الاداره__ المدرسه__ المدير__ المعلم__الطالب

[د.فالح العمره]

النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية

بسم الله الرحمن الرحيم
إعداد: محمد عوض الترتوري
مقدمة:
إن مدرسة القرن الحادي والعشرين، تتطلب من مدير المدرسة جهداً اضافياً كي يتخذ لإدارته المدرسية مسارات ديموقراطية، من خلال تخطيط الأهداف ووضعها، أو تحديد الاجراءات المناسبة للتنفيذ والمتابعة، ويكون ذلك من خلال المشاركة والمناقشة واللقاءات المتنوعة والمختلفة داخل المدرسة وخارجها كل هذا يهدف الوصول إلى أهداف المؤسسة التربوية التي يراسها وكذلك تفويض الصلاحيات للعاملين معه في المدرسة ليشاركوا معه في المسؤلية والقيام باعباء المدرسة والإشراف عليها كي يكون هناك التزام بتنفيذ هذه الأهداف.
إن المدير كقائد تربوي في مؤسسته يؤثر في كافة العاملين، ويلهب فيهم المشاركة الكفؤة وتحمل المسؤولية في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة ويجني معهم النجاحات المأمولة القابلة للتحقيق.
كان المدير في وقت من الأوقات مديراً للمدرسة وقائداً لها ومشرفاً على هيئة التدريس والموظفين وقائداً تدريسياً، وكان الصانع الأول للقرار.. وضمن إطار هذه الادوار المتعددة عمل المدير جنباً إلى جنب مع هيئة التدريس لتحسين البرامج التعليمية للمدرسة باستمرار وقد تم تحقيق ذلك بالمحافظة على أفضل الممارسات المنهجية ومشاطرتها مع المعلمين كما سعى المدير أيضاً إلى التأكد من أن معلميه قد تلقوا تدريباً في تلك الممارسات وعمل على الاطلاع على آخر الممارسات الإشرافية والإدارية ووضعها في إطارها المناسب ضمن بيئته الخاصة.
لقد كان دور المدير دائماً مركّباً، وقد وضع سيرجيوفاني تسع مهام للمدير هي:
1) تحقيق الأهداف: ربط الرؤى المشتركة معاً.
2) المحافظة على الانسجام: بناء فهم متبادل.
3) تأصيل القيم: انشاء مجموعة من الاجراءات والبنى لتحقيق رؤية المدرسة.
4) التحفيز: تشجيع الموظفين وهيئة التدريس.
5) الإدارة: التخطيط وحفظ السجلات ورسم الاجراءات والتنظيم...الخ.
6) الإيضاح: ايضاح الأسباب للموظفين للقيام بمهام محددة.
7) التمكين: إزالة العوائق التي تقف حجر عثرة أمام تحقيق هيئة التدريس والموظفين لأهدافهم وتوفير الموارد اللازمة لذلك.
8) النمذجة: تحمل مسؤولية أن تكون نموذجاً يحتذى فيما تهدف اليه المدرسة.
9) الإشراف: التأكد من تحقيق المدرسة لالتزاماتها، فإن لم تفعل فعليه البحث عن الأسباب وإزالتها MacCabe, 1999)).
مفهوم الإدارة المدرسية:
يعرف الزبيدي الإدارة المدرسية بأنها: \"مجموعة من العمليات التنفيذية والفنية التي يتم تنفيذها عن طريق العمل الإنساني الجماعي التعاوني بقصد توفير المناخ الفكري والنفسي والمادي الذي يساعد على حفز الهمم وبعث الرغبة في العمل النشط المنظَم؛ فردياً كان أم جماعياً من أجل حل المشكلات وتذليل الصعاب حتى تتحقق أهداف المدرسة التربوية والاجتماعية كما ينشدها المجتمع\" (الزبيدي،1988، ص97).
كما تعرف الإدارة المدرسية على أنها:
\"الجهود المنسقة التي يقوم بها فريق من العاملين في الحقل التعليمي (المدرسة) اداريين، وفنيين، بغية تحقيق الأهداف التربوية داخل المدرسة تحقيقاً يتمشى مع ما تهدف إليه الدولة، من تربية ابنائها، تربية صحيحة وعلى أسس سليمة\". ويعرفها البعض الآخر بأنها: \"كل نشاط تتحقق من ورائه الاغراض التربوية تحقيقا فعالا ويقوم بتنسيق، وتوجيه الخبرات المدرسية والتربوية، وفق نماذج مختارة، ومحددة من قبل هيئات عليا، او هيئات داخل الإدارة المدرسية\". وعرفها البعض على أنها:\"حصيلة العمليات التي يتم بواسطتها وضع الامكانيات البشرية والمادية في خدمة أهداف عمل من الأعمال، والإدارة تؤدي وظيفتها من خلال التأثير في سلوك الأفراد\"(العمايرة،2002،ص18).
ويمكن استخلاص تعريف شامل للإدارة المدرسية من خلال التعريفات السابقة بأنها: مجموعة عمليات (تخطيط، تنسيق، توجيه) وظيفية تتفاعل بإيجابية ضمن مناخ مناسب داخل المدرسة وخارجها وفقا لسياسة عامة تصنعها الدولة بما يتفق وأهداف المجتمع والدولة.
مقارنة بين مفهوم الإدارة التربوية والإدارة التعليمية والإدارة المدرسية:
إن هذه المفاهيم الثلاثة قد شاع استخدامها في الكتب والمؤلفات التي تتناول موضوع الإدارة في ميدان التعليم، وقد تستخدم أحياناً على أنها تعني شيئاً واحداً. ويبدو أن الخلط في هذه التعريفات يرجع فيما يرجع إلى النقل عن المصطلح الاجنبي – Education – الذي ترجم إلى العربية بمعنى(التربية) أحياناً والتعليم أحياناً أخرى. وقد ساعد ذلك بالطبع إلى ترجمة المصطلح Administration Education إلى الإدارة التربوية تارة والإدارة التعليمية تارة أخرى على أنهما يعنيان شيئاً واحداً وهذا صحيح.
بيد أن الذين يفضلون استخدام مصطلح (الإدارة التربوية) يريدون أن يتمشوا مع الاتجاهات التربوية الحديثة التي تفضل استخدام كلمة (تربية) على كلمة تعليم باعتبار أن التربية أشمل وأعم من التعليم، وأن وظيفة المؤسسات التعليمية هي (التربية الكاملة) وبهذا تصبح الإدارة التربوية مرادفة للإدارة التعليمية. ومع ان الإدارة التربوية تريد أن تركز على مفهوم التربية لا على التعليم فإن الإدارة التعليمية تعتبر أكثر تحديداً ووضوحاً من حيث المعالجة العلمية، وأن الفيصل النهائي بينمها يرجع إلى جمهور المربين والعاملين في ميدان التربية، وأيهما يشيع استخدامه بينهم فإنهم يتفقون على استخدامه.. وبأي معنى يستقر استخدامهم له، أما بالنسبة للإدارة المدرسية فيبدو أن الامر أكثر سهولة؛ ذلك لأن الإدارة المدرسية تتعلق بما تقوم به المدرسة من أجل تحقيق رسالة التربية، ومعنى هذا ان الإدارة المدرسية يتحدد مستواها الاجرائي بأنه على مستوى المدرسة فقط، وهي بهذا تصبح جزءا من الإدارة التعليمية ككل، أي أن صلة الإدارة المدرسية بالإدارة التعليمية هي صلة الخاص بالعام (مرسي، 1977).
مفهوم النظرية
النظرية Theory هي: \"تصور أو فرص أشبه بالمبدأ له قيمة التعريف على نحو ما، يتسم بالعمومية وينتظم علماً أو عدة علوم، ويقدم منهجاً للبحث والتفسير، ويربط النتائج بالمبادئ (الحفنى،2000، ص 88).
كما تعرّف النظرية على أنها: مجموعة من الفروص التي يمكن من خلالها التوصل إلى مبادئ تفسر طبيعة الإدارة وهي تفسر ما هو كائن وليس التامل فيما ينبغي أن يكون.. ويمكن أن ينظر إلى النظرية على أنها مبادئ عامة تقوم بتوجيه العمل بدقة ووضوح وبهذا فالنظرية الجيدة هي التي يمكن ان تشتق منها الفروض (Bush, 1986).
الحاجة إلى النظرية في الإدارة التربوية:
يعتبر الاهتمام بالنظرية في الإدارة التربوية أمراً حديثا فحتى عام 1950 لم تظهر دراسات واضحة في هذا المجال، بل إن الدراسات التي ركزت على النظرية الإدارية لم تظهر بشكل واضح قبل الستينات، وكان هذا نتيجة للدعم الذي قدمته مؤسسة (W.k.Kellogg ) في الولايات المتحدة الأمريكية التي قامت بدعم الدراسات في مجال الإدارة التربوية ورصدت في الفترة ما بين 1946-1959 مبلغأ يفوق تسعة ملايين دولار لهذا الهدف، ومن خلال هذا الاهتمام وما صاحبه من مؤتمرات ومحاضرات قام كولادارسي وجيتزلز بإصدار كتابهما الرائد عن استعمال النظرية في الإدارة التربوية وكان هذا الكتاب من بين مجموعة من الكتابات في هذا الميدان من أمثال ما كتبه جريفث (Griffiths) وهاجمان وشوارتز Hagman& Schwartz وكامبل وجريج Campbell & Gregg وبلزل Belsile ووالتونWalton وكثيرون غيرهم.
وقد كان المدراء قبل هذه الدراسات يقدمون اقتراحاتهم في تحسين الإدارة من تجاربهم الشخصية معتمدين على طريقة التجربة والخطأ، ولكن المربي الذي ينطلق في تصرفاته من مبدأ التجربة والخطأ أو من حلول جاهزة محفوظة هو إنسان مهمل لذكائه منكر لامكانات الابداع الذاتي، والابداع يحتاج إلى خلفية قائمة على الوضوح والتعمق ويحتاج إلى انسان يعتمد نظرية واعية في ممارساته.
والواقع أنه ليس من المستغرب أن يتأخر ظهور النظرية الإدارية، فالإدارة شأنها في ذلك شأن العلوم الإنسانية الأخرى، عملية إنسانية معقدة ومتعددة الجوانب وليس من السهل وضع نظرية عامة لها. ولكن بالرغم من الاعتراف بصعوبة وضع نظرية إدارية الا أن ذلك لايعني عدم البحث في الموضوع، بل إن أهمية ميدان الإدارة التربوية تجعل عملية البحث عن نظرية أمراً مهماً جداً لكي تتمكن المؤسسة التربوية من القيام بأعمالها بنجاح متجنبة طريقة التجربة والخطأ. فالتاريخ الطويل للعلوم الطبيعية يبين بوضوح أن مجرد ملاحظة الظواهر لايؤدي إلى معرفة مفيدة وعملية إلا من خلال مبادئ عامة تستخدم باعتبارها عاملا مرشدا وموجها إلى ما يمكن ان يلاحظ أو يقاس أو يفسر. وقد يلمس المهتمون بعلم الإدارة صراعاً بين ما يسمى النظري والعملي Theory and Prectice ، هذا بالاضافة إلى تعدد النظريات وقصر عمرها. ولكن مهماً كان السبب فيجب ألا يسمح لكل هذه العوامل بالتقليل من أهمية اعتبارنا للنظرية في الإدارة. لأن قيمة النظرية لا تقاس بعمرها طال أم قصر \" فالنظرية قد تكون خطا ولكنها تقود إلى التقدم\".
فكم من النظريات العلمية ثبت خطؤها ولكنها قادت الإنسانية إلى التقدم؟ فهل بالامكان إنكار الخدمة التي قدمتها لنا النظرية القديمة التي قالت: بأن الذرة هي أصغر الاشياء وأن انقسامها غير ممكن؟ فالملاحظات التي قادتنا إليها هذه النظرية هي التي أدت التقدم والتطوير الذي نشهده اليوم في عالم الذرة. فالنظرية في الإدارة التربوية ضرورية لتنبيه الإداري التربوي، وهي تعمل بوصفها دليلاً وموجهاً له، فالقصد الأساسي لأي نظرية هي المساعدة على التوصل لتنبؤات وتوقعات أكثر دقة، ولعل من أهم دواعي النظرية كون المعرفة غير متيسرة الفهم إلا إذا نسقت ورتبت وفق نظام معين، ولذا كان لزاما على الإداري التربوي أن يبلور البناء النظري الذي يعتمد عليه في تفسير الشواهد والنتاج التطبيقي وبدون اعتماد النظرية يبقى ذلك كله مفككاً ويساهم في ضياع الإداري بدلاً من زيادة تبصره.
قد يظن بعض الناس أنه مادام الشيء مطبقاً ويعمل فلماذا نجهد أنفسنا في معرفة \"لماذا\" ؟ ولكن إذا لم يعرف الإنسان مالذي يبحث عنه فإنه من الصعب عليه ان يجد شيئاً مهماً.
وقد عبر ثومبسون Thompson عن أهمية النظرية بقوله: \"إن النظرية الملائمة تساعد المدراء على الاستمرار في النمو بتزويدهم بأفضل الطرق لتنظيم خبراتهم وبالتأكيد على ترابط الظواهر مثل هذه النظرية تبقيهم يقظين للنتائج غير المتوقعة لأعمالهم، إنها تجنبهم التفسيرات الصبيانية للاعمال الناجحة كما تنبههم إلى الظروف المتغيرة الي قد تستدعي تغييرً في أنماطهم السلوكية\" (صالح، د ت).
مصادر بناء النظرية المدرسية:
المصدر الاول: تقارير وتعليقات رجال الإدارة المدرسية من واقع خبرتهم العملية وهي تعتمد على الناحية الذاتية والانطباع الشخصي.
المصدر الثاني:عمليات المسح التي يقوم بها الدارسون والباحثون ودراسات الكتّاب الكبار في ميدان الإدارة المدرسية.
المصدر الثالث: الاستدلال العقلي للتوصل عن طريق المنطق والعقل إلى استخلاص بعض النتائج المترتبة على بعض الأفكار أو المسائل العامة التي نسلم بها أو نعتقد بصحتها (الفريجات،2000، ص48).
معايير تقويم الإدارة المدرسية في ضوء النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية:
هنالك عدة معايير رئيسية يمكن من خلالها تقويم الإدارة المدرسية الجيدة في ضوء النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية، ومن أهمها:
1- وضوح الأهداف التي تسعى الإدارة المدرسية إلى تحقيقها.
2- التحديد الواضح للمسؤوليات، بمعنى أن يكون هناك تقسيم واضح للعمل وتحديد للاختصاصات.
3- الأسلوب الديموقراطي القائم على فهم حقيقي لأهمية احترام الفرد في العلاقات الإنسانية.
4- أن تكون كل طاقات المدرسة – من طاقات مادية وبشرية- مجندة لخدمة العملية التربوية فيها بما يحقق أداء العمل مع الاقتصاد في الوقت والجهد والمال (سلامة، 2003).
5- تتميز الإدارة المدرسية الجيدة بوجود نظام جيد للاتصال سواء كان هذا الاتصال خاصاً بالعلاقات الداخلية للمدرسة، أو بينها وبين المجتمع المحلي، و بينها وبين السلطات التعليمية العليا (Kizlik, 1999).

النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية:
حاول العديد من دارسي الإدارة المدرسية تحليل العملية الإدارية ومحاولة وضع نظريات لها، ولقد كان لهذه المحاولات أثر في تحقيق نوع من التقدم في هذا المجال، فقد حاول كل من بول مورت P.mort ومساعده دونالد هـ.روس Donald H.Ross لوضع أسس لنظرية الإدارة ورد في كتابهما \" مبادئ الإدارة المدرسية \" كما حاول جيس ب. سيرز Jess.Serars البحث في وظيفة الإدارة في دراسة عام 1950 تحت عنوان طبيعة العملية الإدارية، كما أعد البرنامج التعاوني للإدارة التعليمية في أمريكا عدة برامج لتعرف على أساليب نظرية للإدارة التعليمية، ومنها كتاب عام 1955 بعنوان \"أساليب أفضل للإدارة المدرسية\"، واستحدث سيمون في كتابه \"مفهوم الرجل الإداري\" عام 1945 طبيعة وأهمية اتخاذ القرار في العملية الإدارية، وفي عام 1968 وضع \" يعقوب جيتزلز\" J.W.Getzels نظرية علمية في الإدارة المدرسية، حيث نظر للإدارة باعتبارها عملية اجتماعية، بينما نظر سيرز إلى الإدارة التعليمية من حيث وظائفها ومكوناتها وحلل العملية الإدارية إلى عدة عناصر رئيسية، ويمكن القول بأن جميع الجهود التي بذلت كلها جهود متأثرة بأفكار رجال الإدارة العامة والصناعية أمثال (تايلور) (وهنري فايول) (ولوثر جيوليك)، وغيرهم من رجال الإدارة العامة. (الفريجات 2000)
ومن أبرز النظريات الحديثة في الإدارة المدرسية ما يلي:
أولاً: نظرية الإدارة كعملية اجتماعية Social Processing Theory
وتقوم هذه النظرية على فكرة أن دور مدير المدرسة أو دور المعلم لا يتحدد إلا من خلال علاقة كل منهما بالآخر، وهذا يتطلب تحليلاً دقيقاً علمياً واجتماعياً ونفسياً، انطلاقاً من طبيعة الشخصية التي تقوم بهذا الدور (Betty,2001). ويمكن توضيح النماذج التالية لهذه النظرية:
أ – نموذج جيتزلز Getzels : ينظر جيتزلز إلى الإدارة على أنها تسلسل هرمي للعلاقات بين الرؤساء والمرؤوسين في إطار نظام اجتماعي، وأن أي نظام اجتماعي يتكون من جانبين يمكن تصورهما في صورة مستقلة كل منهما عن الآخر وإن كانا في الواقع متداخلين.
فالجانب الأول يتعلق بالمؤسسات وما تقوم به من أدوار أو ما يسمى بمجموعة المهام المترابطة والأداءات والسلوكات التي يقوم بها الأفراد من أجل تحقيق الأهداف والغايات الكبرى للنظام الاجتماعي والجانب الثاني يتعلق بالأفراد وشخصياتهم واحتياجاتهم وطرق تمايز أداءاتهم، بمعنى هل هم متساهلون، أم متسامحون، أم يتسمون بالجلافة أم بالتعاون أم هل هم معنيون بالإنجاز.. وما إلى ذلك من أمور يمتازون بها.
والسلوك الاجتماعي هو وظيفة لهذين الجانبين الرئيسيين، المؤسسات والأدوار والتوقعات وهي تمثل البعد التنظيمي أو المعياري، والأفراد والشخصيات والحاجات وهي تمثل البعد الشخصي من العلاقة بين مدير المدرسة والمعلم يجب أن ينظر إليها من جانب المدير من خلال حاجاته الشخصية والأهداف أيضاً، فإذا التقت النظريات استطاع كل منهما أن يفهم الآخر وأن يعملا معاً بروح متعاونة بناءة، أما عندما تختلف النظريات فإن العلاقة بينهما تكون على غير ما يرام.
والفكرة الأساسية في هذا النموذج تقوم على أساس أن سلوك الفرد ضمن النظام الاجتماعي وفي إطاره كالمدرسة مثلاً هو محصلة ونتيجة لكل من التوقعات المطلوبة منه من قبل الآخرين وحاجاته الشخصية وما تشمله من نزعات وأمزجة. (عطوي، 2001).
ب – نموذج جوبا Guba للإدارة كعملية إجتماعية
ينظر جوبا إلى رجل الإدارة على أنه يمارس قوة ديناميكية يخولها له مصدران: المركز الذي يشغله في ارتباطه بالدور الذي يمارسه والمكانة الشخصية التي يتمتع بها، ويحظى رجل الإدارة بحكم مركزه بالسلطة التي يخولها له هذا المركز، وهذه السلطة يمكن أن ينظر إليها على أنها رسمية لأنها مفوضة إله من السلطات الأعلى، أما المصدر الثاني للقوة المتعلقة بالمكانة الشخصية وما يصحبه من قدرة على التأثير فإنه يمثل قوة غير رسمية ولا يمكن تفويضها وكل رجال الإدارة بلا استثناء يحظون بالقوة الرسمية المخولة لهم، لكن ليس جميعهم يحظون بقوة التأثير الشخصية، ورجل الإدارة الذي يتمتع بالسلطة فقط دون قوة التأثير يكون في الواقع قد فقد نصف قوته الإدارية، وينبغي على رجل الإدارة أن يتمتع بالسلطة وقوة التأثير معاً وهما المصدران الرئيسيان للقوة بالنسبة لرجل لإدارة التعليمية وغيره.
ج – نظرية تالكوت بارسونز T.Parsons
يرى بارسونز أن جميع المنظمات الاجتماعية يجب أن تحقق أربعة أغراض رئيسية هي:
1- التأقلم أو التكيف: بمعنى تكييف النظام الإجتماعي للمطالب الحقيقة للبيئة الخارجية.
2- تحقيق الهدف: بمهعنى تحديد الأهداف وجنيد كل الوسائل من أجل الوصول إلى تحقيقها.
3- التكامل: بمعنى إرساء وتنظيم مجموعة من العلاقات بين أعضاء التنظيم بحيث تكفل التنسيق بينهم وتوحدهم في كل متكامل.
4- الكمون: بمعنى أن يحافظ التنظيم على استمرار حوافزه وإطاره الثقافي . (عطوي، 2001).
ثانياً: نظرية العلاقات الإنسانية Leadership Theory
تهتم بأهمية العلاقات الإنسانية في العمل، وهذه النظرية تؤمن بأن السلطة ليست موروثة في القائد التربوي، ولا هي نابعة من القائد لأتباعه في المدرسة، فالسلطة في القائد نظرية وهو يكتسبها من أتباعه من خلال إدراكهم للمؤهلات التي يمتلكها هذا القائد، ومن ضمن مسؤوليات مدير المدرسة ليتعرف ويفهم ويحلل حاجات المدرسين والتلاميذ وليقدر أهمية التوفيق بين حاجات المدرسين والتلاميذ وحاجات المدرسة. (الخواجا، 2004 ، ص 41).
ولا يقصد أصحاب هذه النظرية أن ينخرط الإداري في علاقات شخصية مباشرة مع العاملين، بحيث لا تعود هناك مسافات اجتماعية تفصل بين الإداري والمرؤوسين، لأن جهود الإداري في هذه الحالة تتشتت بعيداً عن الهدف الإنتاجي للمؤسسة ولكن ما يتوخاه أصحاب النظرية هو مراعاة الأبعاد النفسية والاجتماعية التي تجعل العاملين يؤدون دورهم بدون اللجوء للمراوغة ومقاومة السلطة ، لأن العاملين يتطلعون دائماً إلى نوع من الفهم المشترك يجعل السلطة تشعرهم بأن مصلحتها أن تنظر في شأنهم بعناية مثلما تولي متطلبات العمل عنايتها، إن المرؤوس الذي لا يكون معوقاً بمشكلات يستطيع أن يركز العمل، فتقل الأخطار التي يرتكبها وتزداد وجوه التكامل بين عمله وأعمال الفريق، ويحافظ على التعاون مع الأقران دعماً لاستمرارية المؤسسة ونجاحها، وبهذا يضمن المحافظة على الأوضاع القائمة التي يرتاح لها. (عريفج، 2001، ص 25).
ثالثاً: نظرية اتخاذ القرارDicesion Making Theory
تقوم هذه النظرية على أساس أن الإدارة نوع من السلوك يوجد به كافة التنظيمات الإنسانية أو البشرية وهي عملية التوجيه والسيطرة على النشاط في التنظيم لاجتماعي ووظيفة الإدارة هي تنمية وتنظيم عملية اتخاذ القرارات بطريقة وبدرجة كفاءة عالية، ومدير المدرسة يعمل مع مجموعات من المدرسين والتلاميذ وأولياء أمورهم والعاملين أو مع أفراد لهم ارتباطات اجتماعية وليس مع أفراد بذاتهم.
وتعتبر عملية اتخاذ القرار هي حجر الزاوية في إدارة أي مؤسسة تعليمية، والمعيار الذي يمكن على أساسه تقييم المدرسة هي نوعية القرارات التي تتخذها الإدارة المدرسية والكفاية التي توضع بها تلك القرارات موضع التنفيذ، وتتأثر تلك القرارات بسلوك مدير المدرسة وشخصيته والنمط الذي يدير به مدرسته، ويمكن مراعاة الخطوات التالية عند اتخاذ القرار:
1- التعرف على المشكلة وتحديدها.
2- تحليل وتقييم المشكلة.
3- وضع معايير للحكم يمكن بها تقييم الحل المقبول والمتفق مع الحاجة.
4- جمع المادة (البيانات والمعلومات).
5- صياغة واختيار الحل أو الحلول المفضلة واختيارها مقدما أي البدائل الممكنة.
6- وضع الحل المفضل موضع التنفيذ مع تهيئة الجو لتنفيذه وضمان مستوى أدائه ليتناسب مع خطة التنفيذ ثم تقويم صلاحية القرار الذي اتخذ وهل هو أنسب القرارات ؟. (الخواجا، 2004، ص42).
رابعاً: نظرية المنظمات: Organaiztion Theory
تعتبر التنظيمات الرسمية وغير الرسمية نظاماً اجتماعيا كلياً في نظرية التنظيم، ومن خلال النظام تكون الإدارة أحياناً عاملاً يزيد أو ينقص من التعارض بين أعضاء المجموعات والمؤسسات أو المنظمة – المدرسة – فنظرية التنظيم هي محاولة لمساعدة الإداري ليحلل مشاكل المنظمة وترشده في خطته وقراراته الإدارية كذلك تساعده ليكون أكثر حساسية لفهم المجموعات الرسمية وغير الرسمية التي لها علاقة بها. (الخواجا، 2004، ص42).
خامساً: نظرية الإدارة كوظائف ومكونات:
لا تخرج وظائف الإدارة التي أشار إليها سيرز عن مجموعة الوظائف التي أشارإليها سابقوه، وفي مقدمتهم المهندس الفرنسي \" هنري فايول \" والوظائف الرئيسية للإداري في ميادين الإدارات المختلفة كما يحددها سيرز هي: التخطيط، التنظيم، التوجيه، التنسيق، والرقابة، وتقابل بالترتيب مصطلحات:
Planning ,Organazing,Directoring ,Co-ordenating and Controling
وعند تحليل هذه الوظائف يمكن الكشف عن طبيعة العمل الإداري في لميادين المختلفة، حيثأن الوظائف نفسها هي ما يقوم به الإداري.
ففي عملية التخطيط، يحتاج الإداري إلى تدارس لظروف استعداداً لاتخاذ قرارات ناجحة وعملية، تأخذ بعين الاعتبار طبيعة الأهداف والإمكانات المتوفرة لتحقيقها، والعقبات التي تعترض التقدم نحو الأهداف وموقف العاملين منها.
وفي عملية التنظيم يحتاج إلى أن يضع القوانين والأنظمة والتعليمات لى صورة ترتيبات في الموارد البشرية والمادية، بما يسهل عمليات تنفيذ الأهداف المتوخاة على المنظمة أو التنظيم الذي ينشأ عن الترتيبات.
وفي عملية التوجيه ينشّط الإداري إجراءات التنفيذ بالتوفيق بين السلطة التي يكون مؤهلاً لها من خلال صلاحيات مركزه والسلطة المستمدة من ذكائه ومعلوماته وخبراته المتمثلة في إدراكه الشامل لأهداف المنظمة، وطبيعة العمل المناط بها، وإمكاناتها المادية والبشرية، والقوى والظروف الاجتماعية المؤثرة عليها.
وفي عملية التنسيق، يحتاج الإداري إلى جعل كل عناصر التنظيم وعملياته تسير بشكل متكامل لا ازدواجية فيه ولا تناقض، بحيث توجه الجهود بشكل رشيد نحو الأهداف المرسومة في نطاق الإمكانات المتوفرة، وفي حدود ما تسمح به القوى الاجتماعية والاقتصادية ولسياسية والثقافية في بيئة التنظيم.
أما الرقابة: فهي متابعة مباشرة أو غير مباشرة لمؤسسة لتقييم نظام عملها، ومدى جدواه على ضوء الأهداف المنتظرة منها (عريفج، 2001، ص 30- 31).
سادساً: نظرية القيادة Leadership Theory
تعتبر القيادة التربوية للمؤسسة التعليمية من الأمور الهامة بالنسبة للمجتمع عامة وبالنسبة لإدارة التعليمية والمدرسية بصفة خاصة، نظراً لعلاقتها المباشرة بأولياء لأمور والمدرسين والتلاميذ، والقيادة ليست ببساطة امتلاك مجموعة من صفات أو احتياجات مشتركة، ولكنها علاقة عمل بين أعضاء المدرسة أو المؤسسة التربوية، ويمكن القول إن هذه النظرية تقترب من أفكار نظرية العلاقات الإنسانية في كونها تركز على بلوغ الهدف لطبيعي للإنسان (الخواجا، 2004).
سابعاً: نظرية الدور Role Theory
إذا افترضنا أن مدير المدرسة يخطط لتكوين فريق رياضي لمدرسته – فمن يكلف بهذه المسؤولية – وإذا كلف أحد مدرسي التربية الرياضية ذلك ولم يستطع أن ينجح في تكوين الفريق المناسب، ماذا يفعل مدير المدرسة ؟ ما موقف بقية مدرسي التربية الرياضية الآخرين ؟ ل يشاورهم كجماعة فربما يحدث تصادماً في الرأي ، وعليه في مثل هذه الحالات يجب على مدير المدرسة أن يعرف الدور المتوقع من كل مدرس في المدرسة وكذلك توقعات الجماعة التي ينتمون إليها، مع مراعاة توقعات ومتطلبات المدرسة بشكل عامة.
تهتم هذه النظرية بوصف وفهم جانب السلوك الإنساني المعقد في لمؤسسات التعليمية (المدارس).
فيجب عليه أن يولي اهتماماً خاصاً للمهارات، المقدرات والحاجات الشخصية لكل مدرس ويتخذ من الإجراءات ما يعزز وسائل الاتصال بينهم وبينه وطبيعتهم اجتماعياً وتنمية معلوماتهم حتى يمكن أن يكون دور كل واحد منهم إيجابياً وفعالاً ومساعداً على تحقيق هدف المدرسة. (المرجع السابق، ص47).
ثامناً: نظرية النظم System Theory
لقد شاع استعمال هذه النظرية في لعلوم البيولوجية والطبيعية، وكذلك شاع استخدامها في لعلوم الاجتماعية الأخرى ، والتي من بينها علم الإدارة التعليمية والمدرسية، وتفسر هذه النظرية النظم المختلفة بأنها تتكون من تركيبات منطقية بواسطة تحليلها تفسر الظواهر المعقدة في المنظمات أو المؤسسات في قالب كمي بالرغم من أن البحوث التطبيقية المتعلقة بالتغير في المواقف أو الدراسات الاجتماعية تكون أحياناً غير عملية أو غير دقيقة ، تقوم هذه النظرية على أساس أن أي تنظيم اجتماعياً أو بيولوجياً أو علمياً يجب أن ينظر إليه من خلال مدخلاته وعملياته ومخرجاته ، فالأنظمة التربوية تتألف من عوامل وعناصر متداخلة متصلة مباشرة وغير مباشرة وتشمل: أفراد النظام، جماعاته الرسمية وغير الرسمية، الاتجاهات السائدة فيه ودافع النظام والعاملين فيه، طريقة بنائه الرسمي، التفاعلات التي تحدث بين تركيباته ومراكزها، والسلطة التي يشتمل عليها.

