بد أن تبدأ بتعليم نفسك وتربيتها وتهذيبها لترتفع إلى مستوى أصحاب الرسالات...
· أيها الإخوة المعلمون المكرّمون، أنتم الركن الذي لا غنى عنه مهما تقدمت التقنيات، وتنوعت الوسائل والاختراعات، لأنكم تتحلون بالفضائل، وتتسمون با لروح، وتوجّهون بالقدوة والأسوة، وتعملون بالحكمة والموعظة الحسنة. أما الآلات، فعلى أهميتها التي لا تنكر، فهي أدوات، لا تحسّ، ولا تعقل، ولا تحنو، ولا تقّدر، وكذلك الكتب، هي ثمار عقول مؤلفيها: فيها الصالح، والطالح، والمفيد وغير المفيد، والصعب الذي يحتاج إلى تسهيل، والغامض الذي يحتاج إلى شرح.
· لابد إِن يدرك المعلم المثالي أنه \" صاحب رسالة، يستشعر عظمتها، ويؤمن بأهميتها، ولا يضنّ على أدائها بغال ولا رخيص، ويستصغر كل عقبة دون بلوغ غايته من أداء رسالته. وإن اعتزاز المعلم بمهنته، وتصوره المستمر لرسالته، ينأيان به عن مواطن الشبهات، ويدعوانه إلى الحرص على نقاء السيرة، وطهارة السريرة، حفاظاً على شرف مهنة التعليم، ودفاعاً عنه.
· أخي المعلم، أختي المعلمة، أنت سبب نجاح المجتمع ونيله شرف السبق بين الأمم، فأنت عنوان نهضة الأمة وتقدمها وأنت عند التربويين تعدُّ منزلتك أعلى درجة من الوالدين قال الإمام الغزاليُّ:\" حق المعلم أعظم من حق الوالدين، فإن الوالدين سبب الوجود الحاضر والحياة الفانية، والمعلم سبب الحياة الباقية فأبو الإفادة أنفع من أبي الولادة \"
· أنت سبب انتصار الأمة في معركتها المصيرية أو هزيمتها، فقد أرجعت فرنسا هزيمتها في الحرب الثانية إلى المعلم قائلة:\" إن التربية الفرنسية متخلفة\" وقال قائد الأمريكان لما غزا الروس الفضاء : ماذا دها نظامنا التعليمي؟\".\"الأمة في خطر\".
· في يومكم هذا دعوني باسم الآباء والأمهات أحييكم أجمل تحية وأزجي الشكر لكل واحد منكم فأنتم الأمناء على أغلى ما وهبنا الله، وأنتم محط الرجاء، وأنتم الذين يعول المجتمع عليكم- بعد الله- في أن تهيئوا أبناء أمتكم ليكونوا كما أراد الله مواطنين صالحين. بجهدكم ووعيكم يتحدد مستقبل الوطن وتتبلور صورته ويعلو شأنه.

عماد الطوال

التحضير للدروس 00لاتتركوه للأسباب التالية

التخلي عن دفتر الإعداد يعني التخبط !
الرغبة في التخلص من دفتر الإعداد الكتابي من قِبل بعض المعلمين تعني إلقاء الدروس دون وضع خطط مسبقة، وهذا بدوره سيجعل المعلم الذي لا يعد لدروسه في وضع من التخبط والارتجالية أثناء درسه.. هذه حقيقة واقعة ولا يدركها إلا من خبر التدريس واشتغل به.
إن من أهم واجبات المعلم هو الاستعداد لدرسه، وهذا الاستعداد لا بد وأن يبدأ من خلال الإعداد الذهني لدروسه وهو يعني إطلاع المعلم على الموضوع جيداً، ومن ثم التخطيط له (خطة التدريس)، وذلك بتحديد الأهداف وكيفية تحقيقها وملاءمتها للموضوع المدرّس، وما الأساليب والطرائق التي ينبغي إتباعها والسير وفقها أثناء الحصة؟ وما نوعية الأسئلة التي سيلقيها ولها علاقة بالموضوع؟ وماذا عن طرق صياغتها؟.. كل هذا وغيره يُعد من الإعداد الذهني والكتابي للدرس المقرر تدريسه في الغد.. وإهمال المعلم لأي من الإعدادين (الكتابي والذهني).. هذا يعني بأنه سيصادف مواقف وأسئلة لم يتوقعها وان إلمامه بالمادة العلمية لم يكن بالقدر الذي يجعله مستعداً للرد على تساؤلات طلابه وسيُحرج عندها، وأي ارتجال أو تخبط من المعلم أمام طلابه سيجعله في موضع النقد والذي قد لا يخطر على بال المعلم بأن الطالب بإمكانه تقييم معلمه والذي سيشاركه في هذا التقييم أسرة الطالب التي تتابع سير ابنها الدراسي في المدرسة بل سنعيش في قادم الأيام ما يُسمى بالتقويم التصاعدي ويصبح من حق الطالب المشاركة في تقويم معلميه.
لذا يخطىء من يظن أن المعلم يمكنه التخلي عن التخطيط لدرسه، بل أرى أن دفتر الإعداد هو سلاح المعلم الذي يحمله معه كل يوم، وهو يغادر منزله إلى مدرسته، بل لقد ارتبط منظر المعلم بدفتر الإعداد وبالحقيبة التي يحمل بداخلها جميع ما يحتاج إليه من أقلام أو مفكرة أو نشرات أو مراجع، ومن الصعب رؤية المعلم وهو يدخل المدرسة (بيد وراء ويد قدام) ناهيكم عن الدور الذي يلعبه دفتر الإعداد في حياة المعلم في إثبات خطته وتثبيت عمله وتوثيق مصادره ومناشطه، ولعلني أتذكر ذلك المعلم الذي تخطى الثلاثين سنة وما زال يعد لحصته ويحضِّر لدروسه، وعندما سئل من قِبل المعلمين الشباب الذين ملوا التحضير ولهم حوله رأي قال: (والله لا أحب أن يشرب تلاميذي من ماء آسن) واسمحوا لي إذا قلت إنه لأمر محزن أن نسمع الدعوات تتنافى بين صفوف (بعض) المعلمين في أن تسمح وزارة التربية والتعليم للمعلمين بعدم الإعداد وإلغاء التحضير.. هل هذه الدعوة منبعها انزعاج المعلم من رسالته أو ملله من التحضير اليومي، أو لأن التحضير أصبح عنصراً مهماً في تقويم المعلم، أو لأنه محط تساؤل المدير.. المشرف المقيم، وتساؤل المشرف التربوي الذي يهمه معرفة مدى نجاح الحصة بداية بخطة التدريس وأعني التحضير أم الرأي القائل بأن المعلم القديم لم يعد بحاجة للإعداد لأنه (هضم) المواد التي يدرسها.. أنا أرى أنها مبررات غير مقنعة وآمل ألا يغضب أحد من رأيي، ولكنها الحقيقة لأن كل موظف ملزم بالتخطيط لعمله، بل كل إنسان ملزم بالتخطيط في حياته.. وأعطيكم بعض الأمثلة في حياتنا فعندما ينوي أحدكم بناء عمارة أليس يخطط لعملية البناء؟ أو عندما يعزم القيام برحلة أليس يخطط لها؟ وعندما يريد الذهاب إلى مناسبة أليس يعد لهذه المناسبة؟ إذاً أليس من باب أولى والمعلم يعمل في أشرف ميدان وأعظم رسالة في استثمار الناشئة أن يخطط لعمله. لماذا هنا فقط وتحديداً في ميدان التربية والتعليم تعلو الأصوات ضد التخطيط.. بل إن ما يزيد العجب أنها تصدر من معلمين لم تتجاوز خدمتهم العامين والثلاثة حين يبدو عندهم الضجر والملل من التحضير ومن التدريس ومن النصاب ومن الميدان برمته لماذا؟

محمد إبراهيم فايع

نصائح هامة للاختبار

هنالك خمسة أنواع رئيسية للأسئلة :

صح أم خطأ ، الخيارات المتعددة ، املأ الفراغ ، الإجابات القصيرة ، الأسئلة المقالية .

هنا .. يجب عليك مايلي :

ـ ألق نظرة سريعة على الامتحان كاملا .. سيساعدك ذلك على تحديد الوقت .

ـ المطلوب للإجابة على كل قسم .

ـ اقرأ الأسئلة المقالية أولا .. قبل الإجابة على أي جزء من الاختبار .. عندما تبدأ بحل الأجزاء الأخرى سجل باختصار العبارات والأفكار تراها مناسبة للقسم المقالي .

ـ تجاوز أي سؤال تواجهك به مشاكل .. فيمكنك الرجوع له لاحقا .. وربما تساعدك الأسئلة التالية على تذكّر الإجابة .

ـ أسئلة الصح والخطأ .. والخيارات المتعددة عادة ما تكون الأسهل .. لذا قم بحل هذه الأجزاء أولا إن أمكنك ذلك .. وربما ساعدتك هذه الأسئلة على تذكّر إجابات املأ الفراغ .. وإعطائك أفكار للأسئلة المقالية .

ـ إجابة تخمينية جيدة أفضل من ترك الورقة بيضاء .. وقد تحصل منها على بعض العلامات .. لا تحاول أن تتفنن في تخمينك .

ـ اكتب إجاباتك القصيرة في جمل بسيطة وواضحة .. تضمين الإجابة والمعلومة الصحيحة أهم من الرونق الأدبي .

ـ الأسئلة المقالية تمتحن قدرة الطالب على التفكير .. والربط بين الأفكار في الموضوع . المعلومات

الصحيحة مهمة ، ولكن تقديمها في إطار منظم ومترابط مهم أيضا ..

وهذه بعض النصائح لحل الأسئلة من هذا النوع :

ـ ابدأ بكتابة المعلومات (التعاريف والمصطلحات المهمة التي لا تريد أن تنساها) على صفحة بيضاء .

ـ اقرأ كل الأسئلة المقالية بدقة قبل أن تبدأ الكتابة .. فغالبا ما تكون هنالك أسئلة اختيارية .. اختر دائما السؤال المستعد لإجابته بشكل دقيق .. وقدر الوقت الضروري للسؤال .

ـ ابدأ كتابة جوابك بجملة متينة تحتوى على الفكرة الرئيسية للموضوع .. فالمقطع الأول يقدم خريطة لبقية الجواب عبر سرد النقاط الأساسية .. بعد ذلك توسع بشرح كل نقطة على حدة .

ـ ركز على النقاط الرئيسية في إجابتك . استخدم النقاط الرئيسية لتبدأ الجملة .. لا تضمّن أكثر من نقطة في الجملة الواحدة . استخدم أدوات الربط أو الترقيم لتنسيق أفكارك .

ـ انهي إجاباتك الكتابية بخاتمة متينة . يمكنك إعادة كتابة فكرتك الرئيسية وشرح سبب أهميتها ..

ـ ثم راجع ورقتك لتصحيح الأخطاء الإملائية وتأكد أنها سهلة القراءة ..

ـ إذا ضايقك الوقت .. ضع إجابتك في خطوط عريضة .

متمنياً لكل طالب وطالبة التوفيق والسداد ..

جمال صالح عبيد الغامدي

تحت المجهر أنت أيها المعلم

يقول مدرس لمادة التربية الإسلامية تعودت وضع الساعة في يدي اليمنى خلافا لعادة الناس في وضعها على اليد اليسرى،وذلك حتى تأخذ اليد اليسرى راحتها في الحركة عندما أكتب بها على السبورة ولئلا ينشغل الطلاب بالنظر إلى الساعة أثناء الكتابة، فجاءني طالب بعد فترة من بداية العام الدراسي وقال:يا أستاذ حصل نقاش بيني وبين بعض الزملاء حول لبس الساعة في اليد اليمنى أو اليسرى فقلت لهم: أن لبسها في اليد اليمنى هو السنة ،وقالوا: ليس في ذلك سنة بل تلبس في إحدى اليدين فرددت عليهم:بأنك تلبس الساعة في يدك اليمنى إتباعا للسنة، ففوجئت باستدلاله بي في حجته على زملائه،ثم ابتسمت وبينت له سبب

لبسي لها في اليد اليمنى ثم سألته مداعبا له :الرسول صلى الله عليه وسلم يلبس الساعة في اليد اليمنى أم اليسرى؟ففكر ثم ابتسم وانصرف.

علما أن قاعدة الشرع المستمرة كما قال الإمام النووي-رحمه الله- أن ما كان من باب التكريم والتزيين استحب فيه التيامن وما كان بضد ذلك استحب فيه التياسر.

وبعد فترة دار حديث بيني وبين أحد الزملاء وهو وكيل مدرسة حول هذه الحادثة فقال: قد حصلت لي حينما كنت مدرسا حادثة طريفة تبين دقة مراقبة الطلاب لمدرسيهم حيث تعودت في نهاية كل عام دراسي عمل استبيان للطلاب عن طريقة تدريسي وملاحظاتهم حول شخصي الضعيف فتأتيني ملاحظات دقيقة جدا في أمور لم أكن القي لها بالا ومن ذلك أن طالبا كتب انك يا أستاذ تدخل الفصل وغترتك غير منظمة أتمنى أن تكون غترتك منظمة فهذا أليق بك. يقول: فضحكت لأني فعلا كنت القي بطرفي الغترة فوق رأسي بدون عناية فتتراكم فوق رأسي كل مرة بأشكال مختلفة كأشكال السحاب في السماء ولما كنت تعودت على هذه الطريقة فلم يكن يخطر ببالي أن عين هذا الطالب مركزة على هذه الغترة أثناء الدرس وأنها ستكون جديرة بأن يسجلها ملاحظة للمدرس.

ولاشك أن حسن السمت والمظهر من آداب الإسلام فقد أورد الإمام ابن حجر في فتح الباري قول النبي صلى الله عليه سلم(( أن حسن السمت والتؤدة جزءا من ست وأربعين جزءا من النبوة)) أو كما قال صلى الله عليه وسلم.

ثم ذكر مدير المدرسة وهو مربي فاضل :قائلا لقد كنت وأنا طالب أراقب مدرسا أنيقا في ملابسه معتنيا بها حتى كنت أراقب حذاؤه الجميل وكنت أتمنى أن البس مثلها في يوم ما.

وحدثت أيضا مدرسا متعينا هذا العام بقصة الساعة فأشار إلى يده وقال:إني ألبسها أيضا في يدي اليمنى كما كان يلبسها أستاذي وأشار إلى الرجل الجالس أمامه فابتسم الرجل وابرز يده اليمنى فظهرت الساعة.

فهل أدركت أيها المربي الفاضل إلى أي درجة أنت تحت مجهر أعين الطلاب بل وربما سائر أفراد المجتمع.

سالم محمد البوت

حقوق التلميذ بطئ التحصيل

بسم الله الرحمن الرحيم

إن الله قد خلق البشر مستويات في جميع المجالات ومن ضمنها المستوى العقلي ومدى الفهم والاستيعاب لهذا نوجه هذه الرسالة الصارخة باسم جميع من هم دون المستوى المطلوب كما يطلقون علينا نطالب بحقوق شرعية وعادلة ... تنبع من ضمير حي لمدرس يؤمن بأن دوره هو رسالة بل أمانة ويجب عليه أن يتحملها بكل معيقاتها .. ومن أهم الحقوق التي نطالب بها :

_ نحن نسمع الكثير من المدرسين يطلقون لقب \" المتخلفين عقليا أو تحصيليا \" نحن لسنا كذلك و إلا لكانت مدارس ذوى الاحتياجات الخاصة أولى بنا ولكننا بطيئوا التحصيل نحتاج للمزيد من الرعاية والصبر فقط _ حقنا أن نشارك في الحصة بالقدر الذي نستطيعه فنحن نعرف الكثير وليس كما يعتقد البعض أننا مثل المقعد الذي نجلس عليه ....لدينا مواهب وقدرات يمكن ألا تكون لدى المتفوقين في الفصل ... ولكن حقنا أن تبحثوا عما في داخلنا ..كثير منا يحب الرسم أو التمثيل أو الإنشاد أو القيادة أو .. أو أو ولماذا لا نأخذ حقنا في تلك المجالات ..

_ حقنا أن تدقق دفاترنا ولا تهمل حتى لو كانت غير مرتبة أو خطنا ليس جميلا .. ونحن نفعل كل ما بوسعنا وحقنا أن تتابع كراساتنا أولا بأول

_ حقنا أن يعطينا المدرس اهتماما خاصا على الأقل حصة إضافية أسبوعيا لنشعر على الأقل أننا بشر وهناك من يهتم بنا

_ حقنا أن يساعدنا المعلم في تنظيم واجباتنا المنزلية ..أو أن يكون لنا واجبا محدودا خاصاً بنا .. أو أن يساعدنا في كتابته من خلال أوراق عمل خاصة ولو لبعض الأيام

_ حقنا أن يكون لنا احترامنا ولا نعامل كأننا قمامة الفصل والكل ينبذنا ويسخر منا

_ حقنا أن نعزز ولو بابتسامة من مدرس ..أو تصفيق من الفصل حتى لو كانت إجابتنا ليست على مستوى المطلوب ولكننا نحتاج إلى الدفع للأمام وخطوة خطوة سنصل

_حقنا أن تكون لنا أنشطة خاصة بنا تناسب قدراتنا ومن هنا ممكن أن ننطلق _ من حقنا أن تبحثوا عن سبب وجودنا في هذا المستوى ربما ظروف اجتماعية أو نفسية أو بيئية أو صحية... حاولوا أن تبحثوا عن السبب لتتمكنوا فيما بعد من إيجاد الحلول

_ حقنا أن يكون هناك حث من قبل المدرسين لبعضهم البعض على الاهتمام بنا وألا توجه رسائل مدعمة لإحباط أي معلم يمكن أن تكون لديه النية لمساعدتنا .. والتى تكون غالبا بأن ما سيقوم به سيذهب أدراج الرياح وأننا لا نستحق أن يتعب أحد من أجلنا

مدرسينا الأفاضل لا نريد أن نطيل عليكم ونحملكم مالا طاقة لكم به ...قد خلقنا الله بهذه القدرات وربما الظروف هي التي أوجدتنا هكذا وربما ما نحن فيه هو ذنب معلم في بدايات مشوارنا التعليمي نحن نعرف أنكم ستتعبون وستلاقون مصاعب ولكننا نوعدكم أننا سنسير إلى الأفضل وأنكم ستسعدون في النهاية وستنسون أي تعب ساعدونا نحن نرجوكم أن تقفوا إلى جانبنا لا نريد أن نرى الحياة بمنظار أسود سببه المدرسة أو انتم .... نرجوكم

ولا يسعنا إلا أن ندعو لكم بأن يهديكم الله إلى سواء السبيل وأن يوفقكم إلى فعل الخير مع تحيات جمعية الدفاع عن حقوق التلميذ

أم محمد العمري
معلمة لغة عربية /محلة ابتدائي

مقالات المجلة تعبر عن آراء كاتبيها

الإدارة الصفية الفاعلة

الإدارة الصفـية :

مفهوم الإدارة الصفية:

هي مجموعة الممارسات المنهجية واللامنهجية التي يؤديها المدرس أثناء تواجده داخل غرفة الصف، وهي علم له أسسه وقواعده وفي الوقت ذاته هي فن تطبيق هذا العلم.

أهداف الإدارة الصفية:

1. توفير المناخ التعليمي/التعلمي الفعال.

2. توفير البيئة الآمنة والمطمأنة للطلاب.

3. رفع مستوى التحصيل العلمي والمعرفي لدى التلاميذ.

4. مراعاة النمو المتكامل للتلميذ.

أنماط الإدارة الصفية:

• النمط الفوضوي:

يسود هذا النمط لدى المعلمين ضعاف الشخصية، والمهملين الغير قادرين على جذب انتباه الطلاب فتجد التلاميذ يتنقلون بين المقاعد المختلفة ويتصرفون وفقاً لأهوائهم في غرفة الفصل دون الإحساس بوجود ضوابط لتصرفاتهم. أما المعلم فهو غير مخطط وعديم المقدرة على القيام بالجهد اللازم لتقويم سلوك التلاميذ، غير مبادر وتكاد شخصيته تذوب بين التلاميذ بحثاً عن صداقات معهم، وبذلك تكون إنتاجية العملية التربوية ضعيفة ومتدنية، ويضيع الوقت في استفسارات التلاميذ التي لا طائل لها.

• النط التسلطي:

ويتميز هذا النمط بمناخ صفي يتصف بالقهر والإرهاب والخوف، حيث يرى المعلم في نفسه مصدراً رئيساً بل ووحيداً للمعلومات، وينتظر من تلامذته الطاعة التامة لتعليماته وأوامره مزاجياً في علاقته بالتلاميذ فهو الذي يمتلك القدرة على الثواب والعقاب، مفقِداً للتلاميذ ثقتهم بأنفسهم من خلال اعتمادهم عليه كلياً مقاوماً لأي تغيير في نمطه الإداري معتبراً ذلك تحدياً لسلطته.

الآثار الإيجابية للنمط التسلطي:

1. المعلم محدد لهدفه ولذلك لا يستنزف الجهد والوقت لتنفيذ الهدف.

2. مستوى تحصيل الطلاب مرتفع.

الآثار السلبية للنمط التسلطي:

1. ظهور الإتكالية والشرود الذهني، ومظاهر الغيبة والنميمة، والخوف من المعلم والخضوع له لكف أذاه.

2. فشل التلميذ في وضع أهداف لنفسه، وضعف شديد لقدرته على التخطيط لحياته ومستقبله وضياع لشخصيته.

3. الدافعية للتعلم خارجية مصدرها الثواب والعقاب مما يفقد العملية

التعليمية/التعلمية أهم خصائصها وهي نقل أثر التعلم، ويبقى التعديل في السلوك محدوداً ومرتبطاً بزمن الرهبة والخوف.

• النمط الديمقراطي:

وهو ذلك النمط الذي يوفر الأمن والطمأنينة لكل من التلميذ والمعلم، حيث يسوده جو التفاعل الإيجابي بين المعلم وتلامذته من جهة وبين التلاميذ أنفسهم من جهة أخرى، وهو يراعي النمو المتكامل للتلميذ من كل جوانبه الجسدية والنفسية، حيث يعطي للتلميذ الفرصة في التعبير عن نفسه، والتواصل والتحاور مع زملائه مما يوفر إمكانية التعلم بالأقران، ويبني شخصية الطالب الخاصة به القادرة على نقد الآراء والأفكار المطروحة، والقادرة على الإبداع، وفيها تكون الحرية للمدرس بوضع خطنه الخاصة بالمنهاج وبالاتفاق مع تلامذته من حيث التقديم أو التأخير في بعض موضوعات المنهاج، أو إثراء المنهاج بما يتفق مع حاجات تلاميذه، ولذلك يحتاج هذا النمط التربوي لمدرسين ذوي كفاءة عالية حتى يتمكنوا من الحفاظ على البيئة الصحية للصف، مع الحفاظ على مستوى عال من التحصيل، فالمعلم هنا لا يعطي الأولوية لحفظ المعلومات والمعارف، ولكنه يعطيها لفهم المعلومات فهماً صحيحاً وعميقاً، مما يتيح الفرصة أمام التلميذ لنقل اثر التعلم وتطبيقه بصورة فعالة في مواقف جديدة.

• عناصر العملية الإدارية الصفية:

أ‌. التخطيط:

وهو أول المهام الإدارية للمعلم، حيث أن أي خلل في هذا الجانب ينعكس على مختلف جوانب العملية الإدارية برمتها، وقوم المعلم بوضع العديد من الخطط أهمها: أ. الخطة السنوية ب. الخطة الدراسية ج. الخطة الزمنية للمنهاج د. خطط علاجية هـ. خطط للمتفوقين و. المشاركة في إعداد الخطة التطويرية للمدرسة.

ب‌. القيادة:

رغم تغير النظريات التربوية وتقلبها على مر الزمن إلا أن المدرس يبقى الرائد في العمل الصفي ولا يمكن الاستغناء عن دوره القيادي في العملية التعليمية/التعلمية، فيجب على المعلم أن يكون قادراً على :

1. خلق الدافعية للتعلم: وذلك من خلال إثارة اهتمام التلاميذ بموضوع الدرس والمحافظة على انتباه التلاميذ خلال الموقف التعليمي/التعلمي وإشراك التلاميذ في نشاطات الدرس واستخدام وسائل التعزيز لإنجازات التلاميذ.

2. مراعاة الحاجات النفسية والاجتماعية للتلاميذ: فلكل مرحلة نمو خصائصها التي يجب أن يراعيها المعلم ويحاكي التلاميذ من خلالها، فالتلميذ كائن بشري بحاجة للانتماء، بحاجة للمديح، بحاجة للاستقلال ولديه غريزة حب التملك

والسيطرة.

3. مواجهة الملل والضجر: كثيراً ما يصاب التلميذ بحالة من الملل والضجر وعلينا أن لا ننسى أن التلميذ في هذه المرحلة من العمر لا يستطيع التركيز في موضوع واحد أكثر من (10-15) دقيقة، ولذلك يجب على المعلم أن يكون حريصاً

على تنوع الأنشطة الصفية واختيار الوسائل التعليمية المنتمية للموضوع، وربط الموضوع ببيئة الطالب وواقعه.

4. الانتباه لميل الطالب لجذب الانتباه: في الغالب ما نجد أن بعض التلاميذ يميل لجذب الانتباه إليه وإذا كان هذا السلوك أكثر وجوداً بين التلاميذ ضعاف التحصيل ولكننا نجده بين التلاميذ المتفوقين أحياناً، وعلينا أن نتعامل مع كل حالة على حدة والبحث عن أسباب لجوء التلميذ لهذا السلوك ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة حسب طبيعة الحالة.

5. الفروق الفردية: لا يستجيب أبناؤنا التلاميذ لعملية التعلم بنفس الدرجة من الفاعلية والاستيعاب فكما بينت الدراسات العلمية الحديثة أن هناك ثمانية أنواع مختلفة من الذكاء لدى الإنسان فيجب أن نلاحظ دائماً أن بعض التلاميذ يستجيبون لطريقة ما أكثر من غيرها. وكذلك فإن بعض التلاميذ يتمتعون بقدرات عالية من التفوق والذكاء فأولئك يجب وضع برامج خاصة بهم أثناء الحصة الدراسية.

ج . التنظيم:

تعد عملية التنظيم مؤشر قوي على مدى فاعلية العملية التعليمية/التعلمية، فالمعلم الذي يدير الوقت بدقة وفاعلية هو معلم ذو خبرة ودراية، فهو يتنقل بين مراحل الدرس المختلفة بيسر وسهولة معطياً كل مرحلة منها ما تستحقه من الوقت ففي عملية التهيئة قد يبدأ درسه باختبار قصير يقيس خبرات التلميذ السابقة ومنتمي في الوقت ذاته لموضوع الدرس الجديد، أو يهيئ للموضوع بطريق حافزة مناسبة، وهو قادر على تنظيم التفاعل الصفي سواء بينه وبين التلاميذ أو بين التلاميذ أنفسهم، حيث ينظم عملية التعلم بالأقران بيت تلامذته، وهو مبرمج لحصته فلا يداهمه الوقت فيل تحقيق أهدافه وقياسها، وهو في الوقت ذاته منظم في عرضه لوسائل الإيضاح الملائمة والمنتمية. ويحافظ على سجلاته المختلفة بطريقة رتبة ومنظمة.

د. التقويم:

إذا كان مفهوم التقويم إصدار أحكام عند انتهاء مرحلة معينة فإننا ننظر للتقويم أيضاً بكونه عملية استمرارية، وبذلك فهو مدخل لتعديل الانحراف عن المسار المرسوم وتقويمه، ولا يمكن لنا أن نحكم على أية عملية تربوية إلا من خلال عملية التقويم الذي بدونه تصبح العملية التعليمية/التعلمية ارتجالية فردية غير موضوعية، ولذلك وجب على المعلم أن يولي التقويم بأنواعه المختلفة كإعداد الاختبارات التشخيصية والتحصيلية وتحليل نتائجها أهمية خاصة، بل يمكن اعتبار أشكال التقويم السابقة بمثابة إشارة مرور التي تعطي للمعلم الضوء الأخضر للانطلاق بأمان من تحقيق هدف لآخر.

أهم المهارات اللازمة لإدارة الصف:

1. الدافعية 2. المثيرات 3. التهيئة للدرس 4. غلق الدرس 5. التعزيز

6. الأسئلة الصفية وتوجيهها 7. التحرك داخل الصف 8. التقييم الذاتي

إعداد المدير المساعد/ رضوان عيد
أكتوبر - 2004

اليوم العالمي للمعلم وماذا بعد ؟

في كل عام وفي مثل هذا الوقت بالذات يقام اليوم العالمي للمعلم وفيه يتم تكريم أبرز المعلمين على مستوى الإدارات التعليمية ويتباين التكريم من إدارة تعليمية لأخرى حسب الامكانات ( المادية ) تحديداً وحسب قناعة المسئول في تكريم المعلم والمدى الذي يمكن أن يكون عليه هذا التكريم , والكل يؤمن بدور المعلم وأهمية وان العملية التعليمية تقوم في نهاية الأمر على المعلم ,

وكما أن الطالب هو محور العملية التعليمية إلا أن المعلم هو من يقوم على عاتقه كل ما يراد تحقيقه من العملية التعليمية وهذا ما نجده واقعاً ملموساً فبدون معلمين لا طلاب ولا مدارس والعلاقة هنا تفاعلية .

وأود الحديث هنا عن تكريم المعلم , والمعلم في وطني بالذات حيث أن تكريم المعلم في اغلب الأحيان هو روتين معتاد لا يذهب بعيدا عن تقديم درع تذكاري و شهادة تذكر المعلم بأنه معلم لا اقل ولا أكثر وتقول له اجتهد أكثر فأنت معلم . وأسلوب تكريم المعلمين ما هو إلا أسلوب واحد مكرور ليس فيه الجديد وليس فيه الطعم التربوي الذي يتأمله المعلم بعد أن قدم كل ما لديه ووصل إلى أن يكون مميزا من بين الآلاف من المعلمين الآخرين . كما أن آلية اختيار المعلمين لتكريمهم أصبحت للأسف الشديد في اغلب الأحيان لا تعتمد على التميز الفعلي للمعلم وإنما تعتمد على ( الدور ) بوضوح أكثر كل سنة واحد ,

والأقدمية والمحاباة لها دور كبير في ذلك وليس ابلغ تفسيرا لذلك الإ أننا نجد في كل عام مكرمين جدد أي لا يعتمد التكريم على تميز الشخص في العمل فربما يتميز المعلم كل عام وبذلك يجب أن يكرم كل عام ولا يجب أن يكون التكريم لمرة واحدة في العمر وهذا ما يعمل به واقعاً . ثم إن من شروط التكريم أن يمضي المعلم أكثر من خمس سنوات كخدمة في التعليم وهنا ماذنب معلم حديث التعيين ( سنتان فما فوق مثلاً ) أن يحرم من التكريم ولربما يقدم ما لم يقدمه صاحب الثلاثين سنة من الخدمة في مجال التعليم . ومن ثم يمكن تكريم جميع المعلمين بشكل عام فهذا اليوم لهم جميعا ولكن يظل للمتميز منهم تكريمه الخاص

. وعودا على ما يقدم للمعلم يوم تكريمه , فلماذا لا يكون التكريم بالشكل الذي يعطي المعلم المكرم هيبته ووقاره ويكون هناك آلية فعلية لتكريم المعلم في مدرسته من أبنائه الطلاب بان يحتفوا به يوم تكريمه ومن إدارة مدرسته بأن يكون معلما أول يخفف من نصابه , ومن الوزارة بأن تصله التهنئة من مقام الوزارة , وفي المجتمع بأن يكون له تكريم خاص من المجتمع المحيط بالمدرسة بشكل خاص وفي مناسبة اجتماعية عامة من كل فئات المجتمع .

فالواقع يقول أن تكريم المعلم يتم في قاعة مغلقة بها معلمين مكرمين آخرين فقط قلة من المسئولين ولا وجود لفئات المجتمع ولا للطلاب على اقل تقدير في أغلب الأحيان.

تساؤل آخر أريد أن أضعه هنا عن المعلمين المكرمين في الأعوام الماضية مامدى الاستفادة منهم في مجال التربية والتعليم أم أن العملية مجرد تكريم فقط دون وضع استراتيجية للاستفادة من هذه الخبرات التي تميزت واستحقت أن تكرم على مستوى الآلاف من المعلمين ومن ثم فان الأعين التربوية يجب أن تكون على هؤلاء المعلمين ويجب وضع آلية للاستفادة من خبراتهم وتكوين لجان على مستوى الاستشارة في البرامج المختلفة التي تصب في مصلحة التطوير والرقي بالتربية والتعليم .

إن تكريم المعلم لأمر مهم لا بد أن تشترك فيه جميع المؤسسات التربوية وغير التربوية ويجب أن يكون للمجتمع دور كبير في تكريم المعلم وليس فقط الإدارة التعليمية التي يعمل بها فالمعلم يقدم كل ما لديه في خدمة المجتمع وفي سبيل الرقي به وتعليم أبنائه وكل هذا يصب في مصلحة الوطن .

احمد بن خضران العُمري
مشرف تربوي – تعليم عسير

برامج مدرسية.. تحضير وطرق تدريس

النسبة
الأهداف السلوكية :
1- أن يوضح التلميذ مفهوم النسبة .
2- أن يقارن التلميذ بين نسبتين .
3- أن يحل التلميذ مسائل رياضية على النسبة مستخدماً أسلوب حل المشكلات .
فيما يتعلق بالهدف الأول :
عنصر المحتوى الرياضي : مفهوم :النسبة .
التنظيم الصفي ( ترتيب التلاميذ خلال النشاط ) : نشاط جمعي مصغر .
أسلوب التدريس : التعلم بالاكتشاف .
الوسائل التعليمة : أقلام ، أعواد ، أطواق لعمل مجموعات .
النشاط:
( طبعاً تدريس المفاهيم الرياضية وتقديمها للمتعلمين لأول مرة يقدم من خلال ثلاث مراحل :
1- مرحلة محسوسة : يمكن تقسيم المتعلمين ( التلاميذ ) إلى مجموعات صغيرة ( 4-5) وترمز بـ ( أ ، ب ، ج ، د ) ثم تعطى كل مجموعة عدد من الأشياء المحسوسة ( أعواد – أقلام _ أو مكعبات بألوان مختلفة ............الخ ) بعد ذلك يقوم المعلم بتوجيه التلاميذ في النشاط ( فعلى سبيل المثال ) :
- يطلب من كل مجموعة ( تلاميذ ) تكوين مجموعة مؤلفة من أي عدد تحدده المجموعة من كل من الأعواد والأقلام ( وربما يحدد المعلم عدد العناصر ).
ثم بعد ذلك تناقش كل مجموعة على حدة إذا أعطيت الحرية للتلاميذ في تكوين المجموعات . وبافتراض أن المعلم هو الذي حدد عدد العناصر لكل المجموعات . يتم إثارة التساؤلات التالية :
- كم عدد الأعواد في المجموعة ؟ .
- كم عدد الأقلام في المجموعة ؟
- كم عدد عناصر المجموعة ككل ؟
- كم تمثل الأعواد بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- كم تمثل الأقلام بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- قارن عدد الأعواد بالنسبة لعدد عناصر المجموعة الكلي .
- قارن عدد الأقلام بالنسبة لعدد عناصر المجموعةالكلي .
- ماذا تستنتج ؟ هل هذه النواتج تمثل كسوراً ؟
- قارن عدد الأعواد في المجموعة بعدد الأقلام .
- هل نستطيع أن نعبر عن ذلك بقولنا نسبة الأعواد إلى الأقلام هو كذا إلى كذا .
- هل نستطيع التفريق بين الكسر وبين النسبة ؟ كيف نفرق بين المفهومين ؟

2- المرحلة التصويرية ( شبه محسوسة ) : ويتم تنفيذ نشاط مشابه باستخدام الرسوم وأشكال فن وتطرح أسئلة توجيهية كما في السابق ( ويمكن تنفيذ نشاط الكتاب مع الحرص على طرح أسئلة فاعلة في توجيه عملية التعلم ).
3- المرحلة المجردة : ويتم تنفيذها بشكل مصاحب للخطوة السابقة بحيث تستخدم الرموز للأعداد وكذلك يتم توضيح رمز النسبة والتأكيد عليه والتأكيد على الفرق بين النسبة والكسر .
وفي ختام النشاط ينبغي استثارة التلاميذ إلى تحديد مفهوم النسبة على أنها :
[color=darkblue]زوج مرتب من الأعداد أو القياسات يمكن استخدامه للتعبير عن المقارنةبين الأعداد أو القياسات المختلفة
والكسر طبعا يستخدم للمقارنة بين الجزء والكل.