وترجع نشأة أسلوب تحليل النظم إلى ما بعد الحرب العالمية الثانية، عندما استخدمه الجيش الأمريكي فيما عرف باسم (بحوث العمليات)، ومن هنا انتقل إلى الميادين الأخرى، بيد أن الاهتمام به في التعليم بدأ مؤخراً، وبدأ يظهر بصورة واضحة منذ العقد السادس من القرن \"العشرين\" وكان ذلك على يد عالم الاقتصاد بولدنج (Bolding) وبكلي (Buckley) عالم الاجتماع، وقد جاء هذا الاهتمام نتيجة \"لتزايد الاهتمام بالتعليم ونظمه من ناحية، وتركز الاهتمام على اقتصاديات التعليم من ناحية أخرى\".
وأسلوب النظم في الإدارة يشير إلى عملية تطبيق التفكير العلمي في حل المشكلات الإدارية، ونظرية النظم تطرح أسلوباً في التعامل ينطلق عبر الوحدات والأقسام وكل النظم الفرعية المكونة للنظام الواحد، وكذلك عبر النظم المزاملة له، فالنظام أكبر من مجموعة الأجزاء.
أما مسيرة النظام فإنها تعتمد على المعلومات الكمية والمعلومات التجريبية والاستنتاج المنطقي، والأبحاث الإبداعية الخلاقة، وتذوق للقيم الفردية والاجتماعية ومن ثم دمجها داخل إطار تعمل فيه بنسق يوصل المؤسسة إلى أهدافها المرسومة ( عمايرة، 2002).

تاسعاً : نظريات أخرى في الإدارة المدرسية
1- نظرية البعدين في القيادة:
يظهر تحليل سلوك القائد ودراسته على أن هناك نمطين من السلوك هما: السلوك الموجه نحو المهمة والسلوك الموجه نحو الناس. وهناك من القادة من يطغى على سلوكه البعد الأول وهناك من يطغي على سلوك البعد الثاني. وأكثرية القادة يكون سلوكهم متوازناً.
2- نظرية التبادل في تقرير القيادة لهومان Homan
يمكن استخدام هذه لتفسير متى يستطيع الفرد أن يتخذ القرار ويمارس القيادة وفي هذه يفكر الفرد بالمردود الذي سيناله إذا ما اتخذ موقفاً قيادياً في مشكلة ما ثم ينظر إلى ما سيكلفه ذلك من فقدان تقبل الجماعة له وبذل مزيد من الجهد... الخ، ثم يقارن المردود بالتكاليف لتبرير قيامه بالقيادة أم لا.
ويتسم سلوك المرؤوس بنفس الأسلوب حيث يقوم بمقارنة المردود بالكلفة لتقرير فيما أنه سيبقى تابعاً بدلاً من أن يقود.

3- نظرية تصنيف الحاجات لماسلو Maslow
يعتبر ماسلو أن القوة الدافعة للناس للانضمام للمنظمات والمؤسسات الإدارية وبقائهم فيها وعملهم باتجاه أهافها هي في الحقيقة سلسلة من الحاجات، وعندما تشبع الحاجات في أسفل السلسلة تظهر حاجات أعلى يريد الفرد إشباعها ، وهكذا يستمر الاتجاه إلىأعلى، وتصنف الحاجات من وجهة نظر ماسلو إلى:
- حاجات فسيولوجية (جسمية) أساسية كالطعام والماء والسكن والهواء.. الخ
- الانتماء الاجتماعي (حب – انتماء – تقبل الآخرين)
- الأمان والضمان الفسيولوجي والمالي.
- الاحترام (احترام الذات وتقدير الزملاء)
وينبغي ان ندرك بأن الحاجة المشبعة ليست محفزاً، ولكن تظهر حاجة أخرى محلها كمحفز، وحاجات الفرد متشابكة ومعقدة ويميل الفرد إلى السلوك الذي يؤدي إلى تحقيق حاجاته المحفزة.
4- نظرية إدارة المصادر البشرية:
إن من أهم مسلمات هذه النظرية:
أ – أن يهيء البناء الداخلي للمنظمة مناخا يزيد من نمو الإنسان وحفزه لكي يتحقق الحد الأعلى لفاعليتها.
ب- إن إدراك الإداريين لقدرات المنظمة لإدارية يزيد من مساهمتهم في اتخاذ القرارات مع التأكيد على المعرفة والخبرة والقدرة على الخلق والإبداع لديهم.
جـ - تتطلب المساهمة البناءة مناخاً يتصف بالثقة العالية والوضوح.
د- التركيز على مرونة العمل في المنظمة الإدارية أكثر من التركيز على التسلسل الهرمي.
هـ - يعود النفوذ واللامبالاة والأداء السيئ لعدم إلى عدم رضى العاملين عن وظائفهم أكثر من أن تعزى إلى نوعيتهم.
إن استخدام هذا الأسلوب في لمؤسسات التربوية يعني أخذ الطالب من المكان الذي هو فيه إلى المكان الذي يستطيع الوصول إيه وكذلك بالنسبة لكل العاملين.
5- نظرية الاحتمالات أو الطوارئ، وتؤكد هذه النظرية على الأسس التالية:
- ليست هناك طريقة واحدة مثلى لتنظيم وإدارة المدارس.
- لا تتساوى جميع طرق التنظيم والإدارة والفاعلية في ظرف معين، إذ تعتمد الفاعلية على مناسبة التصميم أو النمط للظرف المعين.
- يجب أن يبنى الاختيار لتصميم التنظيم ولنمط الإدارة على أساس التحليل الدقيق والاحتمالات المهمة في الظرف المعين.
- وحيث أن الإدارة هي العمل مع ومن خلال الأفراد والمجموعات لتحقيق أهداف المنظمة فإن الاحتمال المرغوب هو ذك الذييدفع المرؤوسين إلى اتباع سلوك أكثر إنتاجاً وفاعلية من أجل تحقيق أهداف المنظمة.(عطوي، 2001)

قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربية
• الحفنى، عبدالمنعم (2000). المعجم الشامل لمصطلحات الفلسفة، ط3، مكتبة مدبولي، القاهرة.
• الخواجا، عبدالفتاح (2004). تطوير الإدارة المدرسية، دار الثقافة، عمان.
• الزبيدي، سلمان عاشور (1988). اتجاهات في تربية الطفل، دار أنس للنشر، عمان.
• الزبيدي، سلمان عاشور (2001). الإدارة الصفية الفعالة في ضوء الإدارة المدرسية الحديثة، مطابع الثورة العربية الليبية، طرابلس، ليبيا.
• سلامة، ياسر (2003). الإدارة المدرسية الحديثة، دار عالم الثقافة، عمان.
• صالح، هاني عبد الرحمن (د. ت) الإدارة التربوية، بحوث ودراسات، عمان.
• عريفج، سامي سلطي (2001). الإدارة التربوية المعاصرة، دار الفكر للطباعة والنشر، عمان.
• عطوي، جودت (2001). الإدارة التعليمية والإشراف التربوي: أصولها وتطبيقاتها، الدار العلمية الدولية، عمان.
• العمايرة، محمد حسن (2002) مباديء الإدارة المدرسية، ط 3، دار المسيرة، عمان.
• الفريجات، غالب (2000). الإدارة والتخطيط التربوي: تجارب عربية متنوعة، عمان.
• مرسي، محمد منير (1977). الإدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها، عالم الكتب، القاهرة.

ثانياً: المراجع الأجنبية

• Betty, J, (2001): Management of the Business Classroom, (editor), national Business Education Association.
• Bush,T. (1986): Theory of Educational Management, London: Harber Row Publisher.
• Kizlik, Robert. (1999): Classroom and Behavior Management, U.S.A: university of neworleans.
• MacCabe, P. (1999): The Role of the School Pricipal. From Int. Site: www. Paperwriters.com/aftersale.htm

د. محمد عوض الترتوري
20/تشرين الأول/2004م

[د.فالح العمره]

المدرسة والطفل

يعتبر الدخول إلى المدرسة أول وأكبر مغامرة يقوم بها الطفل في بدء حياته، فإنه في طفولته الأولى نراه يستمع إلى ما يقوله أقرانه عن المدرسة والصف والأصدقاء، فينتظر دخول هذه الحياة الجديدة والتي تكون نوعاً ما غامضة في نظره ومخيلته لعدم معرفته بها معرفة تامة، حيث تعتري نفسه خليط من الانفعالات التي يتخللها الفضول والجزع وقلة الصبر والإقدام والإحجام، ولعله يحس أنه وحيد ومهمل إذا رأى أقرانه، وكل الذين يكبرونه قليلاً يمضون من دونه إلى المدرسة ويعودون منها، وكلهم نشاط يتعلمون فيها القراءة والكتابة ولا بد أنه استمع بكثير من الدهشة والاستغراب إلى الحديث الذي يتناول ما يجري في هذا المكان، وهو على الرغم من تشبثه بالبيت وحرصه على البقاء فيه، إلا أنه يرغب بالخروج منه والذهاب إلى المدرسة، خاصة وأن أصدقاءه كلهم يذهبون إليها.

لذا فإن الطفل يرغب فيما يرغب فيه أقرانه وأن يفعل مثل الذي يفعلون، ثم إن الصغير قبل سن المدرسة يحس بأن عليه أن يمارس تجربة الانخراط في الحياة العامة خارج المنزل فيتوق إلى أن يحبه الآخرون، وأن يكون محبوباً عندهم وأن يشاركهم ما يقومون به من كافة النشاطات اليومية والتي من خلالها يمارسون طفولتهم.

فالمدرسة ليست كما يتصورها البعض هي لمجرد الدرس وتعلم القراءة والكتابة وغيرها من العلوم، بل هي مؤسسة تربوية متكاملة إذ أنها تعلم الصغير جل ما يكون في إطار مستلزمات الحياة الاجتماعية السليمة، لأن الغرض من التربية هو صنع جيل مؤهل معنوياً ومادياً، بترسيخ القيم الإنسانية والأخلاق الكريمة، وتنمية المهارات، وأيضاً تنمية جميع الأبعاد الوجودية المتعلقة بهذا الكائن، من الجسم والذهن والنفس والعواطف والعقل، وتحريره من المضايقات والظلمات والنقائض وهي أيضاً تمد الطفل بطاقة هائلة لبعث النشاط والحيوية في نفسه فنرى الطفل يتعلم ويلهو ويلعب في نفس هذه المؤسسة التربوية.

أسباب التأخر الدراسي

لسوء الحظ إن بعض الأطفال يتعرضون في المدرسة لمشكلة التأخر الدراسي والتي تعتبر من أصعب المشاكل التي تواجه التلميذ لأنها تحصره في زاوية ضيقة.

والسبب في ذلك هو إصابته ببعض الأمراض النفسية مثل الغيرة الشديدة، أو الخوف وضعف الثقة بالنفس أو الإقدام على الفوضى أو سيطرة السلوك العدواني عليه إلى غير ذلك من المشاكل المترتبة على شعور التلميذ بالنقص والانطواء أو السلبية أو العدوان أو السرقة واضطراب صحته النفسية.

وعندما نريد تحديد مشكلة التأخر الدراسي فإنه يجب علينا معرفة السبب في ذلك فقد تكون الأسباب خارجة عن إرادة الطفل كالأسباب العضوية أو أن هناك عوامل متعددة تساهم في تكوينها المدرسة أو البيت أو كلاهما. ولجلاء أسباب المشكلة يجب أن تتحد جميع الجهود في البيت لاسيما الأبوين أو المربي والمدرسة من خلال المعلم والمرشد الطلابي أو الطبيب النفسي. ومن الضروري على أسرة التلميذ أن تقوم بجمع معلومات دقيقة وموضوعية عن حالة الطفل، ليكون الوصول لتشخيص حالة الطفل أيسر وأضمن، كما ينبغي متابعة الطفل صاحب المشكلة من امتحان إلى آخر ومن سنة إلى أخرى وليس بشكل وقتي فقط.

وترجع أسباب مشكلة تأخر الطفل في المدرسة إلى أسباب فردية وتنقسم إلى ثلاثة أقسام جسمية وعقلية ونفسية.
في الحالة الجسمية يعاني الطفل المتأخر دراسياً من ضعف عام بسبب سوء التغذية أو إصابته بالأمراض الطفيلية أو ضعف السمع أو البصر.

ومن الناحية العقلية قد يكون مستوى ذكاء الطفل المتأخر دراسياً أقل بكثير من مستوى الذكاء العام لبقية الأطفال أو ربما يكون متخلفاً في قدراته العقلية، مما يجعله غير متابع لدروسه.

ومن الناحية النفسية إذا كان الطفل مصاباً بعاهة ما قد تسبب له السخرية من زملائه فيتولد لديه الشعور بالنقص وضعف الثقة بنفسه فيكره المدرسة ويكثر غيابه وربما لجأ إلى حيل تعويضية لا شعورية كالتبرير والنكوص وغيرها. فالحالة النفسية المتردية لدى الطفل تؤثر عليه سلباً فتؤدي إلى تراجعه في دروسه وتجعل منه شخصاً مشلول فكرياً فالطفل المصاب بعاهة لا يجب أن يكون حبيس البيت بل يجب أن يعامله المجتمع على أنه فرد عادي يتمتع بكافة حقوقه ويؤدي واجباته التي يقدر على أدائها حتى يصبح فرد سوي وغير معزول. وهناك أسباب أخرى كالتدليل الزائد للطفل من قبل الوالدين أو اضطراب جو العائلة كوجود حالة فقر في العائلة أو وجود مشاكل مستمرة مما تعمل على تشتت ذهن الطفل وانعدام قدرته على التركيز.

ومن الأسباب الأخرى التي تؤدي إلى التأخر الدراسي للتلميذ (الطفل) هو ما يتعلق بالمدرسة والمدرسين عندما تكون هناك حالات من الضغوط على التلميذ من قبل المدرسين وإدارة المدرسة فيكون أساس المعاملة قائم على القوة والشدة مما يؤدي إلى نتائج عكسية حيث يبدأ الطفل بأن يكره مدرسته ويظهر عدم رغبته للذهاب إليها لأن التوافق النفسي والشخصي سينعدم عند التلميذ في محيط المدرسة. فنلاحظ بأن المعلم المتفهم والقوي الشخصية والحنون سوف يكسب تلاميذه بسهولة ويجعل المادة محببة لديهم حتى ولو كانت صعبة الفهم عليهم أما إذا حدث العكس فإن الطفل سوف ينفر من المعلم والمادة وحتى من المدرسة في بعض الحالات لأن المعلم سوف يمثل له غولاً قد ينقض عليه في أي حصة دراسية.

وهناك أسباب عضوية تسبب التأخر الدراسي تتضمن العيوب السمعية والبصرية وعيوب النطق والكلام والضعف البدني وقصور القدرات العقلية، وهي من أخطر المشكلات التي يعاني منها أطفال المرحلة الابتدائية حيث تتعطل المدرسة عن أداء وظيفتها ويستطيع كل معلم أن يقرر وجود هذه المشكلة في كل فصل دراسي بالمرحلة الابتدائية، حيث توجد مجموعة من المتعلمين الذي يعجزون عن مسايرة بقية زملائهم في التحصيل الدراسي، فتصبح المشكلة مشكلة تأخر دراسي نوعي.

حيث يعاني المتأخرون دراسياً من مشاعر النقص، والإحساس بالعجز عن مسايرة غيرهم، وغالباً ما يحاول هؤلاء التعبير عن هذه المشاعر السلبية بالسلوك العدواني أو بالانطواء والانعزال، أو الهروب من المدرسة، أو من المجتمع ككل.

ومن الأسباب الرئيسة في رسوب الطفل في المرحلة الابتدائية التخلف أو الضعف في القراءة وإذا قدر للطفل أن ينتقل من صف دراسي إلى ماهو أعلى منه ـ بصرف النظر عن المستوى الدراسي التحصيلي له ـ فإنه يواجه صعوبة استيعاب المنهج الجديد، فتزداد المشكلة تعقيداً.

إن تحديد حاجات هؤلاء الأطفال ومستوياتهم وإعداد الخبرات والمعلومات والمهارات التي تسد هذه الحاجات وتلائم تلك المستويات أمر عسير بالنسبة إلى المعلم العادي، ولذا فإنه من الضروري أن يعمل المعلمون مع المشرفين والاخصائيين المختصين بالاشتراك مع إدارة المدرسة لوضع أو اختيار البرنامج المناسب لعلاج هؤلاء الأطفال من الضعف في القراءة أولاً، ومن ثم يمكن تجنب المشكلة في وقت مبكر، وكلما تم التعرف على الطفل المتأخر دراسياً، وأمكن تحديد نوع تأخره وسهل إعداد برنامج دراسي ملائم له. فمن الأمور التي يمكن أن يقوم بها هؤلاء المختصين والمربين إعداد دورات تقوية للقراءة كإعطاء الأطفال قصص قصيرة محببة لديهم لقراءتها في البيت والتدرب عليها ومن ثم قراءتها في الصف.

مساهمة في بعض الحل

على أولياء أمور الطلاب أن يمهدوا للطفل دخوله للمدرسة فلابد أن يتهيأ الطفل نفسياً وجسمياً لهذه المرحلة المهمة في حياته حيث ينبغي أن يتمتع بكامل صحته، ولذا يجب أن يجرى له فحص طبي من قبل الطبيب. وعلى الأبوين أيضاً أن يربيا الطفل على التفاهم مع الغير في محيط المدرسة أولاً ثم في محيط العامة، فإنه من الواجب تشجيع الطفل على أن يكون اجتماعياً مرناً يحسن تجربة الأخذ والعطاء ويتقن التكيف.

إن صحة الجسم ليست كافية وحدها من أجل تكوين إنسان منتج سعيد، بل لا بد أن يكون العقل سليماً ومشرقاً، وتكون الشخصية سوية وبعيدة عن الاضطراب والانحرافات، ويظل الطفل يشعر بأنه يتمتع بعقلية سليمة ومتماسكة ما دام يحس بالثقة في محبة أبويه وما دام يمارس الاندماج في حياة الجماعة. فيضطلع ببعض المسؤوليات، ويحقق بعض الحاجات بنفسه، ويلعب مع رفقاء من سنه ومحيطه، وعلى الأبوين المثقفين أن يقدما لطفلهما أعظم الخدمات التربوية ويتصلا بإدارة المدرسة ويقدما ملاحظاتهما العامة عن طفلهما في بيته، فذلك أفضل بكثير من أن يعمل البيت لوحده أو المدرسة لوحدها، أو أن يتعارض عملهما ويتناقض. سيتاح للطفل كل ما يلزمه وما يحتاج إليه من أجل استقراره العاطفي وسيشعر أنه يمتلك كل ما يحتاج إليه من العناية والاهتمام، إذا توفرت له عناصر النجاح في تجربته المدرسية فيبدأ بتحمل مسؤلياته برضى وقبول.

إن سعادة الطفل ونجاحه في المدرسة يعتمد كل الاعتماد على ما يبذله الأبوان من محبة صادقة وتشجيع أكيد، وما يقدمانه له من نموذج طيب في احترام الحياة وتقدير العمل والجهد الإنساني، وهذا يعني أن الدعم الذي يقدم للطفل من قبل الأبوين والتشجيع سيمنحانه الشعور بالأمن والاستقرار، وهو شعور هادئ عظيم القيمة، ولا مناص منه من أجل النجاح في المدرسة بشكل خاص والحياة عموماً.

فالطفل سوف يتمتع بشخصية قوية وهادئة في آن واحد لأنه قد تربى في بيئة تربوية سليمة ومستقرة. أما في المدرسة فينبغي أن يسود الحب والمودة طبيعة العلاقة بين المدرس وتلاميذه حتى يأخذوا عنه بشغف ويقبلوا على دروسه. ويجب على المدرسة أن تحرص على عدم تغيير مدرسي المواد أثناء الفصل الدراسي وعلى المدرس أن ينظر إلى طريقة تدريسه دائماً ويتناولها بالتعديل أو التغيير مع ضرورة توجيه النشاط التربوي توجيهاً علاجياً سليماً وتحسين مستوى التوافق المدرسي. وأخيراً ينبغي أن لا ننسى أن الوقاية خير من العلاج، فبدلاً من أن نترك الطفل يتردى في هاوية الاضطرابات النفسية ثم نبدأ في علاجه علينا أن نقيه مسببات هذه الاضطرابات فنعمل قدر استطاعتنا على تنقية الجو الأسري والمدرسي من شوائب التفكك والاضطراب حتى نضمن صحة نفسية سليمة لأطفالنا.

محمد يعقوب خليل
مدير إدارة التقويم الشامل بتربية وتعليم ينبع

[د.فالح العمره]

قلق الامتحانات

آثاره على أداء الطالب، ودور الأسرة في التخفيف من حدته

يعرف قلق الامتحان بأنه حالة نفسية انفعالية تؤثر على اتزان الطالب النفسي وقدرته على استدعاء المادة الدراسية أثناء الامتحان يصاحبها أعراض نفسية وجسدية كالتوتر والانفعال والتحفز، وينتج ذلك عن الخوف من الرسوب أو الفشل، والرغبة في المنافسة والتوقعات العالية المثالية التي يضعها الطالب لنفسه أو يضعها الوالدين له، أو ضعف الثقة بالنفس.ويعتبر هذا القلق الذي يعتري الطالب أثناء وقبل الامتحان أمراً مألوفاً بل ضرورياً لتحفيزه على الدراسة ما دام يتراوح القلق ضمن مستواه الطبيعي ولا يؤثر بشكل سلبي على أدائه للمهام العقلية المطلوبة.

العوامل التي ترفع من قلق الامتحان:
كلما اقترب موعد الامتحان، تظهر على الطالب مجموعة من الأعراض الفسيولوجية والنفسية التي لم تكن موجودة عنده قبل فترة الامتحانات، كارتفاع نبضات القلب، وسرعة التنفس وجفاف الحلق والشفتين، وبرودة الأطراف وآلام البطن، والغثيان والحاجة إلى التبول والدوار، وفقدان الشهية، وتوارد بعض الأفكار السلبية والتوتر وقلة النوم والتفكير المستمر بالامتحان نتيجته.
وهناك مجموعة من العوامل تساعد في ظهور هذه الأعراض وبالتالي تزيد من قلق الامتحان عند الطالب وأهمها تراكم المادة التعليمية عليه نتيجة عدم متابعته لها أولاً بأول، وتهويل الأفكار التي يحملها الطالب عن الامتحانات، وتوقعات الأسرة الزائدة عليه والتي تنتظر منه الحصول دوماً على علامات مرتفعة، وأساليب التنشئة الاجتماعية التي تتبعها الأسرة مع أبنائها والتي تثير مشاعر الخوف والقلق وعدم الشعور بالراحة في محيط الأسرة الاجتماعي، وعدم استعداد الطالب جيداً للامتحان، إضافة إلى التصورات التي يزرعها المعلمون في نفوس الطلاب عن الامتحانات وعقابهم على نتائجها أحياناً، وقد تكون هذه الظاهرة اجتماعية متعلمة ومكتسبة عند رؤية الآخرين القلقين من الطلاب أو ما يسمعه الطلاب عن هذه الامتحانات، إضافة إلى موقف التقييم ذاته حيث أن هذا الموقف يضع الإنسان تحت الأنظار وبالتالي يثير لديه القلق.

دور الأسرة في قلق الامتحان:
تتأهب بعض الأسر عند اقتراب موعد الامتحانات ويتحول البيت إلى حالة طوارئ، حيث يغلق جهاز التلفاز وتمنع الزيارات وتنخفض الأصوات، ويمنع الأطفال الصغار من الاقتراب من أخيهم الذي يدرس، ..وما إلى هنالك من سلوكات تشيع الرهبة في نفس الطالب كأن تتبدى علامات القلق على وجه الأم في انتظار النتائج النهائية للامتحانات، والحث المستمر على الدراسة لإحضار علامات مرتفعة وكأن الوالدين هما اللذان سيؤديان الامتحان، لذلك كانت أهمية خفض مستوى القلق والتوتر عند الوالدين لأنها تنعكس على راحة الطالب النفسية والانفعالية قبل وأثناء تأدية الامتحان، ويمكن أن يساهم الوالدين في ذلك من خلال مجموعة من التوجيهات أهمها:
- عدم المبالغة في التوقعات والنتائج المطلوبة من الطالب، واحترام قدراته كما هي.
- توفير جو عائلي يسوده الحنان والمودة والاستقرار، والتنشئة الاجتماعية التي تبني الثقة بين أفراد الأسرة وعدم القسوة أو الحماية الزائدة.
- إرشاد الطالب نحو الغذاء الصحي الغني بالفيتامينات والبعيد المنبهات.
- الاستذكار والدراسة في مكان هادئ ومناسب ومريح للبصر وبعيداً عن أماكن النوم، وإرشاده إلى عدم السهر الطويل والحصول على ساعات نوم كافية.
- تفريغ الطالب للدراسة وعدم إشغاله بواجبات بيتية وعائلية.
- متابعة الامتحانات التي يؤديها الطالب عن طريق الأسرة أولاً بأول ومناقشتها معه لتحقيق رضاه عن النتيجة
- تقوية عزيمة الطالب وثقته بنفسه، وتعزيزه عند الحصول على نتائج طيبة، ورفع معنوياته عند الحصول على نتائج متدنية.
- عدم حرمان الطالب نهائياً من الترفيه أوقات الامتحانات، بل يجب تخصيص وقت لذلك بين حين وآخر على أن يرتبط الترفيه بالفترات الزمنية التي يمضيها في الدراسة.
- عدم مقارنة الطالب بزميل أو أخ له متفوق، لكي لا يحبطه ذلك أو يعيق تقدمه.
- تعويده على مكافأة نفسه عندما ينجز بعض الأعمال الدراسية.

دور المدرسة:
يمثل المعلمين أحياناً مصدراً لإثارة قلق الامتحانات وذلك عند تهويل قيمة الامتحان واعتباره مرحلة مصيرية في حياة الطالب، وتحدي الطلاب عن طريق وضع أسئلة صعبة ومعقدة والتهديد بترسيب البعض، إضافة إلى الجو العام الذي يخلقه المعلمون في قاعة الامتحانات كعدم السماح بالحديث أو السؤال أو النظر إلا في ورقة الامتحان، ومعالم الوجه العابسة، والتشكيك بحركات الطالب أثناء الامتحان وما إلى هنالك من قيود صارمة تثير القلق والتوتر. ولكي تلعب المدرسة دوراً إيجابياً في التخفيف من قلق الامتحان لا بد أن يتبع المعلمون مجموعة من السلوكيات أهمها:
- توجيه الطلاب نحو العادات الدراسية السليمة، ومساعدتهم على تقسيم المادة المطلوبة وفق برنامج زمني معين، يضمن عدم تراكم المادة المطلوبة على الطالب، بل أن تكون عملية المراجعة والدراسة أولاً بأول.
- رفع ثقة الطالب بذاته وبقدراته، وتدعيمه بين وقت وآخر، وتوجيهه نحو التخصصات العلمية التي يرغب بها والتي تتناسب مع ميوله وقدراته.
- تدريب الطلاب على تمارين التنفس والتحكم بالذات والاسترخاء البدني قبل وأثناء الدخول في الامتحان، وشرب الماء مثلاً أو الذهاب إلى الحمام.
- تدريب الطالب على أداء بعض الامتحانات التجريبية لكسر الحاجز النفسي بينهم وبينها، وخلق بيئة آمنة غير مهددة من قبل المعلمين أثناء تأدية الامتحان.
- زرع التفكير الايجابي عن الامتحان في نفس الطالب ومساعدته على التخلص من الأفكار السلبية عن الامتحانات، وضرب قصص وأمثلة إيجابية عمن تخطو هذه الامتحانات بجدارة واعتبارهم نموذج له، وأن الامتحان هو مجرد وسيلة لقياس أداء الطالب وليس هو الغاية في حد ذاتها.

وبقي أن نقول أن قدراً قليلاً من القلق هو مفيد للطالب ويشكل مصدر دافعيته للدراسة وتحقيق نتائج مرضية، إلا أن المستوى المرتفع من القلق سوف يؤثر على طريقة الاستذكار السليم للمادة الدراسية حتى لو أمضى ساعات طويلة في الدراسة، وحتى لو تمكن من الاستظهار في البيت فإن هذا القلق قد ينعكس سلباً أثناء الامتحان وبالتالي يعيق استدعاء المعلومات بشكل منتظم وترتيب الأفكار عند الإجابة، وقد يؤدي أيضاً إلى السرعة في الأداء ونسيان الإجابة عن بعض الأسئلة أو الخلط بينها، لذلك كان الدور هاماً على كل من الأسرة والمعلم في التخفيف من حدة هذا القلق وتوفير الجو الدراسي المريح والآمن الذي يزرع الثقة في نفس الطالب ويساعده على تخطي مرحلة الامتحانات بنجاح.

روحي عبدات
- اختصاصي نفسي وتربوي

[د.فالح العمره]

المعلم منبع الإبداع

إنها مهنة خير البشر وأفضل الخلق سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم . وقبل أن تكون مهنة كانت رسالة وأمانة تحمل أعبائها من لا ينطق عن الهوى . وانطلاقا من هذا كان المعلم وحيد عصره وفريدا من نوعه كونه كان مربيا يقود الجاهل ويهدي الضال وينير الطريق لكل من التجأ إليه من غير إفراط ولا تفريط فحق له أن يبجل ويحترم وينظر إليه بمنظر الفخر والاعتزاز . هذا الإنسان المثالي تخرج على يديه قائد الطائرة ورائد الفضاء والطبيب و المهندس ..........فهو بمثابة الشمعة المضيئة التي تحترق لتنير الطريق أمام هؤلاء البشر الذين واصلوا الطريق وأناروا الدروب ورسموا معالم الحضارة وطوروا العلم وأساليب التعليم فكانوا سببا في تقدم البشرية وتحرير العالم من قيود الجهل و التخلف .

ولهذا كان الحمل على المعلم ثقيلا حيث وضع أمام رسالة عظيمة : التربية والتعليم ، فكان أن قدم تضحيات جسام للوصول إلى الغاية المنشودة ولذلك قـال الغزالي : من اشتعل بالتعليم فقد تقلد أمرا عظيما وخطرا جسيما .

وبغض النظر عن العلوم المتقدمة والمتطورة كعلم النفس التربوي وعلوم التربية وظهور الأنماط الجديدة للتعليم كالتـدريس بـالأهداف الخـاصة و الأهداف الإجرائية والتدريس بالكفاءات - الطريقة المعمول بها حاليا - التي سهلت العملية التعليمية على المعلم اليوم من حيث تبسيط المادة العلمية التي أخرجت مهنة التعليم من موهبة إلى صنعة . فبعد مرحلة تلقين المعارف وتقديمها جاهزة أصبحت تقدم له آليات اكتساب المعرفة وهذا ما سعت إليه البيداغواجية الحديثة بتزويد المتعلمين بوسائل التعليم الذاتي للتركيز على آليات اكتساب المعرفة وبنائها وبهذا الأسلوب الجديد نستطيع القول أن المدرسة الحديثة أعطت للمتعلم مفتاح المعرفة لا المعرفة ذاتها كما فعلت المدرسة القديمة . ذلك أن المعلم منشط ومنظم وليس ملقنا وهو بذلك يسهل عملية التعليم ويدفع المتعلم إلى الإبداع و الابتكار . فهو يعد الوضعيات ويحث المتعلم على التعامل معها . والمتعلم في هذه الحالة يعتبر محور العملية التعليمية وعنصرا نشيطا فيها و هو المسؤول عن التقدم الذي يحرزه كما يساهم في تحديد المسار التعلمي . وعلى هذا أصبحت رسالة التعليم تتخذ أشكالا وأنماطا جديدة لم تكن موجودة من قبل . أنماط يتحكم فيها الأداء والسير الجيد والاعتماد بالدرجة الأولى على التربية وأصول التدريس بصفة عامة و تتابع تطورات علم النفس التربوي الذي يزود المعلمين بمبادىء التعلم والتعليم وفنيات التدريس بصفة خاصة .

وخلاصة القول أن المعلم قدم الكثير من التضحيات ولازال يواصل المشوار . فهو بمثابة الشمعة التي تضل مشتعلة كما ذكرت في البداية لتعطي وتأخذ بيد المتعلم إلى شاطىء المعرفة لينتهل منه . فتحية تقدير لمعلم اليوم وتحية فخر لمعلم الأمس ورحم الله أمير الشعراء حين قال :

قم للمعلم وفه التبجيلا *** كاد المعلم أن يكون رسولا

بقلم / أم سلمى محافظي مليكة
مغنية تلمسان- لجزائر

[د.فالح العمره]

ماذا يريد المعلم

من المؤكد أن مهنة التعليم من المهن الشاقة والتي تعتبر أيضا كما يقول الكثير أنها من أشرف المهن بما فيها من رسالة يود الجميع أن يؤديها لمصلحة المتعلمين والمتعلمات من أبناءنا وبناتنا في مجتمعاتنا 0فلا بد من المسئولين في دولنا أن يعلموا ماذا يريد المعلم ؟

هذا الإنسان الذي يعتبر نفسه اليوم في مجتمع لا يقدر مهنته ولا عمله الشاق والذي يبذل به كل نشاطه ويضيع عمره من السنوات بين السبورة والشرح 0

لو سألنا المعلم ماذا تريد ؟ ماذا سيكون الجواب ؟

أنا باعتقادي أنه سيجيب بــ :

1- أريد التقدير والاحترام من الطالب والمسئولين والإدارات المدرسية وأولياء الأمور.

2- زيادة الرواتب للمعلم فالمعلم أصبح يصرف معاشه على الوسائل التعليمية وغيرها وبالأخص معلمات رياض أطفال أعانهم الله تعالى 0

3- يطالب بالكلمة الطيبة من قبل الإدارات المدرسية التي لا يهمها سوى الصراخ والأوامر والشروط على هذا المعلم 0

4- يطالب بمراعاة ظروفه وبالإحساس بأنه بشر فيتم تخفيض الجدول المدرسي له 0

لن أطيل عليكم وما ذكرته غيض من فيض ، وفي النهاية شكر خاص لكل من يعمل بالسلك التربوي والعمل التعليمي 0

أنور حسن الأنصاري

[د.فالح العمره]

ماذا تعرف عن الإذاعة المدرسية

بسم الله الرحمن الرحيم

المقدمة:
الحمد لله العليم المنان،خلق الإنسان علمه البيان، والصلاة والسلام على خير ولد عدنان نبينا محمد صلى الله عليه وسلم الذي لم يحاربه في علمه انس ولا جان.
أما بعد_ لكل عمل يقوم به الإنسان هدف ودون الدراية بالأهداف المنشودة في الحياة لا يمكن القيام بالعمل على الوجه المطلوب ، اذ أن معرفة الهدف جزء من تحقيقه.
وبم أن الإذاعة المدرسية من أهم الأنشطة التربوية لتحقيق الأهداف المنشودة،ولا سيما أن الإذاعة المدرسية جزء من الطابور المدرسي ومن اليوم الدراسي، وهي الوجبة الخفيفة التي يتلقاها الطالب قبل دخول الفصل،فهي تعمل على تنمية قدرات الطلاب وإبراز مواهبهم و هواياتهم ،كما أن لها الدور الفعال في صقل المعارف والعلوم لدى الطلاب.
ومن ضمن أهداف الإذاعة المدرسية :

1- ربط الطالب منذ بداية اليوم الدراسي بكتاب الله ،وسنة نبيه محمد صلى الله عليه وسلم.
2- تذكير الطالب بالعظات القرآنية والأحاديث النبوية الشريفة، التي تزيدهم سعة واطلاعا بأمور دينهم.
3- تنمية مواهب الطلاب ذوي الاستعدادات الجيدة في البحث عن الفكرة من مصادرها .
4- تشجيع الطلاب الموهوبين والمثقفين والنابغين .
5- تقوية شخصية الطالب، وإخراجه من دائرة الخوف والخجل.
6- غرس القيم والعادات الحسنة في نفوس الطلاب .
7- توسيع مدارك الطلاب الذهنية، والفكرية، والعلمية.
8- تدريب الطلاب على حسن المواجهة.
9- تولد السرور والفكاهة لدى الطلاب.
10- زيادة الثروة اللغوية .
11- تنمية مهارة قراءتهم.
12- تعويد الطلاب على الاستماع الجيد .
13- تعويد الطلاب على الاستنتاج وإبداء الرأي.
14- تعويد الطلاب على التفكير المبدع المستقل.

ان الإذاعة المدرسية أصبحت تشكل عبئا ثقيلا على معظم المعلمين والطلاب ، بسبب ما تأخذ من ، وقت وجهد ، وإعداد، وتحضير، وتدريب الطلاب ، وغير ذلك.
ويلاحظ على الإذاعة أنها تقتصر على عدد معين من الطلاب ، وعلى فقرات معينة طوال العام .
لذلك قمت بتقسيمها إلى الأقسام التالية :-
1- برامج دينية . 2- برامج تربوية. 3- برامج وقائية.
4- برامج مهنية . 5- برامج عامة .

ولأهمية الإذاعة الصباحية فإنه يجب علينا أن نتبع الآتي
1- عدم تكرار موضوعات الإذاعة المدرسية .
2- شمولية الموضوعات من حيث البرامج الدينية والتربوية والمهنية والوقائية وغير ذلك .
3- مناسبتها للأحداث السنوية .
4- مناسبة الموضوعات لجميع المراحل الدراسية .
5- ربط الموضوعات الدينية خاصة بعضها ببعض .
6- معظم الكلمات مستخلصة من مناهجنا الدراسية .
7- توفير الوقت والجهد للمعلم والطلاب .
8- مشاركة ما يقارب من تسعة طلاب في الإذاعة الصباحية يوميا .

الإذاعة الأولى في العالم

بدأت الإذاعة الأولى بالراديو التي تحتوي على كلام موسيقي جرت في 24 كانون أول (ديسمبر )1906في الولايات المتحدة . كانت الإذاعة قد أعطيت بواسطة المخترع الكندي (ريجنالد فيسندن) بدأت أول محطة راديو بالعمل في نيويورك في العام 1907 .
كانت موجات الراديو قد اكتشفها العالم الألماني (هنريخ هيرتز) في العام 1887. بدأ المخترع الإيطالي (غوغليمو ماركوني) التجارب مع الراديو في العام 1894.
وقد أرسل أولا رسائل تتألف من رموز مورس في العام 1895. في العام 1901 نجح في إرسال إشارات عبر المحيط الأطلسي(1).

الإذاعة في المملكة العربية السعودية

في عام 1352ه : 1932م أنشأ الملك عبدالعزيز شبكة إذاعة خاصة به في المملكة حتى يتسنى له ولرجاله متابعة الأحداث التي تجري هنا وهناك .
ولكن الإذاعة بمعناها الشامل لم تبدأ الإرسال في المملكة العربية السعودية الا في عام 1368ه (1948م) من خلال محطة صغيرة في جدة . وبعد ثلاث سنوات أقيمت محطة في مكة المكرمة . وكانت هاتان المحطتان تبثان إذاعتهما على الهواء فيما لا يزيد عن أربع عشرة ساعة في الأسبوع ،وكان برامجهما يقتصر على تلاوة القرآن الكريم وأحاديث الرسول صلى الله عليه وسلم وإذاعة الأخبار وبعض البرامج الثقافية والأناشيد.
من هذه البدايات المتواضعة برزت الإذاعة اللاسلكية السعودية . ففي عام 1384ه (1964م) بدأ البث من محطة إذاعة الرياض ومحطة نداء الاسلام (ومقرها مكة المكرمة).

مم تتكون الإذاعة ؟
( جهاز ، حامل ، لاقط )

الإذاعة في المدرسة

1- غرفة خاصة للإذاعة ، تحتوي على ما يلي :-
أ- ملف خاص لما يذاع.
ب- ملف خاص للنشرات التي تصدرها جماعة الإذاعة .
ت- ملف للتعاميم الواردة من الإدارة .
ث- جهاز مسجل ، وأشرطة قرآن ، وأناشيد إسلامية، محاضرات ، وغير ذلك .
ج- مكتبة سمعية ، وكتب دينية .

موقع الإذاعة

يجب أن تكون الإذاعة في مكان مرتفع بحيث يشاهدها جميع الطلاب .

وقت الإذاعة وفقرات برامجها

1- قبل الطابور ( شريط ) آيات من القرآن الكريم ، أو أحاديث نبوية.
2- طابور الصباح البرنامج المعتاد أو البرنامج اليومي .
3- الفسحة الكبرى لقاء مع أحد الطلاب أو المعلمين ، حكم أو نصائح أو أخبار المدرسة.
4- بعد صلاة الظهر _ أحاديث شريفة وكلمات ونصائح عامة .
5- احتفالات المدرسية .
6- محاضرات وندوات داخل المدرسة .
7- مجلس الآباء- والجمعية العمومية .

وفي الختام أشكر القائمين على هذه المجلة ( مجلة المعلم ) مع تمنياتي لكل من يقرأ أو يكتب في هذه المجلة كل التوفيق والنجاح وإلى الأمام إن شاء الله .


إعداد / ياسر سعيد الحجوري
معلم بالمرحلة الإبتدائية

[د.فالح العمره]

مدارسنا إلى أين

تعالت الأصوات وكثرة الآراء حول التعليم والدراسة والسياسة التعليمية ، وكلٌ يقول هذه هي الطريقة المثلى التي يمكن أن تنتشل التعليم من التخبط الذي يعيشه ، فمن قائل بأن التعليم كدس آلاف الخريجين الذين لا يخدمون سوق العمل في شيء ، إلى آخر يقول بأن التعليم شجع التطرف والتعصب ولكل آراءه واستشهاداته ، وأنا عكس هؤلاء جميعًاً من المتفائلين كثيراً بالتعليم باستثناء بعض التصرفات الفردية الشاذة التي لا تمت للتعليم بصلة ، وأرى بأن التعليم في بلادنا يخطوا خطاً حثيثة ثابتة، والتغيير للأفضل سائر فيه على قدم وساق طوال فتراته المختلفة ، وأنا والله لا أقول هذا الكلام رغبةٍ في أمر رهبةٍ ولا رغبةٍ ، وإنما هي وجهت نظري الخاصة وليست بالضرورة صائبة وهي ليست فرمانا أو قراراً جمهورياً ملزماً ، والذي يدفعني إلى الخطاب بهذه الطريقة ؛ هو الدفاع المستميت والهجوم الشرس الذي يقوم به المنتقدون للتعليم لكل من يمتدح التعليم أو يبدي نظرة إيجابية تجاههُ ولو فصلنا في آراء هؤلاء الإخوان الذين دفعتهم غيرتهم على التعليم إلى حد التشدد في آرائهم فمثلاً مقولة مخرجات التعليم لا تخدم سوق العمل التي يحتج بها هؤلاء كثيراً ، لو افترضتا جدلاً صحتها ، فإن السبب فيها يعود على الطالب نفسه الذي لم يختر لنفسه التخصص المناسب الذي يحتاجه سوق العمل ، ثم إني أرى بأن هذه العبارة غير دقيقة من وجهين الوجه الأول هو هل الخلل في الطالب أم في التعليم ؟

وهل الطالب الذي تخرج لا يفقه شيئاً في مجال تخصصه أم أنه لم يجد عملاً في مجال تخصصه ؟ !

فإذا كان الجواب في الأولى بالنفي ، فإن التعليم غير معنٍ بالثانية ، أما الذين يتشدقون بقولهم بأن التعليم كدس الآف الخريجين فتلك مدحةٌ للتعليم من حيث أراد البعض ذمه !

وحسبه أي التعليم أنه خرج آلاف الشباب وساعد في زيادة الوعي العلمي والثقافي لديهم وذلك هو غاية المطلوب منه .

أما الذين يقولون بأن التعليم شجع التعصب والتطرف فتلك مقولة يكفيها أن ننظر إلى الشعب السعودي ، بكافة أقطابه وأطيافه ومدى الروابط القوية التي تجمعهم ، حتى مع معاملتهم مع غير السعودي ، وتلك غريزة عمقها التعليم ، وشجع على وجوب التمسك بها مع تعميق الروح الاسلامية الأصيلة ،التي تعنى بمساعدة البشرية والتفاني في خدمة الملهوف والمحتاج .

وأنا هنا لا أهاجم الغيورين على التعليم الساعين في رفع مستوى الطالب والمعلم في هذه البلاد ، وإنما يستفزني كثيراً الذين يحقرون كل الجهود التي بذلت وتبذل ليلاً ونهاراً من قبل رجال مخصين همهم الأول صيانة الشباب والمحافظة على أخلاقه في ظل عالم غريب شديد التحول والتغيير .


ومازال الشد والجذب قائم بين هؤلاء وأولئك على صفحات الجرائد وشبكات الانترنت ، وبينهم جميعاً تبقى النظرة المستقبلية لحال مدارسنا غامضةٌ ، وما تزال صورة المستقبل قاتمة ، والشيء الوحيد الذي أدركه ويدركه الجميع هو أن التعليم سائر في طريقه التي بدأ بها ، وفي كل مرحلة يتحفنا بالجديد.

اختيار / أشرف الميمان
نقلاً عن جريدة المدينة

[د.فالح العمره]

لماذا لا يحصل المعلم على تقدير امتياز وبدرجة 100%

يقول أحد المعلمين
أنا معلم مجتهد ونشيط ومتميز بعملي و 00أحضر كل يوم إلى المدرسة قبل كل الطلاب من الساعة 6.30وانصرف آخر شخص في المدرسة 0 ألتزم بتحضير الدروس وفق القواعد والشروط المطلوبة مني كما جاءني من التوجيه الفني وأحرص دائما على وضع الضمة والفتحة أثناء كتابة التحضير 0
ولم ولن أفكر يوما منذ تعييني في هذه المهنة \" بالطبيات \" ولم أعلم عن ما يسمى \" بالعرضي \" وأعشق مهنتي وأخلص فيها 0
لا أتأخر عن دخول الحصص ولا أقول كلمة \" لا\" فأنا مطيع لأوامر الإدارة المدرسية وطلباتهم ودوما أبتسم للمدير ومساعديه مع أنهم لا يبتسموا أبدا بوجه أي معلم سوى أنهم يلقون اللوم والعتب والنقد باستمرار للجميع ولا نسمع منهم أي كلمة شكر وثناء 0
دائما أبادر ومن نفسي بالمشاركة بالأنشطة المدرسية وأعد المسابقات وأعين زملائي وأخذ حصص الاحتياط وإن كانت من الأقسام الأخرى 0
أعمل بالمقصف المدرسي ومشرف جناح وفي الكنترول \" وضع الدرجات \" في المدرسة لا أرفض أي أمر يكلفني به المدير0
أذهب كل يوم إلى مجمع دسمان لعمل الوسائل التعليمية وعلى حسابي الخاص حيث تخلو المدرسة من قسم التقنيات التربوية وإن وجد في وزارة التربية قسم خاص للتقنيات التربوية يجب عليهم متابعة المدارس التي تعاتني من عدم وجود قسم التقنيات وتوفرها في هذه المدارس طبعا للمصلحة العامة وليس لمصالح شخصية 0
علاقتي مع الطلاب علاقة أخوية ، وأطلب \"الريوق\" في كل صباح لرئيس القسم والزملاء لإرضائهم علي وأحرص لطلب أفضل \" الريوق \" عند حضور الموجه الفني 0
استأجرت موقف خاص قامت الإدارة المدرسية بإنشائه على حساب (0000) وتم تأجيره على المعلمين بقيمة رمزية وهذا كله للتعاون مع الإدارة ومجاملتهم للحصول على تقدير امتياز مع أنه من الواجب على الإدارات المدرسية توفير المواقف والمظلات للمعلمين تقديرا لهم 0
عملت درس نموذجي واستدعيت جميع المسئولين والموجهين وبعض الزملاء المعمين من المدارس الأخرى ولكن وللأسف لم يتحقق حلمي وهو الحصول على الامتياز وبتقدير 100% فما الأسباب يا ترى ؟
عندما سألت مدير المدرسة عن السبب فقال لا يقبل المسئولين بالمنطقة ولا في الوزارة أن يحصل أي معلم كان على هذا التقدير 0 فعندما سألته هل يوجد قرار أو نشرة خاصة في ذلك ؟ فرد علي أن الأمر متعارف عليه بين كل الإدارات المدرسية وإن تجرأ أي مدير بمنح معلم لديه بهذه الدرجة \"يحال للتحقيق \"0
سؤال يراودني دوما 00 بما أن تقرير الكفاءة وضع فيه درجة 100% فلماذا لانحصل عليها ؟
وأعتقد أنه يجب حصول المعلم المتميز والنشيط الذي يستحقها دون تردد وخوف من قبل الإدارات المدرسية وبما أن المعلم قد طبق كل الشروط دون تعجيز وبأكمل وجه وهي باعتقادي ليست تعجيزية أويصعب على أي شخص القيام بها 0
يقول هذا المعلم وليس \" أنــا \" لم يبقى سوى أن \" أرقص في لقاء الصباح \" \"طابور الصباح \" كي أسعد وأفرح الطلاب والإدارة ويرضون عني لأحصل على تقدير 100% 0 ولم يبقى أيضا سوى أن أقوم بخدمة توصيل الطلاب من المنزل إلى المدرسة أو العكس أو أقوم بحل واجباتهم أو 00000000
أتمنى معرفة إصرار الإدارات المدرسية واتفاقها على عدم حصول المعلم على هذا التقدير وبهذه الدرجة في المدارس 0

أنــور حسن الأنصاري

[د.فالح العمره]

أهمية الإدارة التربوية لصنع مدرسة أكثر تأثيرا وفاعلية

الإدارة التربوية:
الإدارة هي فن وعلم تحقيق الأهداف بواسطة الآخرين والإدارة التربوية هي نظام فرع من الإدارة العامة للدولة والمجتمع وهي العملية التي يدار بها نظام التعليم في مجتمع ما وفقا لأيديولوجيته وظروفه السياسية والاقتصادية والاجتماعية لتحقيق أهداف المجتمع القومية من التعليم وهي تربية الصغار والكبار وإعدادهم للحياة في المجتمع وتوفير القوى البشرية اللازمة لدفع حركة الحياة فيه, وتحقيق أهداف هذا المجتمع القريبة والبعيدة وذلك في اطار مناخ تتوافر فيه علاقات إنسانية سليمة وكذلك الأدوات والأساليب العصرية في مجال الفكر التربوي والإداري للحصول على أفضل النتائج لأقل جهد وبأدنى كلفة وفي أقصر وقت ممكن .

أهمية الإدارة التربوية:
تكمن أهمية الإدارة التربوية فيما يلي:
1-كونها إحدى الأدوات الرئيسية في نجاح وتقدم النظام التربوي بكامله والمرهونة بجودة الإدارة وقدرتها على القيام بمهامها.
2-الطلب الاجتماعي المتزايد على التعليم.
3-التطور الكبير والسريع في التقانات والاتصالات وتفجر المعارف والمعلومات.
4-دورها في ترجمة الأهداف التربوية وترجمة الفلسفة التربوية إلى واقع عملي .
5- كونها متصلة بالتعليم والتعليم أداة أساسية من أدوات تحقيق الأهداف القومية.

الاتجاهات المعاصرة في الإدارة التربوية

تتركز ابرز هذه الاتجاهات فيما يلي:
· أصبحت الإدارة التربوية علما له فلسفته وأصوله وقواعده وأساليبه وطرائقه ومنهجيته ممارساته.

· تعد الإدارة التربوية العصرية هي أساس أي تطوير أو تجديد للتعليم في سبيل تحقيق أهدافه وفي سبيل تطور المجتمع وتنميته الشاملة .
* إن الإدارة التربوية الحديثة تعتمد على الديموقراطية وعلى العلاقات الإنسانية والمشاركة.
* إن العناية بالعنصر البشري في اختياره وتأهيله وتدريبه تأتي من اولويات التطوير الإداري المعاصر.
* إن الإدارة التربوية نظام فرع من الإدارة العامة للدولة والمجتمع.

علاقة الدولة بالتربية والتعليم
في الأقطار العربية

تسيطر الدولة العربية على جميع مقومات العملية التعليمية التربوية سيطرة مباشرة عن طريق التمويل والتعيين والبناء والأعداد وسيطرة غير مباشرة عن طريق الأشراف المباشر على المؤسسات التربوية والتعليمية رغم وجود فوارق بسيطة بين مجتمع عربي واخر لكن هذه الفوارق ليست ذات شأن كبير, وحتى التعليم الخاص يقع تحت إشراف الدولة وبما أن جميع النظم التربوية في بلادنا العربية هي نظم حكومية مركزية ...... فأن جميع الإدارات التربوية التعليمية لدينا تخضع للنظام المركزي وبالتالي الإدارة فيها إدارة مركزية رغم أن هناك بعض الإدارات التربوية في بعض المؤسسات العربية لها إدارة مستقلة (التعليم الخاص ) وخاصة في مجال التعليم العالي .
وتقسم الإدارة التربوية في جميع بلدان العالم إلى:
= الادارة التربوية المركزية =الإدارة التربوية اللامركزية =الإدارة التربوية المركزية واللامركزية
جوانب الضعف في الإدارة التربوية العربية

- عدم استجابة الادارات التربوية لحاجات التطور التربوي السريع .
- تقصير الادارات التربوية العربية عن احداث التغيرات الجذرية الجوهرية التي يستلزمها الربط بين التربية والتنمية .
- تقصير الادارات التربوية العربية عن مواجهة حاجات المستقبل التربوي ومستلزمات التوسع المتوقع في شتى مراحل التعليم وانواعه .
- تقصير الادارات التربوية في الاعتماد على التقانات الادارية التربوية الحديثة
- اغفال كثير من الدول العربية التكامل بين تطوير الجوانب المختلفة للادارة التربوية.
- ضعف الافراد والقيادات الادارية.
- ضعف الاسس لاتخاذ القرارات : لان اتخاذ القرارات عملية في صميم الوظائف الرئيسية للادارة الحديثة وللادارة التربوية.
- ضعف البحث التربوي في الادارة التربوية العربية وعدم استفادة القرار التربوي من البحوث التربوية ان ووجدت.

تطوير الادارة التربوية العربية

= اتخاذ القرار المناسب على اعلى المستويات السياسية لتطوير الادارة التربوية وتحديثها.
= اعادة النظر في التشريعات والنظم والقوانين المعمول بها لتساير الاتجاه الجديد في تطوير الادارة التربوية.
= اجراء الدراسات والبحوث العلمية التي تتطلبها عملية تحديث وتطوير الادارة التربوية.
= احداث قسم الادارة التربوية في كليات التربية لتخريج كوادر متخصصة
= عدم تكليف أي مدير واداري في الدوائر الفرعية الا المؤهل تربويا واداريا لاسيما خريجي المعهد الوطني للادارة العامة الذين اتبعوا دورات وهم الان في زوايا ميتة.
= تعزيز الاتجاه نحو اللامركزية تحقيقا للديموقراطية تأصيلا لمبدأ المشاركة .
= اعتماد التكنولوجيا الحديثة في تحديث الادارة التربوية وعملياتها.
= اعداد القادة التربويين في الادارة من خلال الممارسة والتفاعل بين الدراسات الاكاديمية و الممارسة الميدانية في الادارة التربوية.
= ديمو قراطية المؤسسات التربوية
= اعتماد التدريب المستمر للقيادات التربوية لتطوير الكفايات القيادية والطلاع على التطورات في النظم التربوية العالمية.
= اعتماد مبدا المحاسبة عند التقصير ووضع معايير اداء تربوية تميز بين المجد والمجتهد والكسول اللامبالي وعدم ترفيع جميع العاملين 9 % .

وزير التربية والنهج الجديد

لابد من الاشارة الى النهج الجديد الذي يتبعه الاستاذ الدكتور علي سعد وزير التربية في اختيار القيادات التي تقود العملية التربوية من المؤهلين تربويا واداريا وتقنيا ولابد ايضا من اعفاء الغير مؤهلين واستبدالهم بالمؤهلين اينما وجدوا والتأكيد على المؤسسات الحزبية التي لها علاقة بتسمية مدراء المدارس ان لاتسمي مدير غير مؤهل لتحفيز الناس على التأهيل وان يعطى العامل حافز مادي عن كل دورة تأهيلية

اين الصحافة التربوية المتخصصة؟

لاتكفي مجلة بناة الاجيال لانها فصلية ثم هي متنوعة نحن بحاجة الى صحافة تربوية متخصصة تهتم بالجديد في التربية في العالم وتنشر البحوث التربوية وتغطي اخبار ونشاطات وفعاليات التربية بشكل كامل لاسيما الورش والندوات التي تقيمها الوزارة بحيث يستفيد منها عدد كبير جدا من المهتمين والمدرسين وتنشر اصول التدريس و التربية المقارنة وفلسفة التربية وبناء المناهج وطرائق التدريس والتقويم والقياس في التربية الحديثة والصحة النفسية وعلم نفس النمو والمكتبات المدرسية والتربية الخاصة والتربية الصحية والادارة التربوية وكل البحوث التربوية حول النتائج والضرب والعنف والاختبارات والتحصيل.

عبد الرحمن تيشوري
*دبلوم تأهيل تربوي
*دبلوم في علوم الادارة العامة
دبلوم الدراسات العليا في العلاقات الاقتصادية الدولية .

[د.فالح العمره]

لماذا يتم تنفيذ أنشطة متنوعة بالمدارس

لماذا يتم تنفيذ الأنشطة الفنية والصيفية في المدارس في المراحل التعليمية المختلفة
سؤال هام جدا يجب أن يفكر فيه كل معلم / كل إدارة مدرسة في أي مرحلة وخاصة في مرحلة التعليم الأساسي وهو لماذا يتم تنفيذ الأنشطة الفنية والصيفية في المدارس في المراحل التعليمية المختلفة وقبل أن نحاول أن نجيب علي هذا التساؤل يجب معرفة ما هو النشاط أولا :
أولا : تعريف النشاط :
هو عبارة عن فعل معين أو مجموعة من الأفعال ومدخل معين أو مجموعة من المدخلات سوف يتم تنفيذها للوصول إلى الهداف الموضوعة .
ثانيا : أهداف تنفيذ أنشطة في المدرسة

1- يجب علينا قبل أن نفكر في تخطيط الأنشطة أن نسأل أنفسنا كمعلمين / مشرفين أنشطة بالمدارس لماذا نخطط وننفذ هذه الأنشطة
وما هي الأهداف التي نريد أن نحققها بصورة مباشرة أو غير مباشرة من خلال الأنشطة ؟
واليك من واقع الخبرات الميدانية الأهداف المباشرة والغير مباشرة وراء تنفيذ الأنشطة :

الأهداف الغير مباشرة لتنفيذ الأنشطة الصيفية في المدرسة الأهداف المباشرة لتنفيذ الأنشطة الصيفية في المدرسة
1- عمل ارتباط بين المدرسة والمجتمع 2- زيادة مشاركة الدارسين والتعاون معا 3- علاج حالات التسرب في بعض المدارس من خلال عمل أنشطة جذابة ومشوقة للدارسين 4- زيادة ارتباط الدارسين بالمعلمين وزيادة العلاقة بينهم 5- ربط بين العام الدراسي السابق والقادم 6- تعريف الدارسين بأماكن مختلفة في محافظتهم من خلال الرحلات 7- امتداد اثر التعلم لدي الدارسين 8- توسيع وتنوع الخبرات التي يمر بها الدارسين 9- زيادة ارتباط التعلم بالحياة اليومية للدارسين10- تتيح الأنشطة ممارسة أساليب التعلم النشط الأخرى مثل تعلم الأقران والتعلم التعاوني والأركان ... الخ 11- تتيح الأنشطة سهولة التعامل مع الفروق الفردية للدارسين 1- تنمية المواهب والابتكار للدارسين 2- تنمية المهارات المختلفة لدي الدارسين ( المهارات اللغوية – القراءة – الإملاء – العمليات الحسابية . ..... الخ )3- غرس قيم ومبادي إيجابية لدي الدارسين مثل الاحترام – الأمانة – الصدق – آداب الحديث ) 4- جذب وتشويق الدارسين 5- تدريب الدارسبن علي مهارات التكوين المهني 6- توعية الدارسين في نواحي الحياة المختلفة ( صحية - اجتماعية – بيئية ) خلال ندوات ولقاءات مع الدارسين وأولياء الأمور 7- تقويم سلوكيات الدارسين السلبية وتدعيم السلوكيات الإيجابية من خلال مسرح العرائس 8- زيادة المهارات التعليمية للدارسين وتحسن مستواهم 9- جعل عملية التعلم ممتعة ومشوقة

تصنيف أهداف الأنشطة :
تصنف أهداف الأنشطة المختلفة إلى

أهداف تربوية أهداف مهارية أهداف معرفية أهداف وجدانية

ثالثا : الاعتبارات والنقاط الهامة التي يجب مراعاتها

عزيزي مشرف النشاط / المعلم ... لابد من طرح هذه الأسئلة

ماذا افعل قبل إعداد الأنشطة بالمدرسة

1- تحديد الأهداف المختلفة المطلوبة من الأنشطة
2- معرفة المشكلات السلوكية والتصرفات التي أجدها في الدارسين ومطلوب تغييرها
3- اكتشاف احتياجات الدارسين من ميول معينة للأنشطة المختلفة
4- اكتشاف الهوايات والمواهب المختلفة التي قد تساهم في تخطيط الأنشطة
5- احدد القضايا العامة والمشكلات البسيطة التي يعاني منها المجتمع والتي يمكن أن
تسهم الأنشطة في المشاركة في التوعية عنها والمساعدة في حلها
6- احدد الجهات التي يمكن التعاون معها في تنفيذ الأنشطة سواء كانت خارج أو داخل
المجتمع المحلي للمدرسة
7- تحديد الأساليب والطرق المختلفة لتنفيذ الأنشطة
8- تحديد الأدوات والخامات المطلوبة
9- وضع خطة زمنية محددة لتنفيذ الأنشطة واختيار الوقت المناسب للدارسين
10- مراعاة التنوع في تخطيط الأنشطة
11- لتحضير الجيد للأنشطة وتقسيم الأدوار بين مشرفي الأنشطة وإدارة المدرسة
ومشاركة الدارسات الفعالة
12- مشاركة أعضاء المجتمع في أنشطة المدرسة

كيف أضع خطة العمل للأنشطة التعليمية والتربوية ( الأنشطة وخطوات العمل / التدخلات )
خطة العمل :
هي جملة التدابير التي تم صياغتها والاتفاق عليها من اجل تحقيق وتنفيذ مشروع ما في المجتمع ويتم وضع الخطة بعد تحديد الأهداف العامة والأهداف المحددة والاستراتيجيات والخطة توضح وتبين الأنشطة التي سيتم القيام بها والزمن الذي ستستغرقه والمسئول عن تنفيذ الأنشطة والمؤشرات الدالة علي تنفيذها
أهمية خطة العمل:
تضع الخطوات الإجرائية والنشاطات في إطار زمني واضح وبالتالي يمكن التعرف عليها بسهولة, كما أنها تساعد على متابعة المشروع أثناء التحضير والتنفيذ. يجب أنت تكون خطة العمل مرنة وقابلة للتكيف مع التغيرات التي قد تطرأ عند تنفيذ المشروع.
خطوات وضع الخطة :
1- الهدف
2- الأنشطة أو خطوات العمل
3- المسئول
4- تاريخ التنفيذ
5- المؤشرات
6- ملاحظات
نموذج لخطة عمل :
ملاحظات المسئول تاريخ التنفيذ الأنشطة أو خطوات العمل الأهداف المحددة

ماذا افعل أثناء وبعد إعداد الأنشطة بالمدرسة

أثناء تنفيذ النشاط
‎ التأكد من مشاركة الدارسين معا وتعاونهم معا‎ تنوع الأساليب التي تقدم بها الأنشطة‎ التدرج في تنفيذ الأنشطة حيث نبدأ بالأنشطة السهلة والمشوقة‎ توضيح الغرض من النشاط للدارسين و التكليفات والأنشطة للدارسين لتأكد من فهم الدارسين للنشاط الذي يقومون به ‎ تحفيز وتدعيم الدارسين لتنفيذ الأنشطة من خلال المشاركة الفعلية في النشاط‎ التأكد من مدي كفاية الوقت المحدد لتنفيذ النشاط ومدي احتياجهم لوقت أخر أم لا‎ الاستفادة من قدرات وهوايات الدارسين المختلفة في تنفيذ الأنشطة‎ اكتشاف هوايات وقدرات الدارسين الجديدة من خلال تنفيذ الأنشطة ‎ تكوين مجموعات للأنشطة من الدارسين حسب ميول الدارسين وتغييرها من نشاط الي اخر حسب طبيعة النشاط ورغبة الدارسين‎ تنوع الأنشطة حتى تلبي كافة الاحتياجات للدارسين

بعد تنفيذ الأنشطة

1- عمل تقويم للنشاط وأثره علي الدارسات 2- التأكد من تحقيق الأهداف من النشاط والتأكد من الرسائل الأساسية تم تقديمه وتوصيلها للدارسات 3- تقييم الأساليب والطرق التي تم تقديم الأنشطة بها أثرها علي تحقيق الهدف 4- رصد التغيرات والتأثيرات الإيجابية للأنشطة مع الدارسات.