التقويم البنائي :
يم تكليف المجموعات مرة أخرى بعمل مجموعات والتأكيد على ما تم تعلمه . وكذا يمكن الطلب من أحد التلاميذ تكوين مجموعة مؤلفة من نوعين من العناصر وتوضيح نسبة عدد النوع الأول من العناصر إلى النوع الثاني .
وبقية الأهداف يمكن تقديمها بأنشطة أقل جهداً من السابق لأنه بالتأكيد قد أتضح مفهوم النسبة للمتعلم . والهدف الثالث إن كان في الدرس يمكن اتباع خطوات بوليا في حل المشكلات وتدريب التلاميذ عليها

هذا الدرس بناءً على طلب من أحد الأعضاء وحقيقةً لم يوضح الصف الدراسي وعموماً فأنا أعتذر لعدم وجود الوقت الكافي لديّ لإعداد الدرس بشكل جيد . أرجو أن يكون فيما قدمت فائدة وأنا فقط أقرب الفكرة فيما عرضت وتحياتي للجميع

طريقة كتابة الجذر والأس والدرجة والكسر بالوورد :

( هذه الطريقة التي تستطيع بها كتا بة الكسور والجذور باللغة العربية 79 ) الخـطوات : 1) من قائمة أدوات في الوورد - خيا رات – اليمين لليسار – ثم تضع بد ل الأرقا م نظام ا لى ( نوع هند ية ) 2) من قا ئمة إدراج تختار ( حقـل) - ثم من الفيئا ت تختار ( معادلات وصيغ ) ثم من أسماء الحقول تختار Eq ثم أنقـر على رمز الحقول ثم انقـرعـلى خيارات ثم من رمز تبد يل أ) ا خــتـر لـلكـسر ( ؛ ) \\F ب) ا ختـر للجـذ ر ( ؛ ) \\R ثم ننقـر على إضا فة إلى حقـل فيظهر لنا على - هذ ا الشكل للكسر F ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسارها مثل : (5 ؛ 9 ) ثم موافق مرتين النتيجة 59 - للجذ ر R ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسا رها مثل: ( 7 ؛ 9) ثم موافق مرتين النتيجة 79 ( هذه طريقة كتابة الدرجة) عند ما نريد كتابة درجة الزاوية( ب) نكتب {90 5 } ثم نظلل العد د 90 ونذ هـب لعلامة التبويب تنسيق ) يمين كلمة منخفـض ونختار خط ونضع علامة ( - نفعل مع الرقم (5) كما فعلـنا مع الرقم (90) ) يمين كلمة مرتفع إلا أن الفرق نضع علامة( ب ب = 590 ( هذه طريقة كتابة الأُس) عند ما نريد كتا بة مثلاً ( 3 أ س 7 ) نقوم بتظليل العد د (3) لعلامة التبويب تنسيق ونختار خط ونضع ) يمين كلمة منخفـض علامة ( - نفعل مع الرقم (7) كما فعلـنا مع الرقم (3) ) يمين كلمة مرتف إلا أن الفـرق نضع علامة( 3 7

المعلم/ محمد مهنا

نصائح للمعلم

أكثر ما يجعلنا نقدر إنسانا أيا كان جنسه، عمله، ودينه أيضا، أنه ينشر بين الناس ما امتلكه من علم نافع، وأنه يعمر الأرض والنفس البشرية باذلا الجهد والوقت لذلك.

التعليم: مهنة مقدسة اصطفى الله لها الأنبياء و الرسل فكان القلم والكتاب هما الطريق لهداية البشرية للحق و التوحيد.وهما سبيل المعلم في نشر ما لديه من علم نافع.
الكتاب المنهج والقلم اللغة ومتى ما كان المعلم ملما بمادته العلمية وبالطرق التربوية المناسبة في التعامل مع تلاميذه كان ذا كفاءة واقتدار وناجحا في عمله.

قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: ( لن تزول قدما عبد يوم القيامة حتى يسأل عن أربع خصال، عن عمره فيما أفناه، وعن شبابه فيما أبلاه، وعن ماله من أين اكتسبه وفيما أنفقه، وعن علمه ماذا عمل به )

وسنكتب هنا بعض النصائح للمعلمين الجدد لعلها تكون لهم عونا في أداء هذه الرسالة العظيمة:

-التحضير الذهني للدرس وهذا لا يكون إلا عن طريق الإطلاع، الإطلاع ليس فقط على الكتاب المدرسي بل الاستزادة من كتب أخرى و مراجع تتعلق بموضوع الدرس وبالعملية التربوية. إن من أكثر ما يؤثر على مستوى المعلم ظنه أنه بحصوله على الوظيفة وانخراطه في التدريس لا يحتاج للقراءة والإطلاع وتنمية الذات، فيكتفي بالعلم الذي اكتسبه في أثناء دراسته في الكلية، ولكن طرق التدريس في تغيير مستمر والمجتمع يتغير فتتغير بذلك المهارات والأساليب التي ينتهجها التربويون في إيصال المعلومة.والمعلم الناجح هو من ازداد خبرة عن طريق إطلاعه على الجديد و تنمية ذاته بالإطلاع المستمر.

-التحدث للتلاميذ بلغة مناسبة لمستوى فهمهم ولعلني هنا اذكر طرفة قرأتها عن معلم العلوم وهو يشرح درسه باقتدار فيفاجأ بتلميذ يسأله في نهاية الدرس عن معنى كلمة ( لا بد ) التي كررها كثيرا

- على المعلم إتباع اللين و المعاملة الحسنة قال تعالى: ((ادع إلى سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة) النحل:125.ولنا في رسولنا الكريم الأسوة الحسنة ( دخل معاوية بن الحكم في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حرم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته، فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.

-العناية بالإعداد الكتابي للدرس والحرص على التحضير لما له من أثر في وضوح الخطوات وربطها بأهداف الدرس.

-حسن استغلال وقت الحصة وتوزيعه على مراحل الدرس.

-التنويع في طرق التدريس بما يتناسب و الخصائص النفسية لتلاميذ المرحلة عن طريق التمثيل و ترديد الأناشيد و الوسائل المعينة والحوار و المناقشة واستنتاج الإجابة من خلالها.

-التقويم في نهاية الحصة ضروري لمعرفة مدى نجاح الدرس.وكذلك التقويم المستمر الذي يواكب تقدم التلاميذ ومدى استفادتهم من الدروس التعليمية.

-استشعار الأجر من الله سبحانه وتعالى والإخلاص في العمل ( وقل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله و المؤمنون ) صدق الله العظيم.فنحن كمعلمين ومعلمات سنلتقي بالكثير ممن لا يقدر الجهد المبذول أو أولئك الذين يثبطون الهمم بكلمة يلقونها غير مبالين بأثرها في النفس ولكن حين يكون العمل لوجه الله ورغبة في ثوابه فإن كل التعب يزول والأمل يتجدد والحلم يتحقق بإذن الله.

إعداد / ياسمين عبدالله

أهمية المهارات الحياتية لطفل الروضة .

بداية إن الإنسان لا يستطيع أن يعيش في عزلة عن الآخرين عن أهله وأصدقائه وزملائه ، وهو لا يستطيع أيضاً ان يعيش دون تعامل مع كافة الجهات ، وهذا يؤكد أن حياة الفرد باعتباره عضوا في جماعة أكبر في حاجه إلى التكيف إلى تطوير المجتمع، وهذا لا يتوافر له إلا من خلال امتلاكه لمهارات حياتيه تجعله يتواصل مع الآخرين ويتفاعل معهم .
وتري كوثر كوجك ضرورة الاهتمام بالمهارات الحياتية ، وتزويد كل متعلم بها، كي يستطيع أن يواجهه المتغيرات والتحديات العصرية التى يتسم بها هذا العصر ، وكذلك أداء الأعمال المطلوبة منه على أكمل وجه ، فهذه المهارات تحقق له التعايش الناجح والتكيف والمرونة والنجاح في حياته العملية والشخصية ، وتتعدد هذه المهارات وتتنوع إذ تشمل جميع مجالات الحياة .
والمهارات الحياتية تكتسب أهميتها بالنسبة لطفل الروضة من خلال النقاط التالية :
1-تساعد المهارات الحياتية الطفل على مواجهة مواقف الحياة المختلفة ، والقدرة على التغلب على المشكلات الحياتية والتعامل معها بحكمة.
2-ممارسة المهارات الحياتية في مختلف المواقف تشعر الطفل بالفخر والاعتزاز بالنفس ، فعندما يطلب منه أن يؤدي عملا من الأعمال ويتقن ما يطلب منه ، فإنه يشعر الآخرين بالثقة ، ويعطيه هو المزيد من الثقة بالنفس .
3-المهارات الحياتية كثيرة ومتنوعة ويحتاجها الطفل في شتي مجالات حياته سواء في الروضة أو الآسرة أو في علاقاته بالآخرين ، ومن ثم فإن امتلاك هذه المهارات هو السبيل لسعادته ، وتقبله للآخرين والحياة معهم ، وكذلك حب الآخرين له وتقديرهم له .
4-يتوقف نجاح الفرد في حياته بقدر كبير على ما يمتلكه من مهارات وخبرات حياتية ، ومن ثم فالمهارات مهمة لكي يحقق الفرد نجاحه في حياته .
5-لا تقتصر أهمية المهارات الحياتية على أمور الحياة المادية ، بل إنها ذات أهمية كبري في الأمور لعاطفية ، إذ تمكن هذه المهارات الفرد من التعامل مع الآخرين وإقامة علاقات طيبة قائمة على الحب والمودة معهم .
6-تساعد المهارات الحياتية على الربط بين الدراسة النظرية والتطبيق للطفل وذلك لكشف الواقع الحياتي .
7-تضمين المهارات الحياتية فيما يتعلمه الطفل يساعد بصورة أو بأخرى في زيادة دافعيه وحافز الطفل للتعلم .
8-المهارات الحياتية تساعد الأطفال في التعرف على ذواتهم واكتشاف علاقاتهم بالآخرين .
مما سبق يتضح أن المهارات الحياتية مهمة بالنسبة لطفل الروضة فهي تحقق له التكيف مع الآخرين ، والنجاح في الحياة ، وبدونها يعجز عن التواصل والتفاعل مع الآخرين، كما أن هذه المهارات ينبغي ان يتعلمها الطفل ، وخير تعلم لها يكون في مواقف مثيرة ومشوقة للأطفال مثل الأغاني والأناشيد فيدرك الأطفال من خلالها قيمة وأهمية هذه المهارات ودورها في الحياة .


د/عبدالرازق مختارمحمود
مصر-جامعة أسيوط-كلية التربية
قسم المناهج وطرق التدريس

إثارة دافعية الطلاب

Motivating Students
الموضوع : إثارة دافعية الطلاب
تأليف : بربارا جروس ديفيز / جامعة كاليفورنيا 15 ديسمبر (كانون الثاني ) 1999م
ترجمة : عطية العمري
الموقع : http://www.uga.berkeley.edu/bgd/motivate.html
مقدمة :
يبدو بعض الطلاب متحمساً بصورة طبيعية للتعلم ، ولكن العديد منهم يحتاجون ـ أو يتوقعون ـ من معلميهم أن ينفخوا فيهم الروح ، ويتحدونهم ويثيرونهم : \" التعلم الفعال في الفصل يعتمد على مقدرة المعلم على أن يحافظ على التشويق الذي يجلب الطالب إلى الحلقة الدراسية في المكان الأول ( إريكسين ، 1978 ، ص3 ) . مهما يكن مستوى الدافعية التي يأتي بها طلابك إلى الفصل فإنها سوف تتحول إلى الأحسن أو الأسوأ عن طريق ما يحدث في غرفة الفصل .
لسوء الحظ ، لا توجد وصفة سحرية فريدة لإثارة دافعية الطلاب . هناك عدد من العوامل التي تؤثر في إثارة دافعية الطلاب للعمل والتعلم ( بلاي 1971 ، ساس 1989 ) : الاهتمام بمحتوى الموضوع ، إدراك فائدته ، الرغبة العامة في الإنجاز ، الثقة بالنفس وتقدير الذات ، بالإضافة إلى الصبر والمثابرة . وبالطبع ، فإنه ليس كل الطلاب تثار دافعيتهم بنفس المقادير والحاجات والرغبات . بعض طلابك سيتم إثارة دافعيتهم عن طريق الاستحسان من الآخرين ، وبعضهم عن طريق التغلب على التحديات .
بدأ الباحثون في تحديد تلك المظاهر الخاصة بوضع التعليم ، والتي تعزز الدافعية الذاتية للطلاب ( لومان 1984 ، لوكاس 1990 ، وينروت و كلو 1987 ، بلاي 1971 ) . وحتى نشجع الطلاب ليصبحوا متعلمين استقلاليين لديهم دافعية ذاتية ، يمكن أن يقوم المعلمون بما يلي :
• أن يعطوا تغذية راجعة مألوفة ومبكرة وإيجابية تساعد الطلاب على الاعتقاد بأنهم يستطيعون العمل بصورة جيدة .
• أن يضمنوا وجود فرص لنجاح الطلاب عن طريق تخصيص مهمات ليست بالسهلة جداً أو الصعبة جداً .
• أن يساعدوا الطلاب على إيجاد معنى ، وقيمة شخصية في المادة .
• أن يخلقوا مناخاً مفتوحاً وإيجابياً .
• أن يساعدوا الطلاب على الشعور بأنهم أعضاء ذوي قيمة في المجتمع التعلُّمي .
أوضح الباحثون أيضاً أن الممارسات التعليمية اليومية الجيدة يمكن أن تعمل الكثير بالنسبة لملل الطلاب المشاكسين أكثر من الجهود الخاصة التي تتناول الدافعية مباشرةً ( إريكسين 1978 ) . كثير من الطلاب يستجيب بصورة إيجابية لمقرر دراسي منظم جيداً ويتم تعليمه بواسطة معلم متحمس لديه اهتمام حقيقي بالطلاب وبما يتعلمونه . كذلك فإن الأنشطة التي تباشرها من أجل ترقية التعلم سوف تقوِّي أيضاً من دافعية الطلاب .

استراتيجيات عامة :
1 ـ استفد من وجود حاجات للطلاب : يتعلم الطلاب بصورة أفضل عندما تناسب مثيرات التعلم في الفصل بواعثهم في تسجيل المساق الدراسي . بعض الحاجات التي يمكن أن يأتي بها طلابك إلى الفصل هي الحاجة إلى تعلم شيءٍ ما من أجل إتمام مهمة خاصة أو نشاط خاص ، والحاجة لالتماس خبرات جديدة ، والحاجة إلى مهارات كاملة ، والحاجة للتغلب على التحديات ، والحاجة إلى أن يصبحوا مؤهلين ، والحاجة للنجاح والعمل بصورة جيدة ، والحاجة للشعور بالمشاركة والتفاعل مع الناس الآخرين . التلاؤم مع هذه الحاجات يعد مكافأة في حد ذاته ، وهذه المكافآت تساند التعلم بفعالية أكبر من إعطاء الدرجات . صمِّم مهمات ، في الأنشطة الصفية وأسئلة المناقشة ، لتحديد هذه الأنواع من الحاجات . ( المصدر : مكميلان و مورسيث 1991 ) .
2 ـ اجعل الطلاب مشاركين فعالين في التعلم : يتعلم الطلاب عن طريق العمل والشغل والكتابة والتصميم والإبداع والتحليل . تكبح السلبية دافعية الطلاب وفضولهم . اطرح أسئلة . لا تخبر الطلاب أي شيء عندما يكون بالإمكان سؤالهم . شجع الطلاب على أن يقترحوا حلولاً لمشكلة أو يخمنوا نتائج تجربة . استخدم مجموعة عمل صغيرة . لاحظ \" المناقشة الهادية \" و \" الملاحق والخيارات في المحاضرة \" و \" التعلم التعاوني \" باعتبارها طرقاً تؤكد على المشاركة الإيجابية ( المصدر : لوكاس 1991 ) .
3 ـ اسأل الطلاب أن يحللوا ما يجعل صفوفهم أكثر أو أقل دافعيةً : سأل ساس ( 1989 ) صفوفه أن يتذكروا حصتين صفِّيَّتين جديدتين : واحدة كانوا فيها ذوي دافعية عالية ، وواحدة كانوا فيها ذوي دافعية منخفضة . كل طالب عمل قائمة من التوقعات الخاصة بالصفين والتي أغنت دافعيته ، وبعد ذلك تقابل الطلاب في مجموعات صغيرة للوصول إلى اتفاق على المميزات ( الخصائص ) التي تزوِّد بدافعية عالية أو منخفضة .
فيما يزيد عن عشرين مساقاً دراسياً ، فإن ثمانية مميزات بعينها تبرز باعتبارها تشارك بصفة رئيسة في دافعية الطلاب :
* حماس المعلم * مناسبة المادة * تنظيم المساق الدراسي
* المستوى المناسب لصعوبة المادة * المشاركة الإيجابية للطلاب * التنوع
* الألفة بين المعلم والطلاب * استخدام الأمثلة المناسبة والواقعية التي يمكن فهمها .

تجسيد التصرفات التي تثير دافعية الطلاب :
1 ـ احتفظ بتوقعات عالية ولكن واقعية لطلابك : أوضح الباحثون أن توقعات المعلم لها تأثير قوي على إنجاز الطالب . إذا عملتَ وكأنك تتوقع من طلابك أن يكونوا لديهم دافعية ويعملون بجد ويهتمون بالمساق الدراسي ، فإن من المحتمل بصورة كبيرة أن يكونوا كذلك . ضع توقعات واقعية لطلابك عندما تضع مهمات أو تقدم عروضاً أو تدير مناقشات أو تصنف اختبارات . \" الواقعي \" في هذا السياق يعني أن تكون معاييرك عالية بالقدر الكافي احفز الطلاب ليبذلوا أقصى ما يستطيعون في العمل ، ولكن ليست عالية جداً بحيث يكون من المؤكد أن الطلاب سيكونون محبطين في محاولتهم التلاؤم مع هذه التوقعات . ولتطوير الاندفاع نحو الإنجاز ، يحتاج الطلاب أن يؤمنوا بأن الإنجاز ممكن _ وهذا يعني أنك تحتاج أن تزود بفرص مبكرة للنجاح ( المصدر : جمعية علم النفس الأمريكية 1992 ، بلاي 1971 ، فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1984 ) .
2 ـ ساعد الطلاب في وضع أهداف العمل لأنفسهم : الفشل في الحصول على أهداف غير واقعية يمكن أن يحبط الطلاب ويثبط عزيمتهم . شجع الطلاب على أن يركزوا على تحسنهم المتواصل وليس على مجرد درجاتهم في أي اختبار أو مهمة . ساعد الطلاب على تقويم تقدمهم عن طريق تشجيعهم على أن ينقدوا عملهم ، وأن يحللوا مصادر قوتهم ن وأن يعملوا حتى في حالات ضعفهم . على سبيل المثال ، خذ بعين الاعتبار توجيه سؤال للطلاب بأن يعملوا بأشكال التقويم الذاتي مع واحدة أو اثنتين من المهمات ( المصدر : كاشن 1979 ، فورسيث ومكميلان 1991) .
3 ـ أخبر الطلاب عما يحتاجونه للنجاح في مساقهم الدراسي : لا تدع طلابك يجاهدون في تصور ما هو المتوقع منهم . طمِّن طلابك أن بإمكانهم أن يعملوا بصورة جيدة في مساقك الدراسي ، وأخبرهم بوضوح ما الذي يجب عليهم عمله حتى ينجحوا . قل شيئاً حول حقيقة أنه : \" إذا كنت تستطيع أن توظف الأمثلة في صحائف العمل هذه ، فإن بإمكانك أن تنجح في الامتحان . من يواجه صعوبة في هذه الأمثلة يمكنه أن يسألني حتى أساعده إلى أقصى حد \" . أو بدلاً من أن تقول : \" طريقتك متخلفة \" أخبر الطالب : \" هنا طريقة واحدة يمكن أن تسلكها في تعلم المادة . كيف يمكنني أن أساعدك ؟ \" ( المصدر : كاشن 1979 ، تبيريوس 1990).
4 ـ عزز الدافعية الذاتية للطلاب : ألغِ الرسائل التي تعزز قوتك كمعلم ، أو التي تؤكد على المكافآت الخارجية . بدلاً من أن تقول : \" أنا أطلب \" أو \" يجب عليك \" ، أكِّد قائلاً : \" أعتقد أنك سوف تجد \" أو \" سأكون مهتماً بتفاعلك \" ( المصدر : لومان 1990 ) .
5 ـ ألغِ خلق الشعور بالتنافس بين الطلاب : التنافس ينتج عنه القلق الذي يتعارض مع التعلم. قلِّل من ميول الطلاب لمقارنة أنفسهم بالآخرين . قرَّر بلاي ( 1970 ) أن الطلاب يكونون أكثر انتباهاً ، ويُظهِرون استيعاباً أحسن ، ويُنتجون عملاً أكثر ، ويكونون أكثر محبةً لطريقة التعليم ، عندما يعملون بطريقة تعاونية في مجموعات ، أكثر منه عندما يتنافسون أفراداً . احجم عن الانتقادات العامة لإنجاز الطلاب ، وعن التعليقات أو الأنشطة التي تضع الطلاب ضد بعضهم البعض ( المصدر : إيبل 1988 ، فورسيث ومكميلان 1991 ) .
6 ـ كن متحمساً لموضوعك : حماس المعلم عامل حاسم في دافعية الطلاب . إذا أصبحت متبرماً أو فاتراً ، فإن طلابك سيكونون كذلك أيضاً . وبصورة نموذجية ، فإن حماس المعلم يأتي من الثقة ، والاستثارة حول المحتوى ، والسعادة الحقيقية في التعليم . إذا وجدت نفسك غير مهتم بالمادة ، ارجع بذاكرتك إلى ما جذبك إلى هذا المجال ، وأحضر تلك التوقعات حول موضوع البحث إلى الحياة من أجل طلابك . أو تحدَّ نفسك لكي تبتكر أكثر الطرق إثارةً في تقديم المادة ، مهما يبدو لك من عدم وضوح المادة نفسها .

بناء المقرر الدراسي ليثير دافعية الطلاب :
1 ـ اعمل ابتداءً من نقاط القوة لدى الطلاب واهتماماتهم : اكتشف لماذا قام الطلاب بالتسجيل لمساقك الدراسي ؟ وكيف يشعرون نحو موضوع البحث ؟ وما هي توقعاتهم ؟ . بعد ذلك حاول أن تبتكر الأمثلة ، ودراسات الحالة ، أو المهمات التي تربط محتوى المساق الدراسي باهتمامات الطلاب وخبراتهم . فمثلاً ، البروفيسور في الكيمياء يمكن أن يكرس بعض وقت المحاضرة في اختبار حول إسهامات الكيمياء في حل المشكلات البيئية . اشرح كيف سيساعد محتوى مساقك الدراسي وأهدافه الطلاب في إنجاز أهداف الطلاب التربوية أو المهنية أو الشخصية ( المصدر : بروك 1976 ، كاشين 1979 ، لوكاس 1990 ) .
2 ـ عندما يكون ذلك ممكناً ، اجعل الطلاب أن يكون لديهم بعض الرأي في اختيار ما يُدرَس: أعطِ الطلاب خيارات في أوراق فصلية أو مهمات أخرى ( ولكن ليست على صورة اختبارات ) . دع الطلاب يقررون بين موضعين في رحلة ميدانية ، أو أعطهم حق اختيار أي الموضوعات يتم شرحها بعمق أكبر . وإذا كان ذلك ممكناً ، ضمِّن وحدات اختيارية أو خيارية إلى المقرر الدراسي ( المصدر : إيمز وإيمز 1990 ، كاشين 1979 ، فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1984 ) .
3 ـ زد من صعوبة المادة باعتبار ذلك من نجاحات الفصل الدراسي : أعطِ الطلاب فرصاً للنجاح في بداية الفصل الدراسي . وفي المرة التي يشعر فيها الطلاب أن بإمكانهم النجاح ، يمكنك أن تزيد بالتدريج من مستوى الصعوبة . إذا اشتملت المهمات والاختبارات على أسئلة أسهل وأصعب ، فإن كل طالب سيأخذ فرصة ليمارس النجاح وكذلك التحدي ( المصدر : كاشن 1979 ) .
4 ـ نوِّع من طرق التدريس التي تستخدمها : نوِّع من مشاركة الطلاب اليقظة في المقرر الدراسي ومن دافعيتهم . اكسر الروتين عن طريق إيجاد التنوع في الأنشطة والطرق التعليمية في مساقك الدراسي : لعب الأدوار ، المناظرات ، العصف الذهني ، المناقشة ، الإيضاحات ، دراسات الحالة ، العروض باستخدام الوسائل السمعية والبصرية ، المتحدثون الضيوف ، والعمل في مجموعة صغيرة ( المصدر : فورسيث ومكميلان 1991 ) .

عدم التركيز على الدرجات :
1 ـ شدِّد على التفوق والتعلم أكثر من الدرجات : يقدم إيمز وإيمز ( 1990 ) تقريراً حول اثنين من معلمي الرياضيات في المدرسة الثانوية : المعلم الأول أعطى درجات لكل نشاط بيتي ، واحتسب 30% من درجة الطالب النهائية للنشاط البيتي . المعلم الثاني أخبر الطلاب بأن يقضوا كمية محددة من الوقت في نشاطهم البيتي ( ثلاثون دقيقة في الليلة ) ، وأن يحضروا أسئلة إلى الفصل حول المشكلات التي منعت من إتمامها . هذا المعلم وضع درجات النشاط البيتي على أساس وافٍ أو غير وافٍ ، وأعطى الطلاب فرصة ليغيروا صيغة مهماتهم ، واحتسب 10% من الدرجة النهائية للنشاط البيتي . ومع أن النشاط البيتي كان أقل جزء من درجة المساق الدراسي ، فإن المعلم الثاني كان أكثر نجاحاً في حفز الطلاب للميل نحو نشاطهم البيتي . في الصف الأول تحسن بعض الطلاب في مقابل مخاطرة بمستوى أقل في تقويم قدراتهم . في الصف الثاني لم يكن الطلاب يجازفون بكل ثروتهم من الوقت الذي أدوا فيه نشاطهم البيتي ، ولكنهم كانوا أكثر سعياً للتعلم . ظهرت الأخطاء كأشياء مقبولة وأشياء نتعلم منها .
يوصي الباحثون بعدم التركيز على الدرجات وذلك عن طريق التخلص من الأنظمة المعقدة الخاصة برصيد النقاط ، وهم ينصحون كذلك بعدم محاولة استخدام الدرجات لضبط السلوك غير الأكاديمي ( على سبيل المثال : درجات أقل للصفوف المهملة ) ( فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1990 ) . بدلاً من ذلك صمِّم عملاً كتابياً لا توضَع له درجات ، وركِّز على القناعة الشخصية في أداء المهمات ، وساعِد الطلاب على أن يقيسوا تقدمهم .
2 ـ صمِّم اختبارات تشجع على نوع من التعلم تريد من الطلاب أن ينجزوه : كثير من الطلاب يتعلمون أي شيء ضروري للحصول على الدرجات التي يتمنونها . إذا أسست اختباراتك على تذكر التفاصيل ؛ فإن الطلاب سيركزون على تذكر الحقائق ، وإذا ركزت اختباراتك على التركيب والتقويم للمعلومات ، فسيكون الطلاب محفوزين ليمارسوا هاتين المهارتين عندما يذاكرون ( المصدر : ماك كيشي 1986 ) .
3 ـ قلل من استخدام الدرجات كتهديد : يشير ماك كيشي ( 1986 ) إلى أن التهديد بخفض الدرجات يمكن أن يدفع بعض الطلاب ليعموا بجد ، ولكن الطلاب الآخرين يمكن أن يلجئوا إلى عدم الأمانة الأكاديمية ، كما يمكن لهذا العمل أن يسمح بالتأخر في العمل ، وأن يؤدي إلى عمل غير منتج .

إثارة دافعية الطلاب عن طريق التجاوب مع عملهم :
1 ـ أعطِ الطلاب تغذية راجعة بأسرع ما يمكن : أعِد الاختبارات والأوراق فوراً ، وكافئ على النجاح بصورة عامة وحالاً . أعطِ الطلاب بعض الإشارات حول كيفية العمل بصورة جيدة وكيف يتحسنوا . يمكن أن تكون المكافآت بسيطة كالقول بأن استجابات الطلاب كانت جيدة ، مع توضيح لماذا كانت جيدة . أو الإشارة إلى أسماء المشاركين : \" نقطة كاري حول التلوث ألفت ـ في الحقيقة ـ الأفكار التي ناقشناها \" ( المصدر : كاشين 1979 ) .
2 ـ كافئ على النجاح : كل من التعليقات الإيجابية والسلبية تؤثر في الدافعية ، ولكن يوضح البحث بجلاء أن الطلاب يكونون أكثر تأثراً بالتغذية الراجعة الإيجابية والنجاح . المديح يبني ثقة الطلاب بأنفسهم وكفاءتهم وتقديرهم لذاتهم . تعرَّف على الجهود الصادقة حتى لو كان الناتج أقل من الممتاز . إذا كان إنجاز الطالب ضعيفاً ، دع الطالب يعرف أنك تعتقد أنه يمكنه أن يتحسن وينجح بعد مدة ( المصدر : كاشين 1979 ، لوكاس 1990 ) .
3 ـ أطلِع الطلاب على العمل الجيد الذي قام به أقرانهم : أشرِك الطلاب ككل في الأفكار والمعرفة والإنجازات التي قام بها الطلاب كأفراد :
• مرِّر قائمة بموضوعات البحث التي اختارها الطلاب لكي يتعرفوا على أية حال يكتب
الآخرون أبحاثاً مهمة بالنسبة لهم .
• اعمل نُسَخاً متاحة للجميع لأحسن الأبحاث والامتحانات المقالية .
• وفِّر وقتاً من الحصة للطلاب لقراءة الأبحاث أو الإنجازات المقدمة من الزملاء .
• اطلب من الطلاب كتابة مقالة نقدية مختصرة حول بحث أحد الزملاء .
• ضع جدولاً يتحدث باختصار عن الطالب الذي مارس أو عمل مقالة بحثية في
موضوع له علاقة بمحاضرتك .
4 ـ كن دقيقاً عند إعطاء تغذية راجعة سلبية : التغذية الراجعة السلبية قوية جداً ، ويمكن أن تؤدي إلى مناخ صفِّي سلبي . فيما إذا حددتَ ضعف أحد الطلاب ، اجعله واضحاً أن تعليقاتك ترتبط بمهمة خاصة أو إنجاز خاص ، وليست موجهة للطالب كشخص . حاول أن تلطف التعليقات السلبية بتتمة حول أوجه المهمة التي نجح فيها الطالب ( المصدر : كاشين 1979) .
5 ـ تجنب التعليقات الغامضة : كثير من الطلاب في فصلك يمكن أن يكونوا قلقين حول إنجازهم وقدراتهم . كن رقيقاً في كيفية صوغ تعليقاتك ، وقلل من الملاحظات الفورية التي من الممكن أن تجرح مشاعرهم بخصوص عدم التلاؤم .
6 ـ قلل من تقديم حلول للطلاب لمشكلات النشاط البيتي من أجل إسعادهم : عندما ببساطة تعطي الطلاب بطيئي التحصيل الحل ، فإنك تسلبهم فرصة التفكير لوحدهم . استخدم الأسلوب الأكثر إنتاجيةً ( بتصرف من فيور 1985 ) :
• اسأل الطلاب حول أسلوب واحد لحل المشكلة .
• أهمل بلطف قلق الطلاب حول عدم إعطائهم الإجابة عن طريق إعادة تركيز انتباههم
على المشكلة المطروحة .
• اسأل الطلاب أن يعتمدوا على ما يعرفونه حول المشكلة .
• قاوم إجابة السؤال \" هل هذا صحيح ؟ \" . اقترح للطلاب طريقة لتصحيح الإجابة
بأنفسهم .
• أثنِ على الطلاب على الخطوات الصغيرة الحرة .
إذا تابعت هذه الخطوات سوف يتعلم طلابك أنه من الصحيح الحصول على إجابة جاهزة. سوف يتعلمون أيضاً أن يطوروا صبراً أكبر وأن يعملوا بالسرعة المناسبة لهم . وبواسطة العمل من خلال المشكلة فإن الطلاب سيتحقق لديهم شعور بالإنجاز والثقة التي تزيد من دافعيتهم للتعلم .
حفز الطلاب للقيام بالقراءة :
1 ـ حدد القراءة جلستين على الأقل قبل أن تتم مناقشتها: أعطِ الطلاب متسعاً من الوقت ليستعدوا ويحاولوا استثارة فضولهم للقراءة : \" هذه الأداة واحدة من الأمور التي أُفَضِّلها ، وسأكون مهتماً بأن أرى ما الذي تفكر فيه \" ( المصدر : لومان 1984 ، \" عندما لا يقومون بالقراءة قم بالقراءة \" 1989 ) .
2 ـ حدد أسئلة الدراسة : حدد أسئلة الدراسة التي تنبه الطلاب إلى النقاط المفتاحية في التعيين القرائي . ولكي تزود الطلاب بالحفز الخارجي ، أخبرهم بأنك ستعتمد في أسئلة الاختبار على أسئلة الدراسة ( المصدر : \" عندما لا يقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .
3 ـ إذا كان صفك صغيراً ، أعطِ الطلاب لفتة في ملاحظات مختصرة في يوم القراءة يمكنهم استخدامها أثناء الاختبارات : في بداية كل صف فإن البروفيسور في العلوم الطبيعية يطلب من الطلاب أن يقدموا بطاقة مقاس 3×5 مع موجز وتعريفات وأفكار مفتاحية أو أية مادة من التعيين القرائي لهذا اليوم . وبعد خروج طلاب الفصل يصحح البطاقات ويوقعها مع اسمه ، ويعيد البطاقات للطلاب في فترة جلسة الصف في نصف الفصل الدراسي . يمكن أن يضيف الطلاب بعد ذلك أية مادة يريدونها إلى البطاقات ، ولكن لا يمكنهم تعيين بطاقات إضافية . تعاد البطاقات مرة ثانية إلى عضو هيئة التدريس الذي يوزعها على الطلاب أثناء الاختبار . عضو التدريس هذا يكتب تقريراً بأن عدداً من الطلاب الذين أكملوا القراءة قفزوا من 10% إلى 90% ، وهؤلاء الطلاب بصورة خاصة قد قيَّموا هذه \" البطاقات الباقية \" .
4 ـ اطلب من الطلاب أن يكتبوا جريدة من كلمة واحدة أو جملة من كلمة واحدة : يصف أنجلو ( 1991) الجريدة من كلمة واحدة بما يلي : يُطلَب من الطلاب أن يختاروا كلمة مفردة تلخص بأفضل صورة القراءة ، وبعد ذلك يكتبون صفحة أو أقل تشرح أو تبرر اختيارهم للكلمة . هذا الإنجاز يمكن أن يستخدم بعد ذلك كأساس للمناقشة الصفِّية . الاختلاف الذي تم التقرير عنه بواسطة إركسون وسترومر ( 1991) هو الطلب من الطلاب أن يكتبوا جملة معقدة واحدة في إجابة عن سؤال تضعه عن القراءات ، وأن يزودوا بثلاثة مصادر تساعد على البرهان : \" في جملة واحدة حدِّد نمط التفكير الأخلاقي . المفردات المستخدمة في مادته: جوع ، غِنَى ، فضيلة . استشهد بثلاثة قطع تُظهر هذا النمط من التفكير الأخلاقي (صفحة25)
5 ـ اسأل أسئلة غير تهديدية حول القراءة : بادئ ذي بدء ضع أسئلة عامة لا تخلق إحساساً أو شعوراً بالمقاومة : \"هل يمكن أن تعطيني عبارة واحدة أو اثنتين من الفصل تبدو مهمة ؟\" ، \"أي قسم من القراءة تعتقد أننا يجب أن نراجعه ؟\" ، \"أي عبارة من القراءة أدهشتك؟\" ، \"أي محاور الفصل يمكن أن تضاف إلى خبرتك ؟\" ( المصدر: عندما لا يقرءون قم بالقراءة 1989 ) .
6 ـ استخدم وقت الصف كحصة قراءة : إذا كنت تحاول أن تقود مناقشة ، ووجدت عدداً قليلاً من الطلاب قد أكمل مهمة القراءة ، خذ بعين الاعتبار أن تطلب من الطلاب أن يقرءوا المادة حتى انتهاء الوقت المتبقي من وقت الحصة . أعطهم قراءة صامتة ، أو ادعُ الطلاب للقراءة الجهرية ، وناقش النقاط المفتاحية . اجعل من الواضح للطلاب أنك تأخذ بتردد هذه الخطوة غير العادية لأنهم لم يكملوا الإنجاز بعد .
7 ـ جهز سؤال الاختبار على القراءات التي لم تناقَش : تسأل إحدى أعضاء الهيئة التدريسية طالبات صفها فيما إذا قمنَ بالقراءة . إذا كانت الإجابة بالنفي فإنها تقول : \" يجب عليكن أن تقمن بقراءة المادة على حسابكن . توقعن سؤالاً في الاختبار التالي يغطي القراءة . في المرة القادمة تُعيِّن قراءة وتُذَكِّر الصف بما حدث في المرة السابقة ، وتأتي طالبات الصف مستعدات ( المصدر : \"عندما لايقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .
8 ـ أعطِ عملاً كتابياً للطلاب الذين لم يقوموا بالقراءة : بعض أعضاء الهيئة التدريسية يسأل في بداية الحصة عمَّن أكمل القراءة . الطلاب الذين لم يقرءوا المادة يُعطَون عملاً كتابياً ويتم عزلهم ، وأولئك الذين قرءوا المادة يبقون ويشاركون في المناقشة . العمل الكتابي لا يمنح درجات ، ولكن فقط يقدم الشكر . هذه التقنية يجب أن لا تُستَخدم أكثر من مرة في الفصل الدراسي ( المصدر :\"عندما لا يقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .

عطية العمري

نحو نظرية في التعلم
انطلاقا من مشابهة الدماغ بالمعدة

يهدف هذا المقال إلى التمهيد لنظرية في التعلّم من خلال عقد مشابهة بين الدماغ والمعدة، وذلك لفهم عمل الدماغ، ومن ثم لفهم عملية التعلّم كأعظم مهمة من مهمات الدماغ.

تعج مناهج التربية اليوم بالعديد من نظريات التعليم والتعليم والتي تسعى في مجملها إلى تحديد أيسر الوسائل، ورسم أقصر السبل التي تجعل المعلمين راضين عن عملهم، وسعيدين في علاقاتهم مع طلابهم، و تجعل الطلاب يشعرون بالسعادة عند تعلمهم، ويجدون الثقة في أنفسهم وفي معلميهم. ولكن - وبشهادة كبار المربين في القرن العشرين - لا توجد إلى الآن نظرية في التعليم أو التعلم قد حققت كلّ أو معظم أماني المعلمين وتطلعات المتعلمين، ويرجع ذلك لأسباب كثيرة، ربما كان من أهمها:

- أن هذه النظريات قد أعّدها أناس في بيئات معينة ربما نجحت فيها لاعتبارات خاصة، ولكنها ليست بالضرورة قابلة للنجاح في بيئات مغايرة؛ ومن الأدلة القاطعة على ذلك – ما نراه في الآفاق – فنباتات الصحراء لا تنبت في البلاد الباردة، ونباتات البر لا تنبت في البحر!
- وكذلك أُعدّت هذه النظريات في أزمنة ربما لا تصلح للأزمنة اللاحقة، ومن الأمثلة الدامغة على ذلك - ما نراه في أنفسنا – فالمسرحية التي نشاهدها اليوم ونتمتع بها على الفور ربما نراها سخيفة بعد غد، وما نعتبره اليوم \"مودة\" في الهندام أو الشكل أو المظهر ربما تزدريه الأنفس في الغد!

والسؤال الذي يطرح نفسه: لماذا لم يصل المنظّرون بعد إلى النظرية التربوية في التعليم أو التعلم، الجامعة المانعة الصالحة لكل مكان وزمان وإنسان؟ إنه سؤال كبير وعريض وعميق، ولكني أفترض وبدون تحيز أو مغالاة أو تعصب بأن عناصر النظرية موجودة في كتاب الله الخاتم الذي أنزله سبحانه وتعالى لينظم حياة الإنسان مع الله، ومع الكون، ومع الحياة، وفي هذا امتثال لقوله تعالى: \"سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم حتى يتبين لهم أنّه الحق\"، ففي الآية إشارات واضحة ودلالات قاطعة على أن آيات الله - كل الآيات – ماثلة أمام المستبصرين، الذين يتفكرون في خلق السماوات والأرض وفي خلق أنفسهم، ولمن شاء أن يعرف وسائله ويرسم طريقه في الحياة، ومن هنا فإن التنظير في أي مجال من مجالات العلم والمعرفة ليس منا ببعيد، وليس علينا بعنيد، إذا ما استهدينا ما في كتاب الله من شواهد وأدلة، وإذا ما تدبرنا ما في أنفسنا من عبر وآيات. ولكن لمَ لمْ يصل أحد بعد إلى بلورة هكذا نظرية؟ ولماذا تحديدا لم يتمكن أهل هذا الكتاب* من وضع النظرية التربوية الجامعة المانعة لييسروا تعلّم أبنائهم الذين تراجعوا عن نظرائهم، وليطوروا مناهجهم ونظمهم التربوية التي نكصت عن بناء الإنسان الذي نحب ونرضى؟ أم أن السلف الصالح قد أوجدها ولكن حبل الاتصال بهم قد انقطع في زمن الاحتلال والانحلال، أم أنها وجدت على فترة من العلماء الأجلاء في العصور المختلفة، ولم يتمكن أحد من المحدثين لمّ شعثها!؟

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــ
* أهل هذا الكتاب: هم المسلمون
* أهل الكتاب: هم اليهود والنصارى

وللخروج من دائرة اللوم وجلد الذات، وللدخول في دائرة التأطير والتنظير، فالنظرية التربوية الشاملة يفترض فيها أن تجيب عن التساؤلات التالية:
• ماذا يجب أن يتعلم المرء؟
• من هو ذلك المرء؟ ( طفل أم بالغ ، ذكر أم أنثى)
• لماذا يجب أن يتعلم المرء؟
• كيف يجب أن يتعلم المرء؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)
• كيف يتأكد المرء من أنّه قد تعلم؟

إنّ من أجلً وأدق ما في النظرية التربوية هو الإجابة على تساؤل: كيف يجب أن يتعلم المرء؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)، فبيئة التعلم، ووقت التعلم وزمانه، ومصادر المعرفة؛ البشرية والمادية، والأقران، والمعلمون، وأوعية التعلم؛ من دفاتر وأقلام، من أنشطة وخبرات، ... تمثل هذه القضايا سداة النظرية ولحمتها. وأقترح في هذا السياق ولتوضيح هذا الكيف، أن يتوقف معلمونا وطلابنا وبخاصة أولئك المحبون لعملية \"التنظير\"، متأملين في طبيعة الدماغ الإنساني وكيف يعمل؟ وحيث إنه لا شبيه للدماغ الإنساني في آلية عمله إلا – الحاسوب* – فأرى أن أعقد مشابهة بين الدماغ والمعدة لأن كليهما نظام بيولوجي، وقد تكون المشابهة المجازية بينهما عاملا مساعدا على صوغ نظرية تربوية في التعلّم، على افتراض أن جميعنا قد بنى نظرية غذائية في الأكل خاصة به، فالواحد منا يعرف:
• ماذا يجب أن يأكل؟
• من الذي سيأكل؟ ( طفل أم بالغ ، ذكر أم أنثى)
• لماذا يجب أن يأكل ؟
• كيف يجب أن يأكل؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)
• كيف يتأكد من أنّه قد أكل ما يناسبه؟

وحيث إن كيان النظرية التربوية في التعلم يرتبط بالدماغ، و كيان النظرية الغذائية في الأكل، يرتبط بالمعدة، وانسجاما مع الافتراض بأن التعلم يشابه الأكل، جاءت المشابهة بين الدماغ والمعدة! وفيما يلي بعض أوجه الشبه بينهما:
مسلسل الخصائص المعدة الدماغ
1. الماهية قربة مجوّفة من اللحم نصفي كرة مصمتين من الدهن
2. الغذاء الطعام والشراب المعلومات
3. النشاطات هضم أولي، ثم نقله للأمعاء معالجته مرحليا، ثم نقل للذاكرة
4. الوظيفة المساعدة في تحقيق النمو البدني المساعدة في تحقيق النمو العقلي
5. المشكلات العسر :
- صعوبة هضم بعض المواد
- التسمم بسبب الميكروبات الكف:
- الجديد ينسي القديم
- القديم يعيق الجديد
6. الغايات تحقيق المتعة الغذائية، وبناء الجسم تحقيق المتعة العقلية، والسيطرة على الجسم
7. البوابات الفم، وفتحتا البول والبراز الحواس الخمس، والإلهام، والخيال، والأحلام، ...
8. دورة العمل 3 وجبات يوميا (أقل من ساعتين) أكثر من 20 ساعة يوميا
9. توقيت العمل صباحا، وعند الظهر، وعشاء على مدار الساعة، ما عدا ساعات النوم
10. المخرجات الدم، والبول، والبراز معلومات، وأفكار، وعلاقات جديدة
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* بدليل تشبيه العلماء للحاسوب بالعقل الآدمي، ومن المعروف رياضيا أن عملية المشابهة عملية عكسية بمعنى أنّه إذا كان (أ) يشبه (ب) فإن (ب) تشبه (أ).
• هذه الفروق قد تساعد المنظّرين في وضع نظرية في التعلّم أي في كيفية اكتساب الدماغ للمعلومات قياسا على كيفية اكتساب المعدة للطعام، ونعود للإجابة على التساؤل: كيف يجب أن يتعلم الفرد؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)

ماهية المعدة مقابل ماهية الدماغ: تفترض ألا يدفع إليها بمواد لا تنسجم مع طبيعتها الجلدية، وألا يفوق حجم هذه المواد السعة الاستيعابية لها لأن للمعدة حدا أقصى للاستيعاب، وكذلك الحال مع الدماغ؛ فماهيته تفترض ألا يدفع إليه بمعلومات تفوق قدرته على المعالجة، مع أنه ليس للدماغ حد أقصى للاستيعاب! كما يقول علىّ كرّم الله وجهه: \"كل إناء يضيق بما فيه إلا العقل\" والعقل هو المعرفة المخزّنة في الدماغ.

غذاء المعدة مقابل غذاء الدماغ: تعتبر المعدة مطبخا أوليا لهضم الطعام والشراب، وبعد ذلك يتم توزيع خلاصة الطعام لأجزاء الجسم التي تحتاجه، وكذلك الدماغ يعتبر معملا أوليا لتكرير المعلومات، فما يناسب المرء في الحال استبقاه واستخدمه، وما لا يناسبه في التو أودعه في الذاكرة البعيدة ليسدل عليه الستار في دهاليز النسيان، أو ليرجع إليه عند الضرورة.

نشاطات المعدة مقابل نشاطات الدماغ: تفرز المعدة أحماضا وأنزيمات لهضم الطعام والشراب، وجعله سهلا على التحوّل والامتصاص، أما الدماغ فيستدخل المعلومات الجديدة ضمن خلاياه العصبية، ثم يعالجها بإيجاد روابط وعلاقات بينها وبين المعلومات السابقة،

وظيفة المعدة مقابل وظيفة الدماغ: تعتبر المعدة جزءا رئيسا في النظام الهضمي المسئول عن توفير العناصر الغذائية لجميع أنحاء الجسم، أما الدماغ فيعتبر رئيس الجسم، فهو المسئول عن قيادة جميع الأجهزة فيه، فهو خادمها ومستخدمها.

مشكلات المعدة مقابل مشكلات الدماغ: العسر يعني أن الأحماض والإنزيمات التي تفرزها، والانبساطات والانقباضات التي تقوم بها تفشل في تحليل الطعام والشراب المودع فيها، أما الدماغ فمن أخطر مشكلاته هو فشله في معالجة المعلومات الداخله له، أو فشله في استبقائها، أو فشله في استدعائها، ويعزى هذا إلى نوعين من \"الكف\"، أحدهما أن المعلومات الموجودة تعيق دخول معلومات جديدة، والآخر أن المعلومات الجديدة تشوش على المعلومات القديمة!.

غايات المعدة مقابل غايات الدماغ: يأكل المرء ويشرب في معدته ليبني نفسه، وليستمتع بنعم الله المودعة في المطعومات والمشروبات، أما المرء فيتناول المعلومات لينمي فكره، وليستمتع بالآء الله ونعمائه وسننه المودعة في الكون والحياة.

بوابات المعدة مقابل بوابات الدماغ: ينتقل الطعام والشراب إلى المعدة عبر الفم، وبعد هضمه وتوزيع النافع منه إلى مراكز الاستقبال الخاصة به، يتم تصريف الفائض عن الحاجة – بصورة لا إرادية - بولا أو برازا عبر فتحتي المستقيم والشرج، أما المعلومات فتنتقل للدماغ عبر الحواس الخمس، ومن خلال الإلهام، والخيال، والأحلام، فتعالج، ثم تستخرج – إراديا – على هيئة كلام منطوق أو مكتوب أو على هيئة إشارات أو حركات أو انفعالات ...

دورة عمل المعدة مقابل دورة عمل الدماغ: المعدة – كعضلة - تعمل بقوة تتناسب طرديا مع حجم الطعام وصعوبته على الهضم، أما الدماغ – كعضلة – فإنه يعمل بشدة وحيوية على المعلومات النادرة، والمفيدة، والغريبة؛ فإن كانت هناك مواد تعين المعدة على الهضم، فليست هناك مواد تساعد الدماغ على تمثل المعلومات (إدخالا – ومعالجة – استدعاء) إلا الراحة النفسية والجسمية، والثقة في مصدر المعلومات، وحب الاستطلاع وحب الاستزادة من المعلومات..


توقيت عمل المعدة مقابل توقيت عمل الدماغ: تعمل المعدة مباشرة عند تناول الوجبات؛ الإفطار والغذاء والعشاء، وهي ساعات الذروة لعمل المعدة، أما الدماغ فيعمل على مدار الساعة، عند القراءة، وعند الكتابة، وعند الحديث، وحتى عند النوم وفي أثناء النوم، ولكن هناك لحظات فتور يمكن استغلالها في الترويح عن الدماغ بنشاطات غير جادة كالرياضة والاسترخاء والاستماع للكلم الطيب.

مخرجات عمل المعدة مقابل مخرجات عمل الدماغ: المعدة – كمعمل - يتمخض عنها تحويل للطعام والشراب إلى دم أو طاقة أو بول أو براز، وهذه المخرجات ضرورية للجسم وإلا! أما الدماغ – كمعمل – فتتحول فيه المعلومات إلى معلومات جديدة، وأفكار، وعلاقات جديدة.

من هذه المشابهة نخلص إلى ما يلي:

- تعلم الفرد يتم بالكيفية التي يتناول فيها طعامه وشرابه (فما لذّ وطاب استكثر منه، وما كان لاذعا ومنفرا فرّ منه).

- يكتسب الفرد المعلومات ويستمتع بها إذا شارك في اختيارها وفي تجهيزها (من شاور الناس شاركهم في عقولهم)، (الذي يسأل أفضل من الذي يجيب).

- يستطيع الفرد معالجة المعلومات إذا كانت بحجم معقول وليست عسيرة على الفهم (زن لكل فرد بميزان عقله).

- يتحكم الفرد بكمية المعلومات الداخلة للدماغ ونوعيتها من خلال العناية بالحواس، والطهارة، والإخلاص (من يكن جميلا يرى الوجود جميلا).

- ويمكن للفرد تكييف مواعيد اكتساب المعلومات بحيث تتوافق مع لحظات حيوية الدماغ ونشاطه (لكل إنسان فترة؛ من الفتور).

- يكتسب الفرد المعلومات ذاتيا (كقطف الثمار من الأشجار)، أو بمساعدة الآخرين (كالأكل في مطعم)، ولهذا نكهة ولذاك نكهة، وهذا مفيد وذاك مفيد، ولا يمكن القول أن هذا يكفي دائما أو أن هذا أفضل، فكلاهما مكمّل للآخر.

- ويستفيد الفرد من المعلومات في بناء شخصيته السوية عقليا وجسميا ووجدانيا إذا كان يكتسبها لذاتها (العلم لأجل العلم)، ولتوظيفها (العلم للحياة)، وللاستمتاع بها (العلم للتسلية والمتعة).

- ولا يستفيد الفرد من المعلومات المكتسبة إذا لم يتمخض عنها إخراج معلومات أو أفكار أو علاقات جديدة: على صورة أسئلة أو أجوبة، تحليل أو تركيب، استقراء أو استنتاج، وإلا أصبح الفرد وكأنه مصاب \"بحصر البول، أو أنه حاقب!\"

محمد أحمد مقبل
الوكالة - غزة

التعليم الأساسي في سلطنة عمان...... واقع ملموس

في إطار العديد من النظم التربوية التي جعلت من المعلم المحور الأساسي في العملية التعليمية التعلمية ظهرت العديد من الدول التي باتت تنادي بتطبيق نظام التعليم الأساسي في العملية التعليمية وتبني مناهج بديلة للمناهج التقليدية أي مناهج ونظام تعليم يجعل من المتعلم محورا أساسيا في عملية التعلم.
نعالج في هذا المقال فكرة تبنتها سلطنة عمان في تطبيق نظام التعليم الأساسي من حيث مفهوم التعليم الأساسي Basic Education، ومبررات قيامه، وأهدافه، ومناهجه، وهيكل المدارس الخاصة به.
مفهوم التعليم الأساسي:
يقصد بالتعليم الأساسي كل نظم تعليمية بديلة غير تقليدية تضم سنوات المرحلتين الابتدائية والإعدادية، وفق أسلوب مصمم خصيصاً ليلائم ظروف المنطقة التي يطبق بها.
ويعرّف البنك الدولي التعليم الأساسي باعتباره محاولة لتلبية الاحتياجات الأساسية للمجموعات الكبرى من السكان الذين لم تتح لهم فرصة الحصول على الحد الأدنى من الفرص التعليمية ، فهو مكمل وليس منافس للتعليم الأساسي الرسمي و الهدف منه توفير تعليم وظيفي، مرن قليل التكلفة للذين لا يستوعبهم التعليم الرسمي أو فاتتهم فرصة ، والحد الأدنى من الاحتياجات التعليمية رغم صعوبة تحديدها ، إلا أن البنك الدولي حددها بأنها رزمة الاحتياجات التعليمية في حدها الأدنى التي ينبغي أن يحصل عليها الجميع بالمقارنة بالدخل الأدنى المقبول للأسرة.
وفي نظر اليونيسيف فإن التعليم الأساسي هو \" مدخل للتعليم المطلوب للمشاركة في النشاطات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية ، و هي تشمل : محو الأمية الوظيفية ( مهارات القراءة والكتابة والعد ) و المعارف و المهارات اللازمة للنشاط الاجتماعي ، وتخطيط الأسرة ، وتنظيمها ، والعناية بالصحة والنظافة الشخصية ، ورعاية الأطفال ، والتغذية ، والخبرات اللازمة للإسهام في أمور المجتمع كمواطن .
في إطار مشروع تطوير التعليم في سلطنة عمان يمكن تحديد صيغة التعليم الأساسي في السلطنة على أنه تعليم موحد لجميع أبناء السلطنة ، مدته عشر سنوات ، يقوم على توفي الحد الأدنى من الاحتياجات التعليمية الأساسية للأفراد، يقدم لهم القدر الأساسي من المعارف و المهارات التي تمكنهم من الاستمرار في التعليم أو التدريب وتهيئتهم مهنياً للالتحاق بسوق العمل ، وفقاً لميولهم واستعداداتهم وإمكاناتهم ، وهو تعليم يقوم على تنمية القدرة لدى الأفراد على مواجهة تحديات وظروف الحاضر . . . والاستعداد من أجل المستقبل في إطار التنمية المجتمعية الشاملة .
ويشتمل التعليم الأساسي على مرحلتين :
المرحلة الأولى : وهي تهدف إلى تمكين المتعلم من أدوات المعرفة و مساعدته على تنمية ذهنه و ذكائه العملي و حسه الفني و مؤهلاته البدنية و اليدوية وتربيته دينيا و مدنيا .
المرحلة الثانية: وهي تهدف إلى دعم التدريب الذي تلقاه التلميذ في المرحلة الأولى، وتمكينه من تدريب عام يدعم قدراته الذهنية و يصقل مهاراته العلمية .
ويحتوي سلم التعليم الأساسي في السلطنة على حلقتين:
ـ الحلقة الأولى : تبدأ من الصف الأول الأساسي ، وتنتهي بالصف الرابع الأساسي ، وهي مختلطة ( ذكور و إناث ) مع تأنيث الهيئة التدريسية في هذه الحلقة و ذلك حتى تكون المدرسة امتدادا للأسرة ، ولتخفيف مشاعر الابتعاد عن الأم.
ـ الحلقة الثانية :تبدأ من الصف الخامس الأساسي ، وتنتهي بالصف العاشر الأساسي ، لكل جنس مدرسته الخاصة به .
ثم تلي مرحلة التعليم الأساسي مرحلة التعليم الثانوي ومدتها سنتين ، وبذلك يكتمل السلم التعليمي للتعليم العام في السلطنة .

مبررات قيام التعليم الأساسي:
يشهد المجتمع العماني كغيره من المجتمعات المعاصرة تطورات متسارعة ومستمرة في مختلف مناحي الحياة مما يقتضي أن يكون التطور التربوي ممارسة دائمة تتأثر بتلك التطورات وتساهم بشكل أساسي في صنعها، في هذا الإطار تأخذ سلطنة عمان بمفهوم التعليم الأساسي لعدد من المبررات أهمها:
1- ضرورة الجمع بين المراحل الأولى من التعليم في مرحلة موحدة لتقليل الهدر والفاقد التربوي.
2- غلبة الجانب النظري على التعليم العام بشكله الحالي في مراحله الأولى وافتقاره إلى ربط ذلك بالجانب العملي.
3- الحاجة إلى تطوير التعليم ورفع كفاءته في ضوء تحديات العصر ومتطلباته وتطلعات المستقبل.
4- استجابة لتوصيات المؤتمرات التربوية التي دعت إلى تبني مفهوم التعليم ألأساسي خلال السنوات الأخيرة.
5- تأكيدا لاستراتيجية تطوير التربية العربية على السعي نحو تعميم التعليم الأساسي وتطوير محتواه وبنيته بما يتيح له المرونة والتنوع المناسبين.
6- دعوة مؤتمر الرؤية المستقبلية للإقتصاد العماني (عمان 2002) إلى إعداد موارد بشرية عمانية متطورة ذات قدرات ومهارات تستطيع مواكبة التطور التكنولوجي وإدارة التغيرات التي تحدث فيه بكفاءة عالية وكذلك مواجهة الظروف المحلية والعالمية المتغيرة باستمرار وبما يضمن المحافظة على القيم الإسلامية والعادات والتقاليد العمانية الحميدة.
7- قرار مجلس الوزراء في جلسته المنعقدة خلال الفترة من 10 ـ إلى 13 يونيو 1995م بتحديد الأهداف الرئيسية لخطة تطوير التعليم العام ، و التأكيد على المضي قدماً في نشر التعليم في جميع مناطق البلاد … و العمل على إرساء قواعد التعليم الأساسي وما يتطلبه من تجهيزات واستعدادات حتى يمكن تخريج طلاب معدين لالتحاق بسوق العمل ، من خلال التعليم الفني و التدريب المهني ، والاستمرار في تلقي التعليم في مراحل عليا.
8- خطة الإصلاح و تطوير التعليم بسلطنة عمان ( سبتمبر 1995م ) حيث أعطت هذه الخطة أولوية التطوير للتعليم الأساسي باعتباره تعلم مدته عشر سنوات ، ويعرف بأنه تعليم للجميع يوفر للطلاب المعارف و المهارات الأساسية التي تمكنهم من الاستمرار في مرحلة التعليم الثانوي ، أو الالتحاق بمؤسسات التعليم الفني و التدريب المهني . . . ويستهدف بمفاهيمه تنمية قدرات الطالب ، التي قد تتطلبها الظروف المستقبلية ، و القدرة على مواجهة التحديات و التكيف المستمر على المستوى الفردي و القومي .
9- النظام الأساسي للدولة ، الصادر بالمرسوم السلطاني رقم ( 101/96م ) وما أكده في مادته الثالثة عشرة على ضرورة الاهتمام بتنمية الموارد البشرية ، والعملية التعليمية والتثقيفية كمنطق أساسي للتنمية المجتمعية الشاملة بسلطنة عمان .
أهداف التعليم الأساسي:
يهدف التعليم الأساسي بشكل عام إلى تنمية مختلف جوانب شخصية المتعلم تنمية شاملة متكاملة في إطار مبادئ العقيدة الإسلامية ومقومات الهوية الثقافية العمانية، وغرس الانتماء الوطني والعربي والإسلامي والإنساني لدى المتعلم وتنمية قدرته على التفاعل مع العالم المحيط به، كما يسعى التعليم الأساسي إلى إكساب المتعلم المهارات اللازمة للحياة وذلك بتنمية كفايات الاتصال والتعلم الذاتي والقدرة على استخدام أسلوب التفكير العلمي الناقد والتعامل مع العلوم والتقانات المعاصرة، إضافة إلى ذلك يهدف التعليم الأساسي إلى إكساب المتعلم قيم العمل والإنتاج والإتقان والمشاركة في الحياة العامة والقدرة على التكيف مع مستجدات العصر والتعامل مع مشكلاته بوعي ودراية والمحافظة على البيئة واستثمار مواردها وحسن استغلال وقت الفراغ.

مناهج التعليم الأساسي:
تطوير المناهج الدراسية:
انطلاقا من إعداد الفرد العماني لسوق العمل و إكسابه المهارات و المعارف والقيم التي تؤهله إلى الاعتماد على ذاته في الوقت المعاصر و مواجهة تحديات المستقبل ، فقد بدأت الوزارة في الإعداد لتطوير مناهج التعليم العام بدءا من مرحلة التعليم الأساسي ، وصولا إلى التعليم الثانوي ، وسوف يتم التطوير في مسارين :
المسار الأول: وهو يهتم بتدريس التربية الإسلامية بوصفها المادة المتصلة بالعقيدة و الحياة وتربية النشء ، واللغة العربية لكونها اللغة القومية التي يجب أن يجيدها الطلاب إجادة تامة ، وباللغة الإنجليزية التي بمثابة النافذة المطلة على ثقافات الآخرين وعلومهم ، حيث ستدرس من الصف الأول بدلا من تدريسها من الصف الرابع ، و كذلك المواد الاجتماعية و البيئة التي تساعد الطالب في تنمية الهوية الذاتية والوطنية .بالإضافة إلى المهارات الحياتية، التي تهتم بالمهارات المهنية و الحرفية لكل بيئة عمانية.
المسار الثاني: وهو سيهتم بتطوير مناهج العلوم والرياضيات و طرق تدريسها، كما سيشمل على مواد علمية حديثة هامة لم تجد طريقها إلى المناهج من قبل، إذ ستستخدم أساليب تعليمية أجود في تدريس مواد العلوم تعتمد على التعلم بالتجارب العملية ومركزة التعلم حول الطفل بدلا من محورته حول المعلم .
كما سيتم الاهتمام في تدريس الرياضيات بالنواحي التحليلية والتركيبية وإتاحة الفرصة للطالب لتنمية التفكير العلمي و المنطقي.
إضافة مواد حديثة:
تحتوي الخطة الدراسية للتعليم الأساسي على مواد دراسية مستحدثة مثل:
- تقنية المعلومات: وهي تزود تلاميذ صفوف الحلقة الأولى بالمهارات الأساسية التي تؤهلهم للتعامل مع أجهزة وبرامج الحاسوب.
- الحاسوب: حيث سيتم تزويد طلاب صفوف الحلقة الثانية بالمهارات اللازمة للتعامل مع أجهزة وبرامج الحاسوب .
- المهارات الحياتية البيئية: وهي مادة تدخلها لأول مرة الوزارة في الخطة الدراسية من أجل إكساب الطالب القدرة على ممارسة المهنة التي تتوافق مع البيئة التي يعيش فيها.
إنشاء مركز مصادر التعلم:
لم يصبح مصدر المعارف والمعلومات هو الكتاب فقط ، الذي بسببه تم إنشاء المكتبة المدرسية ، بل هناك وسائط إلكترونية أصبحت تعين في الحصول على المعلومات ، بل وتساعد على إجراء التجارب العلمية والقيام بالبحوث المختلفة في يسر تام ؛ لذا تم إنشاء مراكز مصادر التعلم المزودة بالأجهزة اللازمة لدعم المناهج التعليمية ، حيث تتوفر فيها متطلبات التعلم من : كتب مرجعية و إثرائية ، أجهزة حاسوب للاستخدام كوسائل تعليمية ومرجعية لتوفير المعلومات والبيانات بدلا من الاعتماد فقط على المعلومة المكتوبة بكتب المكتبة ، وسائل تعليمية وتوضيحية لتعزيز الفهم والاستيعاب، تجهيزات مختبريه لممارسة التجارب العملية البسيطة .
توفير المختبرات المدرسية:
يعتبر إجراء التجارب من قبل الطلاب تدريبا عمليا على استخدام الأجهزة المختلفة ، مما يكسب الطالب المهارة اليدوية والدقة لذلك تعمل الوزارة على توفير أطقم تعليمية في كل صف من صفوف الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي ( 1-4 ) و في الصفوف ( 5-6 ) على أن يوفر قسم للعلوم بمراكز مصادر التعلم . أما الصفوف (7) و (8) و (9) فسوف توفر مختبرات متعددة الأغراض ، وللصف العاشر سيخصص مختبر كامل التجهيزات متعدد الأغراض . وللمرحلة الثانوية سيتم توفير مختبرات متخصصة لكل مادة من مواد العلوم : الحاسوب ، الفيزياء ، الكيمياء الأحياء .

هيكل مدارس التعليم الأساسي:
بدء تطبيق نظام التعليم الأساسي في العام الدراسي الحالي 98/1999م وبالحلقة الأولى وفي سبعة عشر مدرسة، ثم 42 مدرسة في العام الدراسي 99/2000 م، يزيد عددها تدريجياً كل عام -بإذن الله تعالى ـ وراء تعميم النظام المطور للتعليم . وستكون البنية التحتية) البنية الثابتة المكونة للهيكل ) لكل مدرسة عبارة:
- في المباني:
* تتكون مدرسة الحلقة الأولى من التعليم الأساسي من ( 16 ) إلى ( 30 ) شعبة كحد أقصى ولا يجوز تجاوز الثلاثين شعبة . ويتحكم في ذلك الموقع الجغرافي و الكثافة السكانية الرافدة للمدرسة.
* ستزود كل مدرسة ـ إضافة إلى مرافقها المعتادة ـ بمركز لمصادر التعلم و هو عبارة عن غرفة ذات طابع مشترك تستغل لدعم تدريس جميع المواد الدراسية.
- في الطاقة الاستيعابية للطلاب:
جهزت مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي لتكون طاقاتها الاستيعابية كما يلي:
*480 إلى 900 طالباً كحد أقصى، ويقبل الطلاب بالصف الأول في مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي طبقاً للأسس الموضحة بدليل مدارس التعليم الأساسي.
* معدل كثافة الشعبة الواحدة ( 30 ) طالباً.
- في الطاقة التشغيلية (القوي البشرية):
تتكون الهيئة التدريسية والإدارية و العمالية في المدرسة المكتملة الفصول من الأتي:

1- مدير المدرسة.
2- مساعد مدير المدرسة.
3- معلم مجال أول للمواد التالية: مجال التربية الإسلامية واللغة العربية والدراسات الاجتماعية، مجال العلوم والرياضيات، مادة اللغة الإنجليزية.
فعدد المعلمين الأوائل للمجالات 3 معلمين بالمدرسة يكون الواحد منهم تابعاً فنيا لموجه المادة ، وإداريا لمدير المدرسة .ويكون نصيبه من الحصص 20 حصة في الأسبوع، أما عدد معلمي المجال فيتراوح ما بين 25 إلى 28 معلما طبقا لعدد الشعب بالمدرسة . أي أنه لكل شعبة تخصص نسبة 1.55 معلما للمجال تقريبا، ونصاب معلم المجال 28 حصة في الأسبوع.
4- معلم مسؤول من مركز مصادر التعلم.
5- معلم أنشطة يقوم بتدريس التربية الفنية و مادة المهارات الحياتية البيئية.
6- فني مركز مصادر التعلم والحاسوب.
7- أخصائي اجتماعي.
8- مسؤول إداري.
9- منسق.
10- ثمانية من العمال.
11- ثلاثة من الحراس.

جمع وإعداد: زعيمة طالب البلوشي
طالبة في كلية التربية
بجامعة الإمارات العربية المتحدة


المصادر والمراجع:
- مقدمة عن التعليم الأساسي ، من محاضرات برنامج تدريب المعلمين الأوائل بمدارس التعليم الأساسي ، إبريل 1998م .
- التعليم الأساسي في سلطنة عمان ، محاضرة في ندوة الإدارة المدرسية آفاق و تطلعات ، مارس 1999م .
- هيكل مدارس التعليم الأساسي ، من محاضرات دائرة التدريب و التأهيل ، 1998م .

مهارات المرأة القائدة والمديرة في المدرسة

تعتبر الإدارة التربوية في الوقت الحاضر من الأمور الهامة التي شملها التطوير، والتي لا يمكن إبقاءها تقليدية، ومن هنا كان لزاماً على الدول أن ترسم سياستها التربوية حسب معطيات العصر، وتختار قادتها التربويين القادرين على إدارة النظام التربوي بشكل فعال وسليم، مستخدمين الطرق والأساليب الإدارية الحديثة .
\" وانطلاقاً من الاتجاه الجديد لدور المدرسة وأهميتها كوحدة أساسية في بناء المجتمع وتطوره، لم يعد الناظر مجرد مطبق للنظام، ولا مجرد قائم على حفظ الأثاث أو مراقبه الواجبات المدرسية، بل تعدى ذلك وأصبح قائداً للمدرسة، ومالكاً للمهارات الأساسية ومتعمقاً بخلفية علمية وكفاءة ومقدرة إدارية، كما أصبح قادراً على التغيير والتحسين في التنظيم المدرسي، واعياً بالأهداف، وأصبح نجاح المدرسة إذا تجاوزنا النشاط متوقفاً على كفاءته الإدارية \"( ) .
ورغم ذلك، فإن عملية القيادة الإدارية لا تتوقف على مدير المدرسة فقط مهما كانت صفاته، بل تتوقف أيضاً على أفراد الجماعة الذين يتعامل معهم القائد، وعلى مستوى العلاقات الإنسانية بينه وبينهم، ومن هنا يظهر دور القائد الإداري في خلق جسور من الثقة والدفء في العلاقات الإنسانية .
إن مدير المدرسة الفعّال هو الذي يستخدم مهاراته وخبراته في تطبيق الأساليب العلمية الحديثة للإدارة، بحيث تتناسب مع طبيعة العمل الإداري الذي يمارسه، وبحيث تصبح كفاياته رهناً برؤيته الواضحة لحركة التعليم وبنظرته المتكاملة إلى العملية التربوية، لذا نجد أن من التربويين رأى أن هناك مجموعة من المهارات الضرورية لمديرة المدرسة وأهمها :
\" المهارات الذاتية، المهارات الفنية، المهارات الإنسانية، المهارات الإدراكية \" .
أولاً : مهارات ذاتية وتكوينات نفسية :
وهي تشمل السمات الشخصية والقدرات العقلية والمبادأة والابتكار ، فطبيعة العمل الإداري الشاق تستوجب من مديرة المدرسة أن يتوفر لديها صحة جيدة وقوة ونشاط ،وقدرة على التحمل، حتى تستطيع أن تشيع الحيوية والنشاط في العاملين بالمدرسة، وأن تكون قادرة على ضبط النفس فلا تغضب بسرعة، صابرة متزنة، تدرس الأمور بعناية قبل أن تصدر الأحكام
كذلك عليها أن تمتلك عنصر الشعور بالمسئولية وقوة الإرادة ومضاء العزيمة والثقة والاعتداد بالنفس .

هذا في حين يعتبر الذكاء من أهم القدرات العقلية اللازمة للإدارة، وقد أثبتت كثير من الدراسات أن هناك صلة بين الذكاء والنجاح في القيادة، فالذكاء يجعل المرأة القائدة لديها بعد تصوري تتعرف من خلاله على المشكلات وتستطيع مواجهتها، كذلك الذكاء يمد الفرد بسرعة البديهة والفطنة ومواجهة الأمور بحزم .
كذلك من المهارات الذاتية للمرأة المديرة توفر عنصر المبادأة والابتكار، حيث تستطيع المرأة القائدة أن تكتشف عزيمة كل موظف وقدراته فتصل إلى أفضل السبل لشحذ عزيمة الموظفين للعمل وبث روح النشاط والحيوية في شرايين المؤسسة التربوية .
إن صفة المبادأة صفة مهمة للقائد التربوي حيث تمكنه من اتخاذ القرارات الصائبة، ومن هنا ضروري أن تتصف المرأة المديرة بالشجاعة والقدرة على الحسم وسرعة التصرف مع القدرة على ضبط النفس والاتزان ،ومعنى ذلك أن تستطيع المرأة أن تتحكم في عواطفها وإدارة نفسها بعيداً عن العصبية والتهور .
ثانياً : مهارات فنية ومعرفية :
يتسم العصر الذي نعيشه بالتغيرات والتطورات المتلاحقة في أساليب التعلم والتعليم، ومن هذه الزاوية يتحتم على مديرة المدرسة أن تكون ملمة بكثير من المعارف والمعلومات، بل أكثر من ذلك تعرف متى وكيف تحصل على ما تريد من المعلومات اللازمة من مصادرها، ولا تنتظر أن تصل إليها أو يزودها أحد بها، فهي نمتلك الروح البحثية دائماً، تسعى للتجديد والابتكار والإبداع .
ومن هنا لكي تكون المرأة المديرة ناجحة في عملها لا بد لها أن تكون لديها المقدرة على ربط الأمور الإدارية بالخطوط العريضة لسياسة السلطة، وأن تمتلك من المعارف ما يؤهلها لأن يكون لديها القدرة على اختيار أفضل الأساليب التي تكفل الحصول على أكبر قدر من الكفاية الإنتاجية، حيث تجمع ما بين التنظيم والتنسيق وتفويض السلطة .
هذا بالإضافة إلى أن تمتلك مهارات معرفية واسعة في علم النفس وأصول التربية كي تستطيع أن تساير الطبائع البشرية التي تتعامل معها .
إن مهارات مديرة المدرسة رهناً برؤيتها الواضحة لحركة التعليم ونظرتها المتكاملة والشاملة إلى العملية التربوية وعلاقتها بغيرها من المؤثرات الثقافية؛ ولذا فقد أكد حافظ على أهم المهارات الفنية الواجب توافرها لدى مديرة المدرسة وهي :
1- \" مهارات في تطوير المناهج الدراسية ، مهارات في تقويم الخطة التربوية وترجمة برنامج المدرسة إلى خطة واقعية، مهارات في تفويض السلطات ( ) \".
إضافة إلى ما سبق المهارة في اتخاذ القرارات، المهارة في القيادة ،المهارة في تفويض الصلاحيات .