إعداد / اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر – مكتب المنيا

[د.فالح العمره]

مهارات إدارة الفصل وتنظيمه في المرحلة الابتدائية

تعتبر إدارة الفصل من العوامل الهامة لنجاح التدريس بصفة عامة وفي المدارس الابتدائية بصفة خاصة حيث تتطلب إدارة الفصل في المدارس الابتدائية قدرات تنظيمية عالية وتنسيق جيد في التنفيذ ويتضمن هذا المقال معلومات تساعدك كمعلم في العمل في المدارس الابتدائية ويمكنك أن تضيف إليه حتى تستطيع استخدامه بالطريقة التي تناسب احتياجاتك واحتياجات تلاميذك
عزيزي المعلم
نتناول معك وصف الاستراتيجيات التي يمكن استخدامها لإدارة المدرسة الابتدائية وتنظيم المواد والمصادر التعليمية والأدوات والأجهزة بالمدرسة فهذا الجزء سوف يساعدك علي معرفة وفهم الأتي :
1- وصف طرق تنظيم الفصل التي تساعد علي تدعيم التوجه الذاتي لدي الدارسات
1- تصميم خطة لتنظيم الفصل بحيث تدعم استخدام أساليب التعلم النشط والتدريس
3- عرض كيفية تنظيم الفصل باستخدام الأركان التعليمية وأماكن الأنشطة المختلفة
4- مهارة إدارة الفصل
5-كيفية وضع قواعد العمل ( الروتين ) والإجراءات الصفية
أولا: تنظيم المدرسة والمواد والمصادر والأدوات التعليمية

الإرشادات التي تساعد المعلمين علي تنظيم المواد والمصادر داخل الفصل :

· توضيح أماكن وضع نظم التلاميذ لطلب المساعدة بطرق منظمة داخل الفصل بوضع علامات أو أسماء لهذه الأماكن
· تنظيم وتخزين أعمال التلاميذ بطريقة جيدة ومناسبة
· إشراك التلاميذ في المحافظة علي نظام الفصل
· المحافظة علي نظافة الفصل وأهمية إشراك التلاميذ في نظافة وتزيين فصلهم
· اختيار مجموعة من التلاميذ كمساعدين للمعلم وتحديد وتوضيح أدوارهم
· وضع إجراءات وقواعد العمل بالفصل بمشاركة التلاميذ

وهناك عدة طرق يمكن من خلالها تنظيم المواد والمصادر نذكر منها طرقتين اكثر استخداما من واقع الخبرات العملية بالمدارس :
· التقسيم طبقا للمواد الدراسية
· التقسيم طبقا للأنشطة
الاعتبارات العامة عند تنظيم الفصل :
1-ما هي الأنشطة التي تحدث عادة في مدرستك ؟
2-ما هي الأنشطة التي تحب أن تحدث ؟
3-هل تستخدم التعلم في مجموعات بصفة شبه دورية
4-ما هي أنواع الأركان التعليمية الموجودة في مدرستك ؟
5-ما هي مساحة فصلك ككل وما هي المساحة الغير موجود فيها أثاث ؟
تساعدك الإجابة علي التساؤلات السابقة في ترتيب الفصل الدراسي بما يتناسب مع الأنشطة
التي تستخدمها ومساحة الفصل .
عندما تفكر في كيفية تنظيم فصلك يجب أن تضع في اعتبارك السلوكيات المختلفة أثناء
التدريس وعمل الدارسين الفردي والعمل في مجموعات
وفيما يلي الاعتبارات العامة التي يجب أن تراعي عند ترتيبك للفصل .
1- تحديد أماكن الأركان التعليمية في الفصل :
كما سبق ذكره أن الأركان التعليمية جزء من الفصل يستخدمه المعلم لأغراض محددة . لذلك يجب علي المعلم تحديد أماكن مناسبة للأركان التعليمية حسب مساحة الفصل . كما يمكن وضع محتويات الأركان علي رفوف تعلق في الفصل . ويمكنك تميز أنواع هذه الأركان بكتابة اسم الركن علي ورق ملون وتلصق علي مكان الركن .
2- مراعاة تأثير الأنشطة المختلفة ومستوي الضوضاء :
عند اتخاذ المعلم القرارات المتعلقة بكيفية تنظيم الفصل لكي يستوعب الأنشطة التعليمية المختلفة وخاصة للصفوف المختلفة يجب التفكير في مستوي النشاط والضوضاء التي سوف تنجم عنه . حيث انه معروف أن عمل التلاميذ في مجموعات يكون مصحوبا في غالب الأحوال بالضوضاء عما إذا كان التلاميذ يعملون بمفردهم . لذلك لا يجب وضع هذين النشاطين متجاورين
3- استخدام الفواصل المرئية لتحديد مناطق الأنشطة :
· يمكنك عزيزي المعلم استخدام الأثاث كوسيلة لتحديد مناطق العمل المختلفة أو لتحديد
أماكن الصفوف أو المستويات المختلفة .كما يمكن استخدام لوحات الإعلانات السبورات
المتنقلة , ارفف الكتب وخزائن الملفات كفواصل . هذه الفواصل المرئية تساعد في تحديد
المناطق المختلفة وعزل الأنواع المختلفة من الأنشطة وما يصاحبها من أصوات .

4- المصادر التعليمية للمعلم والدارسين :
يجب تخصيص أماكن المصادر والمواد التعليمية مثل الكتب الدراسية وكتب المكتبة وأدلة
المعلم والأدوات والطباشير ...... الخ حيث يجب وضع هذه المصادر والأدوات في دواليب مخصصة لذلك .
5- مرونة ترتيب الفصل
تؤدي مرونة ترتيب الفصل إلى سهولة تنفيذ الأنشطة التعليمية الجديدة ولممارسة الأنشطة اللازمة
تقوم كفاءة الفصل علي استخدام جميع المساحات المتاحة لمواجهة احتياجات الدارسين وملائمة الأثاث والمواد لهم .
ثانيا : :إدارة الفصل
تمر إدارة الفصل في المدارس الابتدائية بثلاث مراحل :
1- التخطيط قبل بدء الدراسة
2- تنفيذ الخطط
3- المحافظة علي اتباع النظام وتنفيذ قواعد الفصل والأعمال الروتينية
المرحلة الأولى : التخطيط قبل بدء الدراسة
تعتبر عملية تخطيط نظام الفصل وإدارته قبل بدء الدراسة هامة جدا ولذلك يجب أن تكون توقعات المعلم الناجح واضحة بالنسبة للقواعد والإجراءات التي يحافظ علي اتباعها ويعمل علي تدريب التلاميذ عليها خاصة في الأسابيع الأولى من الدراسة وخلال تلك المرحلة وفي الأيام الأولى من العام الدراسي يجب أن يركز المعلم علي التخطيط لترتيب الفصل وتنظيم المستلزمات والمواد وتخطيط الأنشطة التعليمية اللازمة

· التعرف علي التوقعات والسلوكيات المتوقعة من الدارسين
يجب علي المعلم أن يعمل علي تحديد للسلوكيات المتوقعة من الدارسين . حيث يؤدي اكتساب الدارسين لمعايير السلوك المتوقع منهم إلى نجاح المعلم أو فشله ومن الأفضل غرس معايير السلوك المتوقع من الدارسين مبكرا بطرق مختلفة مثل مدح المعلم للسلوك المناسب , وإجراء تصحيح فوري للسلوك , حيث عرض هذه المعايير بصورة رسمية علي الدارسين ووضع الإجراءات التي تنظم السلوك أثناء ممارسة الأنشطة الصفية وأداء الأنشطة المتنوعة
ولما كان من المحتمل أن يتصرف الدارسين بطريقة افضل إذا ما فهموا توقعات المعلم مقدما فإننا نقدم قائمة بالأنشطة التي يجب أن يضعها المعلم في اعتباره عند وضع المعايير السلوكية المتوقعة .
· عند تدريس الفصل كله
· عندما يعمل المعلم مع مجموعة صغيرة
· عندما يعمل الدارسين بمفردهم
· أنشطة الأركان
· العمل الفردي
· فترات الانتقال من نشاط إلى أخر
· استخدام الحجرة والأدوات
· عند تدريس الإقران
· عند إعطاء واستلام الواجبات
· عند التدريس بالتعلم بالبحث
* - النتائج المترتبة علي سلوكيات الدارسين
حين ينتهي المعلم من وضع معايير واضحة لسلوك الدارسين لمختلف الأنشطة الصفية , تبدأ الخطوة التالية وهي الاتفاق علي العواقب التي تترتب علي اتباع أو مخالفة الدارسين لهذه القواعد
ويمكن تقسيم هذه العواقب إلى قسمين هما الثواب والعقاب ومن أمثلة وسائل الثواب المميزات الخاصة ( حرية اختيار الألعاب والجوائز والوقت وهكذا )
أما بالنسبة للعقاب وطبعا عقاب معنوي فيمكن استخدامه عند ممارسة السلوكيات الخطرة ضعيفة التكرار وفي حالة نجاح الدارسين وحصولهم علي رضا معلمهم وتقديره تقل الحاجة إلى العقاب بدرجة كبيرة
المرحلة الثانية : تنفيذ الخطط في العام الدراسي
يسعي المعلم في هذه المرحلة إلى تنفيذ الخطط التي تم وضعها قبل بداية العام الدراسي وتنقسم الخطط في المدارس إلى :
· خطط تدريس المناهج الدراسية الثقافية والمهنية
· خطط الأنشطة التعليمية والفنية والاجتماعية بالتعاون والتنسيق مع مجالس الأباء والمعلمين
· خطة الأنشطة الصيفية
· أخرى إن وجد

وهناك مبادئ عامة تساعدك كمعلم علي البداية الجيدة لتنفيذ الخطط السابقة :
1- علم تلاميذك السلوك السليم :
ويحب أن تدرس القواعد والتوقعات كأنها محتوي تعليمي فمثلا عند استخدامك مجموعات العمل التعاونية تأكد من أن الدارسين يعرفون معني التعاون فأعطي لهم فرصة للتدريب علي ذلك وهكذا كما أن المطلوب ليس فقط تدريس المهارات الاجتماعية والسلوك المرغوب فيه الذي يؤدي إلى نتائج إيجابية ولكن أيضا المهم توفير وإيجاد المناخ التعليمي الجيد والمناسب.
2- مراعاة اهتمامات الدارسين :
من المعروف أن الدارسين ينتابهم القلق عند وجودهن في بيئة مدرسية جديدة . يتعلق هذا القلق بإمكانية النجاح في الظروف الجديدة أو الاندماج مع الآخرين أو الأداء الصحيح ويمكن للمعلم أن يتغلب علي هذا القلق بدعمهم وتشجيعهم علي ممارسة الأنشطة التي تحقق لهم النجاح حتى يصبحوا اكثر استعداد للتعلم
3- تولي قيادة الفصل :
يتميز المعلم الجيد بمحافظته علي دوره الرئيسي في الفصل بطريقة غير ديكتاتورية فبالرغم من إنه يشرك الدارسين في اتخاذ القرارات التي تهدف إلى تحقيق أهداف معينة ويتابع مدي فاعلية هذه القرارات إلا إنه لايترك الفصل لسيطرة الدارسين سيطرة شبه كاملة .
المرحلة الثالثة : المحافظة علي الأعمال الروتينية والنظام
عندما تستقر العملية التعليمية في المدرسة ويتم تأسيس القواعد والمعايير الإيجابية الاجتماعية والتعليمية فمن الواجب علي المعلم المحافظة علي استمرارية هذه المعايير وفي هذه المرحلة يصبح دور المعلم المحافظة علي اندماج الدارسين في أعمالهم إلى أقصى درجة والمحفظة علي المناخ التعليمي المناسب , وتنقسم هذه المرحلة إلى قسمين :
1- متابعة السلوك غير المناسب والتعامل معه
2- تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية
1- متابعة السلوك غير المناسب والتعامل معه
يتصف المعلم الناجح بأنها مدير جيد لا يتجاهل أي سلوك غير مناسب إذا يتابع تنفيذ المعايير المتفق عليها باستمرار ويعيد توحيد السلوك غير المقبول بطريقة فورية كما أن المعلم لا يكون سلبي أو متهكم اكثر من اللازم عند التعامل مع الدارسين
2- تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية
يؤدي التخطيط الجيد لممارسة الأنشطة التعليمية وتتابعها مع تهيئة الفرصة اللازمة لأدائها بصورة سليمة إلى زيادة اندماج ومشاركة الدارسين وأيضا نقص فرص ممارسة السلوك غير الإيجابي أو تضييع الوقت المخصص للتعليم , كما أن التنظيم المكاني للفصل بصورة سليمة يقلل من الإزعاج الذي يعطل سير عملية التدريس عندما يعمل المعلم مع المجموعات الصغيرة أو عندما يعمل الدارسين في الأركان التعليمية أو أثناء التكليفات والأعمال الفردية الخاصة بالدارسين .

إعداد /اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر – مكتب المنيا

[د.فالح العمره]

الأخصائية الاجتماعية مفتاح لجميع الأبواب المدرسية .

البعض يتصور أن دور الأخصائية الاجتماعية أو الأخصائي الاجتماعي في المدارس هو دور ثانوي.. بل إن البعض يذهب إلى أبعد من ذلك فيعتقد أن
دورهم قد انتهى في ظل الانفتاح والعولمة والتطور العلمي والتكنولوجي وأنه آن الأوان لأن يتغير هذا الدور! ولكننا جميعاً نعي أن للأخصائية الاجتماعية
والأخصائي الاجتماعي دوراً قائماً وفعالاً في مدارسنا، بل إنه يمثل حلقة الوصل بين الإدارة والطلبة من جهة وبين الإدارة والطلبة وأسرهم من جهة
أخرى، فدورهم يقومون به بصمت وتواصل في تحمل مسؤوليات هامة تفرضها عليهم طبيعة ومهام العمل.. فلم يعد دور الأخصائي أو الأخصائية مقتصراً
على النصح الإرشاد فقط بل تعداه لكي يصبح دوراً ريادياً اجتماعياً، رياضياً، فهم يوجدون في كل مساحات المدارس وفي كل نشاطاتها، بل هم يكرسون
أحياناً كثيرة جزءاً كبيراً من وقتهم لمتابعة وحل مشاكل الطلبة خارج أسوار المدارس، متابعة مع الآباء والأمهات خصوصاً إذا كانوا منفصلين
حتى يستطيعوا معرفة سلوك الطلبة خارج المدرسة.
الأخصائية الاجتماعية التي تلجأ إليها الطالبة سواء أكانت في مشكلة أو خائفة أو مريضة أو بسبب ضغوط نفسية أو مادية عليها أن تجد حلاً لمشاكل
الطالبات وإن كانت وسط امكانيات تحد من عطائها الكامل الذي تتمنى تقديمه.
الاخصائية الاجتماعية.. هي عصب المدرسة لأنها تعمل على تهيئة الجو التربوي وتساعد المدرسة في تحقيق رسالتها التربوية والتعليمية وتقويم
سلوك الطالبات بالمجتمع المدرسي.
ودورها الفعلي يبدأ مع بداية العام الدراسي حيث تقوم بمساعدة الطالبات على التكيف مع الهيئة المدرسية وتبصيرها بنظام المدرسة ومساعدتها
على الاستفادة من البرامج التربوية والتعليمية وتكوّن القيم الاجتماعية لدى الطالبة وتنميتها مثل الولاء والانتماء والتعاون والأمانة ومساعدة الآخرين.
كما تهتم برعاية الظروف الاجتماعية للطالبات والعمل على وقايتهن من أسباب الانحراف والاهتمام بالتوعية والتوجيه الطلابي ورعاية الطالبات
المتفوقات والموهوبات واكتشاف مواهبهن وتنمية قدراتهن.
وتوفير فرص الاشتراك في الجماعات والأسر المدرسية.
لذا فتواجد الاخصائية في المدرسة له ضرورة قصوى وغيابها له تأثير كبير على الطالبات وسير العملية التربوية. كما أنها تسعى إلى ضرورة
توثيق العلاقة في إطار الترابط بين الإدارة المدرسية والأسرة حيث يكتمل دورهما في تربية وتعليم الأبناء. وهناك العديد من المجالات التي تربط
بين الأسرة والمدرسة منها اجتماعات مجالس الأمهات.. ومحاولة إشراك الأسرة في الأنشطة والبرامج المختلفة في
المدرسة.. والأخذ بآراء وأفكار الأمهات .. ولا يقف دورها عند هذا الحد بل هناك خدمات متعددة تقدمها الأخصائية للطالبات في مجال الخدمات الفردية..
والخدمات الجماعية ومجال الخدمات المجتمعية منها: بحث الحالات الفردية.. وتقديم التوجيه والإرشاد في المواقف اليومية السريعة والالتزام
بمبادىء خدمة الفرد من السرية والعلاقة المهنية.
وتوجيه الطالبات ورعايتهن في أوقات الامتحانات بإزالة القلق والتوتر. والعمل على استحداث وتكوين الجماعات المبتكرة التي تناسب احتياجات
الطالبات في هذه المرحلة العمرية. واستثمار الجماعات في علاج بعض المشكلات السلوكية لتعديل السلوك في الاتجاه الإيجابي وكذلك تشكيل
المجالس المدرسية لمعاونة المدرسة على أداء رسالتها مثل مجلس الهيئة الإدارية والتدريسية - مجلس الأمهات - مجلس النشاط - مجلس الضبط -
المجالس الطلابية.. وتقوم الاخصائية بأمانة سر هذه المجالس ودعم الصلة بين المدرسة والبيئة الخارجية وما بها من مؤسسات.
والأخصائية هي مفتاح لجميع الأبواب المدرسية فهي التي تساعد على اكتشاف المهارات الطلابية وتنميتها وتضع الخطط والأساليب التي تساعد على
التفوق الدراسي لمساعدة الطلاب على التنظيم والتركيز لأهم قواعد النجاح بعيداً عن الإجهاد النفسي والشخصي كما أن هناك من تجد الصعوبة في
التحصيل العلمي وهنا يكمن دور الاخصائية في مساعدة الطالبات للوقوف على الأسباب الحقيقية لعدم تمكن الطالبة من التحصيل العلمي ووضع خطة
إرشادية للمساعدة في الدراسة بشكل
تحقيق نتائج إيجابية كل حسب حالتها وامكانياتها الذاتية,,,
فالاخصائية الاجتماعية هي بحق مفتاح لجميع الأبواب المدرسية ..

الاخصائية الاجتماعية / مدرسة الفارابي / أبوظبي

[د.فالح العمره]

الاحتراق النفسي للمعلم

كثرت في الآونة الأخيرة المقارنة بين المعلم القديم والمعلم الحديث، وبين المعلم القديم التقليدي والمعلم الحديث المتطور, حيث نسمع الاصطلاحات والجمل الرنانة التالية: \"قديماً كان في هيبة للمعلم والتعليم\". \"عندما كان يمر المعلم في الشارع كان يهرب الطلاب، واليوم نرى العكس\". \"عندما مُنع الضرب في المدارس، تدمرت الرسالة التربوية وضاعت هيبة المعلم\". \"التعليم الحديث وخصوصاً الالكتروني دمر اللغة العربية وخصوصاً الخط العربي، قارن بين خط أهلنا وخط طلاب اليوم\". \"طالب اليوم يخرج الى العالم متعلماً وليس مثقفاً\". \"كان المعلم قديماً صاحب رسالة وكان له مكانة اجتماعية، أما اليوم فهو موظف همّه جني الأموال، ومع المعلم الدروس الخصوصية (مرض العصر)، فهو جابي أموال وينتقل من بيت إلى أخر\".
من هذا الكلام وغيره (الذي نسمعه يوماً في رسالتنا وعملنا التربوي) نستخلص عِبَر كثيرة. ولكن لماذا لا ننظر إلى الموضوع \"بالاتجاه المعاكس\"؟
· التغيرات في عالم اليوم: اقتصادياً واجتماعياً وعلمياً وتربوياً أصبحت تهدد سلطات المعلم التقليدية.
· تدخل أولياء الأمور بصورة مباشرة في عمل المعلمين حيث يجادلون في عمل المعلمين ويخطئونهم في أساليب تعاملهم وتعليمهم ويشككون في قدراتهم وكفاءتهم مما يهز ثقة المعلم في نفسه.
· انخفاض المكانة الاجتماعية للمعلم، حيث نرى عزوف الطلبة عن التسجيل في الجامعات بالتخصصات التربوية (تربية طفل، معلم مجال، معلم صف، تخصص)... أو قبول المعدلات المتدنية لهذا التخصص. حيث تبقيهم هذه التخصصات في عالم منغلق ولا يسمح لهم بالنمو المادي.
· عولمة التعليم والفجوة بين المعلمين حيث ولدت \"الطبقية\" في التعليم وتفاوت المعاشات، والاهتمام بمعلم التوجيهي على حساب معلم الصفوف الأساسية: اجتماعياً ومادياً.
انه فعلاً احتراق نفسي للمعلم. إنها قضية تربوية معاصرة تحتاج إلى الاهتمام بها وتطويرها والعمل على نموها. وكلما منحن الراحة النفسية والإنسانية، وكلما حرصنا على العلاقات الإنسانية في التعليم كلما بلغنا إلى \"الجودة الشاملة\"، فتكون المحصلة \"إخراج المواطن الصالح وننمي التنمية الشاملة بنواحيها المتعددة: السياسية والاقتصادية والثقافية وغيرها\".

عماد الطوال

[د.فالح العمره]

كيف تكون مديرا متميزا ( ورشة عمل للمديرين )

سلسلة مقالات حول مهارات المديرين ( من واقع ورش عمل تدريبية للمديرين ) أهداف هذه الدراسة بعد دراسة هذه المعلومات وتطبيق المهارات المذكورة في هذه الدراسة عمليا في مجال عملك كمدير تكون قادرا علي الأتي :

1- الهدف العام :
صقل وتطوير المهارات التخطيطية للمديرين في جهات العمل الحكومية وغير الحكومية
2- الأهداف المرحلية :
بنهاية هذه الدراسة يكون المشارك قادرا علي أن :
· يحد المقصود بالتخطيط

· يستنتج أهمية التخطيط في مجال عمله

· يحدد أنواع التخطيط

· يشترك مع زملائه في تحديد مستويات التخطيط

· يحدد مراحل / خطوات وضع الخطط بطريقة علمية صحيحة

· أن يحدد أهم المهارات التخطيطية الواجب توافرها في المديرين )

· يضع خطة للمرحلة القادمة في مجال عملة بالاشتراك مع زملائه محتويات موضوعات ورشة العمل

الجزء الأول :

‎ مفهوم التخطيط وأهميته

الجزء الثاني :
‎ أنواع التخطيط ومستوياته

الجزء الثالث :

‎ مراحل وضع الخطة

الجزء الربع :

‎ المهارات التخطيطية للمدير

الجزء الخامس:

‎ مباديء التخطيط الجيد

‎ الإرشادات الواجب مراعاتها في التخطيط

الجزء الأول
مفهوم وأهمية التخطيط
1- مقدمة :
غالبا ما يعدّ التخطيط الوظيفة الأولى من وظائف الإدارة، فهي القاعدة التي تقوم عليها الوظائف الإدارية الأخرى. والتخطيط عملية مستمرة تتضمن تحديد طريقة سير الأمور للإجابة عن الأسئلة مثل ماذا يجب أن نفعل، ومن يقوم به، وأين، ومتى، وكيف. بواسطة التخطيط سيمكنك إلى حد كبير كمدير من تحديد الأنشطة التنظيمية اللازمة لتحقيق الأهداف. مفهوم التخطيط العام يجيب على أربعة أسئلة هي:

1. ماذا نريد أن نفعل؟

2. أين نحن من ذلك الهدف الآن؟

3. ما هي العوامل التي ستساعدنا أو ستعيقنا عن تحقيق الهدف؟

4. ما هي البدائل المتاحة لدينا لتحقيق الهدف؟ وما هو البديل الأفضل؟ من خلال التخطيط ستحدد طرق سير الأمور التي سيقوم بها الأفراد، والإدارات، والمنظمة ككل لمدة أيام، وشهور، وحتى سنوات قادمة.

2- ما هو التخطيط؟
التخطيط هو عملية تحديد واقع جهة العمل ، والأهداف التي تسعى إلى تحقيقها، والوسائل التي ستستخدمها لتحقيق تلك الأهداف. فالتخطيط عملية تأخذ بالاعتبار نقاط قوّة وضعف جهة العمل ، والفرص والمخاطر التي تحيط بها.

تعريفات أخري :

· التخطيط : هو وضع أهدافك في برنامج عملي قابل للتنفيذ ، ورسم صورة واضحة للمستقبل وتحديد الخطوات الفاعلة للوصول إلى هذه الصورة ، وكيف تتعامل مع الزمن وتختار الأوليات 0 وهو أمر لا يفعله إلا القليل ، والذي نفعله دائما أن عندنا مجموعة من النوايا والأفكار التي نرى أهميتها ومتابعتها وإنجازها 0 وقد نصل إلى تحقيقها وقد تصرفنا مشاغل الحياة التافهة عن إدراكها 0 فنعيش على هامش الحياة بأهداف وطموحات لا تجد طريقها إلى التحقيق والإنجاز فما نتحدث عنه هو عملية منظمة من الإمساك بزمام الذات 0 وتطويعها وتربيتها على التنظيم والدقة والمتابعة لتحقيق ما تصبوا إليه 0 *التخطيط : هو أسلوب أو منهج يهدف إلي حصر الإمكانيات و الموارد المتوفرة ودراستها و تحديد إجراءات استغلالها لتحقيق أهداف مرجوة خلال فترة زمنية معينة

· التخطيط هو الاتجاه لشيء ما ... لنظام ما ...، ومن ثم العمل من أجل سير هذا النظام وإتباعه لذلك الاتجاه. والأنظمة لها مدخلات وعمليات ومخرجات ونتائج. ولنوضح أكثر، المدخلات للنظام تشمل المصادر كالمواد الأولية، والأموال، والتكنولوجيا، والجمهور وتمر هذه المدخلات في عملية يتم فيها ترتيبها وتنظيمها بدقة في اتجاه معين لكي يتم تحقيق الأهداف الموضوعة لهذا النظام، أما المخرجات فهي النتائج الملموسة الناتجة عن العمليات في النظام مثل المنتجات والخدمات المقدمة للزبائن، ويوجد نوع أخر نطلق عليه ( نواتج، محصلات) فعلى سبيل المثال: توفير العمل للعمال، وتحسين مستوى حياة الفقراء، وهكذا الأنظمة قد تشمل المنظمة ككل أو أقسامها أو قد تكون الأنظمة على مستوى المجموعات أو العمليات وهكذا.

3- أهمية التخطيط
q يساعدك على تحديد الاتجاه لأنه مبني على أهداف سبق لك أن حددتها ، فالأهداف الواضحة المتناغمة تقود إلى اتجاه ،و التخطيط يزيد الاتجاه وضوحا.

q تحديد الأهداف وطرق تحقيقها

q تحقيق التوازن بين الموارد والاحتياجات

q يعمل علي زيادة الكفاءة والفاعلية

q ضمان وجود الرقابة والمتابعة المستمرة

q تحديد الوقت والتكلفة لكل عملية

q تطوير قاعدة البيئة التنظيمية حسب الأعمال التي يجب أن تنجز (الهيكل التنظيمي). qتحديد المستويات القياسية في كل مرحلة وبالتالي يمكن قياس مدى تحقيقنا للأهداف مما يمكننا من إجراء التعديلات اللازمة في الوقت المناسب

q التخطيط يكشف لك الحقائق ويوضح لك الأمور فوجود برنامج زمني وأولويات مرتبة وخطوات محددة بتواريخ معينة يكشف لك كامل الحقائق عن أهدافك

q التخطيط يجعلك مستعداً للخطوات القادمة

q يجعلك تتخذ قرارات أفضل



الأسباب التي تجعلنا لا نخطط
1- الجهل بالتخطيط وعدم معرفة أهميته في الحياة فتجد بعض القرارات مبنية على إحساس فطري بتلبية حاجات إنسانية معينة يقول العالم المفكر (( ماسلو)) أن حياة الإنسان مبنية على الاستجابة لمجموعة من الحاجات وهي في الأهمية والترتيب كالتالي :

· الحاجات الفسيولوجية عام – جنس – نوم

· الحاجة إلى الأمن

· الحاجة إلى الحب والانتماء

· الحاجة إلى الاحترام والتقدير

· الحاجة إلى التعبير الكامل عن الذات

ولاشك أن التخطيط جزء من الحاجات المقدمة في أعلى الهرم
2- عدم معرفة كيفية التخطيط 0 أي عدم توفر المهارات اللازمة لعمل ذلك

3- من الأسباب 0 عدم القناعة به والشعور بأنه مضيعة للوقت وانه عديم الفائدة وقيود تضعها على نفسك 0 ومشكلة هؤلاء عدم نظرتهم المتوازنة للتخطيط ، فهم أما يدخلون التخطيط بحماس مفرط أو بفتور مميت 0 عندما تضع الأهداف الكثيرة وتريد إنجازها في وقت قصير ثم تجد نفسك غير قادر على تحقيقها فيعود ذلك إلى الإحباط ، أما الفتور : يضع أهداف جيدة ولايتابع

4- عدم توفر الطموح وعدم التطلع الحثيث للأفضل والقناعة بالوضع الحالي أو الحالة الراهنة ، ومن يتهيب صعود الجبال. فهو داب الشخصية الطموحة الفاعلة التي لا تقبل إلا بالأفضل 0

5- الشعور بالضياع فهناك الملايين من البشر يعيشون في هذه الحياة بلا أهداف واضحة وليس لهم اتجاه يضبط إيقاع تصرفاتهم ، فتجدهم يدورون في حلقات مفرغة ويقعون ضحايا للأهواء والمصالح الآنية وغبش الرؤية .