2- ثالثاً : مهارات إنسانية :
وهي تعني فن التعامل مع البشر، والتعامل مع الناس على قدر عقولهم، فهي أولى المهام، بل وتعتبر مركز الإدارة التربوية، لأن الإدارة تتطلب باستمرار التعامل مع البشر على كافة مستوياتهم سواء داخل المدرسة (معلمين – طلبة – مشرفين – أذنة)، أو على مستوى المجتمع المحلي بكافة مؤسساته والعاملين فيه، هذه المهمة تتطلب من مديرة المدرسة بصفتها قائدة للعلاقات الإنسانية أن تكون مطلعة بعمق في الطبائع البشرية وتستطيع توجيه تلك العلاقات الإنسانية بطريقة مدروسة ومحددة لتفعيل العملية التربوية، إذ نجد في المدارس الفاعلة أن القائد الإدراي يتمتع بنشاط دؤوب يستطيع أن يوجد مناخاً مدرسياً يتم التركيز فيه على الجوانب الأكاديمية، والسيطرة على البيئة الداخلية من معلمين وطلبة وموارد.
ويذكر (جون ويلز) مجموعة من المهارات يطلقون عليها مهارات المساواة، يمكن أن تستخدمها مديرة المدرسة في تحسين العلاقات الإنسانية وهي :
1- كل فرد مهم وكل واحد يحتاج إلى الاعتراف بجهده .
2- القائد ينمو حين تتوزع مهام القيادة .
3- القيادة يجب أن يشترك فيها الآخرون( ) \" .
وعلى ذلك تتطلب المهارة الإنسانية أن تكون مديرة المدرسة لديها القدرة على بناء علاقات حميمة طيبة مع مرءوسيها، وذلك من خلال معرفتها بميول واتجاهات المرءوسين وفهم لمشاعرهم وتقبُل لاقتراحاتهم وانتقاداتهم البناءة، مما يُفسح المجال أمام المرءوسين للإبداع والابتكار وحسن الانتماء للمؤسسة التي يعملون فيها (المدرسة) .
إن العلاقات الإنسانية ليست مجرد كلمات طيبة، أو ابتسامات توزعها مديرة المدرسية بين الحين والحين الآخر سواء مجاملة أو غير ذلك ،بل هي فهم عميق لقدرات وطاقات ودوافع وحاجات البشر الذين تتعامل معهم، ومحاولة استثمار كل هذه الإمكانات لحفزهم على العمل بروح الفريق لتحقيق الأهداف المنشودة، \" وتشير الأبحاث الحديثة في مجال الإدارة على أن فشل كثير من الإداريين في عملهم وفي تحقيق أهداف العمل مرجعة نقص في المهارات الإنسانية عندهم، أكثر من أن يكون قصوراً في مهارة العمل نفسه( ) \" .
ومن هنا يتوجب على المرأة المديرة الواعية أن تحاول جاهدة أن تحد من تأثير النظرة السلبية للآخرين، وفي أقل تقدير تحاول أن تبقي هذا الأثر في مستوى بحيث لا يفسد عليها تصرفاتها فتقع ضحية للجهل، لذا يجب أن تكون متفتحة الذهن والعقل متوقدة الذكاء متواضعة، تشجع الآخرين على تحمل المسؤولية، لأنها تدرك أن الإنسان قادراً على تجاوز قصوره بالمثابرة والشعور بالقيمة الذاتية .
\" مما لا شك فيه أن المديرين في كافة المستويات الإدارية لن تكتمل لهم مقومات الإدارة الناجحة ما لم يقفوا على حقيقة دوافع الأفراد سواء تلك الدوافع الشعورية أو اللاشعورية وحاجاتهم ومكونات وهياكل شخصياتهم الإنسانية واتجاهاتهم النفسية وقدراتهم وميولهم إلى جانب مستوى الذكاء والعمليات العقلية من إدراك وإحساس وتفكير( ) \" .
ومن خلال العلاقات الإنسانية تكون مديرة المدرسة مسؤولة عن التغيير الفعّال للسلوك البشري للأفراد داخل المدرسة، فالإدارة الرشيدة تحاول استقطاب المحايدين والمنحرفين عن أهدافها وتغير اتجاهاتهم نحو التعاون والمشاركة ، \" فالسلوك الإنساني يمثل أحد المحددات الرئيسية للكفاءة الإدارية وإنتاجيتها، والعوامل الأخرى المساعدة في العمل الإداري، إنما تكتسب أهميتها من خلال العمل الإنساني( ) \" .
رابعاً : المهارات الإدراكية التصورية :
\"تعني هذه المهارة مقدرة الإداري و القائد التربوي على رؤية مؤسسته ككل و على تفهمه و إدراكه شبكة العلاقات التي تربط وظائفها و مكوناتها الفرعية المتنوعة ، وكيف أن أي تغير في أي مكون فرعي سيؤثر و بالضرورة و لو بنسب متفاوتة على بقية المكونات الفرعية الأخرى التي يشتمل عليها النظام، كما تعني أيضا إدراك الإداري و القائد التربوي لشبكة العلاقات بين النظام الذي يعمل فيه و ما يرافقه من نظم اجتماعية أخرى \" ( ) ، لذلك من الضروري أن تمتلك مديرة المدرسة رؤية واضحة للمدرسة التي تديرها وتفهم الترابط بين أجزائها ونشاطاتها، وبالتالي يتكون لديها فهم واضح لعلاقات جميع الموارد البشرية في المدرسة من (معلمين – طلبة – عمال – أذنة – وسكرتير، وأعضاء المجتمع المحلي) .
كذلك يجب أن يكون هناك تصور واضح لعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، إضافة إلى معرفة واضحة بأوضاع هذا المجتمع التشريعية، الاقتصادية، الاجتماعية .
إن معرفة مديرة المدرسة لهذه الأمور ووجود تصور مسبق لديها تستطيع من خلالها استخدام مهاراتها الإنسانية في التعامل مع المجتمع المحلي، كما تستطيع من خلال تصوراتها وإدراكاتها المستقبلية أن تؤثر في مرءوسيها حيث تدفعهم إلى الإبداع والابتكار والمبادأة وتحمل المسئولية .
وعلى ذلك فإن إسهام مديرة المدرسة في تحقيق أهداف التعليم لا يقتصر على أدائها لواجباتها الروتينية فحسب، بل تُقدم على الإبداع والابتكار، في محاولة التغلب على مشكلات العمل المدرسي، وممارسة طرق وأساليب أكثر تطوراً في الأنشطة الإدارية والفنية التي تقوم بها، ومن هنا يجب أن تتصف مديرة المدرسة بالقدرة على تحمل الصعوبات والمخاطر، حتى تكون قادرة على اتخاذ قرارات تتسم بالجرأة والحسم .
هذا وتعقيباً لما سبق فهناك مواصفات لمديرة المدرسة يجب أن تتصف بها وقد حدد عبد الله خمس صفات للقائد الإداري الناجح وتتمثل في :
1-وجود حد أدنى من الصفات الذاتية، كالصحة والذكاء والقدرة على التحمل .
2- وجود قدر معين من الخصائص المكتسبة كالقدرة على الإقناع والاتصال والإحاطة بجوانب الأمور قبل البت فيها، والقدرة على إيجاد الحلول للمشكلات والثبات في مواجهة الأزمات .
3- توافر الجانب الأخلاقي في القائد الإداري ، وذلك باتصافه بالصبر والأمانة والشرف والنزاهة، الإخلاص والتفاني في العمل، حتى يصبح القدوة الحسنة لجميع العاملين في المنظمة.
4- تفهم الأهداف العامة، والعمل على تحقيق المصلحة العامة وتنفيذ السياسة العامة للدولة.
5- توافر قدر معين من المهارات والخبرات فيما يتعلق بالعمل الذي يتولى القيادة في عاليه( ).
و بشكل عام فإن المهارات الأربعة السالفة الذكر هي مهمة و ضرورية للقائد التربوي حيث يستطيع أن يوظف مهاراته هذه بشكل يستطيع أن يحقق فاعلية النظام الذي يعمل فيه و ذلك من خلال تفاعل النظام مع المتغيرات التي يعايشها .

د. نهى إبراهيم شتات
مديرة مدرسة فيصل بن فهد الثانوية \" أ \" للبنات
قطاع غزة - جباليا

لماذا أبناؤنا يخافون من المدرسة

أولا : مخا وف الطفل حسب العمر الزمني

سنتان: مخاوف متعددة منها :-

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من : القاطرات ، الرعد ، الناقلات الضخمة ، المكانس الكهربائية ، الأصوات المرتفعة .

*مخاوف بصرية : الألوان القاتمة ، المجسمات الضخمة .

*مخاوف مكانية : لعب أو عرائس متحركة ، الانتقال لبيت جديد

*مخاوف شخصية : انفصال عن الأم وقت النوم،خروج الأم أو مغادرتها المنزل ، المطر والرياح.

*مخاوف مرتبطة بالحيوانات : خاصة الحيوانات المتوحشة .

سنتان ونصف :

*مخاوف مكانية : الخوف من الحركة أو الخوف من تحريك بعض الأشياء .

*مخاوف من الأحجام الضخمة : وخاصة الناقلات .

ثلاث سنوات :

*مخاوف بصرية : الخوف من المسنين ، الأقنعة، الظلام ، الحيوانات ، رجال الشرطة ، اللصوص. مغادرة الأم أو الأب المنزل خاصة أثناء الليل .

أربع سنوات :

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من الماكينات ، الظلام ، الحيوانات البرية ، مغادرة الأم المنزل خاصة في الليل .

خمس سنوات :

فترة خالية نسبياً من المخاوف ، لكن المخاوف إن وجدت تكون ملموسة و واقعية كالخوف من الإيذاء والأشرار والاختطاف ، والكلاب، والخوف من عدم عودة الأم أو الأب للمنزل .

ست سنوات : فترة تزايد في المخاوف .. تأخذ أشكالا مختلفة :

*مخاوف سمعية : مثل جرس الباب ، الهاتف ، الأصوات المخيفة ، أصوات الحشرات وبعض أصوات الطيور .

*مخاوف خرافية : مثل الأشباح والعفاريت ، الخوف من اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير.

*مخاوف مكانية : الخوف من الضياع أو الفقدان ، الخوف من الغابات والأماكن الموحشة ، *الخوف من بعض العناصر الطبيعية : الخوف من النار ، الماء ، الرعد ، البرق ، الخوف من النوم المنفرد ، الخوف من البقاء في المنزل أو في حجرة ، الخوف من ألا يجد الأم بعد العودة لمنزله أو أن يحدث لها أذى 0

*الخوف من أن يعتدي عليه أحد بالضرب ، الخوف من الجروح والدم ، الخوف من خوض خبرة جديده بمفرده ، ( الخوف من المدرسة كبيئة جديدة ) .

سبع سنوات : تستمر المخاوف في الانتشار لتشمل :

*مخاوف بصرية : مثل الخوف من الظلام ، الممرات الضيقة ، الأقبية ، تفسير الظل على أنه أشباح أو كائنات مخيفه .

*الخوف من الحروب والدمار ، الخوف من الجواسيس واللصوص ، أو اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير أو نحو ذلك .

*مشكلات لا تصل لدرجة الخوف ولكنها مرتبطة بالنمو كالخوف من أن يصل متأخراً إلى المدرسة أو أن يتأخر عن موعد الحافلة ، أو أن يفقد حب الآخرين أو أن يُهمل من الآخرين 0

من 8 الي9 سنوات :

تتضاءل عموما المخاوف في هذه الفترة ، فتختفي المخاوف من الماء ، وتقل المخاوف من الظلام بشكل ملحوظ.

عشر سنوات :

تظهر مخاوف جديدة منتشرة بين أطفال هذه المرحلة ، بالرغم من أن نسبة المخاوف تقل بشكل عام عما كانت عليه في الأعوام السابقة ، وعما ستكون عليه في الأعمار اللاحقة (12سنة) .. ومن أكبر مخاوف هذه الفترة الخوف من الحيوانات ، خاصة الحيوانات المتوحشة والثعابين.. الخوف من الظلام ( ولكن بنسبة اقل بين الطلاب ) .. الخوف من النار والمجرمين و القتلة و اللصوص .


ثانياً الإجراءات الإرشادية :-

أ ) تكوين علاقة طيبة بمنسوبي المدرسة ، للتعرف على المشكلة بشكل مبكر قبل استفحالها .

ب) تجنب التركيز على الشكاوى الجسمية والمرضية ، فمثلاً لا تلمس جبهة الطفل لتفحص حرارته ، ولا تسأل عن حالته الصحية صباح كل يوم دراسي ، ويتم هذا بالطبع إذا كنا متأكدين من سلامة حالته الصحية وإلا فعلينا التأكد من ذلك مبكراً أو بشكل خفي .

ج ) تشجيع الأبوين من قبل المدرسة على ضرورة حث الطفل على الذهاب إلى المدرسة مع التوضيح لهما أن مخاوف طفلهما ستختفي تدريجياً ، مع بيان أن استمرار غياب الطفل عن المدرسة سيؤدي إلى تفاقم مخاوفه، وليس العكس.

د) من الواجبات المناطه بالوالدين لتدريب الطفل على التخلص من خوفه من المدرسة ، ما يلي :

1 ) زيارة المدرسة مع الطفل قبل بدء العام الدراسي عدة مرات حتى يتعود الطفل على مشاهدة المعلمين ومرافق المدرسة 0

2 ) تجنب مناقشة الطفل في أي موضوع يتعلق بخوفه من المدرسة وخاصة خلال عطلة نهاية الأسبوع التي تسبق الذهاب إلى المدرسة ، فلا شيء يثير خوف الطفل أكثر من الكلام عن موضوع الخوف ، لأن الحديث عنه أكثر إثارة للخوف من المواقف ذاتها ، ولا نناقش أعراض خوفه أيضا، ولا نستخدم أسئلة مثل : هل تشعر بالخوف لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟ هل أنت مضطرب أو خائف ، أو هل تشعر أن قلبك يخفق لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟

3) أخبر الطفل بكل بساطة في نهاية عطلة الأسبوع ، وبالذات في الليلة التي تسبق صباح الذهاب إلى المدرسة بدون انفعال وكأمر واقعي بأنه سيذهب إلى المدرسة غداً .

4) أيقظ الطفل في صباح اليوم التالي ، وساعده على ارتداء ملابسه ، وزوده ببعض الأطعمة الجذابة على ألا تكون من النوع الدسم الذي قد يؤدي إلى الشعور بالغثيان فيما بعد ( لاحظ أن الغثيان من أعراض القلق ، وأن إثارته بشكل قصدي أو غير قصدي قد يؤدي إلى إثارة القلق وزيادة حدته )

5 ) خلال فترة الإعداد هذه تجنب أي أسئلة عن مشاعره ، ولا تثر أي موضوعات خاصة بخوفه حتى ولو كان هدفك زيادة طمأنينته (لا تسأل مثلا إن كان يشعر بالهدوء ) .. كل المطلوب أن تأخذه إلى المدرسة ، ( فقد تكون ردة فعله سلبيه فيتمسك بك، فلا تحاول أن تستجيب له خصوصاً عندما تكون متأكدا من أن ابنك لا يعاني من أي مرض ) و سلمه للمرشد أو لأحد المدرسين المعنيين بالاستقبال واترك المكان.

6 ) عليك عند عودته من المدرسة أن تمتدح سلوكه ، وأن تثني على نجاحه في الذهاب إلي المدرسة ، مهما كانت مقاومته أو سخطه أو مخاوفه السابقة (مثل العناد أو الصراخ أو رفض الذهاب إلى المدرسة ) ، وبغض النظر عما ظهر عليه من أعراض الخوف قبل الذهاب إلى المدرسة أو خلال اليوم كالتقيؤ أو الإسهال .

7 ) أبلغه أن غداً سيكون أسهل عليه من اليوم ، ولا تدخل في مناقشات أكثر من ذلك ، وكرر هذه العبارة ( إن غداً سيكون أسهل من اليوم ) حتى وإن بدا الطفل غير مستعد لذلك .

8 ) كرر في صباح اليوم التالي نفس ما حدث في اليوم السابق ، وكرر بعد عودته من المدرسة السلوك نفسه بما في ذلك عدم التعليق على مخاوفه ، مع امتداح سلوكه ونجاحه في الذهاب إلى المدرسة.

9 ) عادة ستختفي الأعراض في اليوم الثالث ، ولمزيد من التدعيم يمكن أن تهديه في اليوم الثالث شيئاً جذابا ، أو يمكن تنفيذ جلسة أسرية بسيطة احتفالا بتغلبه على المشكلة ودخوله المدرسة 0

10 ) استمر في تأكيد العلاقة الإيجابية بالمدرسة لتجنب أي انتكاسات مستقبلية قد تحدث لأي سبب آخر كالعدوان أو المعاملة غير التربوية داخل المدرسة .

11 ) عندما يستمر هذا الخوف بعد الأسبوع الأول ، ويؤدي إلى احجام الطالب عن الذهاب إلى المدرسة يمكن أن تستعين بمركز التوجيه والإرشاد في ( الدمام ت : 8278433 -8278432 ، أو صفوى ت: 6641019 لمساعدتك في التغلب على المشكلة ) 0

سعودا لشمري
مرشد طلابي بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

صفات و أداء مربية الأطفال

جرت العادة باختيار مربيات في رياض الأطفال، لذا فإن من تتحمل مسؤولية تربية و قيادة هؤلاء الأطفال لا بـد و أن تتمتع بصفات ذاتية خاصة.

1_ الصفات الذاتية للمربية .

أ_ الصحة العامة :
- أن تكون سليمة الجسم .
- تتمتع باتزان انفعالي ( وجه باسم، روح مشرقة، شخصية مرحة)
- تمتاز بقدر كافي من المرونة و الذكاء و الإبداع و الابتكار.
ب_ الرغبة في تعليم الصغار : مما يتطلب جهداً و صبراً و تضحية و مشقة .
ج_ الروح الاجتماعية: التي تمكنها من إقامة و بناء علاقات اجتماعية مع الصغار و الكبار
خاصة أولياء أمور الأطفال.
د_ الأخلاق الشخصية و السلوكية: فعلى المربية أن تمثل القدوة الصالحة للطفل و أن تتمتع بأخلاق و سلوك يجعلها مثالاً يُحتذى .
هـ_ اللغة السليمة و النطق الصحيح :يمتاز الأطفـال بالتقليـد الأعمى فعن طريق التقليـد و المحاكاة سيحاكي الطفل نبرات المعلمة في ألفاظها و نبراتها .

2- المهمات الأساسية للمربية:

أ - مهمة تتعلق بالطفل : على المربية أن تكون قادرة على خلق الأجواء المناسبة لنمو الطفل جسدياً و انفعاليا و عقلياً و روحياً بأن توفر له النشاطات التي تشجعه على اكتساب الخبرات و المفاهيم و المهارات المتنوعة و أن تعمل على توجيه سـلوكه نحو عادات سليمة و قيم تربوية صحيحة و أن تشعره بالأمان و الاستقرار بتوكيد الصلة بين الطفل و محيطه و أن تعم جاهدة على إثارة رغبته في التعلم و التلقي .
ب_ مهمة تتعلق بذاتها: تختص بإيمانها بعملها و تطوير إمكاناتها و تجديد ثقافتها و توسيع دائرة خبرتها . وتجهد في تحسين أخلاقها و سيرتها لتكون القدوة و المثل.
ج_ مهمة تتعلق بالمجتمع: من معرفة و دراسة الطفل و محيطه و العمل على إيصال الطفل بالمجتمع و استغلال وسائل البيئة من أجل توسيع آفاق الطفل و إغناء فكره و تنمية قدراته.

3- أداء المربية في رياض الأطفال:

يتكامل عمـل المربيـة فعليها أن تحدد أُطر عملـها من تخطيط و إعداد
و تنفيذ و إدارة و تقويم.
أ_ التخطيط : على المربية إعداد خطة تربوية هادفة لعملها في الروضة
و تشمل جمع معلومات كافية عن أوضاع الأطفال .
_ اختيار الأهداف التربوية المناسبة .
_ تنويع البرامج التي يتم تنفيذها من اختيار النشاطات و الأساليب و صياغة الأهداف .

ب_ الإعداد : و تشمل :
- تهيئة البيئة التربوية الملائمة لنمو الطفل .
- اختيار الألعاب التربوية المناسبة لواقع البرنامج المقررة له.

ج - التنفيذ : و يشمل :
إثارة رغبة الطفل في النشاط مع اعتماد تنويعه و استخدام أسلوب التشجيع مع مراعاة الفروق الفردية، و استخدام لغة بسيطة بنطق سلـيم و منح الطفل حرية التعبير عما يفكر به و يحبه و يرغبه.
د - الإدارة :
لإدارة العملية التعليمية على المربية أن تعمل على:
- حسن تنظيم و استخدام الوسائل المعدة لرياض الأطفال.
- حسن توزيع المسؤوليات على الأطفال .
- العمل على: تأكيد روح التعاون وحل مشكلاتهم ، و تعويدهم الانضباط الذاتي، المساواة في المعاملة ، إقامة علاقة طيبة معهم و مع أولياء أمورهم ، إصدار التوجيهات برنة صوتية محببة و معززة بابتسامة مشرقة .
هـ_ ـالتقويم على المربية أن تعمـل على تقويم نتائج عملـها و مدى نجاحهـا في أداء مهمتها و ذلك من خلال، سلوك الأطفال ، نسبة التقدم الذي أحرزه الطفل، تفسير نتائج التقويم لتتفق على مواطن الضعف فتتجنبه و على مواقع القوة فتعززها، تعل على تطوير قدراتها المهنية فتطلع على كل جديد و تلاحق كل خبرة و تستفيد من كل تجربة .

إعداد / روضة الهدى

نصائح مهمة لأبنائي الطلاب

كيف تقاوم النسيان وتقوى ذاكرتك

اهتم علماء النفس بدراسة ظاهرة النسيان خاصة لدى الطلاب، وحددوا بعض القواعد التي تساعد على التغلب على النسيان وتعمل على تقوية القدرة على التذكر، وأهمها:

1. التعرف على النقاط الرئيسية في الدرس وضع خطاً تحتها وكرر قراءتها حتى تثبت في ذهنك وذاكرتك.

2. لا تذاكر وأنت مرهق فالتعب لا يساعد على تثبيت المعلومات فتنساها بسرعة.

3. قسم المواد الطويلة إلى وحدات متماسكة يسهل فهمها وحفظها كوحدة مترابطة.

4. ثق في نفسك وفى ذاكرتك واحفظ بسرعة.

نصائح وإرشادات

- تأكد من جدول الاختبارات قبل موعده بوقت كاف

- لا تجهد نفسك قبل الاختبار وأهتم بغذائك

- لا تكثر من المنبهات ولا تتناول الأدوية المسهرة فهى تضرك أكثر مما تفيدك

- أعد أدواتك كل ليلة طبقاً لاختبار الغد. وخذ قسطاً كافياً من النوم قبل الاختبار لترتاح جسمياً ونفسياً وذهنياً وتركز في الاختبار .

- بكر في الذهاب إلى لجنة الاختبار، وقد أخذت ما يلزمك من أدوات، وأدخل الاختبار مستريح الجسم ، مطمئن النفس، واثقاً .

- أقرأ ورقة الأسئلة كلها جيداً بإمعان وهدوء ولا تتعجل في الإجابة،ولا تتردد عند الإجابة أو الاختيار حتى لا يضيع وقتك.

- قسم زمن الإجابة بين الأسئلة المطلوب الإجابة عليها، واترك بعض الوقت للمراجعة، ولا تغادر لجنة الاختبار قبل انتهاء الوقت .

- اترك فراغاً بعد إجابتك عن كل سؤال فربما تحتاج إلى زيادة شيء ما عند المراجعة

- ابدأ بالإجابة عن الأسئلة السهلة، وتأكد من الأسئلة الإجبارية والاختيارية

- يفضل أن تكتب مسودة للإجابة، وتأكد أن المصحح يرجع إليها أحياناً ويحتسب لك درجاتها

- حدد المطلوب من السؤال بالضبط، وأجب على قدره، ورتب إجابتك في شكل عناصر وفقرات

- إذا تذكرت نقطة متعلقة بسؤال آخر وأنت تجيب فسارع بكتابتها في المسودة قبل أن تنساها

- لا تترك أي سؤال مطلوب منك إجابته دون أن تكتب فيه، وإذا لم تستطع الإجابة عن السؤال كله فأجب عن الجزء الذي تعرفه منه،فإن ذلك يحتسب لك في الدرجات

- لا تخرج من لجنة الاختبار قبل أن تراجع إجاباتك فربما تكون قد نسيت شيئاً أو تتذكر شيئاً جديداً تضيفه للإجابة

- اعتمد على نفسك ولا تحاول الغش، فمن غشنا ليس منا كما قال رسول الله، كما أن محاولاتك للغش تزيد من توترك و اضطرابك، وتشتت أفكارك، وتعرضك لإلغاء اختبارك والرسوب فأحذر أن تضيع نفسك

- لا تترك أي سؤال مطلوب منك إجابته دون أن تكتب فيه، وإذا لم تستطع الإجابة عن السؤال كله فأجب عن الجزء الذي تعرفه منه،فإن ذلك يحتسب لك في الدرجات

- تذكر أن وضوح خطك ونظافة كراسة الإجابة، وحسن تنظيم الإجابات وعرضها من أهم عوامل النجاح والتفوق للأعلى

نصـائح عامة للتفوق

1.حسّن علاقتك مع الله وتعرف إليه في أوقات رخائك حتى يقف بجانبك في أوقات شدتك وعند حاجتك إليه.

2.ثق في نفسك وفى عقلك وقدراتك وتأكد أنك قادر على النجاح والتفوق فأنت لست أقل ممن سبقوك على طريق النجاح .

3.اجتهد في مذاكرتك وتأكد أن كل مجهود تبذله سيعود عليك بالنفع والخير لأن الله لا يضيع أجر من أحسن عملاً.

4. حدد هدفك في الحياة وضعه نصب عينيك واجتهد في الوصول إليه بكل قوتك وإمكانياتك حتى تنفع نفسك أهلك ووطنك.

5.استعن بالله ولا تعجز، وأعلم أن ما أصابك لم يكن ليخطئك، وأن ما أخطئك لم يكن ليصيبك، وأن الدنيا لو اجتمعت على أن يضروك بشيء لم يضروك إلا بشيء قد كتبه الله عليك، وأن الدنيا لو اجتمعت على أن ينفعوك بشيء ما نفعوك إلا بشيء قد كتبه الله لك .

سعود الشمري
مرشد طلابي بمدارس الهيئة الملكية

رياض الأطفال وأهميتها التربوية

تعتبر رياض الأطفال مؤسسات تربوية واجتماعية تسعى إلى تأهيل الطفل تأهيلاً سليماً للالتحاق بالمرحلة الابتدائية وذلك حتى لا يشعر الطفل بالانتقال المفاجئ من البيت إلى المدرسة، حيث تترك له الحرية التامة في ممارسة نشاطاته واكتشاف قدراته وميوله وإمكانياته وبذلك فهي تسعى إلى مساعدة الطفل في اكتساب مهارات وخبرات جديدة، وتتراوح أعمار الأطفال في هذه المرحلة ما بين عمر الثالثة والسادسة.
ويحتاج الأطفال في هذه المرحلة إلى التشجيع المستمر من معلمات هذه الرياض من أجل تنمية حب العمل الفريقي لديهم، وغرس روح التعاون والمشاركة الإيجابية، والاعتماد على النفس والثقة فيها، واكتساب الكثير من المهارات اللغوية والاجتماعية وتكوين الاتجاهات السليمة تجاه العملية التعليمية.
ويعتبر الطفل في المناهج الحديثة هو المحور الأساسي في جميع نشاطاتها فهي تدعوه دائماً إلى النشاطات الذاتية، وتنمي فيه عنصر التجريب والمحاولة والاكتشاف، وتشجعه على اللعب الحر، وترفض مبدأ الإجبار والقسر بل تركز على مبدأ المرونة والإبداع والتجديد والشمول، وهذا كله يستوجب وجود المعلمة المدربة المحبة لمهنتها والتي تتمكن من التعامل مع الأطفال بحب وسعة صدر وصبر.
إن مرحلة رياض الأطفال مرحلة تعليمية هادفة لا تقل أهمية عن المراحل التعليمية الأخرى كما أنها مرحلة تربوية متميزة، وقائمة بذاتها لها فلسفتها التربوية وأهدافها السلوكية وسيكولوجيتها التعليمية والتعلمية الخاصة بها، وترتكز أهداف رياض الأطفال على احترام ذاتية الأطفال وفرديتهم واستثارة تفكيرهم الإبداعي المستقل وتشجيعهم على التغير دون خوف، ورعاية الأطفال بدنياً وتعويدهم العادات الصحية السليمة ومساعدتهم على المعيشة والعمل واللعب مع الآخرين وتذوق الموسيقى والفن وجمال الطبيعة وتعويدهم التضحية ببعض رغباتهم في سبيل صالح الجماعة.
ومع أن منهاج رياض الأطفال لا يقوم على أسس أكاديمية أو خبرات محددة وإنما يقوم على توفير مختلف الخبرات والتجارب التي تخدم الطفل وتكسبه الخبرة اللازمة وتعمل على تنميته في مختلف مجالات النمو وهذا الأمر مختلف من روضة إلى أخرى ومن منطقة إلى أخرى وهنا المطلب الملح والضروري بأن تقوم الجهات الرسمية المسئولة بوضع منهج موحد يعمم على الجميع ويجب الاعتناء بمعلمات رياض الأطفال وتحسين أدائهن المهني وعمل دورات تدريبية لهن وتحسين رواتبهن حتى يتماشى مع طبيعة رسالتهن في بناء اللبنات الأولى في حياة الأجيال القادمة.

ومما سبق يمكن تلخيص أهداف رياض الأطفال فيما يلي:
إمتاع الأطفال في جو من الحرية والحركة.
إكساب الأطفال المعلومات والفوائد المتنوعة من خلال اللعب والمرح.
تنمية القيم والآداب والسلوك المرغوب عند الأطفال.
تنمية الثقة بالنفس والانتماء لدى الأطفال.
تدريب الأطفال على تحمل المسئولية والاعتماد على النفس.
تحفيز الأطفال وخلق الدوافع الإيجابية عندهم نحو العمل.
تنمية المهارات المختلفة والقدرات الإبداعية لدى الأطفال.
تعويد الأطفال على حب الجماعة والعمل التعاوني.
المساهمة في حل كثير من المشكلات لدى الأطفال كالخجل، والانطواء والعدوان....الخ.
إطلاق سراح الطاقات المخزونة عند الأطفال وتفريغها بطريقة إيجابية.
توطيد العلاقة بين الطفل ومعلمته من خلال التفاعل معه بصورة فردية.
الدور التربوي لرياض الأطفال:
إن أهداف التربية في رياض الأطفال لا تنفصل عن أهداف التربية بشكل عام، فإذا كانت التربية تهدف إلى بناء المواطن الصالح الذي يسهم في بناء وطنه بشخصية متكاملة، فإن الدور التربوي لرياض الأطفال يتمثل في:
تنمية شخصية الطفل من النواحي الجسمية والعقلية والحركية واللغوية والإنفعالية والاجتماعية.
مساعدة الطفل على التعبير عن نفسه بالرموز الكلامية.
مساعدة الطفل على التعبير عن خيالاته وتطويرها.
تساعد الطفل على الاندماج مع الأقران.
تنمية احترام الحقوق والملكيات الخاصة والعامة.
تنمية قدرة الطفل على حل المشكلات.
تأهيل الطفل للتعليم النظامي وإكسابه المفاهيم والمهارت الخاصة بالتربية الدينية واللغة العربية والرياضيات والفنون والموسيقى والتربية الصحية والاجتماعية.
يؤهل الطفل للانتقال الطبيعي من الأسرة إلى المدرسة بعد سن السادسة.
تنمية ثقة الطفل بذاته كإنسان له قدراته ومميزاته.
التعاون مع الأسرة في تربية الأطفال.
يقاس تطور الأمم والمجتمعات بمدى اهتمامها وتطويرها لنظامها التربوي بما يتلاءم مع مستجدات العصر ومتطلباته، لذا يجب السعي حثيثاً لتحديث مناهج رياض الأطفال بما يتناسب مع حاجات الطلاب والمستجدات التربوية والانفجار المعرفي الهائل المتلاحق.

د. محمد يوسف أبو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي- غزة

المراجع:
1. بدران، شبل (2000). الاتجاهات الحديثة في تربية طفل ما قبل المدرسة ، آفاق تربوية متجددة- الدار المصرية اللبنانية، بيروت.
2. الحريري، رافدة (2002) . نشأة وإدارة رياض الأطفال من المنظور الإسلامي والعلمي، مكتبة العبيكان – الرياض.
3. العناني، حنان (2002) . اللعب عند الأطفال – الأسس النظرية والتطبيقية. دار الفكر للطباعة والتشر والتوزيع-عمان.

غياب الطلاب وهروبهم

يمثل المجتمع الطلابي مجتمعاً متميزاً نظرا لتركيبته المتميزة ً لأفراده الذين تربطهم علاقات خاصة وتجمعهم أهداف موحدة في ظل مجتمع تربوي تحكمه أنظمة وقوانين تنظم مسيرة العمل داخله ، وعلى الرغم من ذلك فقد زخر هذا المجتمع بالكثير من المشكلات المختلفة التربوية والتعليمية التي اقلقت مضاجع المسئولين والتربويين ومن تلك المشكلات مشكلة التأخر الدراسي ومشكلة السلوك العدواني والتمرد والجنوح والانطواء والغياب والتأخر الصباحي ، وغيرها من المشكلات المؤثرة في حياة الطالب والتي قد تؤثر سلباً في مسيرته الدراسية 0
وتعتبر مشكلة الغياب والهروب من أهم المشكلات التي يعاني منها المجتمع المدرسي ، وذلك لما لها من تأثير سلبي على حياة الطالب الدراسية وسبباً في كثير من إخفاقا ته التحصيلية وانحرافاته السلوكية، وهذا ما أشغل بال المسئولين والمربين الذين أخذوا على عاتقهم دراسة هذه المشكلة والتعرف على أسبابها ووضع البرامج لعلاجها والقضاء على آثارها 0

طبيعة المشكلة :
يعني غياب الطالب عن المدرسة هو عدم تواجده بها خلال الدوام الرسمي أو جزء منه ، سواءً كان هذا الغياب من بداية اليوم الدراسي ، أي قبل وصوله للمدرسة أو كان بعد وصوله للمدرسة والتنسيق مع بعض زملائه حول الغياب ، أو حضوره للمدرسة والانتظام بها ثم مغادرته لها قبل نهاية الدوام دون عذر مشروع 0
وإذا كان غياب الطالب في بعض الأحيان بسبب مقبول لدى أسرة الطالب كالغياب لأجل مهام منزلية بسيطة أو بسبب عوامل صحية يمكن التغلب عليها أ و, بسبب عوامل أخرى غير ذات تأثير قوي ولكن يجدها الطالب فرصة للغياب ، فإن ذلك لا يعتبر مقبولاً من ناحية تربوية لأن تلك الظروف الخاصة يمكن التغلب عليها ومواجهتا بحيث لا تكون عائقاً في سبيل الحضور إلى المدرسة 0

الأسباب والدوافع :
يرجع غياب والطالب وهروبه من المدرسة لأسباب وعوامل عدة منها ما يعود إلى الطالب نفسه ومنها ما يعود للمدرسة ومنها ما يعود لأسرته ومنها عوامل أخرى غير هذه وتلك ، وسنتطرق في الأسطر التالية لأهم تلك الأسباب والدوافع التي قد تكون وراء غياب الطالب وهروبه من المدرسة :

أولاً : العوامل الذاتية :
وهي عوامل تعود للطلب نفسه وتتمثل في :
1- لشخصية الطالب وتركيبته النفسية بما يمتلكه من استعدادات وقدرات وميول تجعله لا يتقبل العمل المدرسي ولا يقبل عليه 0
2- الإعاقات والعاهات الصحية والنفسية الملازمة للطالب والتي تمنعه عن مسايرة زملائه فتجعله موضعاً لسخريتهم فتصبح المدرسة بالنسبة له خبرة غير سارة مما يدفعه إلى البحث عن وسائل يحاول عن طريقها إثبات ذاته 0
3- عدم قدرة الطالب على استغلال وتنظيم وقته وجهل أفضل طرق الاستذكار، مما يسبب له إحباطاً و إحساسا بالعجز عن مسايرة زملائه تحصيلياً 0
4- الرغبة في تأكيد الاستقلالية وإثبات الذات فيظهر الاستهتار والعناد و كسر الأنظمة والقوانين التي يضعها الكبار( المدرسة والمنزل ) والتي يلجأ إليها كوسائل ضغط لإثبات وجوده 0
5- ضعف الدافعية للتعلم وهي حالة تتدنى فيها دوافع التعلم فيفقد الطالب الاستثارة ومواصلة التقدم مما يؤدي إلى الإخفاق المستمر وعدم تحقيق التكيف الدراسي والنفسي 0

ثانياً : العوامل لمدرسية :
وهي عوامل تعود لطبيعة الجو المدرسي و النظام القائم والظروف السائدة التي تحكم العلاقة بين عناصر المجتمع المدرسي مثل :
1- عدم سلامة النظام المدرسي وتأرجحه بين الصرامة والقسوة وسيطرة عقاب كوسيلة للتعامل مع الطلاب أو التراخي والإهمال وعدم توفر وسائل الضبط المناسبة 0
2- سيطرة بعض أنواع العقاب بشكل عشوائي وغير مقنن مثل تكليف الطالب بكتابة الواجب عدة مرات والحرمان من بعض الحصص الدراسية والتهديد بالإجراءات العقابية 000الخ
3- عدم الإحساس بالحب والتقدير والاحترام من قبل عناصر المجتمع المدرسي حيث يبقى الطالب قلقاً متوتراً فاقداً الأمن النفسي
4- إحساس الطالب بعدم إيفاء التعليم لمتطلباته الشخصية والاجتماعية 0
5- عدم توفر الأنشطة الكافية والمناسبة لميول الطالب وقدراته واستعداداته التي تساعده في خفض التوتر لديه وتحقيق المزيد من الإشباع النفسي 0
6- كثرة الأعباء والواجبات ، خاصة المنزلية التي يعجز الطالب عن الإيفاء بمتطلباتها 0
7- عدم تقبل الطالب والتعرف على مشكلاته ووضع الحلول المناسبة لها مما أوجد فجوة بينه وبين بقية عناصر المجتمع المدرسي فكان ذلك سبباً في فقد الثقة في مخرجات العملية التعليمية برمتها واللجوء إلى مصادر أخرى لتقبّله

ثالثا : العوامل الأسرية :
وتتمثل في طبيعة الحياة المنزلية والظروف المختلفة التي تعيشها والروابط التي تحكم العلاقة بين أعضائها ، ومما يلاحظ في هذا الشأن ما يلي :
1- اضطراب العلاقات الأسرية وما يشوبها من عوامل التوتر والفشل من خلال كثرة الخلافات والمشاجرات بين أعضائها مما يشعر الطالب بالحرمان وفقدان الأمن النفسي 0
2- ضعف عوامل الضبط و الرقابة الأسرية بسبب ثقة الوالدين المفطرة في الأبناء أو إهمالهم و انشغالهم عن متابعتهم الذين وجدوا في عدم المتابعة فرصة لاتخاذ قراراتهم الفردية بعيدا عن عيون الآباء 0
3- سوء المعاملة الأسرية والتي تتأرجح بين التدليل والحماية الزائدة التي تجعل الطالب اتكالياً سريع الانجذاب وسهل الانقياد لكل المغريات وبين القسوة الزائدة والضوابط الشديدة التي تجعله محاطاً بسياج من الأنظمة والقوانين المنزلية الصارمة مما يجعل التوتر والقلق هو سمة الطالب الذي يجعله يبحث عن متنفس آخر بعيد عن المنزل والمدرسة 0
4- عدم قدرة الأسرة على الإيفاء بمتطلبات واحتياجات المدرسة ، وحاجات الطالب بشكل عام ، مما يدفع الطالب لتعمد الغياب منعاً للإحراج ومحاولة للبحث عما يفي بمتطلباته 0

رابعاً : عوامل أخرى :
وتتمثل في غير ما ذكر أعلاه ومن أهمها :
1- جماعة الرفاق وما يقدمه أعضاؤها للطالب من مغريات تدفعه لمجاراتهم والانصياع لرغباتهم في الغياب والهروب من المدرسة وإشغال الوقت قضاء الملذات الوقتية
2- عوامل الجذب المختلفة التي تتوفر للطالب وتصبح في متناول يده بمجرد خروجه من المنزل مثل الأسواق العامة وشواطئ البحر وأماكن التجمع ومقاهي الإنترنت والكازينوهات

البرنامج العلاجي:
على الرغم من التأثير السلبي لغياب الطالب وهروبه من المدرسة على الطالب نفسه وعلى أسرته والمجتمع بشكل عام ، إلا أن تأثيره على المدرسة أكثر وضوحاً ، ذلك أنه عامل كبير يساهم في تفشي الفوضى داخل المدرسة والإخلال بنظامها العام 0
فتكرار حالات الغياب والهروب من المدرسة وبروزها كظاهرة واضحة في مدرسة ما يسبب خللاً في نظام المدرسة وتدهور مستوى طلابها التعليمي والتربوي ، خاصة في ظل عجز المدرسة عن مواجهة مثل هذه المشكلات ( وقاية وعلاجاً )0
ومن هنا فعلى المدرسة أن تكون قادرة على اتخاذ الإجراءات الإدارية والتربوية المناسبة لعلاج مشكلة الغياب والهروب ، وجادّة في تطبيقها والحد من خطورتها والتي قد تتجاوز أسوار المدرسة إلى المجتمع الخارجي فتظهر حالات السرقة والعنف وإيذاء الآخرين والتخريب والاعتداء على الممتلكات العامة وكسر الأنظمة ، وما إلى ذلك من مشكلات تصبح المدرسة والمنزل عاجزين عن حلّها ومواجهتها ،
ومن أهم ما يمكن أن تقوم به المدرسة في هذا المجال :

أولاً : الإجراءات الفنية :
1- دراسة المشكلات الطلابية الحقيقية والتعرف على أسبابها مع مراعاة عدم التركيز على أعراض المشكلات وظواهرها وإغفال جوهرها ، واعتبار كل مشكلة حالة لوحدها متفردة بذاتها 0
2- تهيئة الظروف المناسبة لتحقيق مزيد من التوافق النفسي والتربوي للطلاب عن طريق :
أ- تهيئة الفرص للاستفادة من التعليم بأكبر قدر ممكن 0
ب- الكشف عن قدرات وميول واستعدادات الطلاب وتوجيهها بشكل جيد 0
ت- إثارة الدافعية لدى الطلاب نحو التعليم بشتى الوسائل 0
ث- تعزيز الجوانب الإيجابية في شخصية الطالب والتعامل بحكمة مع الجوانب السلبية 0
ج- الموازنة بين ما تكلف به المدرسة طلابها وما يطيقون تحمله 0
ح- إثارة التنافس والتسابق بين الطلاب وتشجيع التعاون والعمل الجماعي بينهم 0
3-خلق المزيد من عوامل الضبط داخل المدرسة عن طريق وضع نظام مدرسي مناسب يدفع الطلاب إلى مستوىً معين من ضبط النفس يساعد على تلافي المشكلات المدرسية وعلاجها ، مع ملاحظة أن يكون ضبطاً ذاتياً نابعاً من الطلاب أنفسهم وليس ضبطاً عشوائياً بفرض تعليمات شديدة بقوة النظام وسلطة القانون 0
3- دعم برامج وخدمات التوجيه والإرشاد المدرسي وتفعيلها وذلك من أجل مساعدة الطلاب لتحقيق أقصى حد ممكن من التوافق النفسي والتربوي والاجتماعي وإيجاد شخصيات متزنة من الطلاب تتفاعل مع الآخرين بشكل إيجابي وتستغل إمكاناتها وقدراتها أفضل استغلال 0
4- توثيق العلاقة بين البيت والمدرسة لخلق المزيد من التفاهم والتعاون المشترك بينها حول أفضل الوسائل للتعامل مع الطالب والتعرف على مشكلاته ووضع الحلول المناسبة لكل ما يعوق مسيرة حياته الدراسية والعامة

ثانياً : الإجراءات الإدارية :
1- وضع نظام واضح للطلاب لتعريفهم بالنتائج الوخيمة التي تعود علهم بسبب الغياب والهروب من المدرسة ، مع توضيح الإجراءات التي تنتظر من يتكرر غيابه من الطلاب وأن تطبيق تلك الإجراءات لا يمكن التساهل فيه أو التقاضي عنه 0
2- التأكيد على ضرورة تسجيل الغياب في كل حصة عن طريق المعلمين وأن يتم ذلك بشكل دقيق وداخل الحصص دون الاعتماد بشكل كامل على عر فاء الفصول الذين قد يستغلون علاقاتهم بزملائهم
1- المتابعة المستمرة لغياب الطلاب وتسجيله في السجلات الخاصة به للتعرف على من يتكرر غيابه منهم ، وتتم المتابعه بشكل يومي مع التأكد من صحة المبررات التي يحضرها الطالب من ولي أمره أو الجهات الأخرى كالتقارير الطبية ومحاضر التوقيف وما شابه ذلك وليكن ذلك عن طريق أحد الإداريين لإعطائه صفة أكثر رسمية 0
2- تحويل حالات الغياب المتكررة إلى المرشد الطلابي لدراستها والتعرف على أسبابها ودوافعها ووضع البرامج والخدمات التوجيهية والإرشادية المناسبة لمواجهة تلك المشكلات وعلاجها 0
3- إبلاغ ولي أمر الطالب بغياب ابنه بشكل فوري وفي نفس يوم الغياب وحبذا لو يتم ذلك خلال الحصة الأولى أو الثانية على أقص حد لكي يكون على بينة بغياب ابنه وبالتالي إمكانية متابعته للتعرف على حالته والتأكيد علي ولي الأمر بضرورة الحضور إلى المدرسة لمناقشة الحالة
4- التأكيد على الطالب الغائب بالالتزام بعدم تكرار الغياب وكتابة التعهدات الخطية عليه وعلى ولي أمره مع التأكيد بتطبيق اللوائح في حالة تكرار الغياب 0
5- اتباع إجراءات اشد قسوة لمن يتكرر غيابه وهروبه من المدرسة كالحرمان من حصص التربية الرياضية أو المشاركة في الحفلات المدرسية والزيارات الخارجية0
6- تنفيذ التعليمات والتنظيمات التي تضمنتها اللائحة الداخلية لتنظيم المدارس والتي تنص على بعض ا<راءات التي يلزم العمل بها عند التعامل مع حالات الغياب 0
ومهما يكن من أمر فإنه لا يمكن أن تنجح المدرسة في تنفيذ إجراءاتها ووسائلها التربوية والإدارية لعلاج مشكلة غياب الطلاب وهروبهم إذا لم تبد الأسرة تعاوناً ملحوظاً في تنفيذ تلك الإجراءات ومتابعتها ، وإذا لم تكن الأسرة جدّية في ممارسة دورها التربوي فسيكون الفشل مصير كل محاولات العلاج والوقاية .

إعداد / سالم بن عبد الله الطويرقي

نظرية أوزوبل (Ausubel)في التعليم اللفظي ذي المعنى

مقدمة وفكرة النظرية :
وضع ديفيد أوزوبل نظريته التي تبحث في التعليم اللفظي ذي المعنى والتي شكلت اهتمام الباحثين في ميدان المناهج وطرق التدريس على مدار أكثر من عشرين عاماً ولا تزال وكانت الفكرة الرئيسية في نظريته هي مفهوم التعلم ذا المعنى والذي يتحقق عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمفاهيم والمعرفة الموجودة لديه قبلاً وذلك بناء على مبدأ أوزوبل الموحد للتعليم .
ففي هذا الإطار فإن أوزوبل يعتقد أن إدراك المفاهيم والعلاقات المرتبطة بالمادة المتعلمة من قبل المتعلم والمتصلة ببنيته المعرفية من أكثر العوامل أهمية وتأثيراً في عملية التعلم كما أنه يجعل التعلم ذا معنى .
وقد طور أوزوبل هذه النظرية ونشرها في مجموعة من الدراسات والبحوث العلمية فنشر في عام 1959 كتاباً بعنوان \" قراءات في التعلم المدرسي \" ثم نشر في عام 1963 كتاباً بعنوان \" سيكولوجية التعلم اللفظي ذي المعنى \" وهو تنظيم جديد لأفكاره كما نشر في عام 1968 كتاب بعنوان \" علم النفس التربوي وجهة نظر معرفية \" وفي عام 1969 نشر أوزوبل بالاشتراك مع روبنسون كتاباً يوضح طبيعة هذه النظرية بعنوان \" التعلم المدرسي \" وفيه أوضحا نوعين من التعلم هما التعلم الاستقبالي ذي المعنى والتعلم بالاكتشاف ذي المعنى ومع ذلك فقد شاعت هذه النظرية بين الباحثين ورجال التربية في أواخر السبعينات من هذا القرن .
مبدأ أوزوبل الموحد للتعلم 1968 :
أنني إذا أردت أن اختصر كل علم النفس المعرفي في مبدأ واحد فأقول :
\" إن أعظم عامل مؤثر في التعلم هو ما يعرفه المتعلم بالفعل فلنتحقق منه ولندرس له بناءاً على ذلك \" .

ومن خلال ما سبق يمكن أن نقول:أن هذه النظرية في التعلم تعتمد على أن للفرد تركيب عقلي من نوع ما للخبرات التعليمية وعندما يمر في خبرة جديدة فإن ذلك يساعد على دخول معلومات جديدة إلى الترتيب سالف الذكر ونتيجة ذلك فإن هذا التركيب يعاد تشكيله من جديد من خلال دمج المعلومات الجديدة لتصبح جزءاً لا يتجزأ منه وهكذا يكون التعلم سلسلة من إعادة التركيب العقلي ، يتغير مع كل تعلم جديد.

ملامح النظرية
أنواع التعلم عند أوزوبل :
منظومة التعلم عند أوزوبل تعتمد على مستويين رئيسين هما :
المستوى الأول : يرتبط بأساليب تعلم الفرد وبالتحديد الأساليب أو الطرق التي يتم من خلالها تهيئة وإعداد المادة التعليمية المراد تعلماه أو عرضها على المتعلم في الموقف التعليمي وتتخذ هذه الأساليب شكلين الأول هو أسلوب ( التعلم الاستقبالي ) والشكل الثاني هو ( التعلم الاكتشافي ) .
والمستوى الثاني : يرتبط بكيفية تناول المتعلم ومعالجته للمادة التعليمية المعروضة عليه حتى تصبح مهيأة ومعدة للاستخدام أو الاستدعاء في الموقف التعليمي التالي فإذا قام المتعلم بالاحتفاظ بالمعلومات الجديدة للمادة التعليمية بواسطة دمجها أو ربطها ببنيته المعرفية وهي مجموعة من الحقائق والمعلومات والمعارف المنظمة التي تم تعلمها في مواقف تعليمية سابقة كما يعني اندماج وتكامل المعلومات الجديدة مع البيئة المعرفية للمتعلم وتكوين بنية معرفية جديدة فإن التعلم في هذه الحالة يعرف بالتعلم ذي المعنى أما إذا قام المتعلم باستظهار المادة التعليمية وتكرارها بدون فهم حتى يتم حفظها دون الاهتمام بإيجاد رابطة بينها وبين بنيته المعرفية فإن التعلم في هذه الحالة يعرف بالتعلم الصم وهنا لا يحدث أي تغيير في البنية المعرفية للمتعلم .
وتشير هذه المنظومة إلى أن التعلم قد يكون استقبالياً أو اكتشافياً وهذا يعتمد على أسلوب تقديم أو عرض المعلومات على المتعلم كما يمكن أن يكون صماً أو ذا معنى حسب طريقة معالجة المعلومات من قبل المتعلم وبذلك يتفاعل المستويان ليقدما أربعة أنماط من التعلم :

1 ـ التعلم الاستقبالي ذو المعنى : Meaningful reception learning
يحدث عندما يعرض المعلم المادة العلمية في صورتها النهائية بعد إعدادها وترتيبها منطقياً فيقوم المتعلم بتحصيل معاني هذه المادة وربطها أو دمجها بخبراته الراهنة وبنيته المعرفية .
2 ـ التعلم الاستقبالي الصم Rote reception learning
يتم هذا النوع من التعلم عندما يعرض المعلم على المتعلم المادة التعليمية أو المعلومات في صورتها النهائية فيقوم المتعلم باستظهارها أو حفظها كما هي دون محاولة ربطها بما لديه من خبرات أو دمجها ببنيته المعرفية
3 ـ التعلم الاكتشافي ذو المعنى Meaningful discovery learning
يحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المادة التعليمية المقدمة له وفحص المعلومات المتعلقة بها ثم ربط خبراته الجديدة المستخلصة من هذه الأفكار والمعلومات بخبراته السابقة ودمجها في بنيته المعرفية .
4 ـ التعلم الاكتشافي الصم Rote discovery learning
ويحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المعلومات المعروضة عليه ( في المادة التعليمية ) ومعالجتها بنفسه فيصل إلى حل للمشكلة أو فهم للمبدأ أو القاعدة أو تعميم للفكرة ثم يقوم بحفظ هذا الحل واستظهاره دون أن يربطه بالأفكار والخبرات المتوفرة في بنيته المعرفية .

المفاهيم الأساسية التي بنيت عليها نظرية أوزوبل :
1 ـ البنية المعرفية Cognitive structure :
هي إطار تنظيمي للمعرفة المتوفرة عند الفرد في الموقف الحالي وهذا الإطار يتألف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات والتعميمات والنظريات والقضايا التي تعلمها الفرد ويمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعليم المناسب وهذا يعني أن الإطار التنظيمي الجيد للبنية المعرفية يتميز بالثبات الوضوح واليسر في المعالجة والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات المعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعالجة المعلومات أو الاحتفاظ بها مما يؤدي لإعاقة وتعطيل التعلم .
2 ـ المادة ذات المعنى Meaningful :
تعتبر المادة التعليمية التي يتعرض لها الفرد مادة ذات معنى إذا ارتبطت ارتباطاً جوهرياً وغير عشوائياً ببنية الفرد المعرفية هذه العلاقة الارتباطية تؤدي طبقاً لنظرية أوزوبل إلى \" تعلم ذات معنى \" وفي المقابل فإن ارتباط المادة التعليمية ببنية الفرد المعرفية على نحو غير جوهري وعشوائي يؤدي إلى \" تعلم صم \" والقائم على الحفظ .
لذا نجد أن ارتباط المادة التعليمية بالمحتوى الفكر المعرفي للمتعلم ييسر ظهور معاني أو مفاهيم أو أفكار جديدة قد تستخدم في المواقف التعليمية الجديدة أو في حل المشكلات وهذا يحدث في ظل التعلم القائم على المعنى .
وعلى ذلك فالتعلم ذو المعنى يمتاز بعدة مزايا :
أ ـ يحتفظ به المخ لفترة طويلة .
ب ـ يزيد من كفاءة الفرد في تعلم المزيد من المعلومات الجديدة المرتبطة بالمفاهيم التي تكون البنية المعرفية للفرد .
ج ـ عند النسيان تفقد المفاهيم الأساسية بعض عناصرها الفرعية وتبقى المفاهيم محتفظة بالمعاني الجديدة التي اكتسبها وبذلك تستمر في أداء دورها الهام في تسهيل دخول معلومات جديدة

3 ـ التعلم بالاستقبال Reception learning :
هو التعلم الذي تكون فيه المادة التعليمية تعرض على المتعلم في صورتها النهائية بحيث يكون الدور الرئيسي في الموقف التعليمي للمعلم فهو يقوم بإعداد وتنظيم المادة ثم يقدمها للمتعلم ويقتصر دور المتعلم على استقبال هذه المادة .
4 ـ التعلم بالاكتشاف Discovery learning :
المادة التعليمية التي تعرض على المتعلم تكون في صورتها الأولية بحيث يؤدي المتعلم دوراً رئيسياً في الموقف التعليمي فهو يقوم باكتشاف المادة التعليمية وتنظيمها وترتيبها وتمثلها ودمجها في بنيته المعرفية .
5 ـ المنظم المتقدم( أو المنظمات المتقدمة) Advanced organizer :
هو تلك المفاهيم أو التعميمات أو القواعد التي تخص أي مادة جديدة على أفكار الطلاب بحيث يزودهم بها المعلم في بداية الموقف التعليمي لتساعدهم على ربط المعلومات وتبويبها في بنيتهم المعرفية .
ويقسم أوزوبل المنظمات المتقدمة إلى نوعين :
أ) المنظم الشارح : يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس جديداً تماماً وليس للتلاميذ فيه أي خبرة سابقة ويشمل على تعريفات المفاهيم والتعميمات .
ب) المنظم المقارن : يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس غير جديد كلياً ي أن لديهم بعض الخبرات السابقة عن الموضوع أو بعض جوانبه فيسهم في دمج المعلومات الجديدة وتمييزها عن سابقتها وتثبيتها في نسق عقلي منظم من خلال توضيح أوجه الشبه والاختلاف بينها .
أهم وظائف المنظم المتقدم :
1. تعمل على زيادة فهم ما يتعلمه الطالب وتقليل عملية الفهم الخاطيء لمفاهيم وذلك عن طريق تديم تعميمات وإطارات للمفاهيم الصحيحة .
2. تعمل على توجيه الانتباه وإثارة الاهتمام عند الطالب .
3. تعمل على تذكير المتعلم بالعلاقات بين الأجزاء المختلفة للمواضيع التي درسها .
4. توضح العلاقات بين المفاهيم والمبادئ العلمية .
6 ـ التضمين (أو الدمج) Subsumption :
هو عملية تهتم بدمج المعلومات الجديدة بما هو موجود في البنية المعرفية لدى المتعلم بطريقة يتم بها تعديلها فينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تهتم في نمو البنية المعرفية السابقة وتطويرها .إن عملية التضمين تؤدي إلى تسهيل تعلم المادة الجديدة وتثبيتها وجعلها أكثر مقاومة للنسيان كما تزود المتعلم باستراتيجيات فاعلة تمكنه من استدعاء هذه المادة في المستقبل .
7 ـ التضمين الماحي Obliterative Subsumption :
هو مفهوم يدل على النسيان الذي يحدث بعد التعلم ذي المعنى وذلك لتمييزه عن النسيان الناتج عن التعلم الصم .
حيث يكون لبعض عناصر المفاهيم التي دخلت ضمن البنية المعرفية للفرد وهذا النسيان لا ينتج عنه عقبات عند تعلم معلومات جديدة فالمفاهيم المتبقية بعد نسيان المفاهيم الثانوية أو التفاصيل لا تزال تخدم تسهيل تعلم ذي معنى جديد على عكس النسيان الناتج عن التعلم الصم .
8 ـ التمايز التقدمي ( التدريجي ) Progressive Differentiation:
ويقصد بالتمايز التقدمي للمفاهيم أنه التعديل والتطوير المستمر للمفاهيم التي يملكها الفرد بحيث تصبح أكثر اتساعاً وعمومية وشمولية وكلما استمر الفرد في عملية التعلم ذي المعنى فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحاً وثباتاً.
9 ـ التعلم الفوقي Super Ordinate Learning :
يحدث التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط والإنسان كلهم من الثدييات كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة .

10 ـ التوفيق التكاملي Integrative Reconciliation :
يقصد به أن المفهوم الجديد يضاف إلى المفهوم السابق بعد تحوره ويحدث بينهما عملية ربط وتكامل مما يؤدي إلى تكوين مفهوم جديد فيه الجديد والقديم وأن هذه العملية تحدث عندما يدرك المتعلم أنه أمام مصطلحات كثيرة ومتنوعة وتصف جميعها المفهوم نفسه فإذا ما أدرك الطالب تلك المصطلحات المختلفة التي يمكنها وصف نفس المفهوم يكون قد حصل على التكامل التوافقي .
11 ـ التنظيم المتسلسل :
التنظيم المتسلسل الهرمي يقصد به تنظيم البنية المعرفية في ذهن المتعلم كان يبدأ الترتيب من الأعم للأخص 000 وهكذا .

وقد نظمها نوفاك في صورة خطوات التعلم ذي المعنى بالاستقبال اللفظي كالتالي :
التعلم بالمعني ـ التضمين ـ التوفيق التكاملي ـ التعلم الفوقي ـ التمايز التدريجي ـ المنظم المتقدم ـ التعلم بالحفظ الصم .

أنواع التعليم عند أوزوبل :
هناك أربعة أنواع من التعليم عند أوزوبل مرتبة ترتيباً هرمياً من الأدنى إلى الأعلى على النحو التالي :
1 ـ التعلم التمثيلي Representational :
تظهر في تعلم معنى الرموز المنفصلة حيث تتخذ هذه الرموز في أول الأمر صورة للكلمات التي يتحدث بها الآباء للأطفال ثم تشير إلى الأشياء التي ينتبه إليها الطفل وبعد ذلك تصبح المعاني التي يعطيها الطفل للكلمات .

2 ـ تعلم المفاهيم Concept :
المرحلة الأولى : هو تكوين المفهوم وهي عملية الاكتشاف الاستقرائي للخصائص المحكية لفئة المثيرات حيث لا يستطيع الطفل تسمية المفهوم في هذه المرحلة بالرغم من انه قد تعلمه .
المرحلة الثانية : فه اسم المفهوم وهو نوع من التعلم التمثيلي حيث يتعلم الطفل أن لفظ الكلمة يمثل المفهوم الذي اكتسبه في المرحلة الأولى وهنا تكتسب الكلمة خاصية المفهوم فيكون لها المعنى الدلالي .
3 ـ تعلم القضايا Propositions Learning :
يقصد بالقضية أنها قاعدة أو مبدأ أو قانون ومن أمثلتها في اللغة الجملة المفيدة وقد تشتمل على تعاميم فمثلاً قد تكون القضية ( الجملة ) تعميما ً كالجمل التالية :
( الأطفال يحبون الكلاب ) وقد لا تكون تعميماً كالجملة التالية ( عض الكلب جارنا الطفل حسام ) .
4 ـ التعلم بالاكتشاف Discovery Learning :
ويتطلب هذا النوع أن يمارس المتعلم نوعاً من النشاط العقلي يتمثل في إعادة تنظيم وترتيب مادة التعلم ويهدف هذا التعلم إلى حل المشكلة والابتكار .

حوافز أو دوافع التحصيل كما يراها أوزوبل
أكد على أن هناك ثلاثة دوافع للتحصيل والتي ترتبط فيما بينها بروابط ويتم تغييرها بنمو الفرد وتشمل هذه المكونات :
1 ـ الدافع المعرفي :
هذا الدافع يعود لحاجة المتعلم ورغبته الأكيدة في حل المشاكل التي تقابله في حياته اليومية فإذا كان المتعلم يتصف بهذه الصفات فإن هذا الدافع قد يعمل على زيادة تحصيله التعليمي .

2 ـ تحقيق الذات :
يتضمن الدوافع للحصول على مكانة مرموقة في المجتمع والنجاح المستمر .
3 ـ الحاجة إلى الانتماء :
كل فرد يحس بحاجة إلى الانتماء إلى المجتمع الذي يعيش فيه وهذا قد يكون واضحاً عند الأفراد الفعالين في المجتمع فالأطفال يحتاجون إلى الاهتمام والرعاية والتشجيع من كبار السن في مجتمعهم ليحسوا أنهم جزء من هذا المجتمع .

التطبيقات التربوية لنظرية أوزوبل
يعتقد أوزوبل أن هدف التربية هو تعلم الطالب المحتوى وساهمت هذه النظرية بشكل كبير في التخطيط للدروس وتنفيذها وتقويمها وتطوير طرق التدريس فهي تركز على نتاج العلم وليس عمليات العلم والتركيز كان منصب على الحقائق والمفاهيم والمبادئ العلمية والعلاقة بينها .
تركز على أهمية اهتمام معلم العلوم بالتعرف على المعلومات التي لدى المتعلم مسبقاً ثم العمل على ربط المعلومات الجديدة بتلك القديمة .
يهتم أوزوبل بالمنظمات المتقدمة وأن تكون عامة وشاملة ومشوقة وعلى المعلم أن يختم درسه بمراجعة سهلة للمفاهيم الرئيسية للتأكد من تحقيق أهداف الدرس وأن عملية التعلم تمت بربط المعلومات الجديدة بما يعرفه الطالب من قبل وإعطاء الطالب واجبات وأسئلة تطبيقية عملية مهمة لتسهيل عملية التعلم .
وقد كان لها دور واضح في ظهور استراتيجيات تدرس حديثة في تدريس العلوم وقد كانت مبنية على نظرية أوزوبل للتمثيل المعرفي :
وتعرف باستراتيجيات \" المعرفة الخارقة \" Meta Cognitive Strategies
1 ـ خرائط المفاهيم .
2 ـ شبكات المفاهيم .
3 ـ الرسوم التخطيطية ذات الشكل v.
4 ـ الرسوم التخطيطية الدائرية للمفهوم .

وقد نأتي هنا على بعض من أوجه النقد التي توجه لها :

• نجد أنها قسمت التعلم ذي المعنى إلى نوعين : تعلم بالاستقبال وتعلم بالاكتشاف ولكنها أعطت أهمية كبرى للتعلم بالاستقبال وأغفلت التعلم بالاستكشاف .
• كما أنها ترفض مبدأ التعزيز على الرغم من أن رضا واستحسان الوالدين أو المعلمين أو الأفراد يشير إلى نوع من التعزيز كما أن حل المشكلة أو إتمام العمل التعليمي المطلوب تحقيقه والشعور بالرضا أو الاقتدار الذي يلي ذلك هو نوع من التعزيز .
• تركيزها على الناحية اللغوية في عرض الأفكار يجعلها تناسب التعليم الثانوي والجامعي أكثر من تعليم الأطفال لعدم وصولهم لمرحلة التجريد .
• تركزيها على المحتوى فالهدف من التربية عند أوزوبل كان هو تعليم المحتوى بما فيه من حقائق ومفاهيم ومعارف 000 الخ

إعداد / عبدالله احمد آل فرحان

التخلف الدراسي وأسبابه

يرجع التخلف الدراسي العام إلـى أسباب متعددة كانخفاض مستوي ذكاء التلميذ ، أو سـوء حالته الصحية أو اضطراب أو ضعف نموه الانفعالي والاجتماعي للتلميذ نفسه .
1- انخفاض مستوي ذكاء التلميذ :
يرتبط النجاح المدرسي بالعمر العقلي للتلميذ ، وكثيرا ما يتعرض التلميذ للفشل في التحصيل إذا ما كان يطلب منه تحصيله من حقائق ومعلومات ومهارات اعلي من مستوي قدراته العقلية . والعلاقة وثيقة بين الذكاء والتفوق الدراسي . وليس من شك في أن التفوق الدراسي يتوقف الي حد كبير علي نسبة ذكاء التلميذ . وكلما كانت هذه النسبة عالية كلما أمكن التنبؤ بتفوق التلميذ دراسيا كما ان انخفاض هذه النسبة يؤدي بالضرورة إلى تخلفه في التحصيل الدراسي .
ولذلك وجب أن يقوم المعلم بتقويم الجانب العقلي للتلميذ ليتعرف علي نسبة ذكائه ، ونسبة ما يملكه من القدرات العقلية الخاصة ، وهي القدرات التي يطلق عليها (قدرات التحصيل العقلية الخاصة في قياس ذكاء التلميذ وقدراته العقلية ) .
وإذا تأكد المعلم أن مستوي ذكاء التلميذ اقل من المستوى وكانت نسبة ذكائه تدخل في فئة الأغبياء _ وهي الفئة التي تتراوح نسبة ذكائهم بين 80 _ 90 وهي لا تدخل في نطاق فئة ضعاف العقول وفقا لتصنيف ترمان _ فانه يستطيع أن يعالج مثل هذه الحالة باستخدام أساليب تربوية معينة منها :
( 1 ) الإكثار مـن الأمثلة الشارحة التـي تفسـر الحقائق والمعلومات المتعلقة بالمواد الدراسية المختلفـة ، واستخدام العديد مـن الوسائـل التعليمية التـي تساعد علـي تبسيط أو تجسيم أو تمثيل الحقائـق والمعلومات مما يسـاعد التلميذ علي تصورها وفهمها .
(2) تنويع أسلوب الأداء ، واستخدام مختلف الطرق والوسائل التي تثير اهتمام التلميذ وتجذب انتباهه .
(3) التدريب المكثف باستخدام العديد مـن التطبيقات والتمارين التـي تساعد التلميذ علـي استيعاب القاعدة العامـة أو الحقائق والمعلومات المتعلقة بالموضوعات الدراسيـة .
(4) ينبغي أن يتقبل المعلم مثل هؤلاء التلاميذ المحدودين الذكاء ، ولا يبدى لهم أعراض أو نفور ، وإلا يصفهم بالغباء ، بل يستعين بالصبر والحلم في معاملته معهم ، وان يتأنى ولا يتسرع في عرض حقائق الموضوع الدراسي بل ينتقل من نقطة إلى أخرى في تؤدة ، وان يعيد الشرح لأكثر من مرة بطرق مختلفة متنوعة وبذلك يساعد المعلم التلاميذ علي تفهم كل ما يعرض عليهم من موضوعات .
(5) ينبغي أن يجرب المعلم طرق التدريس المختلفة ويختار منها ما يلائم ومستوي هؤلاء التلاميذ ، علي أن يعدل من طريقته إذا اتضح أنها لا تحقق الهدف المطلوب .
(6) من الأفضل أن يتجمع هؤلاء التلاميذ في فصل دراسي متجانس إلـى حد ما ، حتى يستطيع المعلم أن يتبع مـع المجموعة كلها افضل الطرق التـي تناسب مستواهم العقلي .
ملاحظة :
إذا اتضح المعلم ان نسبة ذكاء التلميذ المتخلف دراسيا اقل من 80 درجة فينبغي حينئذ أن يقوم عن طريق الإدراة المدرسية بتحويل التلميذ إلى الصحة المدرسية لدراسة حالته وتقرير ما تشاء بشأنه .
أما إذا كان نسبة ذكاء التلميذ المتخلف دراسيا اكثر من 90 درجة فانه حينئذ قد يكون متوسط الذكاء أو فوق المتوسط ومن ثم فلا يعود تخلفه الدراسي إلى انخفاض مستوى ذكائه ، ولكنه يرجع إلى أسباب أخرى من أهمها ما يلي :
1-الحالة الصحية العامة :
من الملاحظ أن التلميذ الذي لا يتمتع بنسبة عالية من الصحة واللياقة البدنية لا يستطيع أن يركز انتباهه في دروسه لمدة زمنية طويلة ، لأنه يشعر بالجهد والتعب والإرهاق لأقل مجهود يبذله ، ولذلك سرعان ما يتشتت انتباهه ويفقد القدرة علي متابعة المعلم في شرحه للدرس ولا يفهم منه شيئا .
وبالتالي لا يستطيع أن يؤدى الواجبات الدراسية أو مراجعة الدروس السابقة ، وبذلك يتخلف في تحصيله عن زملائه اللذين يتمتعون بمستوى عال من الصحة العامة والذين لا يشكون من ضعف أو إرهاق .
ومن ثم يجب أن يقوم المعلم بتحويل مثل هذا التلميذ إلى الصحة المدرسية حتى يعالج من أي ضعف أو مرض عضوي فير واضح يؤثر في نموه وبالتالي يؤثر في مستوي تحصيله الدراسي.
ومن الملاحظ أن بعض التلاميذ الذين تعرضوا إلى اضطراب نفسي في أثناء مراحل التعليم أو قبلها بسبب مرض عضوي كأمراض الكلي والقلب و القصبة الهوائية أو الأمراض المتوطنة كالبلهارسيا او الانكلستوما يتخلفون في دراساتهم ، وينخفض مستواهم التحصيلي لمرضهم ولطول فترة الانقطاع عن المدرسة ، ومثل هؤلاء التلاميذ يستطيعون تعويض ما فاتهم إذا أعطيت لهم الفرصة .
ومن ثم وجب علي المعلم أن يساعد هؤلاء التلاميذ بإعادة شرح ما فاتهم من دروس حتى يتمكنوا من اللحاق بزملائهم الأصحاء .
ويلاحظ أن التلاميذ المصابون بضعف البصر ، أو اللذين فقدوا السمع بإحدى الآذنين ، أو أصيبوا بضعف في السمع مثل هؤلاء التلاميذ لا يستطيعون استيعاب الأفكار والمعلومات واكتساب المهارات بنفس السرعة التي يستطيع بها الأصحاء ، ولذلك فانهم قد يتخلفون دراسيا إذا لم ينتبه إليهم المدرس ، ولم يكتشف حالاتهم ومثل هؤلاء التلاميذ إذا وضعوا في ظروف مناسبة لعاهاتهم فانهم يحققون تقدما يصل إلى نفس مستوي زملائهم الأصحاء .
2- اضطراب النمو الانفعالي والاجتماعي :
إن التلاميذ الذين يعيشون في بيئات اجتماعية غير سليمة غالبا ما يتعرضون لاضطراب في نموهم الانفعالي والاجتماعي ، نتيجة للعلاقات الأسرية المفككة ، أو لأسلوب التربية الخاطئ التي تمارسه الأسرة : كالتدليل والرعاية الزائدة ، أو النبذ والإهمال أو إشعار التلميذ بأنه غير مرغوب فيه ، ويؤدي هذا الأسلوب الخاطئ في التربية إلى زيادة التوتر الانفعالي لدي التلميذ ما يعوق إحساسه بالأمن والاستقرار وينعكس علي مستوي تحصيله واهتماماته .
ولذلك وجب علي المعلم دراسة الظروف الاجتماعية والسيكولوجية التي تعيش فيها الآسرة ، والتعرف علي أسلوب معاملة الآسرة للتلميذ ، ونوع العلاقة بين أفراد الآسرة ، ومدي إمكانية الآسرة او عجزها عن تقديم الاستجابات الانفعالية المناسبة للتلميذ ليشعر بالأمن وإلا يتعرض للقلق والاضطراب النفسي مما يؤدي بالضرورة إلى تخلفه الدراسي .
ويمكن للمعلم لانتفاع بالبيانات والمعلومات المدونة عن التلميذ في البطاقة التراكمية التي سبق الحديث عنها والتي تتضمن من المعلومات عن آسرة التلميذ ما يكشف للمعلم عن الأسباب .
والظروف والملابسات التي آدت إلى اضطراب نمو التلميذ انفعاليا وبالتالي إلى تخلفه الدراسي . ويمكن ان يستعين المدرس بالأخصائي الاجتماعي بالمدرسة في تقديم النصح للأبوين ، وتبصيرهما بالأسباب التي آدت إلى تخلف ابنهم دراسيا ، وان يضع معهم أسلوب العلاج علي ان يتابع نمو التلميذ التحصيلي كلما تحسنت حالته النفسية وظروفه الاجتماعية .
ويلاحظ أن التلاميذ الذين يعيشون في ظروف اقتصادية غير ميسرة كالتلاميذ الذين يسكنون في منازل غير صحية لا توفر لهم النوم المريح آو التعرض الكافي لأشعة الشمس والهواء النقي ،والتلاميذ الذين لا يتناولون القدر المناسب من الطعام ، يتعرضون جميعا لبعض الاضطرابات النفسية او الاجتماعية مما يؤثر علي مستوي تحصيلهم الدراسي . ولذلك وجب ان توفر المدرسة مكانا متسعا كالفناء المدرسي مثلا يزاول فيه التلاميذ بعض الأنشطة في الهواء الطلق ، وان تقدم لهـم وجبة غذائية مناسبة . كما ينبغي علي المعلم ان يدرس هذه الحالات مستعينا بالمعلومات والبيانات المدونة في بطاقة التلميذ .
وان يتصل بولي الأمر ويطلعه علي مقترحاته في علاج تخلف ابنه الدراسي ، ليتعاون معه في توفير كل ما يحقق لابنه الأمن والاستقرار ، حتى يمـكن أن يصل إلى مستوي زملائه في اقل وقت ممكن .