6- الاستسلام للأمور العاجلة والغرق في تفاصيلها وجعلها كل شئ في الحياة وعدم التفريق بين المهم والاهم ، وعندما نبني حياتنا على العمل من اجل المهم والاهم نستطيع أن نخطط ونحقق ما نصبوا إليه والجهد المصروف للأمور العاجلة والطارئة تجعلك دائماً تحت مبادرة الآخرين وتحت أولياتهم فلا تكن حياتنا كلها استجابة للطواري ونسيان المهم والاهم

7- الخوف من المجهول والركون إلى المعلوم ، فعملية التخطيط تحتاج إلى التخيل والتصور واستشراف المستقبل وصورته وما يجب أن يكون ، والحقيقة أن التخطيط لا يخلو من عنصر المخاطرة ، ولكن ليس هناك بديلاً عنه ذلك أن النجاح مرتبط بالخطوة التالية إلى الأمام ، وإذا لم تأخذ هذه الخطوة بما فيها من غموض أحيانا فانك لا تستطيع أن تتقدم في ال الجزء الثاني

أنواع التخطيط ومستوياته

أولا : يمكن تصنيف أنواع التخطيط إلي عدة أنواع مختلفة طبقا لما يلي :
1- من حيث الفترة الزمنية
‎ تخطيط قصير الأجل ( لمدة عام )

‎ تخطيط متوسط الأجل ( حتى خمس سنوات )

‎ تخطيط طويل الأجل ( أكثر من خمس سنوات )

2- من حيث منهجية وأسلوب التخطيط

‎ تخطيط تشغيلي ( تنفيذي ) يستخدم المدير التخطيط التنفيذي لإنجاز مهام ومسؤوليات عمله. ويمكن أن تستخدم مرة واحدة أو عدة مرات. الخطط ذات الاستخدام الواحد تطبق على الأنشطة التي تتكرر. كمثال على الخطط ذات الاستخدام الواحد خطة الموازنة. أما أمثلة الخطط مستمرة الاستخدام فهي خطط السياسات والإجراءات. ‎ تخطيط تكتيكي يركز التخطيط التكتيكي على تنفيذ الأنشطة المحددة في الخطط الاستراتيجية. هذه الخطط تهتم بما يجب أن تقوم به كل وحدة من المستوى الأدنى، وكيفية القيام به، ومن سيكون مسئولا عن إنجازه. التخطيط التكتيكي ضروري جدا لتحقيق التخطيط الاستراتيجي. المدى الزمني لهذه الخطط أقصر من مدى الخطط الاستراتيجية، كما أنها تركز على الأنشطة القريبة التي يجب إنجازها لتحقيق الاستراتيجيات العامة للمنظمة.

‎ تخطيط استراتيجي يهتم التخطيط الاستراتيجي بالشؤون العامة للمنظمة ككل. ويبدأ التخطيط الإستراتيجي ويوجّه من قبل المستوى الإداري الأعلى ولكن جميع المستويات الإدارة يجب أن تشارك فيها لكي تعمل. وغاية التخطيط الاستراتيجي هي:

1. إيجاد خطة عامة طويلة المدى تبين المهام والمسؤوليات للمنظمة ككل.

2. إيجاد مشاركة متعددة المستويات في العملية التخطيطية.

3. تطوير المنظمة من حيث تآلف خطط الوحدات الفرعية مع بعضها البعض.

3- من حيث طبيعة العمل والانشطة التي تقوم بها جهة العمل

‎ تخطيط مالي

‎ تخطيط إداري

‎ تخطيط فني

‎ تخطيط التدريبات

‎ تخطيط القوي العاملة والوظائف



ثانيا : مستويات التخطيط
1- علي المستوي العام
علي المستوي القومي

علي المستوي الإقليمي

علي المستوي المحلي

2- في نطاق العمل
علي مستوي الوزارة

علي مستوي المديرية

علي مستوي الإدارة

علي مستوي مصلحة العمل

التخطيط بالمشاركة مفهوم التخطيط بالمشاركة :

أسلوب التخطيط بالمشاركة هو أسلوب يضمن مشاركة ومساعدة وتعاون كل
المنفذين والمرتبطين بالخطة ويكون لديهم دراية ومعلومات عن كل محتويات الخطة وأهدافها بما يسهل ذلك عملية تنفيذ الخطة بنجاح دون عقبات . علي عكس أن يقوم شخص بوضع خطة دون أن يعلم او يشارك الأفراد المسئولين عن تنفيذها في الأعداد والتخطيط حيث يسبب ذلك مشكلات واعتراضات كثيرة علي تنفيذ الخطة .

أهمية التخطيط بالمشاركة :
ط إنها وسيلة للحصول علي المعلومات حول الاحتياجات والاتجاهات المطلوبة للعمل

ط الناس أكثر قابلية للاتزان نحو خطة أو برنامج اومشروع شاركوا في إعداده

حيث سيكونون أكثر قابلية للارتباط به والنظر إليها علي أنها خطتهم ومن

الضروري الحصول علي هذا الالتزام من اجل ضمان قبول الخطة والاخذبها وتنفيذها

ط المشاركة الشعبية من المبادي والحقوق الأساسية لضمان نجاح أي مبادرات

ط المشاركة في التخطيط تضمن التنوع والابتكار في محتويات الخطة

ط المشاركة في التخطيط تجعل القرارات أفضل

ط أخري

الجزء الثالث
مراحل التخطيط
1- تحديد ووضع الأهداف


وتبدأ عملية التخطيط بتحديد الأهداف تحديدا واضحا خلال فترة زمنية محددة

مع وضع مؤشرات لقياس هذه الأهداف ووضع خطوات تنفيذ هذه الأهداف والمسئول

عنها كذلك العقبات المتوقعة وخطط مواجهتها

صياغة الأهداف

أولا : الهدف العام ( الهدف النهائي )

هو الغاية المراد تحقيقها أو الحالة الايجابية المراد الوصول إليها في النهاية

‎ مواصفات الهدف العام :



ü يمكن قياسه ( قابل للقياس )

ü محدد وواضح

ü قابل للتنفيذ والتطبيق

ü أن يكون مرتبطا بأهداف المؤسسة أو الجهة العمل ولا يتعارض معها

ü أن يكون واقعيا وعمليا ويمكن الوصول إليه من خلال الموارد المتاحة

ü محدد بوقت

ü مناسب وملائم

مثال:
تخفيض نسبة أمية الفتيات بمحافظة المنيا لعدد3000 فتاة من الفتيات
المتسربات من التعليم في الفئة العمرية من 8 – 14 سنة في محافظة س وذلك بنهاية عام 2005 ثانيا: الأهداف الخاصة ( المحددة أو الفرعية ) تعريف الأهداف المحددة هي نتائج مستهدفة قصيرة المدى وضعت لتحقيق الهدف العام وللتحرك نحو هذا الهدف وهي مستويات أداء محددة قصيرة المدى يتم الوصول إليها من خلال سلسلة من الأنشطة أو المهام لذلك فان الأهداف المحددة فهي نتيجة محددة أو ناتج يتم الحصول عليها خلال فترة زمنية .

· وتعتبر الأهداف المحددة هي التي تساهم في الوصول للهدف النهائي أي تحقيق الأهداف المحددة سوف يساهم في تحقيق الهدف النهائي أو العام صياغة الأهداف الخاصة أو المحددة تصاغ الأهداف المحددة بنفس طريقة وصياغة الهدف العام بناء علي مقومات كل هدف محدد

1- يصاغ الهدف المحدد كنتيجة : ويجب أن نصف النتيجة التي نريد أن نصل
إليها وليس أسلوب تحقيق هذه النتيجة
2- يكتب الهدف في صورة قابلة للقياس : بمعني أن يوضح الهدف( من – أين – متي – كم- إلي أي درجة يمكن بها التغيير )
3- وضوح الهدف يجب أن يفهمه كل من يقراه
4- أن يكون واقعي بمعني أن يكون حسب إمكانيات المؤسسة أو جهة العمل التي
نعمل بها
5- يجب أن يركز الهدف علي النقاط المراد تغييرها
تذكر أن صياغة الهدف المحدد لابد أن يشتمل علي :

1- من : الفئة المستهدفة

2- أين مكان حدوث المشكلة / الاحتياج

3- متي : الزمن المحدد لإنجاز هذه المهمة

4- كم : عدد المتأثرين بالمشكلة / الاحتياجات

5- التغيير : المراد الوصول إليه ( الحالة السلبية أو الاحتياج المراد تغييره أو تلبيته ) الهدف المحدد يركز علي السلوك المراد تغييره أمثلة للأهداف المحددة :

· إلحاق عدد 1000 فتاة من الفتيات من سن 8- 14 سنة بمدارس الفصل الواحد بمحافظة س وذلك بنهاية أكتوبر 2004

· أن يجتاز بنجاح عدد 1000 فتاة من الفتيات من سن 8- 14 سنة بمدارس الفصل الواحد بمحافظة س امتحانات أخر العام وذلك بنهاية شهر يونيه 2005

2- وضع الاستراتيجيات للوصول إلي الأهداف

مفهوم الاستراتيجية

ـــــــــــــــــــــــــــــــــ

إن كلمة الاستراتيجية تشير إلي الطرق المختارة للتحرك نحو تحقيق الهدف لو نظرنا إلي خطة عمل المنظمة لتحقيق مهمتها علي إنها رحلة فان الاستراتيجية تكون هي الطريق الذي تسير فيه للوصول لتلك المحطة وعلي هذا فان الاستراتيجية هي الطريق أو الطرق التي سنستخدمها للوصول إلي حيث نريد .أو بمعني أخر هي الاتجاهات العامة التي نسير فيها والتي تساعد علي تحقيق الأهداف الموضوعة

· زيادة المشاركة المجتمعية من أعضاء المجتمع

· تفعيل دور المراة في تبني قضية تعليم الفتيات بالمجتمعات

3- وضع خطة العمل ( الأنشطة وخطوات العمل / التدخلات )

خطة العمل :

*هي جملة التدابير التي تم صياغتها والاتفاق عليها من اجل تحقيق وتنفيذ

مشروع
ما في المجتمع
q ويتم وضع الخطة بعد تحديد الاهداف العامة والاهداف المحددة والاستراتيجيات والخطة توضح وتبين الأنشطة التي سيتم القيام بها والزمن الذي ستستغرقه والمسئول عن تنفيذ الانشطة والمؤشرات الدالة علي تنفيذها أهمية خطة العمل: تضع الخطوات الإجرائية والنشاطات في إطار زمني واضح وبالتالي يمكن التعرف عليها بسهولة, كما أنها تساعد على متابعة المشروع أثناء التحضير والتنفيذ. يجب أنت تكون خطة العمل مرنة وقابلة للتكيف مع التغيرات التي قد تطرأ عند تنفيذ المشروع.

خطوات وضع الخطة :
1- الهدف

2- الانشطة او خطوات العمل

3- المسئول

4- تاريخ التنفيذ

5- المؤشرات

6- ملاحظات

نموذج لخطة عمل :
ملاحظات المسئول تاريخ التنفيذ الأنشطة أو خطوات العمل الأهداف المحددة

تعريف النشاط : هو عبارة عن فعل معين او مجموعة من الافعال ومدخل معين او مجموعة من المدخلات سوف يتم تنفيذها للوصول الي الهداف الموضوعة ارشادات عند وضع خطة العمل :

q حدد ماهي الانشة المطلوبة والتي تساعد علي تحقيق الهدف

q قم بصياغة الانشطة في شكل ترتيب منطقي وبصورة اجرائية او تنفيذية

q حدد اطار زمني لتنفيذ كل نشاط

q قم بتحديد ما هو الشخص المسئول عن تنفيذ كل نشاط

q حدد ما هي الادوات والخامات والتسهيلات المطلوبة من اجل انجاز النشاط

q قرر الميزانية اللازمة لتنفيذ كل نشا





الجزء الربع
أهم المهارات التخطيطية للمدير
****************

وتتمثل أهم هذه المهارات في الآتي :-
1- مهارة التخطيط للمعلومات .

2- مهارات التخطيط الاستراتيجي .

3- مهارة التخطيط للإثراء الوظيفي .

4- مهارة تخطيط الوقت .

5- مهارة التخطيط للتفاوض .

6- مهارة التخطيط للتفويض .

7- مهارة التخطيط للاجتماعات .

8- مهارة التخطيط للتغيير .

9- مهارة التخطيط لمواجهة الضغوط .

10- مهارة التخطيط لتنمية روح الالتزام والإبداع .

· هناك مجموعة من المهارات التخطيطية الأساسية اللازم توافرها في المدير الفعال , وقد يبدو من الصعب توافر مثل هذه المهارات جميعا في شخص واحد ولكن الواقع العملي اثبت انه يمكن اكتساب هذه المهارات إذا كان هناك دافعا قويا لدي الشخص

( المدير ) علي اكتسابها وظروف بيئية مواتية لاكتسابها وخطة واضحة وجدول زمني وطرق وأساليب مناسبة لصقلها وتطويرها .

تمرين للمناقشة والحوار :

وضح طبيعة كل مهارة من المهارات السابقة ثم حدد مدي أهمية كل منها . حتى يصبح المدير فعالا ؟

وفيما يلي أهم المهارات التخطيطية التي يجب أن تتوافر في مدير القسم أو المسئول في قسم ما في جهة العمل :

أولا: مهارة التخطيط للمعلومات :-

حيث يعتبر تدفق المعلومات هو أساس نشأة وبقاء المنظمات المعاصرة , شانها في ذلك شان تدفق الدم في جسم الإنسان كضرورة للحياة .

ولما كانت حاجة المدير إلى معلومات تعد أمرا حتميا لا خلاف علية وذلك لاستخدامها في عملية اتخاذ القرارات , فان هذا يتطلب تصميم نظام متقدم لجمع وتشغيل وتجهيز وإنتاج المعلومات لكافة المستويات الإدارية .وهذا يدعو إلى تنمية قدراته في المجالات التالية :_

· تحديد نوعية القرارات اللازم اتخاذها ويشكل دقيق .

· تحديد نوعية المعلومات اللازم توافرها لاتخاذ القرارات السابق تحديدها.

· تحديد الشكل والطريقة التي يفضلها في عرض المعلومات المطلوبة .

· كيفية توظيف المعلومات بأقصى كفاءة ممكنة , بما يحقق الهدف من الحصول عليها أيهما افضل : معلومات وفيرة في ظل مهارة تخطيطية منخفضة . أم معلومات محدودة نسبيا قي ظل مهارة تخطيطية عالية ولماذا ثانيا : مهارة التخطيط للإثراء الوظيفي : حيث يسهم الإثراء الوظيفي في تغيير تصميم الوظيفة بما يقضي علي رتابة وروتينية العمل وبالتالي إمكانية زيادة الإنتاجية ورضاء العاملين وذلك من خلال الآتي :-

· أحداث نوع من التحدي في الأنشطة الداخلة في نطاق الوظيفة .

· توفير نوع من التحدي والصعوبة وتحمل المسئولية المباشرة عن النتائج

المحققة في العمل .
· إتاحة الفرصة للعامل لان يؤدي جانبا من العمل باكملة بهدف الوصول إلى نتائج ملموسة في العمل . وهذا يتطلب من المدير مهارات وقدرات تخطيطية عالية في المجالات التالية # التحديد الدقيق للهدف من برنامج الإثراء الوظيفي والذي يتبلور أساسا في تحقيق المصلحة المشتركة لكل من جهة العمل والعاملين ( تحقيق الأهداف ونتائج العمل بالجودة والنتيجة المطلوبة ورضاء العاملين ) . # الفحص الدقيق لطبيعة الوظائف التي توجد علي الهيكل التنظيمي .

# دراسة قدرات العاملين ودوافعهم ومستويات طموحهم .

# قياس درجة استعداد العاملين وقدرة كل منهم علي التعلم .

# التقييم الشامل للعوامل المكملة للإثراء الوظيفي مثل الحوافز

والاتصالات وظروف العمل اللامان والسلامة المهنية . أن توافر مثل هذه المهارات التخطيطية لدي المدير يفيد إلى حد كبير في وضع خطة متكاملة للإثراء الوظيفي . ثالثا : مهارات التخطيط الاستراتيجي : حيث يساعد التخطيط الاستراتيجي المنظمات المعاصرة في تحقيق نمو مؤسسي ، ويجعل القسم أو جهة العمل متطورة سواء في الأنظمة أو السياسات والتعليمات أو الطرق التي تستخدمها المؤسسة في العمل . وذلك إذا ما توافرت لدي مدير ما المهارات المناسبة لتصميم وتشغيل ومتابعة نظام التخطيط الاستراتيجي ، نظراً لأن هذا النوع من التخطيط يمثل أحد الأركان الأساسية في الفكر الإداري الحديث ، والذي يوفر القاعدة الصلبة لإقامة البناء الإداري المناسب لجهات العمل أو المؤسسات في عالم اليوم . كيفية وضع الخطط الاستراتيجية في جهات العمل :

· قد يجادل البعض أن المؤسسات غير ربحية الحديثة كان يجب عليها أن تخطط قبل أن نبدأ, ولكن الكثير من المؤسسات لا تفعل ذلك – على الأقل ليس على الورق إن اتخاذ القرار لبدء عمل غير ربحي يشمل الكثير من الاعتبارات الضرورية لعمل خطة رسمية ونقل هذه الأفكار من رأسك إلى الورق ضروري جداً .

· أما جهات وأقسام العمل , يلزمها خطة استراتيجية تشمل خريطة للمدى البعيد حول كيفية الانتقال من الوضع الحالي إلى الوضع الذي تريد أن تصل إليه. ولأن الخطة الاستراتيجية تشمل الفعاليات على مدى عدة سنوات, فيجب أن يتم تعديلها مع مرور الوقت لأنه قد يكون فيها افتراضات تجعل من المستحيل تحقيقها .

· الخطة الإستراتيجية يجب أن تكون لمدة 3 سنوات أو أكثر ويجب أيضا أن تحتوي العناصر التالية:

1. بيان الرسالة, وهي السبب الذي لأجله أنشأت مؤسسة غير الربحية وهي تصف أيضاً ما الأعمال التي تقوم بها.

2. بيان الرؤية, وهي تمثل ما تأمل أن تكونه في المستقبل, وهذا البيان يمثل الحافز لهيئة المشرفين وللطاقم والمتطوعين والمتبرعين .

3. القيم التي على أساسها ستنفذ المؤسسة عملياتها ومع أنه قد يكون هدفك نبيل ورؤيتك أصلية إلا أنه كيف تحقق ذلك أمر مهم أيضاً لأنه عادة ما يكشف نوعيه مؤسستك.

4. تقييم ووصف للحاجات التي تأمل أن تسددها من خلال عملك الغير ربحي فعملية تحديد الحاجات والمشاكـل التي سوف تحلها يساعدك في ترقيه عملك وجعله جذاباً للمتبرعين الذين يرغبون بالمساعدة.

5. أهدافك . فعندما تحاول أن تسدد حاجات المجتمع أو حل مشاكله يجب أن تعين ما هو الحد الذي تأمل أن تصل إليه في عملك.

6. وصف لحالة المؤسسة وما هي عليه (تقيم مؤسسي) فلكي تعرف أين أنت ذاهب يجب عليك أن تعرف أين أنت الآن. فالتقييم يكشف نقاط القوة ونقاط الضعف في مؤسستك وبالتالي تستطيع التركيز على مجلات معينة لتحسينها.

7. الاستراتيجيات التي ستستخدمها لتحقيق الأهداف الموصفة أعلاه لتحقيق الرؤية التي تريد المؤسسة أن تصل إليها فهذه الاستراتيجية تعبر عن الوسائل التي ستستخدمها مع الأخذ بعين الاعتبار الالتزام بالقيم التي تملكها.

· وعلى الرغم من أن الخطة الاستراتيجية طويلة المدى مهمة, إلا أنها يجب أن تنقسم إلى أقسام محددة وقابلة للتحقيق والقياس وذلك من أجل الفعالية والتوفير فمن السهل أن تحلم (وعادة ما يكون هنا هو أساس الخطة الاستراتيجية) إلا أنه أصعب بكثير أن تواجه الحقيقة (التي تنفذ عادة من خلال خطة سنوية.

الخطة السنوية.
· لماذا الخطة السنوية؟ الأشياء تتغير مع الزمن, والسنة هي فترة زمنية معقولة لا يجب أن يكون فيها تغيرات مهمة مفاجئة تؤثر على المؤسسة. الخطة السنوية تكون صعبة لأنها تطرق أهداف محددة وهذه الأهداف يتم تحقيقها من خلال أعمال تتوجب وضع مسؤولية محددة على أعضاء القسم .

· يجب أن يكون التخطيط عملية شاملة تستمد مدخلاتها من كل شخص شارك داخل أو خارج جهة العمل . كلما زاد انخراط الناس في العمل، يزداد لديهم حس المسؤولية ويصبحون أكثر قابلية للتغير. وعلى الرغم من أن التغيير قد يسبب الخوف إلا أنه يمكن أن يخلق روحا جديدة وحماس للعمل . كثيراً ما يكتشف الناس أن حماسهم للعمل يجعلهم يشعرون بإشباع وإرضاء أكبر في عملهم لذلك ابدأ مباشرة بخطتك الجديدة أو نفض الغبار عن تلك الموجودة على الرف. واطلب من الناس أن ينغمسوا وينخرطوا في عملهم ووزع عليهم المسؤوليات ومن ثم استمتع بإحياء قسمك أو إدارة عملك مرة أخرى وبالتقدم والتطور أيضا في مهامها.

· وهذا بدوره يفرض علي المدير العصري الفعال ، أن يكون ذو مهارات وقدرات متزايدة في المجالات الآتية :-تحليل الموقف الخارجي والداخلي لإدارة أو جهة العمل :-

· التحليل الاقتصادي العام ( الدولي / القومي / الإقليمي)

· تحليل الاتجاهات الحالية والمستقبلية .

· تحليل الإمكانيات والوسائل المتاحة وكيفية استغلالها الاستغلال الامثل

· تحليل هيكل القوي البشرية وكفاءتها ومدي كفايتها للعمل

رابعا : مهارة تخطيط الوقت :
· حيث يشكو الغالبية العظمي من المديرين من عدم توفر الوقت الكافي أمامهم لإنجاز أعمالهم علي النحو الذي يرتضونه . ويرجع ذلك أساسا إلي من جانب بعضهم إلي الوقت علي انه قيد دون النظر إليه انه مورد . كما يرجع إلي قصور في تحقيق التنمية الذاتية لدي البعض الأخر منهم , وأخيرا يرجع إلي سوء التخطيط للوقت من جانب البعض الأخر منهم . ولما كان تخطيط الوقت كمورد يعتبر أكثر عناصر الإشراف التي يكثر التحدث عنها , ويقل العمل بها , فانه يجب علي المدير تنمية مهارة تخطيط الوقت لديه في المجالات الآتية :

· التحديد الدقيق للأنشطة الواجب تأديتها في سبيل تحقيق الأهداف

· التحديد الدقيق للوقت الذي يستغرقه كل نشاط من الأنشطة السابقة

· التحديد الدقيق للاولويات من الأنشطة السابقة , في حالة التغيير الطاري

في خطة العمل
· وضع موازنة دقيقة للوقت والإعداد الكافي لضمان الالتزام بها وهي الجدولة الدقيقة والمرنة للأنشطة ومجالات العمل

المبادئ المتعلقة بتخطيط الوقت:
التخطيط هو اختيار من بين البدائل المتاحة. وتخطيط استخدام وقت الفرد يتضمن أن يعرف كيف يستخدم حالياً، ثم يقرر كيف يجب استخدامه، ويحدد استخدامه المناسب بالطريقة التي يرغبها، لكن كيف يستخدم الوقت حاليا؟ إن معظم الناس لا يعرفون ما الذي يشغل وقتهم، واقترح بعض المفكرين طريقتين لمعرفة أين يذهب وقتهم: احتفظ بمذكرة مواعيد أو اطلب من شخص آخر أن يلاحظ الوقت ويدون نشاطات العمل.

1- مبدأ تحليل الوقت:
تحليل الوقت من متطلبات إدارة الوقت. من الضروري، كأساس لهذا التحليل الاحتفاظ بجدول يومي للنشاطات لتسجيلها عبر فترات من 15 إلى 30 دقيقة ولمدة أسبوعين متتاليين.

· إذا لم يفهم المدير كيف يصرف وقته عادة فلن يتمكن من الاختيار من بين الطرق البديلة لاستخدامه. ينبغي عليه أولاً أن يحدد كيف يصرف وقته حاليا وذلك باستخدام الإجراء الشائع والمقبول وهو تحليل استخدام الفرد للوقت بواسطة البيانات التي تجمع عبر فترة من الوقت. هذا هو أول مبدأ في التخطيط ويسمى مبدأ تحليل الوقت.

· إن أساس تحلي الوقت يتخذ عادة شكل جدول يكتب فيه الفرد نشاطاته اليومية وتسجل مع أوقاتها. ينبغي تقسيم وقت المدير اليومي إلى فترات كل فترة 15 دقيقة حتى تستوعب كل الوقت المستخدم. بعد تسجيل كاف يجعل المدير قادرا على معرفة إن كان هناك أي اتجاه أو نمط في نشاطاته اليومية، يمكن القيام بعملية التحليل. عند القيام بالتحليل يجد المدير أن وقتاً كبيراً قد ضاع منه أو لم يحسب حسابه أصلاً بسبب التأجيل أو المقاطعات أو عدم وجود خطة أو أي سبب آخر.

2- مبدأ التخطيط اليومي:
من الضروري القيام بالتخطيط اليومي بعد انتهاء عمل اليوم أو قبل ابتداء العمل في اليوم التالي، بحيث يتلاءم مع الأهداف القصيرة الأجل ومع المهمات، وذلك من اجل الاستفادة الفعالة من الوقت الشخصي. إن التخطيط غير الملائم هو السبب الأساسي للإدارة السيئة للوقت. فالتخطيط الفعال سيقضي على مشكلة تضييع الوقت، والتوصيات لإعداد الخطط تأخذ أشكالاً مختلفة. فمعظم الكتاب يتفقون على أن الخطط ينبغي أن تعد يوميا، وان تتألف من قائمة من الأعمال وجدول زمني لإنجازها، ويبدو أن عند تحديد الخطة اليومية يجب ترتيب الأولويات للقيام بالعمل المقرر. وعليه\" حدد الأولويات واتبع قراراتك التي اتخذتها في ذلك\".

3- مبدأ تخصيص الوقت حسب الأولوية:
يجب تخصيص الوقت المتوافر في يوم العمل لإنجاز تلك الأعمال التي تعتبر ذات أولوية عالية. المبدأ الثالث من مبادئ التخطيط فهو تخصيص الوقت حسب الأولوية. ونقوم بذلك بعد أن نكتب الأعمال المطلوب القيام بها في الخطة اليومية، وذلك حسب أولويتها وتخصيص الوقت المتاح لإنجازها.

· إن طريقة تحديد الأولويات قد درست بشمول بواسطة المفكرين الذين اقترحوا تصنيف مهمات العمل بثلاث طرق تساعد في الوصول إلى تحديد الأولويات. تعتمد طريقته على ظاهرة إن الأشياء التي نعتبرها ملحة ليست دائما مهمة.

· والأشياء المهمة ليست دائما ملحة. وقد أوصى بان تصنف الأعمال حسب إلحاحها وضرورتها وذلك باستخدام مقياس يتدرج من \" ملح جدا\" ألي \" غير ملح\" ومن ثم يعاد تصنيفها حسب أهميتها على مقياس يتدرج من \" مهم جدا\" إلى \" مهم\". أما التصنيف الثالث فقد أوصى بتحديد الأعمال التي يمكن تفويضها للغير وتلك التي لا يمكن تفويضها. من الواضح إذن إن أكثر الأعمال أولوية هي تلك التي لا يمكن تفويضها وملحة وفي نفس الوقت على درجة عالية من الأهمية.

4- مبدأ المرونة:
· يجب أن تكون المرونة من الأمور الرئيسية التي تؤخذ في الاعتبار عند اختيار الخطط فيما يتعلق باستخدام الوقت الشخصي، أي انه يجب إلا يتم الإفراط أو التقليل من الوقت المطلوب.

· وعند إعداد الخطة اليومية ينبغي أن يدرك الفرد حدود مقدار الوقت في يوم العمل الذي يمكن أن تجدول فيه المهام. فالمدير الذي يخطط لملء كل دقيقة من يوم العمل سيجد أن عدم المرونة في الجدول لا يمكن أن يجعله قادرا على إتباعه.

· إن أي شخص في موقع إداري مهم يقوم بجدولة أكثر من نصف يومه يكون مغاليا. فعلى الأقل يمكن أن نتوقع أن نصف وقت المدير سيقضيه في معالجة الأزمات والطوارئ وضغوط العمل اليومي في منظمة كبيرة.

· ينبغي أن ندرك أن 50% من يوم العمل يمكن جدولته بأعمال مختارة للإنجاز في خلال نصف اليوم، وفي نفس الوقت المخصص لها. فعلى سبيل المثال: إذا كانت هناك مهام مجدولة في خلال فترة ركود أو هدوء من اليوم وتأخذ وقتا اقل من نصف اليوم فان الذي يحدث هو إننا نمدد العمل ونتراخى حتى نملأ نصف اليوم المتاح لنا، هذا هو ما يؤدي بنا إلى اكتساب عادات سيئة في إدارة الوقت. ينبغي الحفاظ على نفس الانضباط الحازم بالنسبة لاستخدام الوقت عندما توجد فترات ركود أو هدوء في سير العمل. هذه الإجراءات الوقائية ينبغي على المخطط تنفيذها حتى يمنع التجاوز في تمديد العمل والإبطاء فيه لملء الوقت المتاح. اعداد اشرف انور جرجس مشرف مكون التعليم المجتمعي هيئة كير االدولية – مصر الجزء الخامس خامسا : مهارة التخطيط للتفاوض

· حيث يعتبر التخطيط للنشاط التفاوضي هو العمود الفقري لضمان فاعلية عملية التفاوض ذاتها , وتحقق الهدف منها علي أحسن وجه ممكن , وبما يضمن في نفس الوقت التقريب بين وجهات النظر بين كافة أطراف العملية التفاوضية . ولذلك فان هناك عدة مهارات أساسية لازمة للمدير أو رئيس القسم في مجال التخطيط التفاوضي واهم هذه المهارات هي :

· التحديد الدقيق لموضوع التفاوض

· التحديد الدقيق للهدف من عملية التفاوض

· دراسة الفرص المواتية والقيود الحالية وتلك المتوقعة

· وضع جدول زمني مناسب لعملية التفاوض

** إذا توافر الذكاء واللباقة لدي المدير والقدرة علي التصرف أثناء ممارسة

عملية التفاوض فانه لاغني أبدا عن مهارة التخطيط للتفاوض
سادسا : مهارة التخطيط للاجتماعات
· حيث يعتمد نجاح الاجتماعات أو فشلها قبل أن تبدأ غالبا بوقت طويل , فهناك اجتماعات كثيرة لم تكن الحاجة إلي عقدها قائمة علي الإطلاق نتيجة لعدم التخطيط الدقيق لها أو نقص المهارة التخطيطية اللازم توافرها في المدير أو رئيس القسم في هذا الشأن كما أن هناك الكثير من الوقت الضائع في الاجتماعات , الذي يمكن التقليل منه كلما توافرت لدي المدير مهارة التخطيط للاجتماعات .

· الأمور أو الخطوات اللازمة عند تخطيط الاجتماعات :

وتلك الأمور أو الخطوات هي :

1- تحديد الهدف من الاجتماع : ( المدير المسئول عن أمر عقد الاجتماع )
· إن الاجتماعات تستغرق وقتا وجهدا كبيرا ، ولكن مع \"ذلك يدعو البعض إلى عقد اجتماع لأنهم لم يفكروا في البدائل المناسبة التي يمكن أن تعطي النتائج ذاتها\" أو لأنهم يرون إن جمع الأشخاص معا يمكن أن يكون عنصر راحة نفسية وأسلوبا معتادا في معالجة الأمور وتجنب تحمل المسؤولية الشخصية .

· وجود عدة أهداف للاجتماعات مثل : طرح بعض المعلومات أو تبادل الأفكار والآراء بشأن موضوعات محددة أو العمل على القيام ببعض التغييرات في طرق وأساليب العمل أو مناقشة بعض السياسات أو إعداد بعض التقارير حول موضوع معين أو توضيح بعض الأمور المرتبطة بالعمل أو الأفراد ، أو الحصول على تأييد بعض الأفراد لبعض الأفكار والمقترحات …. الخ ،

· وتؤكد النقطتين السابقتين على أهمية أن يفكر المدير مسبقا قبل

الاجتماع ويسأل نفسه عن الغرض أو الهدف منه ؟ هل هو أنسب وسيلة لتحقيق الهدف ؟
· تحديد من الذي سوف يدعى للاجتماع : ( المدير المسئول عن أمر عقد الاجتماع أو من ينيبه)

· يجب على المدير المسئول أن يفكر في تحديد ما إذا كان سوف يرأس الاجتماع بنفسه أم سوف ينيب شخصاً آخر عنه ، وفي كلا الحالتين يجب عليه أن يتذكر أنه كلما قل عدد المشاركين كلما كان أفضل ، وان يتأكد كما من توافر عدة شروط في الأعضاء المزمع دعوتهم لحضور الاجتماع أهمهما يلي :

أ) أن يكون ذا صلة بالموضوعات المطروحة للنقاش في الاجتماع

ب) أن تتوافر لديه الخبرة والإلمام بالموضوع .

ج) أن تتوافر لديه الرغبة والحافز للمشاركة في الاجتماع .

د) أن يكون قادرا على العمل الجماعي .

ه) ألا يكون من النوع الذي يفرض رأيه على الآخرين .

و) ألا يكون من النوع الذي لا يستطيع التحدث أمام الآخرين

( خجول وغير منفتح اجتماعيا ) .

ويضاف إلى الشروط السابقة بالنسبة للمدير المسئول عن أمر عقد الاجتماع أو من يكلفه برئاسة الاجتماع ،أن يلم بخطوات ومبادئ إدارة الاجتماعات وأن يكون فعالاً ،
وتفيد هذه الخطوة السابقة : إرسال الدعوات والمعلومات للمدعوين للاجتماع قبل عقده بوقت كافي وبذلك يتمكنون من التحضير للاجتماع بشكل جيد ، واختيار وترتيب مكان الاجتماع .
1- إعداد جدول أعمال الاجتماع : ( رئيس الاجتماع والسكرتير)

· لجدول أعمال الاجتماع دور كبير جدا في إنجاح الاجتماع ، على ألا يكون عبارة عن ورقة توزع على المشاركين قبل الاجتماع مثل البيانات التي توزع في الشوارع ، بل يجب أن يكون عبارة عن وثيقة عمل تعمل كدليل يبقي الجميع في مسار معين وتمنع استغراق اقل المواضيع أهمية بمعظم وقت الاجتماع ، كما يبين أن نقاط جدول الأعمال المثالي هي : الهدف من الاجتماع وتاريخه ومدته ومكان حدوثه ، وأسماء المشاركين فيه ، ومواضيع المناقشة الروتينية ، ومواضيع النقاش الصعبة أو القابلة للجدل ، وأي أعمال أخرى تستجد .

· كما أن أهمية ترتيب الموضوعات في تناولها وفقا لأهميتها النسبية ، وتحديد وقت مناقشة كل موضوع ( إن أمكن ذلك ) ، وعلى مراعاة القواعد التالية عند إعداد جدول أعمال الاجتماع :

أ) الاقتصار على الموضوعات ذات الصلة بالهدف من الاجتماع .

ب) مراعاة ما يعرفه الأفراد المشاركين عن الموضوعات المطروحة للنقاش . ج) العمل على عدم إطالة زمن الاجتماع قدر الامكان ( تشير الدراسات إلى أن انتباه الأفراد وتركيزهم يمكن الحفاظ عليه إذا لم تزد المدة في المتوسط عن ساعتين ) . د) اختيار الوقت الملائم لعقد الاجتماع ( تشير الدراسات إلى أن الأفراد يكونون في حالة يقظة ذهنية بين الساعة التاسعة والنصف صباحا والساعة الثانية عشرة ظهرا أو – إذا تناولوا غذاء خفيفا – بين الساعة الثانية بعد الظهر والخامسة مساء ) .

2- اختيار وتنظيم قاعة الاجتماع : ( سكرتير الاجتماع تحت إشراف الرئيس)يتطلب نجاح الاجتماعات توفر عدد من العوامل المهمة في مكان الاجتماع ، ومن تلك العوامل وتلك العوامل هي : مناسبة حجم القاعة لعدد المشاركين ،

مناسبة ترتيب مائدة ومقاعد الاجتماعات ، توافر كافة الأجهزة والأدوات اللازمة لعرض الموضوعات ، توافر درجة الإضاءة والتهوية والحرارة الملائمة ، خطة وبطاقات تحدد أماكن جلوس المشاركين .وبخصوص شكل الاجتماع ذلك يعتمد إلى حد كبير على الهدف من الاجتماع ، وان انسب شكلين هما الشكل الدائري والبيضاوي حيث يتيحان اكبر قدر من التفاعل بين المجتمعين .

3- إعداد وإرسال الدعوة والمعلومات اللازمة للاجتماع : ( سكرتير الاجتماع تحت إشراف الرئيس) ويراعي أن يكون ذلك قبل موعد عقد الاجتماع بوقت كاف ، وان يرفق بها جدول أعمال الاجتماع . سابعا : مهارة التخطيط لتنمية روح الالتزام والإبداع لدي العاملين

· لاشك أن المدير العصري هو القادر علي جعل العاملين معه يؤدون متطلبات العمل بروح الالتزام وبفكر واع وعقل متفتح ومستعد للتطوير , وهذا يتطلب توافر مهارة عالية لديه في مجال التخطيط لتنمية روح الالتزام والإبداع وذلك من خلال الأتي :

‎ العمل علي تحقيق التجاوب والاقتناع من جانب العاملين بأهداف جهة العمل كأساس للالتزام بها

‎ العمل علي زيادة درجة مشاركة العاملين بما يضمن تنمية روح الالتزام

‎ تهيئة المناخ المناسب للأفكار الجديدة من خلال إتاحة الفرص للعاملين للتعبير عن اقتراحاتهم ودراستها. إذا كانت أنظمة وسياسات جهة العمل تتيح ذلك ‎

بناء الاتصالات في جهة العمل علي أساس من الثقة والاحترام والاهتمام بالعلاقات ‎

أن يكون المدير قدوة لمرؤوسيه في التفكير المتجدد ويشجع العاملين معه علي التفكير والإبداع ‎تشجيع المنافسة الايجابية بين العاملين .

· مبادي التخطيط الجيد

· الإرشادات الواجب مرعاتها في التخط

1- مبادي التخطيط الجيد

الواقعية

الاستمرارية

الشمول

المرونة

التنسيق
المشاركة

2- الإرشادات التي تضمن تطبيق التخطيط الناجح
مشاركة الأشخاص المناسبين في عملية التخطيط

توثيق معلومات التخطيط

أن تكون الخطة واضحة ومعرفة بشكل دقيق للجميع

يجب أن يأخذ التخطيط في الاعتبار أراء ومشاكل المشاركين في التخطيط

المسئولية التامة والمسبقة عن التخطيط

مراجعة تقييم عملية التخطيط والخطة قبل التنفيذ

إعداد / اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير االدولية – مصر

[د.فالح العمره]

مهارات إدارة االاجتماعات في العمل

الانطباعات عن الاجتماعات :

يشكو بعض العاملين في الجهات والمؤسسات المختلفة في العمل من عدم فائدة

الاجتماعات حيث إنها تمثل مضيعة للوقت من وجهة نظرهم . بل إن معظم

الاجتماعات لا يوجد أهدف لها بل انهم يذهبون إليها لمجرد الحضور فقط وفي معظم

الأحيان يتم فض الاجتماعات دون تحقيق أهداف تذكر .

نشاط (1) : تحليل بعض العبارات عن الاجتماعات ؟

في الجدول التالي ثلاث عبارات كثيراً ما يطلقها من يحضرون بعض اجتماعات

سيئة التنظيم وتفتقر إلى السيطرة والتوجيه ، أقرا كل منها ثم حاول خلال

دقيقة واحدة أن تسجل في الخانة التي أمامها ما تدل أو تشير إليه ؟

ما تدل أو تشير إليه العبارة العبارة م

دلالة على عدم وجود هدف للاجتماع لا أرى مبرراً لعقد الاجتماع 1

يشير إلى أن نتيجة الاجتماع كانت معدة سلفاً كان وجودي في الاجتماع شكليا

2

إشارة إلى انه قد استثني من قرارات الاجتماع لم يكن في الاجتماع أي شيء

يخصني 3

إن الاجتماع لم يحقق الأهداف الموضوعة من اجله الاجتماع ولم نصل إلى تحقيق

نتائج لم نخرج بأهداف تحققت من خلال هذا الاجتماع 4

تم في النشاط السابق التعرف على انطباعات بعض من يحضرون الاجتماعات ،

وبتطبيق النشاط التالي سوف توضح بموضوعية موقفك من الاجتماعات ، وهذا سوف

يمكنه من مساعدتك في تطوير مهارتك ومعارفك بخصوص إدارة الاجتماعات .

نشاط (2) : التعرف على موقفك من الاجتماعات مع من تعقد معهم اجتماعات مع

أطراف أخرى في إدارتك :

أ) هل تعتقد أن الاجتماعات مع العاملين مع أشخاص أخرى في إدارتك ضرورية

أم لا ؟

نعم لا أخرى تبين

ب) أذكر في نقاط باختصار مبررات إجابتك ؟

1-

.................................................. ....................................

2-

.................................................. ................................

3-

.................................................. ............................

4-

.................................................. ............................

5-

.................................................. .................................

6-

.................................................. ......................

ج) الاجتماعات تفشل نتيجة لعدة لأسباب عديدة من أهمها:.

1-

.................................................. ...............................

2-

... .................................................. ............................

3-

. .................................................. .............................

4-

.................................................. .............................

5-

.................................................. ............................

6-

.................................................. ..............................

7-

.................................................. ...................................

1- مفهوم الاجتماعات :

تعرف الاجتماعات بأنها \\\" عبارة عن تجمع شخصين أو أكثر في مكان معين

للتداول والتشاور وتبادل الرأي في موضوع معين أما الاجتماعات الفعالة فهي التي \\\" تحقق الأهداف المرجوة منها في اقل وقت ممكن وبرضى غالبية الأعضاء

2- أنواع الاجتماعات :

توجد عدة أنواع للاجتماعات تبعاً لتعدد أسس تصنيفها ، وفيما يلي أهم

أنواع الاجتماعات وتصنيفاتها :

1- من حيث المدة أو الزمن :

أ- اجتماعات دورية : وهي التي تعقد بصورة دورية قد تكون أسبوعية أو شهرية

أو سنوية أو خلافه ، ويغلب عليها الطابع الرسمي ومن أمثلتها الاجتماع

الشهري للموجهين , الاجتماع الأسبوعي للميسرات في بعض الإدارات وهكذا .

ب- اجتماعات غير دورية : وهي التي تعقد كلما دعت الحاجة إليها ( ليس هناك

وقت محدد لعقدها ) لبحث مشاكل أو مواضيع طارئة .

2- من حيث الشكل :

أ- اجتماعات رسمية : وهي التي يتحكم في تكوينها وفي سير إجراءاتها قوانين

وأنظمة محددة ( أسلوب التصويت في الاجتماع ، حق الأغلبية في إصدار القرار

، عدد المرات التي يحق للعضو فيها الكلام ، الفترة المحددة للعضو للكلام ) .

ب- اجتماعات غير رسمية : وهي التي لا يحكم تكوينها قوانين أو أنظمة محددة

وتتسم بالمرونة والسهولة ، ولا يوجد لها قواعد أو أصول للمناقشة أو كيفية

اتخاذ القرار .

3- من حيث المستوى :

أ- اجتماعات على مستوي قسم الفصل الواحد

ب- اجتماعات على مستوى الإدارة التعليمية

ج- اجتماعات على مستوي المديرية

3- أهمية الاجتماعات:

تعد الاجتماعات من أكثر وسائل الاتصال أهمية ، وتأتي أهميتها في دورها

الحيوي كوسيلة اتصال فعالة في حياة الشعوب سواء على مستوى الأفراد أو على

مستوى التنظيمات، حيث يمكن من خلالها تحقيق الأمور التالية في إدارة الفصل

الواحد :

1- التوصل إلى دراسات كاملة وشاملة ومستفيضة ومتأنية للقرارات المتعلقة

بالمواضيع الكبيرة في قسم الفصل الواحد ، وذلك من خلال تنوع خبرات وتخصصات

الأعضاء ونقاشاتهم البناءة القائمة على المشورة وتبادل الرأي .

2- التوصل إلى قرارات جماعية تتسم بالنضج والعمق والصدق والموضوعية بعكس

القرارات الفردية التي تعتمد على قدرات شخصية وتتسم أحيانا بالتحيز

والمصالح الشخصية .

3- التنسيق بين مختلف أوجه الأنشطة والجهود بين الإدارات والأقسام داخل

الادارة الأقسام المختلفة

4- إتاحة الفرصة للموظفين حديثي الخبرة للاحتكاك بمن هو أقدم منهم خبرة

وممارسة وتجربة ( التدريب ) .

5- إتاحة الفرصة للقادة الإداريين والمشتركين في الاجتماع لتوصيل آرائهم

وتوجيهاتهم ووجهات نظرهم إلى بقية العاملين عن طريق الأعضاء المشاركين ،

كما تتيح في نفس الوقت توصيل مطالب وشكاوى العاملين .

6- رفع معنويات الأعضاء المشاركين من خلال إتاحة الفرصة لهم للتعبير عن

آرائهم وأفكارهم والمشاركة في صنع القرارات .

4- المراحل الرئيسية لعملية إدارة الاجتماعات :

لكي تحقق الاجتماعات أهدافها المرجوة ، فلا بد من العمل على إدارتها

بطريقة فعالة ،

أن عملية إدارة الاجتماعات تنقسم إلى ثلاث مراحل أساسية هي :

المرحلة الأولى : مرحلة ما قبل انعقاد الاجتماع .

المرحلة الثانية : مرحلة أثناء الانعقاد الاجتماع .

المرحلة الثالثة : مرحلة ما بعد الانعقاد .

ولأهمية كل مرحلة من هذه المراحل ، واشتمال كل منها على عدد من الخطوات

والأدوار الرئيسية ، فإننا سوف نتطرق لكل منها بشيء من التفصيل .

المرحلة الأولى : مرحلة ما قبل انعقاد الاجتماع .

تسبق هذه المرحلة عقد الاجتماع ، ويجب فيها الاهتمام بعدة أمور أو

خطوات هامة وفي هذه

المرحلة يجب أن نسأل أنفسنا الأسئلة الآتية

1) لماذا يعقد الاجتماع ؟ ما هي الأهداف والتوقعات من الاجتماع ؟

2) ما هو نوع الاجتماع الذي نريده ( مناقشة – اتخاذ قرار ....الخ ؟

3) من هم المستهدفين أو المدعوون لحضور الاجتماع ؟

4) ما هو نوع الاندماج والمشاركة التي نريده عن المجموعة في الاجتماع ؟

5) ما هو عدد الأعضاء الملائم للاجتماع ؟

6) أين سيعقد الاجتماع وما هي الترتيبات اللازمة لإعداد المكان ؟

7) كيف نوزع الأدوار والمسئوليات في الاجتماع ؟

8) من سيكون له السلطة في اتخاذ القرار ( الكل أم الرئيس ) ؟

9) ما هي الطرق والأساليب التي من خلالها نأخذ القرار ( قرار

جماعي – تصويت –..... أخرى ؟

10) ما هو الوقت المخصص للاجتماع ؟

11) هل هناك جدول أعمال سابق ؟

12) هل هناك شخص يقوم بتسجيل الاجتماع ؟

* من المهم جدا التفكير جيد والإعداد الجيد من خلال الإجابة علي هذه

الأسئلة وسندرس أهم هذه الخطوات كالتالي :

1- تحديد الهدف من الاجتماع :

( المدير المسئول عن أمر عقد الاجتماع )

* إن الاجتماعات تستغرق وقتا وجهدا كبيرا ، ولكن مع \\\"ذلك يدعو البعض

إلى عقد اجتماع لأنهم لم يفكروا في البدائل المناسبة التي يمكن أن تعطي

النتائج ذاتها\\\" أو لأنهم يرون إن جمع الأشخاص معا يمكن أن يكون عنصر راحة

نفسية وأسلوبا معتادا في معالجة الأمور وتجنب تحمل المسؤولية الشخصية .

* وجود عدة أهداف للاجتماعات مثل : طرح بعض المعلومات أو تبادل الأفكار

والآراء بشأن موضوعات محددة أو العمل على القيام ببعض التغييرات في طرق

وأساليب العمل أو مناقشة بعض السياسات أو إعداد بعض التقارير حول موضوع معين

أو توضيح بعض الأمور المرتبطة بالعمل أو الأفراد ، أو الحصول على تأييد

بعض الأفراد لبعض الأفكار والمقترحات …. الخ ،

* ويؤكد كلا الكاتبين السابقين على أهمية أن يفكر المدير مسبقا قبل

الاجتماع ويسأل نفسه عن الغرض أو الهدف منه ؟ هل هو أنسب وسيلة لتحقيق الهدف ؟

* تحديد من الذي سوف يدعى للاجتماع : ( المدير المسئول عن أمر عقد الاجتماع أو من ينيبه)

* يجب على المدير المسئول أن يفكر في تحديد ما إذا كان سوف يرأس

الاجتماع بنفسه أم سوف ينيب شخصاً آخر عنه ، وفي كلا الحالتين يجب عليه أن يتذكر

أنه كلما قل عدد المشاركين كلما كان أفضل ، وان يتأكد من توافر عدة شروط

في الأعضاء المزمع دعوتهم لحضور الاجتماع أهمها يلي :

أ) أن يكون ذا صلة بالموضوعات المطروحة للنقاش في الاجتماع

ب) أن تتوافر لديه الخبرة والإلمام بالموضوع .

ج) أن تتوافر لديه الرغبة والحافز للمشاركة في الاجتماع .

د) أن يكون قادرا على العمل الجماعي .

ه) ألا يكون من النوع الذي يفرض رأيه على الآخرين .

و) ألا يكون من النوع الذي لا يستطيع التحدث أمام الآخرين ( خجول وغير منفتح اجتماعيا ) .

* ويضاف إلى الشروط السابقة بالنسبة للمدير المسئول عن أمر عقد الاجتماع

أو من يكلفه برئاسة الاجتماع ،أن يلم بخطوات ومبادئ إدارة الاجتماعات هو

الذي يبني علاقته مع بقية الأعضاء على التعاون والثقة والمساواة في إعطاء

الفرص لجميع الأعضاء بحيث يتيح لكل عضو أن يعبر عن آرائه وأفكاره بحرية

وتفيد هذه الخطوة السابقة في عدة أمور أهمها : إرسال الدعوات

والمعلومات للمدعوين للاجتماع قبل عقده بوقت كافي وبذلك يتمكنون من التحضير

للاجتماع بشكل جيد ، واختيار وترتيب مكان الاجتماع .

2- إعداد جدول أعمال الاجتماع : ( رئيس الاجتماع والسكرتير)

* لجدول أعمال الاجتماع دور كبير جدا في إنجاح الاجتماع ، ونظرا لذلك فإن

يؤكد على ألا يكون عبارة عن ورقة توزع على المشاركين قبل الاجتماع مثل

البيانات التي توزع في الشوارع ، بل يجب أن يكون عبارة عن وثيقة عمل تعمل

كدليل يبقي الجميع في مسار معين وتمنع استغراق اقل المواضيع أهمية بمعظم وقت

الاجتماع ، كما يبين أن نقاط جدول الأعمال المثالي هي : الهدف من الاجتماع

وتاريخه ومدته ومكان حدوثه ، وأسماء المشاركين فيه ، ومواضيع المناقشة

الروتينية ، ومواضيع النقاش الصعبة أو القابلة للجدل ، وأي أعمال أخرى تستجد

.

* أهمية ترتيب الموضوعات في تناولها وفقا لأهميتها النسبية ، وتحديد وقت

مناقشة كل موضوع ( إن أمكن ذلك ) ، وعلى مراعاة القواعد التالية عند إعداد

جدول أعمال الاجتماع :

أ) الاقتصار على الموضوعات ذات الصلة بالهدف من الاجتماع .

ب) مراعاة ما يعرفه الأفراد المشاركين عن الموضوعات المطروحة للنقاش .

ج) العمل على عدم إطالة زمن الاجتماع قدر الإمكان ( تشير الدراسات إلى أن

انتباه الأفراد وتركيزهم يمكن الحفاظ عليه إذا لم تزد المدة في المتوسط عن ساعتين ) .

د) اختيار الوقت الملائم لعقد الاجتماع ( تشير الدراسات إلى أن الأفراد يكونون في حالة يقظة ذهنية بين الساعة التاسعة والنصف صباحا والساعة الثانية عشرة ظهرا أو – إذا تناولوا غذاء خفيفا – بين الساعة الثانية بعد الظهر والخامسة مساء ) .

3- اختيار وتنظيم قاعة الاجتماع : ( سكرتير الاجتماع تحت إشراف الرئيس)

* يتطلب نجاح الاجتماعات توفر عدد من العوامل المهمة في مكان الاجتماع

، ومن تلك العوامل هي : مناسبة حجم القاعة لعدد المشاركين ، مناسبة ترتيب

مائدة ومقاعد الاجتماعات ، توافر كافة الأجهزة والأدوات اللازمة لعرض

الموضوعات ، توافر درجة الإضاءة والتهوية والحرارة الملائمة ، خطة وبطاقات

تحدد أماكن جلوس المشاركين .

* وبخصوص شكل الاجتماع يجدر الإشارة إلى أن ذلك يعتمد إلى حد كبير على

الهدف من الاجتماع ، وان انسب شكلين هما الشكل الدائري والبيضاوي حيث

يتيحان اكبر قدر من التفاعل بين المجتمعين .

* إعداد وإرسال الدعوة والمعلومات اللازمة للاجتماع : ( سكرتير الاجتماع تحت إشراف الرئيس)

* ويراعي أن يكون ذلك قبل موعد عقد الاجتماع بوقت كاف ، وان يرفق بها

جدول أعمال الاجتماع .

المرحلة الثانية : مرحلة أثناء الانعقاد الاجتماع

وهي تشمل كافة الفعاليات التي تتم خلال فترة عقد الاجتماع ( الفترة المحددة لبداية ونهاية الجلسة ) ، ويتوقف نجاح إدارة الاجتماع في هذه المرحلة على مدى جودة الإعداد لها في المرحلة السابقة ، كما يعتمد على مدى تفهم كل من رئيس وأعضاء الاجتماع للأدوار المطلوبة منهم وتنفيذها على الوجه المطلوب .

أولا : الأدوار المطلوبة من أعضاء الاجتماع :

1- معرفة الهدف من الاجتماع والدور الذي يلعبه فيه .

2- قراءة المعلومات المرتبطة بموضوعات الاجتماع قبل حضوره حتى يشارك في

الاجتماع بفعالية .

3- الحضور إلى مكان الاجتماع في الوقت المناسب ، أو الاعتذار وإنابة عضو

آخر ملم بالموضوع في الحضور عنه .

4- عدم مغادرة قاعة الاجتماعات أثناء الانعقاد إلا لأسباب ضرورية يأذن بها

رئيس الاجتماع

5- الاستئذان للمشاركة في إبداء الرأي والمناقشة ، وأن تكون بشكل موضوعي

وخالي من التحيز أو التعصب .

6- الاستفسار عن المعلومات أو الموضوعات غير الواضحة أو غير المفهومة

أثناء الاجتماع

7- الاستعداد العالي لتقبل الآخرين والإصغاء إليهم .

8- الابتعاد عن الاتجاهات السلبية نحو الاجتماع أو بعض الموضوعات المطروحة

فيه للنقاش

9- الالتزام بآداب الحديث مع الآخرين أثناء النقاش أو الاستفسار .

ثانيا : أهم الأدوار المطلوبة من رئيس الاجتماع :

1- مراجعة كافة التعليمات والمعلومات والتجهيزات اللازمة للاجتماع قبل

حضور الأعضاء ، وتوجيه لجنة السكرتارية باستقبال الأعضاء المشاركين في الوقت

والمكان المحدد .

2- أن يستحضر في ذهنه المراحل الأربع التي يمر بها الاجتماع وأن يعمل على

الاستفادة منها ، وتلك المراحل الأربع هي :

أ) تشكيل الاجتماع : مرحلة البدء بالاجتماع ، وفي هذه المرحلة يدرس

المشاركون بعضهم بعضا ويسعون لمعرفة مواقف الآخرين وخلفياتهم .

ب) المرحلة العاصفة : مرحلة النقاش والرد ، وفي هذه المرحلة يبدأ

المشاركون بالانفتاح والانهماك في مناقشات وتحديات كلامية ، قد تؤدي إلى سوء تنظيم

الاجتماع .

ج) مرحلة التطبيع : مرحلة العمل بإنتاجية ، وفيها تتطور الأفكار ويتم

الوصول إلى تسويات ، وترسيخ إطار عام واضح يمكن الجميع من معرفة ما هو مطلوب

منهم .

د) مرحلة الأداء : مرحلة النتائج ، وفيها يولد المجتمعون إجماعا ويحصلون

على النتائج .

3- افتتاح الاجتماع في الوقت المحدد مع مراعاة النواحي التالية : الترحيب

بالمشاركين ، وإتاحة الفرصة لهم للتعريف بأنفسهم ، وحصر الغائبين ،

والتذكير بهدف وأهمية الاجتماع أو مراجعة نتائج الجلسة السابقة ، والتعريف

بالمواضيع المحددة للمناقشة ، والتأكيد على الالتزام بالوقت .

4- اختيار مقرر ولجنة صياغة لوقائع جلسة الاجتماع ، وذلك بالاتفاق مع

أعضاء الاجتماع .

5- طرح موضوعات الأعمال في الوقت المحدد ، وتشجيع الأعضاء على إبداء وجهات

نظرهم واستثارة حماسهم ودافعيتهم للمشاركة في النقاش.

6- إعطاء العناية الكافية لنوع الأسئلة التي تثار في الاجتماع .

7- توجيه النقاش ومنعه من الانحراف عن هدفه ( إيقاف النقاشات الجانبية ،

استئثار بعض المشاركين بالكلام لفترة طويلة .... الخ ) .

8- حفظ النظام داخل الاجتماع ، والحسم في مواجهة أي محاولات للخروج

بالاجتماع عن هدفه .

9- فرض آداب الحديث وقواعد المناقشة على المشاركين وعدم السماح لأي فرد

بالانحراف عنها .

10- اختيار الأسلوب الملائم للتعامل مع المشاركين وفقاً لنمط شخصية كل فرد

منهم (المعارض ، والمتعالي ، والمتعصب ، والثرثار ، والمنطوي .... الخ) .

11- بلورة النقاشات للحصول على إجماع على النتائج ، وذلك من خلال الإعلان

عن نقاط الاتفاق وتدوينها أولا بأول ، وإعادة مناقشة نقاط الاختلاف

والإعلان عن اقرب النتائج المحتملة للاتفاق .

12- اختتام الاجتماع في الوقت المحدد بشكل مثير لحماس الأعضاء ، ويراعى في

ذلك : إعادة تذكير الأعضاء بأهداف الاجتماع وما تحقق منها ، تلخيص أهم ما

توصل إليه الاجتماع من نتائج وقرارات ، توجيه الشكر للأعضاء على ما قدموه

، تكليف الأعضاء بإنجاز ما أوكل إليه من مهام ، إبلاغ الأعضاء بموعد

الاجتماع القادم إن لزم الأمر .

المرحلة الثالثة : مرحلة ما بعد الانعقاد .

وهي المرحلة التي تلي انتهاء جلسة الاجتماع ، ويتم فيها القيام بعدة

خطوات أهمها ما يلي :

أولاً : توثيق الاجتماع :

يجب فور انتهاء الاجتماع إعداد محضر مطبوع بذلك ، ويجب أن يتضمن المحضر

النقاط التالية :

ü عنوان يشير إلى موضوع الاجتماع وتاريخ ومكان انعقاده .

ü قائمة بأسماء الأشخاص المشاركين .

ü اعتذارات الأشخاص الذين لم يحضروا .

ü اسم رئيس الاجتماع .

ü جدول الأعمال .

ü ملخص عن ما تم القرار عليه في كل بند في جدول الأعمال .

ü خلاصة توزيع المسئوليات بالأسماء على الإجراءات التنفيذية .

ü تحديد نهاية الاجتماع وموعد الاجتماع التالي .

* ومهم جدا ان نؤكد علي مراعاة النواحي التالية عند كتابة محضر الاجتماع

: استعمال صيغة الماضي ، وصف الحقائق والوقائع فقط بدون إعطاء آراء شخصية

، الإشارة إلى أي إجراء تنفيذي بالأحرف العريضة وبجانبه الأحرف الأولى من

اسم أو مركز الشخص المسئول عنه .