( ب ) أسباب التخلف الدراسي النوعي :
قد ينصرف التخلف العقلي علي مادة معينة دون غيرها من المواد الدراسية المقررة كالرياضيات أو العلوم أو التربية الفنية مثلا ، في حين يكون مستوي تحصيله في باقي المواد في مستوي زملائه وأقرانه ، وأحيانا أعلي ويرجع التخلف الدراسي النوعي إلى أسباب كثيرة أهمها ما يأتي :
1- طبيعة علاقة مدرس المادة بالتلميذ :
يتوقف نمو التلميذ التحصيلي في مادة معينة علي علاقته بمدرس هذه المادة . فإذا عجز المدرس عن تنويع الأعمال المدرسية لنقص في مهارته التعليمية او لقصور معرفته بديناميات السلوك الإنساني ، او لاستخدامه مختلف وسائل العقاب والتخويف لتلاميذه ، فإنه يعجز حينئذ عـن تكوين علاقة سليمة او موجبة بينـه وبين التلاميذ ، مما يؤدي إلـى فقدان الثقـة بين التلميذ وبين مدرسيـه ، وبالتالي إلـى عدم استفادتهم وتخلفهم الدراسي .
ولذلك ينبغي ان يعمل المدرس علي تحقيق الثقة المتبادلة بينه وبين التلاميذ وان ينوع من طرق تدريسه . وأن يعمل علي ربط دروسه كلما أمكن باهتمامات التلاميذ . وبأنواع خبراتهم السابقة ، وإلا يلجا إلى العقاب والتخويف كوسيلة لتحقيق نمو التلاميذ التحصيلي ودفعهم إلى استظهار مادته .

2- تعدد حالات غاب التلميذ في دروس مادة معينة :
قد يرجع التخلف الدراسي النوعي إلى غياب التلميذ في بعض دروس المادة التي تم فيها تدريس موضوع أساسي ، يتوقف علي فهمه متابعة التلميذ للدروس التالية ، مما يؤدي الي عجز التلميذ علي فهم المعلومات والحقائق التالية : فمثلا إذا تغيب التلميذ عن المدرسة في دروس تناول فيها المدرس تعريف الفلزات واللافلزات وخصائص كل منهـا أو شرح المدرس قاعدة تحويل الكسور الاعتيادية الي كسور عشرية ، أو بعض القواعد في اللغة العربية أو اللغة الأجنبية ، فإن التلميذ يتعذر عليه أن يتابع بعد ذلك الدروس التالية مما يؤدي إلى تخلفه الدراسي وقد يدفعه ذلك إلى اليأس من الحالات ، وخاصة اذا كان غياب التلميذ لعذر مقبول ، بأن يساعده علي فهم ما سبق تدريسه بإعادة شرحه ، أو إعطائه فكرة مبسطة عن هذا الموضوع أو غير ذلك من الوسائل وفقا لطبيعة الموضوع وظروف التلميذ .
3- انخفاض نسبـة ما يملكه التلميذ من القدرة العقلية الخاصة لإتقان مادة معينة :
قد يرجع التخلف النوعي في مادة دراسية معينة إلى انخفاض نسبة القدرة العقلية الخاصة واللازمة لإتقان هذه المادة لدي التلميذ . فإذا كانت نسبة القدرة الفنية أو القدرة الموسيقية أو القدرة الميكانيكية أو غير ذلك من القدرات العقلية لدي التلميذ أقل من زملائه بنسبة كبيرة فان هذا التلميذ لن يستطيع بطبيعة الحـال أن يصل مستوي تحصيله في المادة المرتبطة بهذه القدرة ، إلى مستوي زملائه الذين يتمتعون بنسبة عالية من هذه القدرة ، وقد يعاني بعض التلاميذ من تخلف دراسي في بعد المواد التي تتطلب قدرة عالية من تذكر الرموز والأرقام أو الكلمات عديمة المعني كما يبدو ذلك عند التلميذ الذي يتعذر عليه حفظ وتذكر الضرب ، أو رموز المعادلات الكيميائية أو بعض القوانين الفيزيائية .
ومن أمثلة هذه الحالات ينبغي علي المعلم أن يدرك طبيعة الفروق الفردية وأثرها في تفاوت مستوي التحصيل الدراسي ، فلا يطالب التلميذ بأن يكون مستواه في كل مادة دراسية في مستوي زملائه وأقرانه ، فقد يكون في بعضها أقل منهم وفي بعضها أعلي منهم .
كما ينبغي أن يلجا إلى الصبر واستخدام الكثير من الوسائل التعليمية وأساليب التدريس المنوعة ليساعد التلميذ علي حفظ هذه المعلومات . أو القواعد وأن يكثر من التدريبات والتطبيقات حتى يطرد نمو تحصيل التلميذ . وبذلك يتسنى له علاج التخلف الدراسي النوعي الناشئ عن تفاوت القدرات العقلية الخاصة بين التلاميذ .

محمد حسن عمران حسن
مساعد باحث
كلية التربية _ اسيوط _ مصر
مناهج وطرق تدريس علم النفس

نموذج ميرل وتنسون وتدريس المفهوم الديني

نموذج ميرل وتنسون: وفي هذا النموذج يتم تدريس المفهوم وفق الخطوات التالية:
أـ شرح المفهوم من حيث اسمه وتعريفه.
ب ـ تحديد الأمثلة السالبة والموجبة للمفهوم.
ج- العرض الاستقصائي أي عرض الأمثلة ويكلف التلميذ بتنفيذها
د- تقويم التلاميذ في اكتسابهم للمفهوم.
مثال يوضح كيفية استخدام نموذج ميرل وتنسون لتدريس مفاهيم التربية الإسلامية:
- يذكر المعلم للتلاميذ اسم المفهوم الذي سيتعلمونه \" مبطلات الصلاة\"
- يطلب المعلم من تلاميذه قراءة تعريف المفهوم \" مبطلات الصلاة\"
- يحدد المعلم بعض المفاهيم الفرعية المندرجة تحت مفهوم \" مبطلات الصلاة\"
ـ الكلام عمدا ـ الأكل والشرب
ـ الحديث عمدا أو سهوا ـ القهقهة
- يحدد المعلم بعض المفاهيم الفرعية التي لا تندرج تحت مفهوم مبطلات الصلاة:
- قول سبحان الله - قراءة الفاتحة
- قول الله أكبر - زيادة ركن قولي سهواً
- يكلف المعلم تلاميذه بأن يحددوا المفاهيم الفرعية لمفهوم مبطلات الصلاة إلى أن يتوصلوا إليها.
- يستعرض المعلم أمام تلاميذه بعض المفاهيم الفرعية ويطلب منهم تمييزها وهل هذه المفاهيم تندرج تحت مفهوم مبطلات الصلاة أم لا؟
- مثال: - الحديث عمدا ( ) القهقهة ( ) البسملة ( )
- قراءة الفاتحة( ) الأكل والشرب عمدا( ) كشف العورة عمدا ( )
- يكلف المعلم تلاميذه بأن يحددوا المفاهيم الفرعية المندرجة تحت مفهوم مبطلات الصلاة وتعريفه ثم يقوم اجاباتهم في ضوء الإجابة الصحيحة.

دكتور / عبد الرازق مختار محمود
كلية التربية –جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية
razic2003@maktoob.com

عنف الطلاب

انتشرت في الفترة الأخيرة ظاهرة العنف الطلابي وازدادت حدتها في السنوات الأخيرة والمتتبع لما تنشره صحفنا المحلية في صفحات الحوادث يدل على تزايد هذه الظاهرة ونموها نموا غير طبيعي مما يتطلب تدخلا من جميع مؤسسات المجتمع الرسمية وغير الرسمية في تتبع أسبابها ووضع الحلول المناسبة لها.
ويمكن تعريف العنف بأنه كل فعل أو تهديد يتضمن استخدام القوة بهدف إلحاق الأذى الجسمي أو النفسي بالآخرين. ويمكن لنا أن نقسم العنف حسب اتجاهاته إلى ثلاثة أقسام:
عنف موجه ضد المعلمين وممتلكاتهم
وعنف موجه ضد مؤسسات المجتمع
وعنف موجه ضد الطلاب أنفسهم
والعنف عادة ما ينتج من الشعور بالإحباط وعدم الاتزان النفسي وانعدام التوجيه التربوي.
وفي دراسة أجريت على 180ألف طالب سعودي في (500) مدرسة اشتركت في إعدادها خمس إدارات تعليمية في وزارة التربية والتعليم عام 1422هـ ونشرتها مجلة المعرفة تناولت (42014) مشكلة سلوكية و(820) قضية طلابية جاء السلوك العدواني بنسبة أعلى لدى طلاب منطقة الرياض بنسبة 35.2%.وتأتي هذه النسبة في المرتبة الثامنة من حيث المشكلات بين المناطق والمحافظات التعليمية التي شملها المسح.
وجاءت نسبة مشكلة السلوك العدواني مرتفعة في المرحلة المتوسطة بنسبة 44.9% مقارنة بالأدنى في المرحلة الثانوية 17.5%، وتأتي بينهما المرحلة الابتدائية بنسبة 37.5%.
وكشفت دراسة أخرى نشرتها جريدة الرياض في عددها الصادر يوم الأحد الموافق 17/11/1423هـ ظهور عدد من المشكلات السلوكية لدى بعض الشباب السعودي في مراحل التعليم المختلفة ومن بينها السلوك العدواني أو العنيف.
والعنف لدى الطلاب ليس مقصورا على مدارسنا في المملكة بل تشتكي كثير من المجتمعات العربية والغربية من تنامي هذه الظاهرة فعلى سبيل المثال أثناء بحثي في الانترنت وجدت دراسة استطلاعية أعدها الدكتور فيصل سعد ونشرتها جريدة تشرين السورية في 14 كانون الثاني 2002عن هذه الظاهرة تبين أن المجتمع السوري يعاني إلى حد كبير من هذه الظاهرة. وقد دعت تلك الدراسة المجتمع السوري بكافة مؤسساته إلى وضع حلول لتدارك هذه الظاهرة.
وعلى هذا النحو فإن دراسة أسباب هذه الظاهرة الخطيرة ومسؤولية وضع الحلول الناجحة لا يمكن حصرها بجهة واحدة مثل وزارة التربية فقط، بل يجب أن تشارك جهات عديدة الرسمية منها والأهلية لمساعدة الأسرة في القيام بدورها. كما أن معرفة أسباب العنف يساعد المؤسسات التربوية والاجتماعية على السيطرة على هذا السلوك الانحرافي.
والطالب بشكل عام يتأثر بعدة عوامل تحيط به وتؤثر في سلوكه إما إيجابا أو سلبا مثل الأسرة و المجتمع بكافة مؤسساته. وتؤكد كثير من الدراسات التربوية على الدور الكبير الذي تقوم به الأسرة في تنشئة أبنائها، فهي تلعب دوراً رئيسيا ومهما في رسم شخصية الفرد وسلوكه، وفيها يتعلم الأطفال التحكم في رغباتهم وكبت ميولهم الذي لا يتوافق مع المجتمع.(السدحان:96)
والأسرة هي المؤسسة الاجتماعية الأولى وهي الباني الأول لشخصية الطفل وتشكيل سلوكه في المجتمع. وبالتالي فإن الأسر التي تسود فيها العلاقات المتوترة بين الأبناء أو بين الأبوين تجد أبنائها على الغالب متوترين وتسهل استثارتهم لأتفه الأسباب.
كما أن انخفاض المستوى الثقافي للأسرة قد يكون سببا ففي زيادة اتجاه الأبناء نحو سلوكيات غير مرغوبة ومن ضمنها العنف .وليس الأمر مقصورا على الأسر المفككة بل إن بعض الأسر المستقرة اجتماعيا للأسف الشديد قد تخرج للمجتمع أفراداً غير سويين، فقد تكون عملية التنشئة الاجتماعية في هذه الأسرة خاطئة ينقصها تعلم المعايير والأدوار الاجتماعية السليمة أو تقوم على اتجاهات والدية سالبة مثل التسلط والقسوة والرعاية الزائدة والتدليل والإهمال والرفض والتفرقة في المعاملة .(زهران:407)
كما أن ضعف معلومات الوالدين عن خصائص النمو التي يمر بها أبناءهم وما يحتاجونهم من حاجات تحتاج إلى إشباع خاصة في مرحلة المراهقة قد تكون من أسباب توتر العلاقة مابين الأبناء والآباء مما يدفع الأبناء إلى القيام ببعض السلوكيات ومن ضمنها العنف للفت الانتباه لما يعانونه من مشاكل وللتعبير أيضا عن ذواتهم المكبوتة في هذه الأسر.
فيجب على الوالدين تشجيع أبنائهم على استثمار ما لديهم من قدرات ومهارات مختلفة وتنمية هذه القدرات ليستخدموها فيما ينفعهم ويفيدهم. ويفضل أن يبدأ الوالدين بالاهتمام بهذا الجانب منذ مراحل الطفولة الأولى وما بعدها حتى يعرف الابن ما يدور في البيئة وما يحدث فيها وتكون لديه ملكة التفكير والحكم على الأشياء وتقديرها. وحتى يتمكن من الإضافة إلى خبراته بواسطة تشجيع الوالدين وتوجيههم العقلي والثقافي (زهران، 1990).
وقد يكون للحي الذي تقطنه الأسرة دورا مكملاً لدورها في توجيه الطفل ، فقد يكون داعماً لما تقدمه من سلوكيات بغض النظر عن ماهية هذا السلوك ، وقد يكون هادماً وذلك يتأتى من طبيعة الحي ومستواه الاقتصادي والاجتماعي.ففي الدراسة التي أجراها مركز أبحاث مكافحة الجريمة بالمملكة العربية السعودية ظهر أن الأحياء التي تقطنها أسر الأحداث الأسوياء أرقى بكثير من الأحياء التي تسكنها أسر الأحداث الجانحين (الجريسي:1421)
بالإضافة إلى هذه الأجواء المساعدة، هناك عوامل أخرى تعتبر أساسية في انحراف الطفل وتبنيّه للعنف والعدوان، فقد يخضع الطفل لأنماط من التربية (في إطار الأسرة أو المدرسة) يشعر من خلالها بالظلم والإحباط، فيندفع للثأر والانتقام بالوسائل المتاحة له.
ورغم الدور الكبير الذي تؤديه وتقوم المدرسة به في العملية التربوية لأبنائنا الطلاب إلا أنه من واقع تجربتنا أن طلابنا يواجهون مشاكل تربوية لا حصر لها وغالبا ما يستعصي علينا كتربويين إيجاد حلول لها وغالبا ما نميل إلى إلقاء التهم على البيت في ظهور هذه المشاكل والتي قد نكون نحن ونظامنا التعليمي سببا في حدوثها.
وما يلفت الانتباه في أغلب ما اطلعنا عليه من دراسات عربية في هذا المجال تركيزها في وضع الحلول على المؤسسات الرسمية وتغييب شبه متعمد للمؤسسات الأهلية التطوعية في المشاركة في وضع الحلول لهذه الظاهرة. وهناك تجربتين أحب أن أوردهما لتأكيد الدور الهام للمؤسسات التطوعية في المشاركة مع مؤسسات المجتمع الرسمية في المساهمة في وضع حلول عملية لعلاج هذه الظاهرة.
التجربة الأولى قريبة منا وهي مطبقة في دولة الكويت وقد اطلعت عليها وتقوم بها لجنة الصحبة الصالحة بجمعية الإصلاح الاجتماعي بدولة الكويت ويشرف عليها الدكتور محمد بن فهد الثويني المتخصص ببرامج المراهقين وتقوم على أساس مساعدة الأسر في تربية الأبناء عن طريق إيجاد برامج تربوية هادفة متنوعة تلبي احتياجات المراهقين والشباب تبدأ من فترة العصر إلى بعد صلاة العشاء تقريبا بشكل شبه يومي. وقد قامت هذه اللجنة من شدة الإقبال على برامجها بفتح أكثر من فرع في محافظات الكويت.التجربة الثانية هي تجربة سويدية تنفذها Kid link كيد لينك وهي منظمة عالمية غير ربحية، يوجد مركزها الرئيسي في النرويج. وتركز على دعم جيل الشباب عن طريق تزويدهم ببرامج تعليمية مجانية. وذلك من أجل مساعدتهم على إنشاء الصداقات وكذلك من أجل الإسهام في تدريبهم على كيفيّة اجتياز المراحل العمرية بشكل سلس، ولا يقتصر جهود هذه المنظمة على الشباب وإنما تعمل أيضا على توعية الآباء والمعلمين على استخدام أساليب تربوية جديدة عن طريق تبادل الخبرات مع العديد من الآباء والمؤسسات حول العالم.
وما يعنيني هنا أن هو التأكيد على الدور التطوعي الأهلي سواء كان مؤسسيا أو بجهود فردية لمساعدة الأسر والمؤسسات الحكومية الأخرى في وضع حلول ناجحة لهذه الظاهرة.
ويمكن أن نذكر بعض التوصيات التي يمكن أن تسهم في الحد من هذه الظاهرة وهي كالتالي:
فتح النوادي المختلفة الرياضية والثقافية والاجتماعية من قبل الجهات المعنية بدلا من تركهم لرفاق السوء في الشوارع يتعلمون منهم السلوكيات غير المرغوبة والعنيفة. وهناك تجربة في مدينة الجبيل الصناعية تنفذها إدارة الخدمات الاجتماعية بالهيئة الملكية أظن أنه ناجحة تتمثل في الاستعانة بمجموعة من الطلاب لإدارة المراكز الترفيهية في المدينة مقابل أجر رمزي لشغل وقت فراغهم ولحث زملائهم على الالتحاق بهذه المراكز التي يديرونها .
التوسع في الاستفادة من المباني المدرسية من حيث الملاعب والتجهيزات وفتحها للطلاب في أوقات الاجازات الرسمية وبعد اليوم الدراسي حتى تكون بمثابة تفريغ لأنشطة الطلاب.
العناية بتطوير الأسلوب العقابي داخل المدرسة والابتعاد عن الأساليب التي تنمي الاتجاهات نحو العنف.
تفعيل دور المرشدين الطلابيين في المدارس مع تأهيلهم وإعطائهم دورات تدريبية دورية في جميع مراحل التعليم المختلفة حتى يتسنى لهم معالجة الطلاب المنحرفين سلوكياً والضعفاء دراسيا.
تدريب المعلمين لاستيعاب مشاكل الطلاب وتفهم احتياجاتهم.
عقد ندوات توعوية للطلبة تساهم في إرشاد الطلاب نحو الأثار السلبية لمرافقة كبار السن وأصدقاء السوء،
واستقطاب الشخصيات المؤثرة في نفوس الشباب لهذا الغرض.
عقد الدورات الإرشادية لأولياء الأمور من الآباء والأمهات ذوي المستوى التعليمي والدخل الاقتصادي البسيط لتوعيتهم بخصائص النمو ومراحلها عند الأبناء، وفهم متطلباتهم وأسس التعامل معهم وحثهم على متابعتهم، واتباع الأساليب التربوية في معالجة مشكلات الأبناء.
القيام بدراسات تربوية عن أسباب عنف الطلاب والاستفادة من نتائج هذه الدراسات في وضع الحلول لهذه الظاهرة.

جمع وإعداد / فيصل حمدان الشمري
مشرف الإرشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل
faisal1966@yahoo.com

المراجع العلمية
1-زهران، حامد عبدالسلام (1990). \"علم نفس النمو: الطفولة والمراهقة\". القاهرة: عالم الكتب.
2-زهران، حامد عبدالسلام (1980). \"التوجيه والارشاد النفسي القاهرة: عالم الكتب.
3-السدحان،عبدالله بن ناصر(1415).وقت الفراغ وأثره في انحراف الشباب.
4-الجريسي،خالد(1421) انحراف الشباب . الرياض
مواقع انترنت تمت الاستعانة بها.
http://www.damascus-online.com/48/opinion/violence.htm

http://www.schoolarabia.net/KidLink/providing.htm

استثمار الرسول صلى الله عليه وسلم طاقات من يعلمهم

المعلمة المتميزة هى من تحاول جاهدة أن تستثمر طاقات أطفالها وتوظفها أحسن توظيف ، بحيث تضع كل متعلم من هؤلاء الأطفال فى مكانه ؛ حتى يعطى أفضل وينتج أحسن إنتاج ويكون له السبق بين أقرانه فيما تميز فيه ، فهذا يحسن الشعر ولديه القدرة على أدائه ، وهذا يجيد قراءة القرآن وصوته جميل ويتلو القرآن تلاوة صحيحة ، وهذا تبدو عليه ملامح الخطابة ، وهذه تبدو عليها ملامح الإجادة فى الحياكة وغيرهم من لديه قدرات لو لم توظف وترعى لذهبت وضعفت وأصبحت فى عداد النسيان . وكثير منا كانت لديه العديد من المواهب والخصال والقدرات ولكنها ضلت طريقها لأنها لم تجد من يرعاها فى مهدها ويصب عليها ماء الحياة ليقويها فتصبح سمة مميزة لصاحبها .
والرسول المعلم صلى الله عليه وسلم يضرب لنا المثل والقدوة فى استثماره تلك الطاقات وتوظيفها أفضل توظيف ، وهو حين يفعل ذلك صلى الله عليه وسلم يدعونا جميعا بصفة عامة والمعلمين والمعلمات بصفة خاصة أن ننهج نهجه ، ونسير على دربه فى استثمار تلك الطاقات ومن الأمثلة : بلال بن رباح ذلك العبد الحبشى الذى أصبح موهبا موهبه فرضته على أبى بكر وبكر وعثمان وعلى ، فحين أراد الله أن يؤذن للصلاة فما كان منه صلى الله عليه وسلم إلا أن يقول لصاحب الرؤيا علمها بلال فإنه أندى منك صوتا . نعم 00000
لا غضاضة ، لا غضب، لا حقد ، دع الموهوب ينطلق، دع أصحاب المزايا يتقدمون ففى ذلك فلاح لهم وهو فى الوقت نفسه فلاح للأمة ، أليست الأمة أفراد ؟ فإذا كانوا متميزين كانت الأمة كلها متميزة سادت الأمم وتقدمت.
ويورد سعيد حوى في كتابه ( الرسول صلى الله عليه وسلم) أن معرفة الرجال ووضع كل في محله المناسب له ، وتكليفه بالمهمة التى يصلح لها ، لا يلحق برسول الله صلى الله عليه وسلم أحد فيها .
إن أبا بكر وعمر كانا في زمن رسول الله صلى الله عليه وسلم يلقبهما الصحابة بالوزيرين له ، وكان يسمر معهما في قضايا المسلمين ولما مرض رسول الله صلى الله عليه وسلم أمر أبا بكر أن يصلي بالناس وهذا الذي جعل المسلمين يختارنه بعد خليفة 0 ثم كان عمر الخليفة الثاني والناس يعرفون ماذا فعل أبو بكر وعمر يوم حكما الناس فهل يشك أحد أن تركيز الرسول صلى الله عليه وسلم على هاتين الشخصيتين كان في محله وأنهما من الكفاءة في المحل الأعلى وأن رأي رسول الله صلى الله عليه وسلم فيهما في محله وهذان مثلان فقط وإلا فما اختار رسول الله صلى الله عليه وسلم رجلا إلا ورأيت الحكمة في هذا الاختيار .
يقول عمرو بن العاص في قصة اسلامه وخالد بن الوليد: فو الله ما عدل بي رسول الله صلى الله عليه وسلم وبخالد بن الوليد أحداً من أصحابه في أمر حزبه منذ أسلمنا \" وما أحد إلا ويعرف كفاءة هذين الرجلين من آثارهما بعد ،
وعندما أتى وفد بني تميم الى رسول الله صلى الله عليه وسلم قالوا : يا محمد جئناك نفاخرك فأذن لشاعرنا وخطيبنا .

قال : لقد آذنت لخطيبكم فليقل فقام عطارد بن حاجب فقال فأمر رسول الله صلى الله عليه وسلم حسان ثابت بن قيس الخزرجي أن يرد عليه فرد وغلب شاعر بني تميم .
لكل مقام رجال وكان رسول الله صلى الله عليه وسلم أكثر الخلق فراسة في اختيار الرجل المناسب للمقام المناسب .
ولعل في قصة نعيم بن مسعود بالغ الدلالة على ما قلناه. كان نعيم بن مسعود حسن الصلة بكل القبائل المعادية للمسلمين يوم الأحزاب سواء في ذلك يهود بني قريظة أو قومة أو قريش.. وفي احلك اللحظات أيام الأحزاب أسلم نعيم وقد أصبح المسلمون بين بني قريظة في الداخل والمشركين بعد الخندق وإذا أتى المسلمون من قبل قريظة لم يعد يصلح خط دفاع المسلمين واضطروا للدخول في معركة مفتوحة ليست متكافئة ولذلك فإن الرسول صلى الله عليه وسلم وقد أسلم نعيم يكلفة ألا يعلن إسلامه وأن يقوم بعلمية تخلخل في صفوف العدو .

يقول عليه الصلاة والسلام لنعيم .
إنما أنت فينا رجل واحد فخذل عنا ان استطعت فان الحرب خدعة ورجع نعيم وكان من امره ما سنفصه عليك مما يشهد أن اختيار رسول الله صلى الله عليه وسلم كان موفقا غاية التوفيق .
خرج نعيم حتى أتى بني قريظة وكان لهم نديما في الجاهلية فقال يابني قريظة قد عرفتم ودي إياكم وخاصة ما بيني وبينكم .
قالوا : صدقت لست عندنا بمتهم .
فقال لهم : إن قريشا وغطفان ليسوا كأنتم \" البلد بلدكم . فيه أموالكم وأبناؤكم ونساؤكم لا تقدرون على أن تحولوا منه إلى غيره . وإن قريشا وغطفان قد جاءوا لحرب محمد وأصحابه. وقد ظاهرتموهم عليه . وبلدهم وأموالهم ونساؤهم بغيره ، فليسوا كأنتم فإن رأوا نهزه أصابوها ، وإن كان غير ذلك لحقوا ببلادهم وخلوا بينكم وبين الرجل ببلدكم ، ولا طاقة لكم به إن خلا بكم فلا تقاتلوا مع القوم حتي تأخذوا منهم رهنا من أشرافهم يكونون بأيديكم ثقة لكم على أن تقاتلوا معهم محمدا حتى تناجزوه فقالوا له : لقد أشرت بالرأي .
ثم خرج حتى أتى قريشا : فقال لأبى سفيان ومن معه : قد عرفتم ودي لكم وفراقي محمدا وإنه قد بلغني أمر رأيت على حقا أن ابلغكموه نصحا لكم فاكتموا عني . فقالوا : نفعل .
قال : تعلمون أن معشر يهود قد ندموا على ما صنعوا فيما بينهم وبين محمد ، وقد أرسلوا إليه : إنا قد ندمنا على ما فعلنا ، فهل يرضيك أن تأخذ لك من القبيلتين قريش وغطان رجالا من أشرافهم قنعطيكهم ، فتصرب أعنافهم ؟ ثم نكون لك على من بقي منهم حتي نستأصلهم ، فأرسل إليهم أن نعم فإن بعثت إليكم يهود يلتمسون منكم رهنا من رجالكم فلا تدفعوا إليهم منكم رجلا واحداً .
ثم خرج حتى أتى غطفان فقال : يا معشر عطفان إنكم أصلي وعشيرتي وأحب الناس إلى ولا أراكم تتهموني قالوا : صدقت ، ما أنت عندنا بمتهم .
قال : فاكتموا عني .
فقالوا : نفعل
ثم قال لهم مثل ما قال لقريش .
وحذرهم ما حذرهم
فلما كانت ليله الست من شوال سنة خمس وكان من صنع الله ورسوله أن أرسل أبو سفيان ورؤس عطفان إلى بني قريظة عكرمة بن أبي جهل في نفر من قريش وعطفان فقالوا لهم : إنا لسنا بدار مقام فقد هلك الخف والحافر فاغدوا للقتال حتي نناجز محمدا ونفرغ مما بيننا وبينه . فأرسلوا إليهم أن اليوم يوم السبت ، وهو يوم لا نعمل فيه شيئا ، وقد كان احدث فيه بعضنا حدثا فإصابة ما لم يخف عليكم . ولسنا مع ذلك بالذين نقاتل محمدا معكم حتى تعطونا رهنا من رجالكم يكونون بأيدينا ثقة لنا حتى نناجز محمدا فإنا نخشى أن ضرستكم الحرب واشتد عليكم القتال أن تنشمروا بلادكم وتتركونا والرجل في بلدنا ولا طاقة لنا بذلك منه .
فلما رجعت إليهم الرسل بما قالت بنو قريظة قالت قريش وعطفان والله إن الذي حدثكم نعيم بن مسعود لحق فأرسلوا إلى بني قريظة : انا والله لا ندفع اليكم رجلا واحدا من رجالنا ، فإن كنتم تريدون القتال فاخرجوا وقاتلوا فقالت بنو قريظة حين انتهت الرسل إليهم بهذا : إن الذي ذكر لكم نعيم لحق ما يريد القوم إلا أن يقاتلوا فان رأوا فرصة انتهزوها وإن كان غير ذلك انشمروا الى بلادهم ، وهكذا أفلح المسلمون في فصم عري التحالف بين الأحزاب المجتمعة عليهم .
والرسول صلى الله عليه لما راعى هذه الموهبة وتلك الطاقة رعاها فى الرجال والنساء وفى الأطفال والكبار كل فى مكانه وحسب طاقته فهذه عائشة أم المؤمنين رضى الله عنها يدعونا لأن نأخذ نصف الدين منها لقربها وحفظها .
وهذا أسامة بن زيد وهو لا يزال فتاً صغيراً يأمره على جيش فيه كبار الصحابة ومنهم عمر بن الخطاب .
نعم المعلم ينظر إلى الطاقة والموهبة والقدرة بعض النظر عن النسب والحسب واللون والجنس فهذه قدرات وإمكانات أعطاها الله لعبيده ووجب علينا أن نخرج هذه الطاقات وننميها كماعلمنا صلي الله عليه وسلم.