* وبعد الانتهاء من إعداد المحضر وتأكد الرئيس من خلوه من الأخطاء فانه

يقوم وكافة الأعضاء الحاضرين بالتوقيع عليه ومن ثم توزيع نسخة منه على كل

الأعضاء المشاركين في الاجتماع .

أولا : تقييم الاجتماع :

وتجد الإشارة هنا على أهمية قيام رئيس كل اجتماع وكافة الأعضاء

المشاركين بتقييمه كل اجتماع بعد الانتهاء منه ، وذلك بهدف التعرف على المشكلات

التي تعرض لها الاجتماع والعمل على تفاديها في الاجتماعات المقبلة .

والطريقة البسيطة لفعل ذلك هي الطلب من الأعضاء ملء استمارة تقييم

الاجتماع – التي لا يستغرق ملؤها أكثر من دقيقة – قبل مغادرتهم مكان أو مقر

الاجتماع ، وتتضمن الاستمارة الأسئلة التالية :

· هل كان هذا الاجتماع مفيدا لك ؟ نعم / كلا .

· هل تمكنت من قول كل ما تريد قوله في الاجتماع ؟ نعم / كلا .

· هل أنت راض عن كيفية إدارة الاجتماع ؟ نعم / كلا .

· هل تعرف ما يتوجب عليك فعله نتيجة للاجتماع ؟ نعم / كلا .

· هل لديك أي تعليقات أخرى ؟ نعم / كلا .

ثالثا : متابعة تنفيذ القرارات المتخذة :

تعبر الحصيلة الإجمالية للاجتماعات دائما على مدى نجاح تلك الاجتماعات ،

وكثيرا ما يتوقف ذلك على عنصرين أساسيين هما :

1- مدى قيام الأعضاء المشاركين في الاجتماع بإنجاز المهام الموكلة إليهم

أولا بأول

2- مدى وصول القرارات التي تم اتخاذها في الاجتماع إلى الجهات والأشخاص

ذوي العلاقة ، وقيامهم بتنفيذ ما جاء فيها .



5- مهارات إدارة الاجتماعات

كيف تدير اجتماعا ناجحا :

عند الحديث عن إدارة الاجتماعات لابد أن نتحدث عن 4 مهارات أساسية هي :

1- مهارة التهيئة والمقدمة

2- مهارة التعامل مع جميع الأفراد المشاركين بمختلف انماطهم الشخصية

3- مساعدة الحاضرين وتشجيعهم علي المشاركة الإيجابية

4- الوصول إلى قرارات جماعية

أولا : مهارة التهيئة والمقدمة

قبل البدء في الدخول في مناقشة جدول أعمال الاجتماع ينبغي تهيئة

الحاضرين

من خلال عمل تهيئة أو مقدمة قصيرة ويتم تهيئة الحاضرين في

الاجتماع من

خلال أساليب مختلفة منها :

· طرح سؤال

· عرض ملخص الاجتماع السابق

· عرض صورة

· عرض مقارنة أو أرقام مثيره

· سرد قصة

· أخرى

ثانيا : مهارة التعامل مع جميع الأفراد المشاركين بمختلف انماطهم الشخصية

* من المهم جدا في إدارة الاجتماعات أن يكون قائد الاجتماع

لديه الخبرة في الخبرة في التعامل

مع الأنماط الشخصية المختلفة للناس وكيفية التعامل معها :

لذلك سنتناول الأنماط المختلفة

من الناس وكيف نتعامل معهم أثناء الاجتماعات :

ثالثا : مساعدة الحاضرين وتشجيعهم علي المشاركة الإيجابية

1- كيف تنظم الحديث :

* عندما يبدأ اكثر من واحد الحديث في وقت واحد تقول له : لحظة من

فضلك سنسمع واحد فقط وليكن فلان .. ثم بعد ذلك فلان ... ويليه فلان

وإذا أراد عضو أن يقاطع المتحدث يمكن أن تقول له انظر يا .. وتأخذ

دورك بعد .. بهذا سيدرك إعشاء الاجتماع أن منظم الاجتماع حازم

وعادل في إدارته للجلسة أو الاجتماع

* يجب أن يكون الشخص القائم بإدارة الاجتماع علي وعي بالرسائل غير

اللفظية التي يرسلها إلى المجموعة في الاجتماع ( وضع جسمه – تعبيرات

وجهه وعينيه , فقد ينقل تعبيرات عن عدم الحماس والسرور من أراء

الأعضاء أو يعبر عن الإحباط والسلبية تجاه البعض الأخر

* في إدارتك للاجتماع كن حساسا لمن حولك في الاجتماع , وبما انك

تواجه المجموعة مباشرة فعليك أن تنظر في الأعين وتري انك تواجه من

يريد التحدث أو من يعبر عن اتفاقه أو اعتراضه , ومن يهتم بما يجري

ومن يجري حديث أخر ولا يبالي ,

2- كيف تشجع علي المشاركة :

هناك مشكلتان رئيسيتان تعوقان المشاركة في الاجتماع

· الأولى هي عدم القدرة علي اخذ فرصة للحديث

· والثانية هي الخوف من النقد والهجوم

* ويقع العبء الكبير في منع حدوث ذلك , فتفويض الجماعة يعطيك سلطة

التنظيم مثل شرطي المرور . فعليك أن تمنع الاستئثار بالحديث والهجوم

علي بعض الحاضرين بما فيهم الأعضاء الغائبين عن الاجتماع .

* حاول أن تمنع التعليقات المحبطة مثل : هذا الاقتراح غير

عملي , أو هذا لن يفيد علي الإطلاق ... هذه التعليقات تضفي علي الجلسة جوا

من السلبيةوالعدوانية وتعيق المشاركة

* شجع التعليقات البناءة مثل هذه فكرة رائعة أو دعنا نكمل ما

بدأته من

اقتراحات ... هذه التعليقات تشيع جوا من التقبل والتفاؤل

وتشجع الحاضرين في

الاجتماع علي المشاركة وخاصة الخجولين منهم أو الهادئين

بطبعهم

* لا تبالغ في تشجيعك للحاضرين في الاجتماع بأن تتغافل عن

الأخطاء والمعوقات

ولكن كن علي مستوي المسئولية ونبه الحاضرين إلى أخطائهم

بطريقة تساعد

الأعضاء علي تغير طريقتهم إلى الأحسن

3- مهارة طرح الأسئلة علي الحاضرين

إن موضوع مهارات طرح الأسئلة الجيدة هو أساس فن الاتصال

الجيد, فالشخص

الذي يواظب على طرح الأسئلة سيكون هو الشخص الوحيد القادر

على إدارة اتجاه

مواضيع المحادثات. وهذا يعني بطبيعة الحال أن موظفاً

صغيراً, أو أقل نفوذاً

يستطيع أن يسيطر على الموقف, وذلك بطرحه أسئلة صحيحة

وحيوية.

إ* ن الفرق الرئيسي في طرح الأسئلة يكمن في أنه يوجد سؤال مغلق يعالج

حقيقة مفردة وله جواب محدد بنعم, أولا, وسؤال مفتوح يشجع الشخص الآخر على

التكلم, والإطناب, والشرح. إن معظم الناس يدركون هذه الحقيقة ولكنهم يجدون

صعوبة بالغة في إيجاد الأسئلة الخلاقة والمفتوحة, لذلك إليك بعض الاقتراحات

بهذا الصدد:

الأسئلة المفتوحة والصريحة تساعدك على الانطلاق :

كيف بإمكاننا أن نعالج هذا الوضع؟

أخبرني كيف يمكن أن ترى الوضع؟

كيف تشعر حيال هذا الأمر؟

إنه من الأفضل أن تبدأ أية مواجهة بأسئلة مفتوحة, وصريحة, وتتدرج إلى

التفاصيل بعد أن تأخذ الصورة العامة الكلية, وتوفيها حقها؟

الأسئلة المشجعة تحافظ على التقدم في الموضوع وتكتشف خفايا القضايا:

هل تستطيع أن تخبرني أكثر قليلاً عما فعلته؟

وبعد ذلك ما الذي حدث؟

استمر من فضلك هذا شئ مفيد

ماذا تعني بذلك؟

بأية طريقة من الطرق؟

إن كل هذه الأسئلة أعلاه يمكن أن تعيد انطلاقة الشخص الذي أعطاك إجابات

قصيرة, وناقصة في المرة الأولى, وتستطيع أن تحافظ على التقدم في الموضوع

بالإصغاء إلى الكلمات, والمواضيع الرئيسية في الخطاب وأن تضمنها في سؤالك

القادم. فمثلاً إذا قال أحدهم سوف أضع حداً لهذا فإن سؤالك التالي له سيكون:

حسناً وما الإجراءات التي اتخذتها لتضع هذا الحد؟

إن غالبية من الناس يمكن أن يبدأو بأسئلة جيدة ولكنهم لا يستطيعون متابعة

موضوعهم بالشكل الصحيح حيث يمكن أن يلمسوا الموضوع, ولا يحصلوا على

المعلومة المفيدة, والكافية.

الأسئلة الدقيقة تؤدي إلى التعمق والدقة:

كيف وصلت إلى ذلك القرار؟

ماذا تعتقد سبب حدوث ذلك؟

أخبرني عن المرة الأخيرة حينما لاحظت وجود شئ كهذا.

احترس من كلمة لماذا..؟ لأنها توحي بالانطباع بأن السائل ينتقد, أو لا

يوافق. وحالما بدأت بتوجيه الأسئلة, فإنه من المهم أن تحافظ على لغة مفتوحة

وصادقة للجسم.

الأسئلة المغلقة تؤدي للحصول على معلومات مضبوطة:

في أي وقت حدث ذلك؟

هل ذهبت إلى ذلك المكان؟

ويمكنك استعمال كلمة كيف, وكلمة كم. لأن الأسئلة المغلقة يمكن أن تصبح

مفيدة لجلب وفحص التفاصيل الدقيقة, ولكنها ليست جيدة ولا تساعد أياً من

المتواجهين في إضفاء العلاقة الودية, والاسترخاء عليهم. وإذا أحسست أن الشخص

الآخر يبدأ بإعطاء أجوبة ناقصة وقصيرة فحاول أن تطرح أسئلة مفتوحة لتعيد

الأشياء إلى مجراها الطبيعي من جديد.

الأسئلة التي يجب أن تتجنبها :

أسئلة المكاشفة: وهي ليست بالأسئلة بل بيانات مموهة مثل هل تشعر أن؟

وهي في واقع الأمر تعني اشعر أن ....., بينما يجب أن يكون السؤال أليس صحيحاً

أن؟ يعني أعتقد أنا إن كذا وكذا...

الأسئلة المحملة: وهي ليست بالأسئلة أيضاً, ولكنها تعابير لعدم القبول

مثل ألا ترى أن...؟ وألا تدرك أن....؟ وكلاهما يعني اللوم, والسخرية. وهي

ليست بالأسئلة الحقيقية بل أسئلة مخادعة يجب تجنبها.

الأسئلة مفيدة حصراً إذا استمتعت إلى الأجوبة

إن الأجوبة التفكيرية تستطيع أن تدعم لغة الجسد, وتشير إلى أن تصغي, وتسمع

جيداً. ويجب على ما يبدو أنه موضوع رئيس واعكسه حالاً, وأنه لمن الأفضل أن

تستعمل بيانات لا أسئلة عليها مثل أنت تشعر أن..., أنت تعتقد أن..., أنت

ترى هذا كـ...., وإذا كنت غير متأكد, فغلّف تفكيرك بشيء من التجريبية مثل

أن تقول : يبدو لي أنك كمن يشعر أن..., وأنني يحصل لدي انطباع بأن..., وذلك

لجعل الشخص الآخر يصحح أي سوء تفاهم قد يجعل من طرح الأسئلة. وكفائدة

إضافية فإنك إذا فكرت بطريقة متكررة فستجد أنك لست بحاجة لأخذ أية ملاحظات.

وإذا قمت دائماً بتلخيص الذي يحدث بين كل واحد منكما, وبين الآخر فإنك

ستحصل على النتائج التالية:

ستصبح الأشياء أكثر وضوحاً بينكما.

ستبرهن أنك حقيقة كنت مصغياً ومستمعاً.

إنه كان هناك شعور بالتعاون, والاتفاق.

إنه بمقدورك أن تغلق موضوعاً, وتبدأ ببحث موضوع آخر.

الأسئلة المفتوحة *

إن نجاحك في محاولة التعرف على حقيقة مشاعر مرؤوسيك وما يدور بداخلهم من

أفكار يطلق عليه فن الأسئلة المفتوحة. وتمكن تلك الأسئلة من قيام المرؤوسين

بالتحدث إليك بإسهاب بينما تكتفي بالاستماع إليهم وتشجيعهم على التعبير عن

كل ما بداخلهم. وإليك بعض الكلمات والعبارات التي تقوم بتشكيل بعض الأسئلة

المفتوحة الجيدة والتي يمكنك استخدامها كحجر أساس.

\\\"لماذا؟\\\"

\\\"كيف؟\\\"

\\\"أخبرني عن ..؟\\\"

\\\"ماذا تعني بقولك..؟\\\"

\\\"هل بإمكانك توضيح هذه النقطة لي؟\\\"

\\\"ماالأمر؟\\\"

\\\"بم تشعر؟\\\"

\\\"كيف يؤثر هذا على شعورك؟\\\"

لاحظ الفارق هنا بين سؤال \\\"كيف يؤثر هذا على شعورك؟\\\" وبين السؤال

الأكثر شيوعا وهو \\\"هل أنت بخير؟\\\". إذ أن هذا السؤال الأخير يعد مغلقاً

حيث أنه لا يدعو إلى ذكر الكثير من التفاصيل أو الرد بإجابة صادقة. فهو

يحتمل الإجابة بنعم أو لا فقط. و 99% من الأفراد يقومون بالإجابة

\\\"بنعم\\\" على هذا السؤال في 99% من عدد المرات التي يتم فيها توجيه هذا

السؤال إليهم وذلك لأنهم يعلمون أن تلك هي الإجابة التي تريد أن تسمعها منهم إلا

في حالة إذا كان الموقف خطير ولا يحتمل السكوت عليه. وفي العادة ما يستخدم

المديرون تلك من الأسئلة المغلقة في حديثهم مع مرؤوسيهم. ولكن إذا بدأت في

استخدام أسلوب الأسئلة المفتوحة، فلسوف تندهش من تطور العلاقة بينك وبين

مرؤوسيك. وسف تجد نفسك أصبحت واحداً مِن مَن يطلق عليهم المديرون الحماسيون

الذين يستطيعون الحصول على أفضل ما بداخلهم مرؤوسيهم. وسوف يعتقد الآخرون

أن هناك شيئاً غامضاً وخاصاً في شخصيتك. وهذا يعد صحيحاً إلى حد بعيد حيث

إنك تعلم سر أسلوب الأسئلة المفتوحة.

رابعا : الوصول إلى قرارات جماعية

إدارة اجتماع *

إيجابيــة سلبيــة

5- كيف تمتلك تأثيراً في الاجتماعات *

إن الهدف الكلي من عقد اجتماع هو الحصول على أفضل الأفكار والآراء من جميع

الحاضرين . فإذا لم يشارك الحاضرون في الحديث في الاجتماع ويقومون بنقل

أفكارهم للآخرين, فبالتالي لن يجني أحد شيئاً من وراء الحضور إليك بعض

الطرق البسيطة ليكون لك تأثير في الاجتماعات

1. قدم الفكرة التي تريد أن تفكر فيها المجموعة.

2. اربط مغزى الفكرة بآراء طرحت في الاجتماع.

3. دعم الفكرة بدليل مناسب : اربط الفكرة بحقائق ووقائع من بيئة العمل.

4. حاول أن تدمج تعليقك في المناقشة بأن تطلب من المجموعة الاستجابة للرأي

الذي تورده : تبدو هذه المعلومات صحيحة بصورة متساوية ولكنها تتعارض مع

بعض النتائج التي توصلت إليها مجموعتنا وأعتقد أنها تعدل استنتاجنا السابق

بشكل كبير. هل توافقون جميعاً على هذا الرأي؟

6- دليل التخطيط للاجتماع الناجح *

* إن نشاط الاجتماعات نشاط مشوق، رغم أن إدارة الاجتماع عمل شاق، فإنه

ذو مردود،

فالنتائج فيه واضحة وملموسة وقابلة للقياس.

وهنا تكمن أهمية (دليل التخطيط للاجتماع الناجح) الذي يتناول

معلومات وتعليمات وأمثلة

مهمة، تمثل أسس التخطيط الناجح للاجتماعات باختلاف أنواعها، ومن ثم

المتخصصين

وأرباب العمل.

* إن هذا الدليل يمكنك من حل لغز تخطيط اجتماعك القادم، بسرعة

وفاعلية وبمزيد من

الثقة، ويتميز هذا الدليل بما يلي:

1. يبحث المهارات والصفات الشخصية التي تغلب على مخططي الاجتماعات

الناجحة.

2. يتناول أسباب الاجتماعات وأنواعها.

3. يغطى الخطوات التي يقوم بها منظم الاجتماع وما يتعلق به من نشاطات.

4. يضع المعايير الهامة لاختيار المكان المناسب للاجتماع.

5. يبحث تسويق الاجتماع، وكيفية معالجة مواد الاجتماع.

6. يتناول إدارة الحجز والتسجيل وتنظيم الجلسات.

7. يناقش وسائل الانتقال من وإلى الاجتماع، وسائر الأنشطة التي تتم أثناء

الاستراحة.

8. يحوى العديد من التمارين والتطبيقات التي تعين على تفهم الأهداف

التعليمية للاجتماع.

القواعد الأساسية للاجتماع الناجح :

نقدم فيما يلي بعض القواعد الأساسية التي لا بدّ من تطبيقها لإنجاح أي

اجتماع، يبدو هذه القواعد بسيطة ومعروفة وسهلة التطبيق، لكن الكثيرين منا من

يغفل عنها.

1- حدد أهداف الاجتماع:

ماذا نريد أن ننجز؟ لماذا نعقد هذا الاجتماع؟

2- حضر برنامج عمل للاجتماع:

ماذا سنناقش في الاجتماع؟ وزع برنامج العمل على المشاركين في الاجتماع

واسألهم إن كانت مواضيع البرنامج تلقى تأييدهم.

3- حدد وقت الاجتماع:

متى سيبدأ الاجتماع ومتى سينتهي؟

4- اختار مكاناً مناسباً للاجتماع:

تأكد من أن المكان يتسع للجميع، وأن متطلبات الراحة متوفرة فيه.

5- اختار رئيس الاجتماع:

لا بدّ من أن يقوم أحد المشاركين بقيادة الاجتماع، وإلاّ فأن المناقشات

ستكون عامة ومشتتة وغير مجدية.

6- شجّع على المشاركة:

شجّع المشاركين على النقاش والحوار في مواضيع جدول الأعمال وعلى تقديم

آراءهم ومقترحاتهم.

7- اكتب مناقشات الاجتماع:

اطلب من أحد المشاركين أن يقوم بتدوين كل مناقشات الاجتماع وتوصياته

وملاحظاته بطريقة دقيقة وبلغة واضحة.

8- رتّب للاجتماع القادم:

إذا كان لا بد من عقد اجتماع آخر، فعليك أن تحدد موعد ومكان ومحاور

الاجتماع القادم قبل مغادرة المشاركين.

إن تطبيق هذه القواعد الأساسية يساعدك على عقد الاجتماع في وقت قصير،

ويساعدك على الخروج بنتائج أكثر إيجابية من الاجتماع.

الإحاطة بالأهداف *

تعقد الاجتماعات لأسباب كثيرة ومختلفة. ويراعى مقدماً توضيح أسباب عقد

الاجتماع لكل من رئيس الاجتماع والأعضاء المشاركين, ولا شك أن ذلك يساعد على

إنجاح الاجتماع.

تدبر الغرض من الاجتماع

يكون الغرض من وراء معظم الاجتماعات لأحد الأسباب التالية:

نقل المعلومات والنصيحة وتوصيلهما.

إصدار التعليمات.

بحث الشكاوى أو الفصل في المنازعات.

إصدار القرارات أو مباشرتها.

استحداث أفكار مبتكرة.

تقديم أطروحات للمناقشة عادة ما تتعلق بالحلول النهائية.

تصنيف التفاصيل

عند الانتهاء من تحديد الغرض الأساسي من الاجتماع, يمكنك الالتفات إلى

التفاصيل الأخرى, عندئذ يجب التفكير في طول الوقت الذي قد يستغرقه الاجتماع,

مع الوضع في الاعتبار الموضوعات الأولى بالمناقشة, وكيف يتم توزيع الوقت

وتخصيصه لكل موضوع من الموضوعات. وتذكر تخصيص وقت للمهمات التي يتم إنجازها

بالتفويض. ولا بد من جدولة الاجتماع بحيث تتهيأ الظروف للأشخاص المناسبين

والضروريين لحضور الاجتماع. وإذا لم يستطع هؤلاء الحضور, فيتعين إعادة

ترتيب الاجتماع وجدولته لينعقد في الوقت المناسب. أما الاجتماعات التي تعقد

بانتظام فعليك بالتدقيق في توالي الفواصل الزمنية, ومدى إفادتها للغرض من

الاجتماع دون تضييع الوقت سدى.

أسئلة لتطرحها على نفسك:

س : هل الهدف من الاجتماع واضح لكل فرد ؟

س : هل يقتضي الأمر حضور كل الأشخاص حتى نهاية الاجتماع؟

س : هل هناك طرق أفضل من عقد اجتماع لمواجهة الموضوعات والمشكلات؟

س : هل هناك أفراد اعتادوا عدم حضور اجتماعات, ولكنهم قد يقدمون إسهامات

مفيدة إذا حضروا هذه المرة؟

س : هل من الممكن أن يستفيد الاجتماع من استخدام أي وسائل بصرية معاونة؟

تقييم الأهداف الشخصية

سواء أكنت مترئساً للاجتماع أم كنت مجرد أحد الحضور, فلا شك أن ذلك ينعكس

على الأهداف المرجوة من عقد الاجتماع, كما هو الأمر مع أهدافك الشخصية.

وقد يتضمن جدول الأعمال بعض المفردات ذات الاهتمام الخاص بالنسبة لك, وعلى

سبيل المثال يجب أن يكون لديك تصور جلي فيما يتعلق بالنتائج التي تعتبرها

مقبولة, وحينئذ يمكن لك أن تبدأ في الإعداد للاجتماع طبقاً لذلك. كما

تواجهنا مسألة أخرى تتعلق بمدى إمكان خفض معدلات الوقت الذي يستغرقه الاجتماع.

وإذا عقدت العزم على عدم حضور الاجتماع كله, فإنه يتعين عليك إخطار رئيس

جلسة الاجتماع بذلك مسبقاً.

تعزيز الأهداف

إذا ما ترأست اجتماعاً, فابدأ محاضر الاجتماع بتلخيص

الأهداف حتى يمكن للمشاركين استيعابها على مدار وقت الاجتماع.

كما يجب عليك تذكير المشاركين بالقرارات التي يجب اتخاذها وأنسب توقيت

لذلك بالإضافة إلى المعلومات التي سوف توضع قيد التداول. وإذا لاحظت أن

المشاركين يحيدون عن صلب الموضوع المطرق للبحث, فاعمل على لفت أنظارهم إلى مدى

محدودية الوقت المخصص لمناقشة كل موضوع. وعند حضورك أحد الاجتماعات, تأكد

أنك على أهبة الاستعداد للانخراط في النقاش حول الموضوعات المطروحة, ولا

سيما ما يعنيك منها.

· قيامك بتحديد أهدافك لا يمكنك تحديد نوع الاجتماع الذي تحتاجه. لذلك حدد

أهدافك وطول مدة الاجتماع, ثم قم بدعوة المشتركين.

أنواع الاجتماعات وخصائص كل نوع منها :

لكل نوع من الاجتماعات قوانينه الإجرائية الخاصة, فالاجتماعات السنوية

العامة يجب أن تعقد وفق مقتضيات القانون الخاص بذلك. أما النوعيات الأخرى من

الاجتماعات, فهي اختيارية, ويدعى لانعقادها من أجل اتخاذ قرار معين أو طرح

موضوع ما للمناقشة.

اعداد/اشرف انور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر

[د.فالح العمره]

تأثير المعلم على المدى البعيد

يذهب إلى المدرسة في الأيام الأولى طائفتان من البشر بمشاعر مختلطة:

الأطفال والمدرسون، ولكل منهم آماله طموحاته، وأيضًا تخوفاته التي تنبع أساسًا مما ستسير عليه العلاقة بين الطرفين؛ الطفل يفكر: \"من يا ترى سيكون مدرس الفصل؟ هل هي شخصية مرحة مريحة يمكن التفاهم معها، أم سيكتب علينا النظر في وجه عبوس بائس طيلة العام الدراسي، هل – وهنا هو السؤال الجوهري – سأحبها تلك المعلم/المعلمة؟

المدرس يدور في ذهنه: \"كيف سأتعامل مع هؤلاء الأطفال الصغار السن، البارعين في القدرة على استفزاز من يمارس عليهم أدنى سلطة مهما علت مكانته أو كبر سنه\"؟ هل سأنجح في ترويض \"الشياطين الصغار\" -هكذا يطلق عليهم بعض المعلمين – أم سيقومون هم بقيادة أعصابي وانفعالاتي إلى التهلكة؟ هل سأنجح في التعامل معهم أم سيكون ضياع صوتي وحنجرتي هو المصير المحتوم؟ واختصارًا، هل سأنجح في أن أكوّن بيني وبينهم علاقة يسودها الحب والاحترام؟.

وترديد هذه الأسئلة مع افتقاد جوهر العلاقة بين الطالب/الطالبة والمعلم/المعلمة يزيد من اضطرا بات الأطفال، ويُدخل المعلمين سراديب مظلمة تؤدي بهم في النهاية إلى الهلاك.

إن جوهر العلاقة هو: الحب والاحترام المتبادل، نعم المتبادل، فكما أن المدرس عليه أن يحب صغاره، عليه أن يحترم عقولهم الصغيرة، فهي ليست صغيرة؛ ولكنها كبيرة جدًا بما تختزنه من علاقات وتجارب ومعلومات يتم تحليلها وتركيبها والتعامل معها شيئًا فشيئًا وهذا هو \"النمو\".

عليه أن يحترم مشاعرهم، فالأطفال -أدرك ذلك المعلم أم لم يدرك- مرهفو الحس، يؤثر فيهم لمسة اليد..والابتسامة..والنظرة الحانية.. أو الهدية المتواضعة ، ويمكن بيسر أن يمتلك المعلم شغاف قلوبهم بمجرد كلمة طيبة.

وإذا كنا نتساءل دائمًا ودومًا لماذا وكيف يمكن لبعض الشعوب قبول الذل والمهانة والخضوع، والإجابة بسيطة لأنها تم تربيتها على ذلك. فإن استمر مسلسل معاملة التلاميذ والصغار (أكان في المدرسة أم البيت على السواء) بأسلوب \"اسمع الكلام وإلا..\" (مع رفع السلاح الأبيض: الحذاء أو شماعة الملابس، أو المسطرة أو العصي الغليظة) فلن نجني حتمًا سوى جيلاً من الخانعين الأذلاء البؤساء.

الأخصائية الاجتماعية / مدرسة الفارابي / أبوظبي

[د.فالح العمره]

الضغط النفسي لدى المعلمين .. أسبابه وعلاجه

من الأمور التي يلاحظها المعلمون أو المراقب لأحوالهم، الضغط النفسي الذي يتعرض له بعضهم أثناء العام الدراسي سواء داخل الفصل أو خارجه. ولهذا الضغط النفسي علامات، منها:

1.الشعور بالنفرة من التدريس والملل من الفصل والطلاب

2.انخفاض الدافعية للمشاركة في أنشطة المدرسة

3.عدم الاهتمام بالإعداد للدرس، وأداؤه بأقل قدر من الجهد والوقت

4.التأخر في الذهاب للفصل وعدم متابعة واجبات الطلاب.

5.الإكثار من ذم الطلاب واتهامهم بالكسل وعدم الفهم (وقد يكون هذا صحيحا!)

6.كثرة التذمر من أوضاع المدرسة وأوضاع التعليم بشكل عام.

فالضغط النفسي حالة يشعر فيها المعلم بأن جهده يضيع سدى وليس له ثمرة وأنه يبذل كل ما عنده ولا أحد يقدر أو يستفيد.

آثار هذه الحالية

وهذه الحالة إذا لم يسارع في علاجها فقد يكون لها أثر سيء على الطلاب وعلى جو المدرسة العام. بل قد يتعدى أثرها إلى مستقبل المعلم التعليمي نفسه، بحيث تترسخ هذه النظرة فتؤثر على نظرة المعلم للطلاب والتعليم بشكل عام.

آثارها على الطلاب

الطلاب مركز التعليم، فأي خلل أو ضعف في أحد عناصر العملية التعليمية، خاصة المعلم، يكون أثرها كبيرا عليهم. وفي هذه الحالة، فالأثر مباشر وعميق.

فالطالب الذي لا يرى المعلم لا يبالي بالإعداد للدرس أو يتأخر في الحضور أو لا يهتم بالواجبات المدرسية سيتولد ليه شعور مماثل بعدم الاهتمام بهذه الأشياء. وبرود المعلم في أدائه لدرسه سيفقد الطلاب الدافيعة للتعلم، مما يجعل الدرس مملا. وهذا بدوره يزيد من الضغط النفسي لدى المعلم.

أيضا القرارات التي يتخذها المعلم في تقويم طلابه وهو في هذه الحالة يرجح أنها لا تكون دقيقة.

آثارها على جو المدرسة العام

تعاون المعلمين ونشاطهم أساس نجاح المدرسة. والمعلم الذي يمر بهذه الحالة ليس لديه دافعية للتعاون والمشاركة. بل قد يزيد الأمر سوءا بأن يأخذ في تثبيط زملائه من العمل الجماعي والتعاون في نشاطات المدرسة. فيفتقد بذلك الجو الجماعي التعاوني في المدرسة لتصبح مجموعة من الأفراد الذين لا يجمعهم إلا المكان فقط. فلا تربطهم اهداف مشتركة ولا هموم ومطالب مشتركة. وهذا الجو أيضا يزيد في الضغط النفسي للمعلم، بحيث تتسع دائرته، فبدلا من الفصل تصبح المدرسة ذاتها غير مريحة له، فلا يشعر بالرغبة في البقاء فيها.

ويلاحظ هنا أن بعض نتائج وآثار المشكلة أصبحت تعزز المشكلة وتعمقها وتوسع دائرتها، بحيث تدخل المشكلة في حلقة مفرغة كلما تقدم بها الوقت، يصعب معها العلاج.

أثارها علىالمعلم

المعلم بشر، يتأثر بعواطفه وما يتعرض له من ضغوط وما يدور في بيئته. وهذا النوع من الضغط النفسي إذا لم يبادر بعلاجه يتسبب في تعب نفسي شديد للمعلم قد يتسبب في اتخاذ قرارات غير سليمة، مثل قرارات المشاركة في بعض الآنشطة المدرسية أو أنشطة النمو العلمي، وقد تصل تلك القرارات إلى ترك التدريس بالكلية.