د/ عبد الرازق مختار محمود
التربية الدينية للأطفال

المعلم والتسلسل الوظيفي

الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وبعد

قال الشاعر
قم للمعلم وفه التبجيلا ****** كاد المعلم أن يكون رسولا
إنها مهنة خير البشر ألا وهم الأنبياء صفوة خلق الله ، إذن هي أشرف وأجل مهنة عرفها التأريخ ، وإن نعق الناعقون وحوقل المحوقلون وتأفف المتأففون ، وولول المولولون ، قال تعالى ( الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ) والقلم أداة العلم والمتعلم ، وقال الحق تبارك وتعالى ( وَفَوْقَ كُلِّ ذِي عِلْمٍ عَلِيمٌ) ولن يصبح عالما إلا إذا وجد من يعلمه والله أعلم الخلق على الإطلاق جل جلاله ، وقال النبي e ( إن فضل العلم خير من فضل العبادة وخير دينكم الورع ) ، وقوله e ( خيركم من تعلم القرآن وتعلمه ) وقوله e ( طلب العلم فريضة على كل مسلم ) ، وقال عمر بن الخطاب t ( تعلموا العلم وعلموه الناس ..) والأدلة في هذا المقام أكثر من أن تعد أو تحصر 0
إذا كان هذا هو شأن العلم وأهله كان لزاما على الجهات المعنية أن تضع له تنظيما يرفع من قيمة حامليه ومعلميه ولهم ذلك فهم ورثة الأنبياء، خصوصا مع عزوف البعض عنه وتهاون بعض المعلمون فيه 0
إنني أتقدم إلى الجهات المعنية بالتعليم وعلى رأسها وزارة التربية والتعليم بأن يضعوا تنظيما للمعلمين ولعلى أقدم اقتراحا تستأنس به الوزارة وهو كالتالي :
أولا ::::
1- مدرس ابتدائي كليات خاصة للتعليم الابتدائي ( يمكث في المدرسة خمس سنوات بنصاب كامل من الحصص هو ( 20 ) حصة ثم يرقى إلى مدرس متوسط ) 0
2- بداية التعيين لحاملي البكالوريوس فما فوق – مدرس مرحلة متوسطة ( يمكث فيها أربع سنوات ) ( نصاب المدرس من 20 إلى 18 حصة ) 0
3- يرقى إلى ( مدرس أول متوسط أو مدرس ثانوي ، يخير بذلك ) ، ( يمكث فيها أربع سنوات ) ( نصاب المدرس من 16 إلى 14 حصة ) 0
4- يرقى إلى وكيل متوسط أو مدرس أول ثانوي أو موجـــه ابتدائي ، يخير بذلك ( يمكث فيها أربع سنوات ) ( نصاب الحصص من 12 إلى 10 حصص ) 0
5- يرقى إلى مدير ابتدائي أو موجه متوسط أو وكيل ثانوي ، يخـــير بذلك ( يمكث فيها أربع سنوات مفرغ ) 0
6- يرقى إلى مدير متوسط أو موجه ثانوي ، يخير بذلك ( يمكث فيها ثلاث سنوات مفرغ ) 0
7- يرقى إلى مدير ثانوي أو موجه عام ، يخير بذلك ( يمكث فيها ثلاث سنوات مفرغ ) 0
( مدة الخدمة 27 سنة ) + ( 23 سنة عمر المدرس عند التعيين ) = 50 سنة يكون بهذا العمر مؤهلا لأن يكون أعلى قيادي في منطقته 0
8- يرشح بعد ذلك بقرار وزاري إلى ( مدير توجيه أو مدير امتحانات أو مدير شؤون طلاب ) ويمكث فيها إلى التقاعد أو يرشح لمنصب أعلى حسب ما تراه الوزارة 0
9- يرشح بعد ذلك بقرار وزاري ( إلى مدير تعليم أو منصب قيادي في الوزارة ) حتى التقاعد 0

ثانيا ::: أعمال مساندة في المدرسة يشغلها أشخاص على وظائف إدارية غير تعليمية :
1- المرشد الطلابي ( أخصائي نفسي أو اجتماعي )
2- موظف امتحانات يحمل مؤهل أو دورات تخص عمل الامتحانات ( يشرف عليهم وكيل المدرسة )
3- أمين المكتبـــــة ( يحمل مؤهل جامعي أو ما يعادله تخصص مكتبات )
4- رائد النشــــــاط ( يحمل مؤهل يناسب العمل )
5- محضر المختبر ( يحمل مؤهل يناسب العمل )
6- موظف اتصالات إدارية ( طباعة ووارد وصادر وأرشيف ( عمل إداري بحت ))
ثالثا ::: شروط الترقية
1- بقاء المدرس المدة القانونية المحددة
2- حصول المدرس على تقدير ( جيد جدا أو ممتاز ) في آخر تقريرين يعد من قبل الموجه ومدير المدرسة كل على حده ولجنة مراجعة للتقارير منعا للظلم 0
3- عدم حصول المدرس على أي جزاء إداري 0
4- أن يكون المدرس على رأس العمل 0
5- اجتياز الاختبار التحريري والمقابلة الشخصية 0
6- حضور دورات تدريبية قصيرة المدى لأجل الترقية تعد من قبل الوزارة وتنفذ في إدارات التعليم والجامعات والكليات حسب القدرة والاستطاعة 0
7- إذا شغرت وظيفة ولم يوجد من يترقى عليها نظاما فإنه يجوز للوزير فقط أن يكلف من هو أدنى مرتبة سدا للفراغ إلى حين توفر الموظف المرقى عليها 0
رابعا : شروط عامة :
1- إذا أدين المدرس بقضية تخص العمل كبيع أو تسريب للأسئلة فيحال إلى موظف إداري 0
2- إذا أدين المدرس بقضية أخلاقية فيحال إلى موظف إداري 0
3- لا يجوز للمدرس التنازل من وظيفة أعلى إلى وظيفة أدنى ، ولكن يحق له رفض الترقية إلى وظيفة أعلى 0
4- إذا حصل من المدرس تجاوزات إدارية من غياب أو تأخر غير مبرر أو تأخر في دخول الحصص أو تهاون في التدريس داخل الفصل والإخلال بالمادة العلمية أو سوء تعامل مع الزملاء أو الطلاب فتؤجل ترقيته سنة كاملة بقرار من مدير التعليم ومصادقة الوزارة على ذلك
5- إذا تساوى مدرسان في الترقية ولا يوجد إلا مكان واحد فيختار الأقدم مباشرة ثم الأكبر سنا 0
6- يحق لإدارة المدرسة في حالة عدم وجود موظف مختص تكليف المدرس بعمل الكنترول أو النشاط أو المكتبة مقابل تخفيض الحصص من ( حصتان إلى أربعة ) بشرط أن لا تؤثر على سير ترقية المدرس 0


إعداد / محمد بن فنخور العبدلي
المعهد العلمي في القريات

خصائص نمو طفل مرحلة ما قبل المدرسة وعلاقتها بتساؤلاته

\"إن حياة الإنسان متداخلة الأطوار ، يجب أن يعيشها الإنسان جميعا بكل ما فيها ، ومن خسر فيها طفولته فقد خسر صباه ، وشبابه ، ورجولته ، وشيخوخته ، أو قل فقد خسر حياته كلها ، فالإنسان بلا طفولة شجرة بلا جذور ، وإذا رأيتم إنسانا فقد إنسانيته فى عالم الكبار فابحثوا عن طفولته فإنها – بلا ريب – تحمل سر تعاسته المأساوية\" .
وقد نبه الباحثون فى ميدان علم النفس على أهمية هذه الحقيقة، وهم يتفقون على أن السنوات الأولى من حياة الطفل هى من أهم السنين فى تكوين شخصيته ، وتوجيهها الوجهة التى تبنى عليها دعائمها فيما يلى من أطوار نموه .
فمدارس علم النفس رغم اختلافها تكاد تجمع على أن السنوات الست الأولى من عمر الفرد هى أهم السنوات فى تكوين شخصيته وبنائها ، حيث تشكل هذه السنوات مرحلة جوهرية ، وتأسيسية تبنى عليها مراحل النمو التى تليها ، كما أن الاستشارة الاجتماعية ، والحسية ، والحركية ، والعقلية واللغوية السليمة التى تقدمها الأسرة ، ورياض الأطفال لها أثار إيجابية على تكوين شخصية الطفل واستمرار نموه السوى فى حياته المستقبلية .
ولكن وقبل الحديث عن أهم خصائص نمو طفل هذه المرحلة وعلاقة هذه الخصائص بتساؤلاته ، قد يكون من المناسب بيان تعريف لكلمة \"النمو\" ذاتها ، فقد عرفها البعض بأنها : \"التغيرات الإنشائية البنائية التى تسير بالكائن الحي إلى الأمام حتى ينضج\" ،أو هو \"سلسلة من التغيرات المستمرة المطردة ، والتى تتجه نحو هدف نهائي هو اكتمال النضج\".
والنمو النفسي فى كل مرحلة له خصائصه ودوافعه المميزة لكل مرحلة عمرية واستثمار هذه الخصائص والتعامل معها يؤدى إلى النمو المتكامل ، والمتوازن ، وطفل ما قبل المدرسة يتميز بمجموعة من الخصائص ، يمكن أن نلخصها فيما يلى :
أ – خصائص النمو الجسمية والفسيولوجية والحركية وعلاقتها بتساؤلات الأطفال :
1- يسير النمو الجسمي خلال هذه المرحلة بمعدل أبطأ بالمقارنة مع النمو الجسمي السريع فى المرحلة السابقة (سن المهد) ، ومع ذلك فإن النمو الجسمي للطفل فى نهاية هذه المرحلة – أى فى السادسة من العمر – يكون قد وصل إلى حوالي 43% من النمو النهائي .
2- وبالنسبة لليد تفضيل إحدى اليدين شاملا وثابتا إلى حد كبير مع بلوغ الطفل سن السادسة ، حيث يظهر عند معظم الأطفال تفضي لليد اليمنى (حوالي 90%) فى حين تفضيل نسبة بسيطة اليد اليسرى .
3- يكون طول الطفل فى بداية هذه المرحلة 90 سم كحد أدنى وسيصل إلى 125 سم كحد أقصى فى نهاية المرحلة (6سنوات) ، ويكون طول الطفل فى سن الرابعة ضعف طوله عند الميلاد ، وهناك فروق بسيطة بين البنين والبنات من حيث الطول لصالح البنين .
4- وتظهر المهارات الحركية التى تساعد فى جعل الطفل كائنا اجتماعيا بدرجة أكبر ، حيث يميل إلى اللعب ، وببلوغه سن الخامسة تزداد قدرته على الاتزان الحركي ، ويستطيع الوثب بسهولة ، وربط الحذاء وتقليد رسم مثلث أو مربع ورسم صورة مبسطة لرجل تغطى الملامح العامة .
5- ويزداد الوزن بمعدل كيلوجرام واحد فى السنة ، ويزداد نمو الهيكل العظمى ، ويسير النمو العضلي بمعدل أسرع من ذى قبل ، مما يزيد الوزن ، والبنين أكثر حظا من البنات فى النسيج العضلي .
6- يطرد نمو الجهاز العصبي حيث يصل وزن المخ إلى 90% من وزنه الكامل عند الراشدين وذلك فى نهاية المرحلة.
7- يتميز إبصار الطفل فى مرحلة ما قبل المدرسة بطول النظر ، فهو يرى الأشياء الكبيرة أوضح من الصغيرة ، والبعيدة أكثر من القريبة . أما حاسة السمع فتظل غير ناضجة تماما حتى نهاية هذه المرحلة ، فالطفل لا يستطيع تذوق اللحن المعقد ولكن تستهويه أصوات الطيور والحيوانات والأشياء كالقطار والسيارة .
8- النشاط والحركة المستمرة ويظهر ذلك أثناء اللعب وتتسم أجسامهم بالرشاقة وخفة الحركة .
والخصائص السابقة للطفل من قدرة على المشى ، والتحرك السريع، والرغبة فى اللعب كل ذلك يساعد على فتح آفاق جديدة أمام الطفل فهو يرى ظواهر ، وأحداث متنوعة تثير انتباهه وتجعله يوجه الأسئلة للكبار من حوله . أما نمو المخ والجهاز العصبي فهو أيضا يساعد على تنشيط ذهن الطفل ويجعله يفكر فى الظواهر الطبيعية من حوله فيوجه الأسئلة للكبار . والمظاهر النمائية السابقة من قدرة على تناول الأشياء وتفحصها ، والتحرك فى البيئة وزيادة النشاط الحركي المستمر ، كل ذلك يؤدى إلى زيادة فضول الطفل وحبه للاستطلاع ومن يزيد من فرص إلقاء المزيد من الأسئلة للكبار من حوله ، واستعمل اليد اليسرى ، ورغبة الآباء وخصوصا فى المجتمعات الإسلامية – فى ان يتناول الطفل الأشياء باليمين كل ذلك يؤدى إلى مزيد من التساؤلات التى يوجهها الطفل للمحيطين به .

ب – خصائص النمو العقلي المعرفي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
العقل البشرى طاقة من أكبر الطاقات ، ونعمة من أكبر النعم التى أنعمها الله علينا : (قُلْ هُوَ الَّذِي أَنشَأَكُمْ وَجَعَلَ لَكُمُ السَّمْعَ وَالأَبْصَارَ وَالأَفْئِدَةَ قَلِيلاً مَّا تَشْكُرُونَ) ( ) \"والفؤاد يستخدم فى القرآن بمعنى العقل، أو القوة الواعية فى الإنسان أو القوى المدجركة على وجه العموم\" .
ومرحلة طفل ما قبل المدرسة مرحلة حاسمة فى حياة الفرد العقلية باعتبارها مرحلة الأساس والتكوين فى بناء الإنسان الصالح فى جميع أبعاد نموه الأساسية حيث يوضح فيها الأساس القوى لشخصية الفرد ، وسلوكه فى جميع النواحي ، وبالنظر إلى طفل ما قبل المدرسة نجده يقع فى المرحلة العمرية من (4 – 6 سنوات) ، وتقع هذه القترة فى مرحلة ما قبل العمليات حسب تصنيف بياجيه لمراحل النمو العقلي للطفل وهى نهاية مرحلة ما قبل المفاهيم وأغلب المرحلة الحدسية

ومراحل النمـو الأربعـة الرئيسية التى ذكرها بياجيه هى كما يأتى :
1- المرحلة الحسية الحركية : وتشمل السنتين الأوليين من حياة الطفل ، أو من الميلاد ، وحتى يبدأ الكلام ، وقد أسماها بياجيه المرحلة الحسية ، لأن الطفل خلالها يكون مشغولا بحواسه ، وأنشطته الحركية .
2- مرحلة التفكير التصوري ، أو مرحلة ما قبل العمليات :
وتشمل من سن السنتين حتى السابعة ، وقد اهتم بياجيه بهذه المرحلة خاصة السنوات الأخيرة منها ودرسها بدقة بالغة ، وبشكل لم يتكرر فى دراسته لمرحلة أخرى ابتداء من الميلاد حتى النضج ، وحيث إن موضوع البحث يركز على طفل ما قبل المدرسة الابتدائية خاصة فى رياض الأطفال ، وسنتناول بشيء من التفصيل هذه المرحلة لشرح جوانب النمو العقلي والمعرفي المختلفة .
3- مرحلة العمليات المحسوسة أو العيانية :
وتشتمل الفترة من السابعة حتى الحادية عشرة .
4-مرحلة العمليات الشكلية أو المنطقية :
وتشمل الفترة من الحادية عشرة وما بعدها .
مما سبق يمكن ذكر أهم الخصائص العقلية والمعرفية لطفل هذه المرحلة وهى :
1- حب الاستطلاع والاستقصاء المستمر للوصول إلى الحقائق ، وهذا بدوره يدفع الطفل إلى سيل متدفق من الأسئلة يوجهها إلى المحيطين به ليشبع حب الاستطلاع لكى يصل إلى الحقائق .
2- القدرة على حل المشكلات ، والتكليف ببعض المهام البسيطة ، وهذا قد يساعد الوالدين والمحيطين بالطفل فى استغلال هذه القدرة فى محاولة الإجابة عن بعض التساؤلات .
3- اكتشاف بعض خصائص الأشياء ، واتساع مجال إدراكه الحسى، ويستطيع تكوين المعاني ثم تتسع قدرته على تكوين المعاني والمفاهيم اتساعا سريعا .
4- ومن مظاهر النمو العقلي أيضا تكوين المفاهيم مثل الزمان والمكان والعد ، ويطرد نمو الذكاء ، وتزداد قدرة الطفل على الفهم ، وتزداد القدرة على تركيز الانتباه ، ويكون التفكير ذاتيا. ويظل التفكير خياليا وليس منطقيا حتى يبلغ الطفل سن السادسة .
5-على الرغم من زيادة طول فترة التركيز فى سن الخامسة إلا أنها تكون محدودة بعنصر أو عنصرين فقط .
6- يزيد التذكر المباشر لدى طفل ما قبل المدرسة ، فيتذكر طفل الثالثة مثلا ثلاثة أرقام ، وطفل الرابعة والنصف يتذكر أربعة أرقام ، ويكون تذكر الكلمات والعبارات المفهومة أيسر من تذكر الغامضة منها ، ويستطيع الطفل تذكر الأجزاء الناقصة فى الصورة وتنمو القدرة على الحفظ وترديد الأغاني والأناشيد وبخاصة الذاكرة البصرية والسمعية ، لتصل الذاكرة إلى ما يسمى \"بالعنصر الذهبي للذاكرة\" فى نهاية هذه المرحلة .
7- تنمو قدرة الطفل على فهم كثير من المعلومات البسيطة وكيف تسير بعض الأمور التى يهتم بها ، وقدرته على التعلم من المحاولة والخطأ بسبب ظهور دوافع الاستطلاع لمعرفة الأشياء والأشخاص والمواقف .
وهكذا يؤثر النمو العقلي للطفل بكل مظاهره السابقة فى جعل الطفل فى حالة نشاط عقلي دائم ، فهو يحاول كشف العالم من حوله لذلك يبدو شغوفا بتوجيه الأسئلة الدائمة – عن كل شئ للكبار من حوله.
كما أن الأسئلة تزداد بالطبع مع زيادة النضج العقلي : فهى تقل عدد المتخلفين عقليا ، وتزيد عدد الأعلى ذكاء ، ولا شك أن الإجابات التى يحصل عليها الأطفال من أبائهم ، يكون لها أهمية كبرى لا من حيث النمو المعرفي فحسب ، بل أيضا من حيث الاتزان الانفعالي ، ونمو الشخصية . وقد ذكر أحد الباحثين أن هناك فرقا واضحا بين مستوى إدراك طفلين فى سن السادسة ، أحدهما كان كثير الأسئلة ، والأخر لم تكن له فرصة مماثلة .
جـ – خصائص النمو اللغوي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
تقوم اللغة بدور مهم فى حياة الطفل بصفة خاصة والراشد بصفة عامة ، فمن طريق اللغة يستطيع الإنسان أن يعبر عن أفكاره ورغباته وميوله ، كما أنه من خلالها يستطيع فهم البيئة المحيطة به وكذا التواصل الاجتماعي مع الآخرين .
مظاهر النمو اللغوي :
يتفق العديد من الباحثين على أن هذه المرحلة تتميز بسرعة النمو اللغوي ، تحصيلا وتعبيرا وفهما . ومن مظاهر هذا النمو :
1- يتجه التعبير اللغوي فى هذه المرحلة نحو الوضوح ، والدقة ، والفهم .
2- يتحسن النطق ، ويختفى الكلام الطفلى مثل الجمل الناقصة ، والإبدال واللثغة وغيرها .
3- يزداد فهم كلام الآخرين .
4- يستطيع الطفل الإفصاح عن حاجاته وخبراته .
5-يقلد بمهارة الأساليب المرتبطة بالكلام كأساليب الإخبار والنفى والتعجب والسؤال .
6- يحاكى أصوات الحيوانات ، والطيور ، والظواهر الطبيعية ، والأشياء المألوفة كالساعة والقطار .
7- يعتمد الطفل للغة فى هذه المرحلة اعتمادا رئيسا على الكلمة المسموعة ، لا المكتوبة .
8- من دراسات لغة الطفل ، ذكر أن طفل الرابعة ينطق 77% من أصوات لغة نطقا صحيحا و88% فى سن خمس سنوات وتصل النسبة إلى 89% فى سن ست سنوات ، ويبلغ حجم مفردات طفل الرابعة (1450) كلمة وطفل الخامسة حوالى (2000) كلمة وطفل السادسة حوالى (2500) كلمة .
9-وفيما يتعلق بالفروق بين البنين والبنات أشارت بعض الدراسات إلى تفوق الإناث على الذكور فى القدرة المنطوقة بينما أشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود فروق بينهما فى ذلك .
مراحل النمو اللغوي للطفل :
يرى ديفشتا أن مراحل النمو اللغوي تسير فى التتابع الآتي :
1- مرحلة المهد .
2- مرحلة المناغاة .
3- مرحلة النطق غير المفهوم .
4- المرحلة التى تتسم بالهدوء .
5- مرحلة الجمل المتكاملة ذات الكلمة الواحدة .
6- مرحلة طفرة نمو الكلمة .
7- مرحلة الجملة .
8-مرحلة استخدام أنواع الجمل , ومنها يستخدم الجمل البسيطة والمعقدة والمركبة ، ولا تزال جملا غير مكتملة نحويا وتستمر من الثالثة حتى الخامسة .
9- وتبدأ هذه المرحلة من سن الخامسة حتى النضج ، وفيها يظهر النظام اللغوي المستقل الذى يتضح فى استخدام الجمل، وتزايد أنواعها وطولها .
خصائص وسمات لغة الطفل :
1-التمركز حول الذات .
2- يغلب على لغة الأطفال المحسوسات .
3- يغلب على لغة الطفل عدم الدقة والوضوح .
4-تقديم المتحدث فى الجمل الخبرية .
5-اختلاف وقصور مفاهيم الأطفال ، وكلماتهم ، وتراكيبهم عما هى عليه عند الكبار .
6- تكرار الكلمات والعبارات .
وهكذا يتضح ان هذه المرحلة هى مرحلة أسرع نمو لغوى تحصيلا وتعبيرا وفهما ، وتعرف هذه المرحلة بالعصر الذهبي للغة فى حياة الطفل ، فهو يلتقط كل جديد من الكلمات ، ويحاول جاهدا أن يكرر كل ما يسمعه كما أن الأسئلة فى هذه المرحلة اللغوية تتميز بالكثرة . فقد أشار البعض إلى أن حوالى 10 – 15% من حديث الطفل فى هذه المرحلة يكون عبارة عن أسئلة ، بل إن الأسئلة وحب الاستطلاع تساعد على اتساع الحصيلة اللغوية للطفل .
د – خصائص النمو الاجتماعي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
تلخص سحر نسيم الخصائص الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة فى النقاط التالية :
1-الود والتعاون والرغبة الصادقة فى إسعاد من حوله ، ويفضلون صحبة الأطفال فهم فى حاجة إلى رفاق فى سنهم.
2-فهم الأدوار التى يقوم بها فى المحيط الاجتماعي .
3- الميل إلى منافسة الرفاق ، ومحاولة التفوق عليهم .
4- الإحساس بالزمالة .
5- الولاء للمعلمة ، والانتماء للجماعة .
6- يستمع الأطفال باللعب الدراسي ، والتمثيل واللعب الجماعي .
7- يحب الطفل الألعاب المنظمة ذات القواعد .
8- قد ينشأ صراع بين الأطفال أثناء اللعب ؛ نتيجة لأن اهتمامات الأطفال بدأت تشمل الآخرين بدلا من التركيز على نفسه فقط . ويذكر حامد زهران \"أن عملية التنشئة الاجتماعية فى الأسرة تستمر ، ويزداد وعى الطفل بالبيئة الاجتماعية ، ونمو الألفة ، وزيادة المشاركة الاجتماعية ، وتتسع دائرة العلاقات والتفاعل الاجتماعي فى الأسرة ومع جماعة الرفاق\" .
وما سبق من مظاهر النمو الاجتماعي فى هذه المرحلة – بما تضمنته من علاقات وتفاعل ، ومصادقة ، ومشاركة اجتماعية ، وتعاون مع الآخرين ، ومع جماعة الرفاق – كل هذا يدعو الطفل إلى المزيد من الأسئلة عن عالم الكبار من حوله سواء أكانوا داخل البيت أم خارجه ، لكى يأخذوا دورا بجانب هؤلاء الكبار ويلفتوا انتباههم .
هـ – خصائص النمو الانفعالي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
تشير الدراسات المتخصصة فى هذا المجال إلى أن الانفعالات تؤدي دور مهم فى حياة الطفل فى مرحلة ما قبل المدرسة ؛ نظرا لتميزها عن انفعالات الراشدين حيث تتميز أنها قصيرة المدى وكثيرة، ومتقلبة ، وحادة فى شدتها . وتتميز هذه الانفعالات أيضا بأنها شديدة ومبالغ فيها (غضب شديد – حب – كراهية – غيرة …) ويتركز الحب كله حول الوالدين وتظهر الانفعالات المتمركزة حول الذات (خجل – إحساسه بالذنب – ثقة – لوم ذات) .
ومن ابرز النمو الانفعالي فى هذه المرحلة الشعور بالقلق والخوف وما ينتاب الطفل من نوبات غضب ، وإحساس بالغيرة ، ومن أهم مسببات هذا القلق والخوف : الرغبة فى كشف المجهول الذى يحيط به.
وفى سن الخامسة يتكون نوع من الاستقرار فى حياة الطفل الانفعالية نتيجة ، للأمان والطمأنينة التى تسود علاقته بأمه ، ومع ذلك فهو لا يزال عنيدا ، ويستمر ذلك معه حتى نهاية المرحلة .
وهكذا يلاحظ أن حالة الطفل الانفعالية فى هذه المرحلة بكل ما فيها من حب ، وقلق ، وخوف وحاجة للأمن والطمأنينة ، والتحكم فى البيئة التى لن تتحقق إلا بخفض التوترات عند الطفل وأفضل طريقة لذلك هى الإجابة عن كل تساؤلات الطفل المرتبطة بهذه النواحي .
ولعل مما يستخلص مما سبق أن جوانب النمو السابقة لا تنفصل عن بعضها البعض ، بل ترتبط ببعضها بطريقة أو بأخرى ، وتشكل فى مجملها الشخصية الإنسانية فلا يمكن فصل أحد هذه الجوانب عن هذا الكل الواحد (الشخصية) إلا بغرض الدراسة والبحث فقط ، وحتى عند هذه الجزئية لابد أن يضع الفرد فى ذهنه أن هذا الجانب أو ذاك ليس منفصلا ، ولا مستقلا تماما عن غيره من الجوانب الأخرى بل من الضروري أن يؤثر فى غيره من الجوانب التى تتكامل معه وتشكل هذا الكل الواحد .
فالأمر الذى لا يحتاج إلى تأكيد هو أن النمو الإنساني عملية كلية ومتكاملة ، فلا ينبغى أن ننظر إلى جانب من جوانب النمو منفصلا عن غيره من الجوانب الأخرى ، وهذا يعنى أن يعمل على تنشئة الطفل تنشئة متكاملة تحقق نموا شاملا فى النواحي الشخصية والاجتماعية والدينية والصحية والعلمية والفنية والسياسية .
ودراسة مراحل النمو المختلفة سواء أكانت جسمية ، أم عقلية ، أم لغوية ، أم انفعالية ، أم اجتماعية – تساعد بشكل أو بأخر على تعرف تساؤلات الأطفال ، والأسباب الكامنة وراء هذه التساؤلات ، وكذا توضيح ما الدور المنوط بالمحيطين بالطفل لإشباع تلك الرغبة المتدفقة للبحث ، وحب الاستطلاع ، وكثرة التساؤلات ، ففهم هذه الخصائص يساعد المعلمة ، والوالدين ، وكل من يتصل بالطفل على احترام مشاعره والإجابة عن تساؤلاته الإجابة الصحيحة التى تقدم له العون والمساعدة .


المصدر
عبد الرازق مختار محمود ،التربية الدينية للأطفال

دكتور/ عبد الرازق مختار محمود
كلية التربية –جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية
razic2003@maktoob.com

التربية المدنية أساس مدرسة المستقبل

بسم الله الرحمن الرحيم

تقديم
يسعى الإنسان خلال مراحل حياته إلى تحقيق أهدافه وغاياته التربوية والتعليمية القريب منها والبعيد على السواء.ومنطلقات هذه الأهداف والغايات قاعدتي:الحقوق والواجبات.فالإنسان مواطن في وطنه؛ينبغي أن يتمتع بكامل حقوق المواطنة،ويعمل من خلال واجباته على الارتقاء بذلك الوطن والعناصر المكونة له:أفراداً وجماعات ومؤسسات.لذا ينبغي على الإنسان المواطن الذي يتمتع بحقوق المواطنة أن يقوم بواجبات تلك المواطنة في أفضل صورها.وتُعتبر المناهج الدراسية في هذا الصدد الركيزة الأساسية للوصول إلى تلك الأهداف والغايات من خلال عملياتها المُخططة والمنظمة والهادفة لإنجاز مخرجات مُؤهلة وقادرة.
والتربية المدنية هي السبيل لترسيخ المواطنية في نفوس المواطنين،وذلك بما تشمله من أدوات ووسائل التنشئة المواطنية للأفراد.فالتربية المدنية تُعني بإعداد المواطن من أجل القيام بدوره في المجتمع بكفاءة وفاعلية واقتدار.ويُعتبر الولاء والانتماء أولى حلقات سلسلة البناء المواطني.

وقد طبق رسول الله صلى الله عليه وسلم مفاهيم ومباديء التربية المدنية في أفضل صورها.فقد ضرب مثلاً رائعاً في الولاء والانتماء؛عندما هُجر من مكة المكرمة إلى المدينة المنورة؛فنظر إلى مكة موطنه،وقال بلغة المواطن الصالح والمُصلح:يا مكة إنك أحب بلاد الله إلى الله،وأحب البلاد إليّ،ولولا أن أهلك أخرجوني منك ما خرجت.وقوله صلى الله عليه وسلم:حب الوطن من الإيمان(فقه السيرة:1397هـ/1977م)وعندما أقام دولته في المدينة المنورة دعا إلى العمل بمباديء التربية المدنية التي نادى بها القرآن الكريم.فآخى بين المهاجرين والأنصار،واتبع حرية الرأي بحسب نظام الشورى\"والذين استجابوا لربهم وأقاموا الصلاة وأمرهم شورى بينهم ومما رزقناهم ينفقون\"(قرآن كريم/الشورى:38)،ودعا إلى عدم ترويع الآمنين،وطبق نظام التكافل الاجتماعي من خلال إنشاء بيت مال للمسلمين،وشجع على ممارسة قيم العمل والجد والاجتهاد والاتقان وغير ذلك من مباديء الإسلام كما ورد في أحاديثه الشريفة صلى الله عليه وسلم التي لا يسمح هذا المقام في هذه العجالة لتفصيلها.
وتشمل علوم التربية المدنية قيم معرفية ووجدانية،ومهارات سلوكية يمكن أن تظهر من خلال الممارسة العملية الميدانية؛مما يستدعي تخطيطها تربوياً كي تقوم مؤسسات التربية والتعليم عامة بتوظيف مبادئها في موادها ومباحثها التعليمية،وذلك باعتبار أن المدرسة حاضنة الأجيال في مرحلة بنائهم وتنشئتهم بطريقة منظمة هادفة؛من أجل الوصول إلى مجتمع مدني سليم يحقق لأفراده وجماعاته ومؤسساته ما يصبون إليه في إيجاد الإنسان الاجتماعي الصالح والمُصلح لذاته ولغيره.لذا؛تُعتبر المدرسة المختبر العملي لفحص وتطبيق مباديء التربية المدنية.
وفي النظام التربوي والتعليمي الفلسطيني؛خطت وزارة التربية والتعليم خطوات جيدة في إعداد وتطبيق مباحث التربية المدنية،ولكنها لا زالت حديثة التطبيق في المدارس الفلسطينية.وهي تفتقر إلى الفلسفة والرؤية الواضحتين لإقرار مبادئها وموضوعاتها.كما أن المعلمين الذين يقومون على تنفيذها في المدارس لم يحصلوا على التدريب الكافي لتطبيقها،وقد اتضح ذلك من خلال نتائج العديد من المؤتمرات وورش العمل التي شارك فيها الباحث في هذا الشأن.لذا؛جاءت هذه الورقة لإلقاء الضوء على أهداف هذا الموضوع،والممارسة العملية في تطبيقه.
*الفئة المُستهدفة:
-القائمون على تأليف مناهج التربية المدنية
-المعلمون المنفذون،والمسهلون لعمل هؤلاء المعلمين
-واضعو برامج التدريب للمعلمين المنفذين
-القائمون على عملية المراجعة والتقويم
-الباحثون والدراسون في التربية المدنية.
*مفهوم التربية المدنية
يمكن تعريف مفهوم التربية المدنية على أنه مجموعة الخبرات المدنية من:مفاهيم وقيم ومهارات واتجاهات وممارسات تعزز الجانب المدني لدى التلاميذ في مختلف جوانب الحياة المدنية في النواحي:الاجتماعية والاقتصادية والسياسية،وذلك ليكونوا أعضاءً فاعلين مستقبلاً في بناء مؤسسات المجتمع والارتقاء به على أساس مبدأي:الحقوق والواجبات.
*أهداف وغايات تعليم وتعلم التربية المدنية:
من خلال الإطلاع على أدبيات الدراسة تم رصد الأهداف والغايات التالية:
-ترسيخ القيم الإيمانية في نفوس التلاميذ،وإشباعهم بالقيم الخلقية؛من أجل المحافظة على الأخلاق العامة للمجتمع.
-تقدير الروابط الإنسانية بين الشعوب.
-تنمية عاطفة الولاء عند التلاميذ للأسرة ومن ثم للمجتمع،والتأكيد على مشاعرهم وشخصياتهم وتحمل المسئوليات.
-تنمية مفهوم وجود الآخر،واحترام الحريات العامة.
-إبراز قيمة العمل الحياتي اليومي،وتقدير الاجتهاد والوقت والاتقان والتعاون.
-الانخراط في الجماعة والمجتمع.
-التعرف على مؤسسات المجتمع المدني وأدوار كل منها،ومساعدتها في تنفيذ برامجها لترسيخ المواطنية ونشرها في المجتمع.
-تزويد التلاميذ بمفهومي:الدولة والمجتمع،وكيف يمكنهم القيام بأدوارهم المناطة بهم ليكونوا أعضاءً فاعلين فيه.
-الرقي بالحس الإنساني،والتأكيد على الحساية الاجتماعية خاصة،والالتزام الخلقي تجاه الآخرين.
-إغناء التلاميذ بمفهوم الرعاية الصحية والبيئية وحمايتها وعدم التعدي على أي منهما.
-الاهتمام بالقطاع الاقتصادي ودوره في ازدهار المجتمع.
-التعرف على أهم التغيرات المعرفية والتكنولوجية التي طرأت على المجتمع الفلسطيني،ومقارنة ذلك مع التغيرات العالمية في هذا الشأن.
-الاطلاع على القضايا والتحديات التي تواجه المجتمع الفلسطيني والمساهمة في حلها،أو الحد منها.
-رفض التفرقة والتمييز العنصري.
-منح كل مواطن فرصته في المجتمع.
-الأمن والعدالة للجميع.
*الجهات التي يمكنها أن تعمل على ترسيخ مفاهيم وقيم التربية المدنية في المجتمع:ينبغي الوعي بأن عملية نشر وتعميم مفاهيم ومبادئ التربية المدنية لا تقتصر على المؤسسات التربوية فقط رغم أهميتها في القيام بذلك؛بل إن تلك العملية تكاملية شمولية تشترك فيها مؤسسات وجهات متعددة في المجتمع،ومن تلك المؤسسات ما يلي:
أولاً:السلطات التعليمية العليا التي تشرف على المنظومة التربوية الفلسطينية:حيث يقع على عاتقها تخطيط المناهج التي تشمل مفاهيم ومبادئ مباحث التربية المدنية،وتنفيذها بتوظيف استراتيجيات وتقنيات التعليم والتعلم المناسبة،وكذلك تقويمها وتطويرها.
ثانياً:المؤسسات التعليمية الخاصة والتي تمثلها وكالة الغوث الدولية والمدارس الخاصة.ولها دور مهم بما تملكه من إمكانات مادية ومعنوية في تنفيذ ذلك.
ثالثاُ:وسائل الإعلام بأشكالها المختلفة المسموعة منها والمقروءة والمرئية.وذلك من خلال البرامج الثقافية،والأفلام الوثائقية، والنشرات الخاصة والعامة وغيرها.وذلك من خلال نشر مفاهيم ومباديء التربية المدنية في المجتمع.
رابعاً:المنظمات الأهلية:من خلال اللقاءات التي تعقدها،ودوراتها التدريبية التي يمكن بها أن تهيئ للمعلمين الذين ينفذون مباحث التربية المدنية؛المعارف والمهارات اللازمة للوصول إلى الأهداف والغايات التي تركز عليها.وغني عن البيان أن أغلب تلك المؤسسات مستقلة عن السلطات التعليمية العليا؛فتعمل بذلك على تنويع وإثراء مفاهيم ومبادئ التربية المدنية.
خامساً:الجامعات:فالجامعات التي تحتضن جيل الشباب عليها أن توفر لهم تخصصات أكاديمية تعرفهم بقدراتهم،والامكانات المتاحة لهم بصفتهم مواطنين قادرين على الارتقاء بوطنهم من خلال تفعيل أدوارهم الاجتماعية والسياسية والاقتصادية.
سادساً:المؤسسات الدينية وخاصة وزارة الأوقاف وما تشرف عليه من مساجد،إذ تملك مؤسسات مجتمعية عامة تستطيع من خلال توصيل رسالتها في التربية المدنية لأفراد المجتمع بشكل واسع الانتشار.

*التربية المدنية في إطارها المحلي والإقليمي:
حظي موضوع التربية المدنية باهتمام الباحثين والدارسين،وكذلك المنظمات الأهلية التي أفردت لها مؤتمرات،ودورات تدريبية،وأيام دراسية،وورش عمل لتخرج بنتائج تصبح أساساً لأدبيات هذه المواضيع،ومن تلك اللقاءات ما يلي:
-مؤتمر التربية المدنية في العالم العربي:التحديات المشتركة وسبل التعاون المستقبلية؛حيث عقد هذا المؤتمر المركز اللبناني للدراسات والمؤسسة الدولية للإدارة والتدريب بدعم من الوكالة الكندية في دار سيدة الجبل-أدما(لبنان)في 2-4-أيلول 1994م،وشاركت فيه وفود كل من الأردن،وسوريا،والبحرين،والكويت،وكندا،ولبنان،ووفد الجمعيات الأهلية الفلسطينية العاملة في لبنان.وقد تدارس المجتمعون مفهوم المواطنة،ودور التربية المدنية في العالم العربي المعاصر،ومناهج التربية المدنية،وتقنيات إنتاج وإخراج موادها وموضوعاتها.وخلصوا إلى أن مستوى الانتشار في المناهج وأساليب التربية المدنية في معظم هذه الدول المشاركة ضعيفاً رغم الاهتمام الواضح بها.وقد أكد المجتمعون على أن أهم أهداف التربية المدنية هو بناء مواطن الغد بالمشاركة والتنسيق بين جميع مؤسسات المجتمع المدني مع وزارة التربية والتعليم العالي لتعزيز التنشئة المدنية للتلاميذ.كما أن هناك حاجة ماسة لتحديث وطوير مفاهيم التربية المدنية الحالية،وعصرنتها لتواكب التطورات المعاصرة عليها في هذا الشأن.
-ومؤتمر:نحو إطار مفاهيمي فلسفي واضح للتربية المدنية؛نظمه مركز إبداع المعلم،وشارك فيه نحو(100)مشارك من مؤسسات أهلية ورسمية،ومهتمين بموضوع التربية المدنية.وتم عقده في رام الله بتمويل من مؤسسة(DFID)بتاريخ13-15-7-2003م.وكانت أهم الموضوعات التي ناقشها هذا المؤتمر ما يلي:
-قضايا المجتمع المدني والمنهاج
-تجربة تطوير مناهج التربية المدنية
-المنهاج الفلسطيني من منظور تطور التربية المدنية
-محتوى منهاج التربية المدنية
-أهداف منهاج التربية المدنية
-كيف ندرس التربية المدنية
-التوجه التربوي لتدريس منهاج التربية المدنية.

وكانت أهم توصيات المؤتمر ما يلي:
-تدريس منهاج التربية المدنية حسب رغبة المعلم
-تناسب محتوى المقرر وصعوبته مع مستوى التلاميذ
-توزيع جدول التربية المدنية على أكثر من معلم في المدرسة الواحدة
-زيادة عدد الحصص الأسبوعية لتدريس التربية المدنية
-تقويم مناهج التربية المدنية الحالية
*أما الدورات التدريبية فكان أهمها العديد من الدورات التي عقدها مركز إبداع المعلم لمشرفين تربويين ومشرفات بعدد(64)،ومعلمين ومعلمات بعدد(44)،وتلاميذ بعدد(200) من الصف السادس الابتدائي في مدارس تابعة للسلطة الوطنية الفلسطينية ووكالة الغوث الدولية بمحافظتي كل من رام وغزة في العام 2001م.وقد هدفت لتدريب الفئات المذكورة على مهارات وممارسات التربية المدنية ضمن إطارها الفكري والفلسفي.
*ومن الأيام الدراسية:اليوم الدراسي الذي عقدته الجمعية الفلسطينية للأبحاث التربوية(وطن)؛حول:التربية المدنية من منظور فلسطيني،في أكتوبر/تشرين ثانٍ 2002م،وقد شارك فيه الباحث،وكانت محاوره كما يلي:
-التربية المدنية في فلسطين:الواقع والطموح
-فلسفة التربية المدنية الفلسطينية
-معوقات تدريس التربية المدنية الفلسطينية
وقد خلصت نتائج هذا اليوم الدراسي إلى أهمية وجود فلسفة فلسطينية واضحة تُشتق منها موضوعات التربية المدنية في فلسطين.
*أما ورش العمل في هذا الشأن كانت كثيرة نذكر منها:
-ورشة عمل عقدها ملتقى المرأة للدراسات والتدريب في الجمهورية اليمنية حول:التربية المدنية:العناصر والمكونات.وذلك بالتعاون مع البرنامج الكندي لتنيمة الجهود الذاتية بتاريخ 30-9-2003م.حيث أكدت الورشة على أهمية التربية المدنية ومكانتها في رفعة المجتمع وازدهاره.فهي تعمل على تطوير أفكار التلاميذ عن الأحوال الداخلية والتطورات الخارجية العالمية المحيطة،وترسخ فيهم مفاهيم التعاون والتشاركية والتبادلية والتنسيق،وعلى الرغم من ذلك فإن اليمن لا يطبق التربية المدنية في مناهجه.لذا؛طالب المشاركون في الورشة بتطبيق مناهج التربية المدنية في المدارس اليمنية.
-ورشة عمل قام بها مركز إبداع المعلم حول:الإطار المفاهيمي للتربية المدنية بتاريخ 25-1-2003م،وقد شارك فيها الباحث؛حيث شملت تأكيداً على العناصر المكونة للتربية المدنية،وأهمية تدريب المعلمين على تنفيذها في حصص دروسهم.
ومن خلال نتائج تلك اللقاءت تيبن لنا الأهمية الكبيرة التي توليها مختلف المجتمعات لتعزيز مفاهيم ومبادئ التربية المدنية باعتبارها الضمان الحقيق لبناء المجتمع حالياً من الصراع نسبياً،ومتجه نحو البناء ما أمكن.لذا؛ينبغي تدريسها في المدارس وتدريب التلاميذ عليها.
*أركان ومقومات التربية المدنية الفاعلة:
1-المعتقد القوِّيم والفكر الناضج:ويمكن اشتقاقه من عدة مصادر تتمثل في التالي:دين الدولة الذي حدده المجلس التشريعي الفلسطيني أنه الإسلام،والبعد الإنساني العالمي،والتطورات المدنية المعاصرة،والواقع الفلسطيني،والواقع البيئي العربي،والعادات والتقاليد العامة.انظر الشكل التالي:
شكل يُوضح مصادر اشتقاق موضوعات التربية المدنية
2-المعارف:وهي المفاهيم والحقائق والمبادئ والاتجاهات والقيم التي تتضمنها مباحث التربية المدنية.
3-المهارات:وتشمل العديد من مرتكزات اكتساب الطلبة الكيفية التي تكون عليها المواطنة الصالحة.ومن تلك المهارات ما يلي:
-مهارة التفكير الناقد،والتفكير الإبداعي
-مهارات الاتصال والتواصل
-مهارة التفسير والتحليل
-مهارة المشاركة والتعاون
-مهارة الانتماء والعضوية الفريقية والجماعية المدنية في المجتمع
-مهارة البحث ومطالعة كل جديد في موضوع التربية المدنية
-مهارة الحوار واحترام آراء الغير.
4-التطبيقات العملية الممارسة:فالتربية المدنية بدون الممارسة هي تربية ميتة لا فائدة منها.فالتركيز علىالممارسة العملية للتربية المدنية تعني تحقيق المجتمع المدني الذي يأخذ فيه كل ذي حق حقه.

*التربية المدنية في العملية التربوية المدرسية ومتطلبات ممارستها:
تُعتبر الممارسة العملية التربوية للتربية المدنية في المدرسة أهم مظهر من مظاهر ترسيخ مفاهيمها وقيمها في نفوس الطلبة.وتظهر تلك الممارسة في عدة أصعدة ووجوه،ومن الجهات التي ترتكز عليها عملية التنفيذ ما يلي:
1-السلطات التعليمية العليا:فالممارسات التي تمارسها تلك السلطات،وسياستها تجاه الموظفين العاملين تحت إشرافها،وخاصة المعلمين تحدد وبشكل أساس التربية المدنية المنشودة.فعمليات القهر التي قد تمارسها السلطات التعليمية ضد هؤلاء الموظفين وخاصة المعلمين لا تؤدي إلى ترسيخ قيمي ومهاري في تعليم وتعلم مبادي التربية المدنية بطريقة سليمة.فقد انتقد باحثون تربويون في الجامعات اليمنية انتهاك حقوق المعلم بشكل دائم في وقت يدور فيه الحديث عن اقتراح لتطبيق هؤلاء المعلمين مناهج في التربية المدنية الحقوقية.وعلق على ذلك د.عادل الشرجبي أستاذ علم الاجتماع بجامعة صنعاء بأن أولى خطوات التربية المدنية الحقوقية التضامن مع المعلم بإيقاف العبث في حقوقه.كما أن توفير متطلبات عملية التعليم والتعلم من أهم حقوق الطلبة على السلطة التعليمية المشرفة.
2-المناخ الصفي والمدرسي:وينبغي التأكيد في هذا الصدد على المناخ الصفي والمدرسي السلمي يدعم الممارسات المرتكزة على التربية المدنية كالتعاون والتنسيق وغيرهما.وقد يدعونا ذلك إلى تفعيل المؤسسات الطلابية داخل المدرسة وخارجها لإيجاد لغة حوار مشتركة بينهم.هذا من جانب ومن جانب آخر؛فإن حمل المعلم للعصا على الدوام تجعل من هؤلاء الطلبة يستمرؤن الذل، ومصادرة حقوقهم في التعبير عن آرائهم.مما يؤدي إلى سحق شخصياتهم وعدم نجاعة مفاهيم ومبادئ التربية المدنية التي يدرسونها ويتدربون عليها.لذا؛ينبغي رفع مظاهر الألم النفسي والجسدي عن التلاميذ،ومن ثم البحث عن وسائل تربوية فاعلة لتعديل سلوك هؤلاء التلاميذ.
وما ينطبق على العلاقة بين التلاميذ والمعلمين ينطبق أيضاً على العلاقة بين مدير المدرسة والمعلمين؛التي ينبغي أن تتجنب السلطوية وفرض الآراء،وأن تتجه إلى العمل الفريقي،واحترام وتقدير آراء الغير،وتوظيف طاقات الجميع دون تحيز أو إهمال.
3-بيئة بيتية مساعدة،ومؤسسات مجتمعية فاعلة؛فما فائدة تدريس وتدريب التلاميذ على قيم ومبادئ التربية المدنية في وسط مجتمعي يرسخ مفهوم الصراع وممارسته بين أفراده وجماعاته.لذ؛ينبغي أن يشيع جو من الألفة والمحبة والتنسيق والتعاون بين الأفراد والجماعات.
4-وسائل إعلامية خالية من مناظر العنف والتعذيب؛حتى لا تكون قدوة سيئة لدى بعض التلاميذ في تقليدها؛فتتعارض بذلك مع مفاهيم التربية المدنية التي يدرسونها في المدرسة.

*التوصيات والمقترحات
في ضوء ما تقدم نوصي ونقترح التالي:
-تحديد إطار فلسفي واضح للتربية المدنية في فلسطين،وذلك انطلاقاً من الدين الإسلامي الذي أقره المجلس التشريعي الفلسطيني دين الدولة الرسمي،والاتجاهات العالمية في إعداد وتدريس هذه الماة التعليمية والتدريب عليها.
-تخصيص يوم إعلامي من العام الدراسي بإقامة المؤتمرات،والندوات،وورش العمل،والأيام الدراسية،وغيرها من اللقاءات،وذلك للتأكيد على التربية المدنية سبيلاً لتحقيق المجتمع المدني الخالي من العنف والتطرف،والذي يشق طريقه نحو البناء ومن ثم الرقي والازدهار.
-إطلاق عنوان-عام التربية المدنية-على أحد الأعوام الدراسية لإثارة الاهتمام المجتمعي بأهميتها.
-إدخال مناهج التربية المدنية في كل المراحل التعليمية دون استثناء.
-التوسع في مفهوم التربية المدنية؛لتشمل نواحي الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية في المجتمع.
-الحرص على أن ينطلق مفهوم التربية المدنية ومبادئها في المقررات الدراسية من خصوصية الواقع الفلسطيني؛حتى لا نعيش غربة المناهج مرة أخرى.
-ممارسة مفاهيم ومبادئ التربية المدنية داخل المدرسة وخارجها،وعدم الاكتفاء بالتعليم النظري لها،وذلك لينتشر في المدرسة مناخاً منفتحاً يسهم في تعزيز تلك المفاهيم والمبادئ.
-ربط موضوعات التربية المدنية بخطط التنمية الفلسطينية في شتى المناحي الحياتية.
-تعزيز قدرة المعلمين والتلاميذ على المبادرة وتحديد الأولويات بطريقة مسؤولة.
-العمل على قياس وتقويم عمل المعلمين أثناء تنفيذ مناهج التربية المدنية،وعدم إهمال التحسين التربوي والتعليمي في عناصرها.
-توفير الدعم المالي والمعنوي للعاملين على تنفيذ مباحث التربية المدنية.
-التعاون مع المؤسسات الإعلامية لتفعيل دورها في نشر مفاهيم ومبادئ التربية المدنية.
-عمل دليل إرشادي لكل من المعلم والطالب في التربية المدنية:تدريس وتدريب وممارسة.
-تدريب المعلمين والطلبة على كيفية التدريس والتدريب على موضوعات التربية المدنية.
-زيادة عدد الحصص الدارسية لمباحث التربية المدنية.
-أن تعتمد الجامعات تخصصاً أكاديمياً للتربية المدنية،وذلك لإعداد الكوادر المُؤهلة لتدريسها والتدريب عليها.
-تفعيل العلاقة بين الإدارة المدرسية وأفراد ومؤسسات المجتمع المحلي لتسهيل برامج تنفيذ مباحث التربية المدنية.
-تعتمد المؤسسات القائمة على التدريس والتدريب على التربية المدنية تقنيات واستراتيجيات متقدمة لتحقيق متطلبات الوصول لأقصى أهدافها وغاياتها.
-التنسيق بين المؤسسات التربوية ومؤسسات المجتمع المدني لتفعيل أنشطة تنفيذ مباحث التربية المدنية.
-تشجيع الأعمال التطوعية والشراكة في المجتمع المحلي لدعم أفكار ومبادئ التربية المدنية.



إعداد / د. فوزي حرب ابو عودة

*المصادر والمراجع
-القرآن الكريم
-البوطي،محمد سعيد رمضان(1397هـ/1977م):فقه السيرة،ط.(6)،دار الفكر،دمشق.
-حسين،فتح عبد القادر:\"وزارة التربية والتعليم وتعزيز المواطنة في المناهج المدرسية\"؛ مجلة التربية،ع.(8)،المنامة(البحرين)،أبريل/نيسان 2003م.
-الجمعية الفلسطينية للأبحاث التربوية والتدريب المجتمعي(وطن):يوم دراسي حول\"التربية المدنية من منظور فلسطيني\"تم عقده في أكتوبر/تشرين أول 2002م؛بتمويل من مؤسسة تمكين.
-مركز إبداع المعلم:ورشة عمل حول:إطار مفاهيمي للتربية المدنية؛عُقدت بتاريخ:25يناير/كانون ثانٍ 2003م؛بتمويل من مؤسسة تمكين.
*دراسات من شبكة الإنترنت
-رشاد الشرعبي(2003م):مطالب بإدراج التربية المدنية في المناهج التربوية،ورشة عمل لملتقى المرأة للدراسات والتدريب،بتاريخ 30 سبتمبر/أيلول 2003م
Available from: (Online) http://www.amanjordan.org/arabic_new...php?ArtID=9090
-سعاد القدسي:2003م،التربية المدنية:العناصر والمكونات،ورشة عمل عقدها ملتقى المرأة للدراسات والتدريب في اليمن،بالتعاون مع البرنامج الكندي لتنمية الجهود الذاتية للتربية المدنية بتاريخ 30سبتمبر/أيلول 2003م
Available from: (Online)
http://www.amanjordan.org/arabic_new...php?ArtID=9090

-عبدالرحيم محسن 2003م:الصحوة نت – خاص:معتقلو الجوامع .. بين النظام وادموند هول
Available from: (Online)
http://www.alsahwa-yemen.net/exp_news.asp?sub_no=6375
-مركز إبداع المعلم:دورات تدريبية على تدريس التربية المدنية للعام 2001م
Available from: (Online)
http://www.teachercc.org/projects2001.htm
-مركز إبداع المعلم:نحو إطار مفاهيمي فلسطيني واضح للتربية المدنية 2003م
Available from: (Online)
http://www.teachercc.org/prconf2003.htm,

-المركز اللبناني للدراسات والمؤسسة الدولية للإدارة والتدريب:مؤتمر التربية المدنية في العالم العربي: التحديات المشتركة وسبل التعاون المستقبلية،في الفترة بين الثاني والرابع من سبتمبر/أيلول 1994.بدعم من الوكالة الكندية في دار سيدة الجبل-أدما(لبنان) Available from: (Online)
http://www.lcps-lebanon.org/arabic/c...eparticip.htm1

-المناهج التربوية والتربية المدنيةAvailable from: (Online)
http://www.mabarrat.org.1b/arabic/d3.../index.shtm1#1

ضرب المتعلم ومسئولية المعلم

بسم الله الرحمن الرحيم

إن حديثي عن العقابِ البدنيّ لن يكون حديثاً عن عصا المعلمِ ولماذا يَسْتَخدمها وكيف يستخدمها ومتى؟ وإنما هو دفاعٌ عن عصا المعلم ما دام هذا المعلمُ كمُعاويةَ رضي الله عنه حيثُ يقول: [أنا لا أضعُ سَيْفي حيث يكفيني سَوْطي ولا أضع سَوْطي حيث يكفيني لساني].

وبدايةً أَودُّ أنْ أَضعَ بين يدي هذه المقالة جملة من الحقائق والتساؤلات أرى أنه من الواجبِ اعتبارُها عند البحثِ في أَيَّةِ قضيةٍ تربوية خاصة بالأطفال ، وتعتبر قضية العقاب البدني في المدارس اليوم من أكثر القضايا التربوية إشكالية لأن التعليمات الفنية المدرسية تمنعها ، والمعلمون في معظمهم يخرجون عليها نظريا وعمليا ، وكذلك الحال بين أولياء الأمور فمنهم من يبارك المعلم الذي يؤدب ابنه على مساوئ أخلاقه ، وتقصيره في أداء واجباته ، ومنهم من ينكر على المعلم أية حق في تعنيف ابنه أو لومه أو عقابه .

أولاً: طفولةُ بني الإنسانِ هيَ أَطولُ طفولةٍ إذا ما قيْست بطفولةِ الكائناتِ الأُخرى،
فهل يمكِنُ للطفلِِ أن يَكْسِبَ عَيْشاً أو يتعلمَ علْماً خلال هذه المدة الطويلة دون معاناة أو كبد؟

ثانياً: التباينُ بيْن الأطفالِ يستدعي التغايرَ في المعاملةِ،
إذن فما موقفُ المعلمِ الذي يصادفُ تلميذاً عنيداً مشاكساً يصنعُ المنكر؟

ثالثاً: رحى التربيةِ تدورُ في أيّ مكانٍ أو زمانٍ حولَ بناءِ الإنسان،
فهل حددت التربيةُ العربيةُ ماهية الإنسان الذي نريد؟

وفي ضوء هذه الحقائق أعرض فيما يلي مقالة هي تلخيص لدراسةً بعنوان "ضربُ المتعلم ومسئوليةُ المعلم ، أجريتها قبل عدة سنوات ضمن الأنشطة المصاحبة للمنهاج في أثناء دراستي للماجستير"، ومما أوردته في مقدمةِ الدراسة:

" أنه لم يكن في يومٍ من الأيامِ ضرْبُ الأبِ لابنهِ أو ضربُ المعلم لتلميذهِ غايةً في حد ذاتِها وإِنما هي وسيلةٌ لتعديلِ السلوك. ومن طريفِ ما قيل في هذا الشأن: أن ضرب الأب لابنه كتسميد المُزارع لأرضهِ، فالظاهر منَفِّر ولكن الغايةَ نبيلة "
"
• أما عن مشكلةِ الدراسة فالدراسة أجابت عن التساؤلات التالية:

أولا: هل هناك إجماعٌ بين المربينَ المسلمينَ الأوائلِ في مسألةِ ضربِ المتعلمين؟
ثانياً: هل الآراءُ الغربيةُ المعارضةُ للضربِ لها ما يبررها؟
ثالثاً: أين يقفُ مُثقفونا في قِطاعنا الحبيبِ (قطاع غزة) من مسألةِ الضرب؟

• وبالنسبة للتساؤلِ الأول فقد تمت مُعالجته في فصلٍ كاملٍ تحت العناوينِ التالية:

1. مفهومُ الضرب:
تبيَّن من خلالِ قواميسِ اللغةِ أن مادة "ضَرَبَ" مادةٌ لطيفةٌ وجميلةٌ :
فيها حثٌ على السعي (وآخرون يضرِبونَ في الأرضِ يَبْتَغون فضلاً مِن الله) الآية،
وفيها دعوةٌ للاعتبارِ (واضْرِبْ لَهُم مَثَلاً أصحابَ القريةِ) الآية،
وفيها تَعْبيرٌ عن المشاركةِ كقولهم: "ضربَ في الأمر بسهم"،
وفيها عمليةُ تشكيل، كقولهم: "ضربَ الخاتم"،
وفيها منعٌ من الشطط، كقولهم: "ضربَ القاضي على يدِ فلان".

2. مشروعيةُ الضرب:
فالدليلُ القرآني: "واللاتي تخافون نُشُوزَهُنَّ فَعِظُوهُنَّ واهجُرُوهُنَّ في المَضَاجِعِ واضرِبُوهُنَّ فإن أَطَعْنَكم فلا تبْتغُوا عَليْهِنَّ سَبيلاًً"
والدليلُ النَّبوي: "مَن ضَرَبَ بِسَوْطٍ ظُلْماً اقتَصَّ مِنه يومَ القيامة".

3. أنواعُ الضرب:
أولاً: الحدود، وهي عقوباتٌ مقدرةٌ بتقديرِ الشرع.
ثانيا: التعزيز، كالتوبيخِ أو الجلسِ أو الضربِ على ألا تبلُغَ حداً من الحدودِ وهي تتفاوتُ على حسْبِ الشخصِ سنَّاً وثقافةً ومنزلةً.

4. أدوات الضرب:
اليدُ وتُسْتخدمُ للصفعِ أو اللكمِ كما أَنَّها للملاطفةِ والسلامِ.
العصا وهي لمن عصا- وهي كذلك مثلٌ يُضربُ للجماعةِ فيقالُ: "شَقَّ فلانٌ عصا الطاعةِ إذا خَرَجَ على الإجماع".
السوطُ وفيه قال صلى الله عليه وسلم: "عَلِّقوا السَّوْطَ حيثُ يَراهُ أَهلَ البَيْت".

5. المُربون المسلمونَ الأوائل:
يقولُ القابسي: "فالمعلمُ لا يلجأُ إلى الضربِ إلاَ بعدَ أَن يستنفِذَ جميعَ وسائلِ الوعظِ والتنبيهِ والتهديدِ والتخويف".
ويقولُ ابن سَحْنون: "ولا بأس أن يضرِبَهم ـ أيِ الأولاد ـ على منافعهِم".
ويقولُ ابن سيناء: "ولْيَكن أوَّلَ الضربِ قليلاً مُوْجِعاً، فإن الضرْبةَ الأولى إنْ كانت موجعةً ساءَ ظنُّ الصبيِّ بما بعدها واشتدَّ منْها خوفاً".
ويقولُ الغزالي: " والأصلُ للبهيمةِ ألا تخلوَ عن سَوْطٍ وكذا الصبي، ولكنَّ ذلك لا يدلُّ على أن المبالغةَ في الضربِ محمودة ".
ويقولُ الزرنوجي: "ولا بدَّ لطالبِ العلمِ من تحملِ المشقةِ والمذلةِ في طلبِ العلم".
ويقولُ ابن خلدون: "لا ينبغي لمؤدِّبِ الصبيانِ أنْ يزيدَ في ضربِهِم إذا احتاجوا إليه، على ثلاثةِ أسواطٍ شيئاً".
أما الأئمةُ الأربعة فهم يرَوْن أن العقوبةَ البدنيةَ مقررةٌ بنصِّ القرآنِ الكريم.
ومن اللطائفِ التي استنبطْتُها من الآيةِ الكريمةِ التي تُرَخِّصُ للرجالِ ضَرْبَ النساءِ في حالةِ النشوزِ أنه ما دام القرآنُ يُبيحُ ضرْب الأمِّ وهي أصلُ الولد، فماذا يَمنعُ أن يُبيحَ ضرْب الفرعِ ـ أي الولد ـ في حالةِ مخالفةِ الشرع.
ويدعمُ هذا قوله صلى الله عليه وسلم: "مُرُوا أولادَكم بالصلاةِ لسبعِ سنين واضرِبوهم عليها لعشرِ بعصا لا بخشبة".

6. شروطُ الضربِ عند المسلمين، وقد أجملَتْها الدراسةُ في اللاءاتِ الخمسةِ التالية:
• لا لضربِ الوجهِ أو الرأسِ أو الصدرِ أو البطن.
• لا للضربِ في حالةِ الغضبِ.
• لا للضربِ بهدفِ الانتقام.
• لا للضربِ بعصا غليظةً أو طويلةً أو خشبة.
• لا للضربِ فوقَ ثلاث إذا كان الولدُ دون الحلم.

7. كيفيةُ الضربِ عندهم، فقد صورتْها الدراسةُ على النحوِ التالي:
• أن يكونَ الضربُ مفرقاً لا مجموعاً في مكانٍ واحد.
• أن يكونَ بين الضربتينِ زمنٌ يخفُّ فيه ألمُ الضربةِ الأولى.
• أن يرفعَ الضارِبُ ذراعَه لا عُضُدَهُ عند الضرب.

وفي نهايةِ الفصلِ جاءَت الإجابةُ على التساؤلِ الأولِ للدراسة على النحو التالي:

وهو أن هناك إجماعاً بين المربينَ والفقهاءِ المسلمين في جواز ضربِ المتعلمين.

* وبالنسبةِ للتساؤلِ الثاني فقد تمَّت معالَجتَه في فصلٍ كاملٍ تحت العنوانين التاليين:

أولاً: الآراءُ الغربيةِ المؤيدةِ للضرب، ومنها:
1. مثلٌ انجليزيٌ: "وفِّر عصاك تُفسِد طفلك".
2. وأمريكيٌ يقول: "تكلم بنعومةٍ ـ واحمل عصا غليظةً ـ فإنك مسافرٌ لبعيد",
3. وأثرٌ أدبيٌ: "إذا ما استُعملَ العقابُ البدني فيجبُ أن يكونَ الملاذُ الأخير".
4. ورأيٌ من علمِ النفس الغربي: "لم يتم بعدُ حسْمُ مسألةِ العقابِ البدني، فهل للعقابِ تأثير؟ يبدو أن أفضلَ الإجابات هو: نعم!".

ثانياً: الآراءُ الغربيةِ المعارضةِ للضرب:
"توجيهاتٌ من وزيرِ التعليمِ البريطاني نشرَتْها القدسُ في يناير 1994"

وقد حاكَمَت الدراسةُ هذه التوجيهات المعارضةَ على النحوِ التالي:

وبخصوصِ توجيهاتِ الوزيرِ البريطاني فقد أثارتِ الدراسةُ حولها سؤالين استنكاريين، وذلك على النحوِ التالي:

أولاً: الوزيرُ يُبيحُ حجزَ الطلابِ مُثيري الشغب، والمعروفُ أن الحجزَ لا يظهرُ نفعُه إلا إذا طالَ أمَدُه، فإلى متى سيظلُّ الطلابُ المشاغبون محجوزين؟!

ثانياً: الوزيرُ يعترفُ ضمناً بأن العقابَ البدني كان مطبقاً في بلادِه ولكنه يستجيبُ إلى توصيةِ المحكمةِ الأوروبيةِ لحقوقِ الإنسانِ والتي منعت العقابَ منعاً باتاً.
وبتحليلِ المادةِ 19 من الاتفاقيةِ الدوليةِ لحقوقِ الإنسانِ فهي تمنعُ الحجْزَ وتُبيحُ العقابَ على عكسِ ما ذهبَ إليه الوزيرُ البريطاني والمحكمةِ الأوروبيةِ لحقوقِ الإنسان.
فهل حقوقُ الإنسانِ الأوروبي مغايرةٌ لحقوقِ الإنسانِ غيرِ الأوروبي؟!

وهكذا فإن الآراءَ الغربيةِ المعارضةِ للضربِ ليسَ لها ما يبررها.

* وبالنسبةِ للتساؤلِ الثالثِ فقد تمَّت معالجَته على النحوِ التالي:

بعد استطلاعِ آراءِ ما يقاربُ مائةً وسبعين فرداً من المثقفينَ في قِطاعنا الحبيب (قطاع غزة) ، تبينَ أنهم يُجمِعون على تأييدِ المبدأ القائلِ بأن عمليةَ التعليمِ هي عمليةُ إعطاءِ معلوماتٍ وتعديلِ سلوكٍ. ولكن آراءَهم تباينت في كيفيةِ تعديلِ السلوك.

ومما انتهت إليهِ الدراسة:

أن غالبيةَ الذين تمَّ استطلاعُ آرائِهم يُؤَيدونَ ضرْبَ المتعلمينَ وبخاصةٍ في حالةِ الإهمالِ الدراسي المُتعمد ، أو الإخلالِِ بالعُرُفِ العام ، أو تجاوزُ الأخلاقِِ الحميدةِ بشرطِ أن يكون الضربُ غيرَ مهينٍ وغيرَ مبرِّحٍ ، أما في حالةِ الضعفِ في التحصيلِ، فليس الضربُ مستحباً.

ما أجملَ أن تكونَ عصا المعلمِ كعصا موسى عليه الصلاةِ والسلامِ، حيثُ يقولُ فيها:
"هيَ عصايَ أَتَوكَّأُ عليها وأَهُشُّ بها على غنمي ولي فيها مآربَ أخرى" الآية ، أما أن تعلوَ أصواتٌ تنادي بسقوطِ عصا المعلم "موسى" إنما هي أصواتٌ تنادي بسقوطِ التربيةِ ، فهل للتربيةِ من أنصار؟!

محمد أحمد مقبل
mamoqbel@yahoo.com

بسم الله الرحمن الرحيم

كيف يتم بناء جدول المواصفات؟

من أهم الكفايات التعليمية التي يجب أن يتملكها المعلم والمدير والمشرف التربوي، بناء جدول المواصفات للمادة التعليمية التي تقع في نطاق تخصصهم، تحتوي هذه المقالة على: مقدمة قصيرة، مفهوم جدول المواصفات، مكونات جدول المواصفات و بعض الأمثلة المأخوذة من دراسات حديثة كتطبيق على جدول المواصفات.

دعت الحاجة التربويين إلى ابتكار ما يسمى اليوم بجدول المواصفات، وذلك من أجل التحقق من صدق وعدالة الاختبارات في محتوياتها بمعنى؛ توزيع فقرات الاختبار بشكل منطقي وموضوعي وعدم التحيز إلى جزء من المحتوى على جانب أخر من المحتوى نفسه، وكذلك عدم الخروج عن الأهداف التي وضع وصمم الاختبار من اجلها، وكل ذلك لا يتم بمعزل عن مظلة الوزن النسبي لكل فقرة.

إن مفهوم جدول المواصفات يعني؛ المقياس الذي يقيس مدى تحقق صدق المحتوى ، والصدق يحتوي على عنصرين أساسيين هما : الشمولية ، التمثيل .

الشمولية تعني ؛ يجب أن تكون فقرات الاختبار تشتمل ( تغطي )على جميع مكونات المحتوى من أهداف . أما التمثيل فيعني ؛ يجب أن تكون فقرات الاختبار تمثل عينة المحتوى تمثيلا صادقا لجميع جوانب التحصيل .لذلك من الضروري جدا تحليل المحتوى قبل أي شئ .

مكونات جدول المواصفات:
1) المحتوى والوزن النسبي- أول عمود في الجدول- : المحتوى يتكون من وحدات المادة التي نريد أن نبني لها جدول مواصفات ، و الوحدة تتكون من عدد من الدروس ، بحيث يشتمل الدرس على الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمهارات .والدروس (الحصص ) بحاجة إلى وقت لتنفيذها، والمثال الآتي يوضح كيف يحسب الوزن النسبي لكل وحدة :لنأخذ مادة الرياضيات للصف الرابع الأساسي للفصل الأول فالوحدات الرئيسة هي : الوحدة الأولي وهي بعنوان " الأعداد ضمن 9999999 " وعدد الحصص (14).

أما الوحدة الثانية فهي بعنوان " جمع الأعداد وطرحها" وعدد حصصها

( 23 ) . أما الوحدة الثالثة فهي بعنوان"ضرب الأعداد " وعدد حصصها (14) أما الوحدة الرابعة فهي بعنوان " قواسم الأعداد ومضاعفاتها " وعدد حصصها( 13 ) . مجموع الحصص يساوي(64 ) حصة ، وبذلك يكون الوزن النسبي لكل وحدة كما يأتي :

الوزن النسبي للوحدة = (عدد حصص الوحدة ÷ مجموع الحصص لجميع الوحدات ) × 100% .







فالوزن النسبي للوحدة الأولى = ( 14÷64 ) × 100% =22%

و الوزن النسبي للوحدة الثانية = ( 23÷64 ) × 100% = 36% .

و الوزن النسبي للوحدة الثالثة = ( 14÷64 ) × 100% =22%

و الوزن النسبي للوحدة الرابعة = ( 13÷64 ) × 100% =20%

2) القدرات والمعارف و وزنها النسبي – أول صف في الجدول - ، حيث أن كل مادة لها خصوصية في أجزاء محتواها ، فالقدرات الرياضية تختلف عن اللغوية وهكذا، ففي الرياضيات هناك ثلاث قدرات رئيسه : المعرفة المفاهيمية ، المعرفة الإجرائية ، حل المشكلات، وهذا التصنيف الحديث للرياضيات ، حيث أن تصنيف بلوم ملائم للغات أكثر من الرياضيات ، ومعظم الدراسات الحديثة في الرياضيات لا تستعمل تصنيف بلوم.

أما بالنسبة لكيفية تحديد الوزن النسبي لكل معرفة أو قدرة ، فهناك عدة طرق منها :

أ) الطريقة الأولى وهي طريقة طويلة نسبيا : حيث يقوم المعلم بإحصاء عدد جميع المفاهيم في المادة وكذلك عدد جميع الإجراءات و عدد حل المشكلات ، ثم يحسب الوزن النسبي لها كما يلي :



الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية = {(عدد المفاهيم) ÷ (عدد المفاهيم+عدد الإجراءات + عدد المشكلات ) } × 100% .





فمثلا إذا كان عدد المفاهيم في جميع الوحدات يساوي

( 30 ) وعدد الإجراءات ( 40 ) و عدد المشكلات (15 )

فإن الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي

{ ( 30 ) ÷ ( 30 + 40 + 15 ) } × 100% = 35% .

ب) هناك طرق أخرى ، حيث تعطي نسب عامة يمكن استخدامها بدون اللجوء إلى الطريق (أ ) ، هذه النسب تم توظيفها عن طريق دراسات علمية منها مثلا :

· مركز القياس والتقويم الفلسطيني(1998) اعتمد النسب الآتية في مادة الرياضيات :

الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي (33% ) .

الوزن النسبي للمعرفة الإجرائية يساوي (50 % ).

الوزن النسبي لحل المشكلات يساوي ( 17% ) .

· اعتمد المغربي ( 1999) في دراسته النسب الآتية :

الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي (40% ) .

الوزن النسبي للمعرفة الإجرائية يساوي (40% ).

الوزن النسبي لحل المشكلات يساوي ( 20% ) .

من الملاحظ أن هذه النسب قريبة جدا من بعض ويمكن للمعلم أن يستخدم التقدير الذكي والإبداعي في تحديد الوزن النسبي للقدرات والمعارف في مادته .

3) خلايا جدول الموصفات – وهي ناتجة من تقاطع العمود الأول مع الصف ( السطر ) الأول في الجدول – وتمثل عدد الفقرات التي يجب أن تكون في الاختبار الذي سوف يتم بنائه .

( ملاحظة مهمة: يجب دائما تحديد عدد فقرات الاختبار الكلية قبل بناء جدول المواصفات ).

ويتم حساب عدد الفقرات حسب القاعدة الآتية :

الوزن النسبي للوحدة × الوزن النسبي للقدرة × عدد فقرات الاختبار الكلية.










مثال : لنفرض أننا نريد بناء اختبار رياضيات للصف الرابع عدد فقراته يساوي (40) والوزن النسبي لوحدة " مفاهيم الأعداد ضمن (9999999) يساوي ( 22% ) والوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي ( 33% ) فان عدد الفقرات التي يوجد فيها معرفة مفاهيمية على هذه الوحدة فقط يساوي : 22% × 33% × 40 = 3 فقرات ، وهكذا يتم تعبئة جميع الخلايا في الجدول ، ويكون شكل جدول المواصفات كم يأتي :

القدرة المحتوى الرياضية


المعرفة المفاهيمية

33%
المعرفة الإجرائية

50%
حل المشكلات

17%
المجموع



100%

الأعداد ضمن (9999999)

22%
3 فقرات
4 فقرات
فقرة
8فقرات

جمع الأعداد وطرحها

36%
5 فقرات
7 فقرات
فقرتان
14 فقرة

ضرب الأعداد

22%
3 فقرات
4 فقرات
فقرة
8 فقرات

قواسم الأعداد و مضاعفاتها

20%
3 فقرات
4 فقرات
فقرة
8 فقرات

المجموع 100%
14 فقرة
19 فقرة
5 فقرات
38 فقرة


يتكون الاختبار من 38 فقرة : 16 فقرة اختيار من متعدد ، 13 فقرة إكمال الفراغ، 9 فقرات مقالية .

كيفية بناء هذا الاختبار

1) تم تحديد عدد الفقرات ( 38 فقرة ) .

2) تم تحديد الوزن النسبي لكل وحدة ، كما في الجدول الآتي :



الوحدة
عدد الحصص
الوزن النسبي

الأعداد ضمن (999999999)
14
( 14÷64) = 22%

جمع الأعداد وطرحها
23
( 23÷64) = 36%

ضرب الأعداد
14
(14÷64) = 22%

قواسم الأعداد ومضاعفاتها
13
(13÷64) = 20%

مجموع الحصص
64
100%


3) تم تحديد الوزن النسبي للقدرات الرياضية بالاعتماد على التقسيم الذي أتفق عليه في الاختبارات الوطنية الفلسطينية كما في الجدول الآتي :



القدرة الرياضية
الوزن النسبي

المعرفة المفاهيمية
33%

المعرفة الإجرائية
50%

حل المشكلات
17%

المجموع
100%


4 ) تم تحديد عدد الفقرات للبنود الاختبارية باستخدام المعادلة الرياضية الآتية:


الوزن النسبي للوحدة × الوزن النسبي للقدرة الرياضية × عدد فقرات الاختبار الكلية





إعداد: منير جبريل كرمه
مشرف الرياضيات – وكالة الغوث الدولية – الخليل – فلسطين
ssmathhebron@yahoo.com
m.karameh@unrwa.org


قائمة المصادر والمراجع

1) برنامج التعليم المفتوح . ( 1994 ) . القياس والتقويم ، منشورات التعليم المفتوح ، القدس ، فلسطين .

2) مركز القياس والتقويم ، وزارة التربية والتعليم.( 1998 ) . " مستوى التحصيل في الرياضيات لدى طلبة نهاية المرحلة الأساسية الدنيا ( الصف السادس الأساسي ) في فلسطين ، رام الله ، فلسطين .

3) مركز القياس والتقويم ، وزارة التربية والتعليم.( 2000 ) . "دراسة مستوى التحصيل في اللغة العربية و الرياضيات لدى طلبة الصف العاشر في فلسطين للعام الدراسي 1998-1999 ، رام الله ، فلسطين .

4) المغربي ، نبيل . ( 1999 ) . أثر المنظم المتقدم على التحصيل والاحتفاظ بالمعلومات لدى طلبة الصف العاشر في الرياضيات في منطقة بيت لحم، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة القدس ، فلسطين .