أيضا تؤثر هذه الحالة سلبا على نظرة المعلم للعملية التعليمية، ونظرته للطلاب، وهي نظرة إذا لم تعدل فقد تتأصل فتصبح دائمة، بحيث يكون لدى المعلم قناعة بأن الطلاب كسالى ولا يفهمون وأن العمل معهم جهد ضائع، وأن المعلم فقط مسئول عن أداء درسه ولو بأقل جهد، وليس له علاقة بزملائه في المدرسة ما دام قائما بدرسه.

أسبابها

الأسباب التي تتعلق بالطالب

1.سوء السلوك في الصف

2.انخفاض الدافعية للتعلم

3.بطء التعلم

4.إهمال الواجبات

الأسباب التي تتعلق بالمعلم

1. عدم إلمامه بالقواعد الصحيحة للتعلم. فمن المعلمين من يرى أن إلقاء الدرس كاف لإفهام الطلاب. فيصاب بإحباط عند عدم تحقق ذلك.

2. عدم إلمامه بالخصائص النفسية للطلاب. فمن المعلمين من يجهل خصائص المرحلة التي يعلم فيها. فلا يعلم خصائص فترة المراهقة المبكرة، مثلا، وما يصاحبها من سلوكيات. فيفسر تصرفات الطلاب بقياسها على تصرفات الراشدين. ويقيس قدراتهم في التعليم والتذكر والتصور المجرد على قدرات الراشدين. وهذا ما يجعله يتوقع أشياء كثيرة من الطلاب فيفاجأ بالقليل. أيضا عدم الإلمام بالفروق الفردية بين المتعلمين، واختلاف أساليب الطلاب المفضلة في التعلم.

فمنهم ـ مثلا ـ من يفضل الأساليب الفردية، ومنهم من يفضل الجماعية، ومنهم من يفضل أسلوب الشرح من المعلم ومنهم من يفضل أسلوب المناقشة والاستنتاج أو أسلوب التجريب العملي.. ونحو ذلك.

3.عدم التحلي بالصبر. من أهم صفات المعلم الصبر. فالتعلم يحتاج إلى وقت حتى يحدث وتظهر آثاره. وافتراض أن كل الطلاب يجب أن يتعلموا بنفس المستوى بمجرد انتهاء الدرس أمر غير واقعي. بل لابد من التكرار وتنويع أساليب التعليم والمراجعة. ومع ذلك توقع اختلاف مستويات التعلم.

4.الركون إلى أسلوب واحد في التدريس، وعدم التجديد والإبداع. وهذا يجعل الفصل يسير بطريقة رتيبه، ويساهم في إملال الطلاب، وقد يعيق تعلم بعضهم، وهو أيضا يساهم في خفض مستوى الدافيعة للمشاركة. وكل ذلك يجعل المعلم يرى عملية التعليم مملة أو ميتة.

أسباب تتعلق بالمدرسة

1.وجود مشاكل داخل المدرسة بين المعلم وزملائة أو المعلم ومدير المدرسة أو المعلم والمشرف التربوي.

2.عدم توفير الجو المدرسي الأخوي وأنشطة المدرسية التي تستحث المعلم وتدفعه للمشاركة، وتوجد له قنوات لمناقشة مشاكلة في الفصل أو في المدرسة.

رأفت درويش

[د.فالح العمره]

الوسائل التعليمية في دائرة الضوء

أصبح انتشار \" الوسائل التعليمية \" مصطلحا واستعمالا شيئا مألوفا عند معظم فئات المجتمع المثقف منها وغير المثقف،العاملة في نطاق التعليم أم غير العاملة ، ولما للوسائل التعليمية من دور وأهمية في ميدان التدريس فإن

جميع المؤسسات التعليمية وعلى كافة مستوياتها أصبحت توجه جزءا كبيرا من اهتماماتها لتوفير الوسائل ، والتأكيد على ضرورة استخدامها والاستفادة منها في عملية التدريس0

لكن المتتبع لنوعية ومدى استيعاب مفهوم \"الوسائل التعليمية\" لدى الغالبية العظمى ممن يبدون اهتماما وحماسا لها ،سيجد أن فهم ماهية الوسيلة يحتاج إلى تصحيح وبلورة في كثير من الأحيان ، إلى جانب ضرورة توضيح الرؤية لعمليتي الاختيار والاستخدام في المواقف التعليمية 0

تحت الضوء:

لكل مشكلة أسباب ،والطريق الصحيح للوصول إلى حلها يبدأ بمعرفة الأسباب ،ومشكلة الوسائل التعليمية التي تحدثنا عنها تتركز أسبابها في \" أخطاء \" لابد من إزاحتها عن الطريق حتى نتمكن من تحقيق الأبعاد التربوية ونرتقي بتدريسنا بصورة مستمرة ، والأخطاء يمكن تلخيصها في الآتي:

أولا: فهم المقصود بالوسيلة التعليمية0

ثانيا: تصور الأهداف من استخدامها0

ثالثا: كيفية اختيار وانتاج واستخدام الوسيلة0

وسوف نناقش هذه النقاط بإيجاز قدر الإمكان ، لأن هذه القضايا ميادين لأبحاث علمية ، ولا تكفي مقالة كهذه للتفصيل الدقيق0

أولا: المقصود بالوسيلة التعليمية؟

شاع بين كثيرين من الناس وخاصة العاملين في مجال التعليم (إداريون،موجهون،معلمون) أن الوسيلة التعليمية عبارة عن لوحة من الفلين أو الورق المقوى تكتب عليها عبارات أو رسومات أو قواعد علمية، أو ربما قصيدة شعرية، وتعد

بحيث تتوفر لها الصفات الفنية من حيث اللون والتصميم والإخراج ، ويختار لها أجمل مكان داخل غرفة الفصل ، أو في ممرات المدرسة ، وقد يصل التكريم لها بتعليقها في غرفة \"المدير\"00!!

وتتطور الفكرة أحيانا لدى هؤلاء \"المهتمين\" ليحولوا الوسيلة إلى قطعة فنية رائعة ومجسمة بهدف وضعها في مكان بارز بالمؤسسة التعليمية ، ويبدو من هذه الصورة أن مفهوم الوسيلة التعليمية والهدف منها لا يتعدى حدود \" لزينة\"لغرفة الدراسة أو الممرات أو غرف كبار المسئولين بالمؤسسة التعليمية0

صورة أخرى من هذا الاهتمام بالوسيلة التعليمية حيث نجد بعض الأساتذة يكلف تلاميذه بعملها - ولو كان هذا التكليف فوق طاقتهم المالية - وهو أي المعلم ينسي سؤال نفسه:

* هل هذه التي أطلق عليها اسم الوسيلة التعليمية سيستفيد هو منها في تدريسه للمادة العلمية فعلا،بحيث تساعد طلابه على فهم محتوى الدرس العلمي :

*أم هي مجرد وسيلة لملء خانات توزيع الدرجات،*أم لإرضاء مدير المدرسة،ومن ثم يكون مصير تلك الوسائل وفي نهاية الأمر في ركن من فناء المدرسة أو بجوار \"برميل الزبالة\" آخر العام الدراسي؟

ومما يثير الاستغراب أن بعض الأساتذة يتكاسل في توفير ما يحتاجه فعلا من وسائل لمادته التي يقوم بتدريسها ، ويعتمد على جيوب أولياء أمور الطلاب الذين أصبحوا زبائن دائمين لمحلات \"النيون \" والخطاطين ، وكان الأجدر به بذل شيء من الجهد والمال أحيانا للحصول على ما يحتاج إليه ، وفي كثير من الأحيان قد يجد في مستودعات المدرسة الشيء الكثير الذي يغنيه عن التكلف أو التخلف00!!

الوسيلة التعليمية كما يراها المختصون:

تذكر معظم الكتب المتخصصة في هذا المجال تعريفات عدة عن الوسـائل التـعليمية، وهي في الحـقيقة تكمل بعضها ولا تناقض كبير بينها ، ولكن إن وجد تعريف يجمع بينها بدون إخلال في حدودها وتفصيلاتها فهو الأولى بالتركيز عليه

، وقد ذكر كتاب \" الوسائل التعليمية والمنهج \" لمؤلفيه احمد كاظم وجابر عبد الحميد ، تعريفا يمكن قبوله إلى حد ما، فهو يصف الوسائل التعليمية بأنها:

\"الأدوات والطرق المختلفة التي تستخدم في المواقف التعليمية والتي لا تعتمد كلية على فـهم الكلمات و الرمـوز الأرقام\"(ص28)0

* ويذكر الدكتور عبد المجيد سيد منصور في كتابه \"سيكولوجية الوسائل التعليمية \" (ص38) تعريفا واضحا حيث يقول:

\"هي ما تندرج تحت مختلف الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين\"0

ثانيا : الهدف من استخدام الوسيلة:

لابد أن يسأل المدرس نفسه عن الهدف من الوسيلة التي يفكر ويريد استخدامها هل هي:

1- لتزيين غرفة الفصل أوغرف الإداريين وممرات المدرسة؟

2 -استخدامها في:

أ-استثارة اهتمام التلاميذ ب_في توضيح الدرس

ج- تلخيص الدرس د- تقويم الدرس

هـ -ما هي المشكلة التي تحلها الوسيلة

3 - لا هدف لها ولكن من باب تحصيل حاصل0!

أسس اختيار الوسيلة التعليمية:

أ - العلاقة بين الوسيلة والمادة العلمية للدرس أو الوحدة الدراسية

ب -أهمية الوسيلة بالنسبة لموضوع الدرس

ج - مناسبتها لموضوع الدرس

د- مدى توفر عنصر الإثارة والتشويق في الوسيلة نفسها

هـ - مدى تحقيقها للهدف من استخدامها0

وقد فصلت الكتب المتخصصة في هذا الميدان تلك القضايا بصورة وافية،وأي فرد له علاقة بالعملية التربوية سواء أكان مدرسا في رياض الأطفال أم أستاذا في الجامعة لن يكون مخطئا إذا احتوت مكتبته الخاصة كتابا أو أكثر مما يتحدث عن الوسائل التعليمية للرجوع إليها والاستفادة منها عمليا 0

ثالثا: الاستخدام الأمثل :

استخدام الوســائل التعليمية وفـقا للأســس العلمية لا يمكن اعتباره اختيارا مترفا، بل هو ضرورة تربوية تؤكدها الدراسات والأبحاث المتخصصة، ويزيد تأكيدها الاحتياجات الميدانية في عالم التدريس، ولكن هذا الاستخدام يعتمد على أســس ومـعايـير مـن حيـث الكم والكيف، فليس المطلوب من الـمعلـم تـجميع أكبر عـدد مما يســميه البعـض \"وســائل\" أو استخدامها طيلة وقت الحصة 0

فما المطلوب إذن في استخدام الوسائل 00؟

الإجابة تتركز في الاعتدال والتوازن ، وحتى نبسط الصورة نقول :

إن عملية اســتخدام الوســيلة التعلـيمية يجب أن تــكون كاستخدام الملح في الطــعام، فلا نبالغ في الاستخدام فيتحول الطعام إلى مادة قاتلة - غالبا -

ولا نغفل الاستخدام فنحرم أنفسنا وطلابنا من فـوائــد عديدة أبســط ما فيها توفير الجـهد والوقت والطاقة 00!!

والمدرس الذي لديه بصيص من الوعي التربوي يعرف متى وكيف وأين يستخدم الوسيلة التعليمية، وإذا لم يتوفر لديه هذا الحد من الوعي فما تـزال لـديه الفرصـة للـتعرف على الأســس و المبادئ التي لا غنى عنها لكل تربوي يريد

التطوير و الارتقاء بعمله وتقديم الأفضل دائما لأبنائه الطلاب0

المسئولية المشتركة:

عبر مناقشات عديدة مع مجموعات من معلمي المرحلة الابتدائية، والذين سـبق لهم دراســة أربعة مقررات في الوســائل التعليمية بكليات المعلمين، ظهر أن استـخدام الوسائل التعليمية في ميدان الواقـع يــواجه مشــكلات متنوعة و من أطــراف مختلفة، و التهمة موجهة من قبل المعـلمـين لبـعض مديري المدارس الذين يرفضون استخدام المعلم للوسيلة بحجج وأعذار متعددة بعض المدراء يشك في معرفة المعلم بكيفية تشــغيل أجهزة العروض الضوئية مثلا وبالتالي يخشـى من أعطال متوقعة لها، و يعتذر المدير بعدم توفر ميزانية خاصة للصيانة وشراء قطع الغيار، وبعضهم يعتز باحتفاظه للأجهزة سنوات طويلة و هي مخزنة \"بكراتينها\"في المستودعات 00!!

وفي الوقت نفسه يتهم بعض مدراء المدارس بعض المعلمين بأنهم كسالى لا يحبون العمل ويعتذرون بعدم المعرفة كيلا يستخدموا الوسائل والأجهزة التعليمية ، وبعض المدراء يلاحظ على المعلمين حديثي التخرج وربما بعض القدماء عدم

الإلمام فعلا باستخدام الوسيلة أو تشغيل الأجهزة الضوئية 0

وفي إحدى تلك المناقشات صرح أحد المعلمين بقوله:بأن السبب هو تكاسل بعضنا وعدم اهتمامهم ،كما يتحمل بعض المدراء مسئولية عدم الاستخدام للوسائل والأجهزة التعليمية00!!

والحقيقة أن المسئولية مشتركة بين جميع الأطراف في قضية استخدام أو عدم استخدام الوسيلة التعليمية ، فالمعلم والمدير وربما آخرون لابد وأن يقفوا صفا واحدا لمحاولة تقديم الأفضل دائما لأبنائنا الطلاب خلال المواد التعليمية و طريقة عرضها بواسطة الوسائل التعليمية التي لا يمكن لمعلم يريد رفع مستوى أدائه أن يستغني عنها0

ياسر بن سعيد الحجوري
معلم بمدرسة الحافظ بن عساكر الإبتدائية

[د.فالح العمره]

قيم أداءك ( تدريسك) !

بسم الله الرحمن الرحيم
قبل نهاية كل عام دراسي تقوم إدارة المدرسة مشتركة مع المشرف ( الموجه ) التربوي بكتابة تقرير أداء المعلم ( كانت مسبقا تسمى التقارير السرية ) . يعتمد التقرير على وجهة نظر الجهتين ولكن لا يعطي صورة حقيقية وواقعية عن المعلم وذلك لعدة عوامل أهمها قلة زيارات الطرفين للمعلم وندرة متابعة أداء الطلاب والعلاقة العامة بين الأطراف ، ولكن لنترك التقارير جانبا ولنقم بتقييم عملنا بأنفسنا وبحيادية تامة .

نحن لا ندعي الكمال فالكمال لله وحده سبحانه وتعالى فلذلك الخطأ وارد وبشكل كبير ولكن الأمل والرغبة والسعي للكمال موجودة وكل ما علينا هو البحث عن الإيجابيات وتعزيزها والسلبيات ومعالجتها والتغلب عليها .

برأيي أن التطوير والتقييم يقع على عاتق المعلم الواعي والذي يحب مهنته ويبحث عن الإجادة فيها ونفع الآخرين بعلمه ، فعليه أن يتحمل مسؤولية تطوير قدراته واستثمار الوقت الكافي للبحث والتعلم والتطوير ،

وعليه أن يسال نفسه هذه الأسئلة :

1- كيف هو تدريسي؟
2- ما هي السلبيات وما هي الإيجابيات في تدريسي ؟

الإجابة على السؤال الأول تعطي فكرة عامة عن طريقة تدريس المعلم وسيره ، أما الإجابة على السؤال الثاني فهي ببساطة تحليل لما يقوم به المعلم داخل الصف وخارجه وكل عمل مرتبط بالتدريس ، و تقويم نتائج الطلاب سواء الآنية أو المتأخرة هو المؤشر الحقيقي لأداء المعلم .

لاشك أن تقييم المعلم لأدائه والوقوف على الإيجابيات سوف يزيد من ثقة المعلم بنفسه وبالتالي سوف ينعكس على جهده رغبة منه في التحسين والتميز في عمله .
طرق تقييم المعلم لنفسه :
1- تسجيل كل ما يدور في الصف سواء تسجيلا صوتيا أو بالفيديو ثم مراجعة التسجيل وتحليله ، وهذه الطريقة جربتها مرارا وقد استفدت منها في تطوير قدراتي ومعالجة السلبيات في أدائي ، ولا بأس من عرض الشريط على مدرسي المادة لنقد الأداء والتعرف على وجهات نظر الزملاء من حيث السلبيات والإيجابيات .

2- تبادل الزيارات والآراء بين المعلمين وهي طريقة رائعة في التعرف على خبرات الآخرين عن قرب والاستفادة منها ، وقد جربتها مع مادتي ومع مواد أخرى ووجدت أنها مفيدة جدا .

3- أخذ آراء الطلاب ومناقشتهم، إما عن طريق فتح باب الحوار والمناقشة أو عن طريق كتابة الملاحظات ومن ثم مراجعتها ومناقشتها مع الطلاب وهذه مفيدة جدا في معرفة آراء الطلاب ومعرفة المشاكل التي تواجههم في متابعة المعلم داخل الصف أو خارجه مثل الصوت ، طريقة الشرح ، المناقشة وتوزيع الأسئلة على الطلاب ، سرعة الشرح ، التعامل مع الطلاب .. الخ.
رأي الطالب مهم جدا فهو حجر الزاوية في العملية التعليميه ولا بد للمعلم بين فترة وأخرى أن يتلمس أراء طلابه ويعرفها إما عن طريق الحوار المباشر أو عن طريق طريق كتابة الملاحظات من الطلاب ، وأن يتسع صدره لملاحظاتهم ولكن يجب ألا يتعدى الحوار التطاول على المعلم وليكن حذرا ومتقيظا ولبقا في تسيير دفة الحوار .
الطلاب يمثلون مرآة المعلم وتقدمهم في الحصص هو مقياس نجاح المعلم .

وبالله التوفيق .. تحيتي للجميع ،،،

عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

الوساطة الطلابية

ما المقصود بالوساطة ؟
هي شكل من أشكال التفاوض وهي عملية تطوعية تتمثل في تدخل طرف ثالث بين طرفين لمساعدتهم للوصول لحلول مشتركة وبأنفسهم.
هي عبارة عن عملية تفاوض طوعي تتمثل في تدخل طرف ثالث ( الوسيط ) في مساعدتهم في الوصول إلى حلول مرضية وبأنفسهم.
من هو الوسيط؟
الوسيط هو شخص موثوق به للتدخل بين الأطراف بشكل طوعي لمساعدتهم لحل مشكلاتهم بأنفسهم.
شروط الوسيط؟
الوسيط هو شخص: حيادي – داعم – أمين - واقعي – موثوق به – صبور – متزن – عادل – يساعد الأطراف للوصول لحلول مناسبة بأنفسهم.
والوسيط ليس قاضٍ يفرض آراؤه – لا يتحيز لأحد الأطراف – لا يفرض نفسه للتدخل في النزاع – لا يفرض حلول على أيٍ من الأطراف.
مراحل الوساطة:
المرحلة الأولى: مرحلة القواعد والأدوار:
ويتم خلالها التعارف بين الوسيط والأطراف، وشرح القواعد، والأدوار خلال عملية الوساطة، وتنتهي هذه المرحلة بالاتفاق على اختيار من سيبدأ في التحدث من الأطراف.
المرحلة الثانية: مرحلة سماع القصة وجمع المعلومات:
وفيها يتمكن كل طرف من طرح أفكاره ومشاعره بحرية.
المرحلة الثالثة: عكس المشاعر:
وفيها يطلب الوسيط من كل طرف إعادة وجهة نظر الطرف الآخر ومشاعره نحو المشكلة بطريقة حيادية، والتأكيد لكل طرف أن إعادته لوجهة نظر الطرف الآخر لا يعني بالضرورة موافقته عليها.
المرحلة الرابعة: طرح الحلول والبدائل:
وخلالها يتم عصر الدماغ وطرح الحلول والمقترحات حول المشكلة، وهنا يجب التأكيد على عدم الاستخفاف بوجهة نظر أي طرف بل يجب احترامها وتقديرها فهذا يسهل عملية الوصول للحل بطريقة مقبولة على الأطراف.
المرحلة الخامسة: كتابة الاتفاقية:
وهي المرحلة النهائية في عملية الوساطة حيث يتم خلالها تدوين الحلول وكتابتها على هيئة اتفاقية محددة البنود يذكر فيها دور كل طرف ونوع الحل ودور كل طرف في الحل، والإجابة على الأسئلة الخاصة بالحل لكل طرف: ماذا ؟ أين ؟ كيف ؟ متى ؟.
وفي نهاية عملية الوساطة يقوم الوسيط بالتسليم على الأطراف وتحيتهم وتقديرهم على الجهود التي بذلوها، ويؤكد على دوره بالمساعدة حين يحتاجه الأطراف في أي وقت.
لماذا من حق الطفل أن تحل نزاعاته بأسلوب جيد ؟
لقد أثبت الدراسات النفسية والاجتماعية أن هناك علاقة وثيقة بين النزاعات الصراعات سواء علي مستوى الصراع الداخلي و الخارجي وبين تحقيق الصحة النفسية للشخص فالإنسان الذي يعيش في بيئة “أسرية – مدرسية \" يسودها الاستقرار و الود و المحبة يتمتع غالبا بصحة جيدة حيث يتعلم من خلال ذلك الأمن والثقة والتقبل والحب والتقدير.
ومن هنا فأن البيئة المدرسية المستقرة الخالية من المشاحنات و النزاعات تحقق الصحة النفسية للتلاميذ بشكل جيد و تعمل علي تنمية وتعميق مفاهيم تتعلق بحقوق الطفل والتي منها:-
1- إن حل النزاعات بين التلاميذ بشكل جيد يؤكد حق الطفل في العدل والمساواة و الكرامة.
2- عندما يقوم المعلم بالاستماع الجيد و إتاحة الفرصة للأطراف المتنازعة بإبداء آرائهم ينمي لدي التلاميذ الحق في التعبير بدون خوف.
3- عندما يقوم المعلم بمساعدة التلاميذ في حل نزاعاتهم فإن هذا يشعرهم بالثقة والأمن في البيئة المدرسية.
4- إن المعلم المدرك الواعي لحل النزاعات يؤكد حق التلميذ في شعوره بالمساواة و بعدم التمييز علي الأساس العرقي أو العائلي أو الديني.
5- إن حل النزاعات بصورة إيجابية ينمي لدي التلاميذ اتجاهات إيجابية نحو قيم الديمقراطية مثل:-تقبل الآخر – الحوار – حسن الاستماع – المشاركة.

إعداد/ أحمد محمد الحواجري
مشرف التوجيه والإرشاد – وكالة الغوث الدولية بغزة

[د.فالح العمره]

الإعداد الكتابي للدرس ( التحضير )

إن الإعداد الكتابي عنوان المدرس الناجح وكما أن التدريب يولد الإتقان فإن الحرص على حسن الإعداد يولد درسا ناجحا بكل المقاييس.فالإعداد الكتابي هو تعيين حدود المادة المرا د إعطاؤها للتلاميذ وترتيب حقائق الدرس ورسم خطة واضحة المعالم يمكن بها توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ.

هاربرت الفيلسوف الألماني الذي عاش في القرن التاسع عشر هو أول من كتب في التربية على أسس علمية قوامها علم النفس في عهده والأسس الخلقية، بنى هذا الفيلسوف طريقة التحضير على النظام الذي يسير عليه الفكر في الوصول للمعلومات ( المقدمة، العرض، الربط، الاستنباط أو التعميم، التطبيق ) وهذه الطريقة هي المتبعة في أكثر المواد الدراسية مع ما عليها من نقد.

وأود أن أضع هنا بعض الأمور العامة التي تعين في الإعداد الكتابي وإن كنت أود أن أنوه أن لكل مادة دراسية ترتيب وتنظيم خاص يسير عليه المعلم متبعا إرشادات التوجيه الفني للمادة ولكن ما سأذكره يكاد يكون مشتركا بين المواد الدراسية:

- أن يحتوي الإعداد على توزيع المنهج الدراسي خلال الفصل الدراسي وكذلك جدول حصص المعلم.

- تحسين الخط وترتيب الإعداد فهو عنوان للمعلم.

- قراءة الدرس قراءة متأنية قبل كتابة التحضير.

- ربط الدرس الجديد بما سبق دراسته من جهة وبواقع التلميذ وحياته الاجتماعية من جهة أخرى.

- تحديد الأهداف التربوية للدرس بدقة وحسن صياغتها.

- التخطيط المسبق وحسن توزيع الوقت في الحصة حسب كل خطوة من خطوات الدرس.

- ارتباط المناقشة و الأنشطة بالأهداف التربوية للدرس.

- الاختيار الجيد للوسائل المعينة والتأكد من جاهزيتها وصلاحيتها للاستخدام.

- الحرص على أن يكون التقويم أيضا مبني على الأهداف التربوية ويتحقق من خلال الأداء في الحصة ويواكب خطوات الدرس.

- أن يكون الإعداد الكتابي صورة طبق الأصل عن أداء المعلم في الفصل، و عليه أن يرتب أفكاره وأدائه حسب ما خطط له في الإعداد الكتابي وهذا الأمر يعوده على حفظ خطوات الدرس التي تتكرر في كل حصة وإن اختلف الموضوع أو المهارة.

- لا بأس أن يكتب المعلم الجديد في المهنة ملاحظات على ورقة صغيرة تكون أمامه ( أفكار الدرس مختصرة أو مراحل الأداء) ويستعين بها.

- درج البعض وبخاصة بعد دخول الحاسوب في كل المجالات على الإعداد بواسطة الكمبيوتر وحفظ الإعداد للاستعانة به في السنوات القادمة، لعلها وسيلة جيدة في حفظ المعلومات ولكن على المعلم أن يطور و يجدد في الإعداد وألا يتبع طريقة معلم آخر عن طريق النقل فلكل معلم أسلوبه ومفرداته و طريقته التي تميزه عن الآخرين.

ياسمين عبدالله

[د.فالح العمره]

دور المعلم في الأزمات والظروف الصعبة

تمر الأراضي الفلسطينية المحتلة هذه الأيام بظروفٍ صعبةٍ وقاسية ، من قصفٍ وقتلٍ وترويعٍ للناس الآمنين ، وحصارٍ اقتصادي ، وحربٍ نفسية ، وانعدامٍ للأمن والاستقرار ، وخوفٍ من المستقبل المجهول . . . إلخ .
وفي ظل هذه الظروف المأساوية التي تنوء بحملها الجبال ، ويعجز عن تحملها أقوى الرجال ، نجد أطفالنا يعايشونها واقعاً ملموساً ، ويتجرعون مرارتها صباح مساء ، وقد لا يجدون في أغلب الأحيان من والديهم ما يخفف عنهم ، أو يأخذ بأيديهم ، أو يوجههم إلى كيفية التعامل مع هذه الظروف ، نظراً لأن والديهم أشغلهم التفكير في هذه المصائب والمحن عن التفكير فيما يجب عمله لأبنائهم .
وهنا يقف المعلم ـ كما هو دائماً ـ متعالياً فوق كل المحن والخطوب ، يقوم بواجبه خير قيام ، بل يرى أن المسؤولية الملقاة على عاتقه تتضاعف في مثل هذه الظروف الصعبة ، وأنه في مقدمة من يواجهون هذه الشدائد ويخففون من آثارها السلبية على طلابهم وأبنائهم .

فما الذي يمكن أن يقوم به المعلم نحو طلابه في الأزمات والظروف الصعبة ؟
1 ـ التواصل الإيجابي بين المعلم وطلابه :
لا شك أن التواصل الإيجابي هو من أكثر الوسائل تأثيراً في مساعدة الطلاب للتغلب على خبراتهم الأليمة ، والحيلولة دون انغماسهم في مشاعر العزلة والعجز والسلبية . ويسعى المعلم إلى تحقيق ما يلي من خلال التواصل الإيجابي بينه وبين طلابه :
ـ مساعدة الطلاب على التعبير عن خبراتهم ومشاعرهم المرتبطة بالأزمة .
ـ مساعدة الطلاب على تطوير فهمٍ معرفي ملائم بشأن الظرف الصعب .
ـ تمكين الطلاب من تعزيز قدرتهم على التأقلم في حياتهم اليومية .
وينقسم التواصل الذي يستخدمه المعلم بينه وبين طلابه إلى تواصل لفظي وتواصل غير لفظي :
أ ـ التواصل اللفظي : حيث نقترح عليك ـ زميلي المعلم ـ ما يلي في هذا المجال :
ـ أظهر اهتماماً خاصاً في الحديث مع الطلاب للتعرف على خبراتهم مع استخدام العبارات المشجعة .
ـ امنح طلابك فرصة كافية للتحدث وأعطهم أدواراً منتظمة تتيح لغالبية طلاب الصف المشاركة .
ـ أظهر تقبلك للطلاب وقم بتشجيعهم على التعبير عن قصصهم وانفعالاتهم وحياتهم الماضية والحالية .
ـ تجنَّب حث الطلاب على الإجابة عندما يكونون غير راغبين في ذلك .
ـ قم بالتعقيب على مشاركة الطلاب بتلخيص ما يتحدثون به بكلماتك مستخدماً عبارات تشجيعية ومتعاطفة .
ـ قم بتشجيع الحوار المفتوح بعبارات مثل : ماذا حدث بعد ذلك ؟ بماذا شعرت عندما حدث ذلك ؟
ـ قم بتوجيه أسئلة للطلاب تدور حول أسوأ ما خبروه في الأحداث ، وعما يفعلونه لحماية أنفسهم أثناء وقوع
الحدث وما يرغبون في عمله في الوقت الحالي .
ـ استخدم وسائل اتصال مختلفة لتسهل عملية تعبير الطلاب عن أنفسهم ومنها الرسم والغناء والتمثيل والكتابة
ـ اشكر الطلاب على مشاركتهم في نهاية النشاط .
ب ـ التواصل غير اللفظي : وهو يشمل :
ـ تعبيرات الوجه ؛ فالوجه المبتسم يعطي الطفل إحساساً بالأمل والتشجيع والاهتمام بما يقوله أو يفعله .
ـ الدعابات والضحك ؛ فهي تساعد الطفل على الاسترخاء والوثوق بالمعلم ، وتخلق أجواء مريحة دافئة .
ـ التواصل بالنظر خلال التحدث مع الطفل مع مراعاة الاقتراب منه بشكل تدريجي ، وعدم التحديق فيه .
ـ الصمت والإصغاء من المعلم لحديث الطفل ، وتجنب حث الطلاب على الحديث رغماً عنهم .
2 ـ العلاقة بين المعلم وطلابه ـ
من الضروري المحافظة على علاقة جيدة بين المعلم والطالب ؛ حيث تعمق مثل هذه العلاقة الشعور بالأمان والطمأنينة ، ومن أهم مظاهر هذه العلاقة :
ـ تقبُّل الطلاب والإحجام عن إهانتهم أو رفضهم أو السخرية منهم ، بالرغم من بعض السلوكات الخطأ التي
تصدر منهم .
ـ تشجيع الصفات الحميدة لدى الطلبة وتعزيزها عن طريق توجيه الثناء والمديح .
ـ إظهار التعاطف والحب والاحترام لهم .
ـ مشاركة الطلبة بطرق إيجابية وملائمة في أوقات مناسبة .
3 ـ البيئة الصفية :
تعتبر البيئة الصفية والتحضير المسبق لها من الأمور التي تدعم الخطوات السابقة ، ومن ذلك :
ـ توفير نظام تعليمي ثابت في المدرسة ؛ مما يساعد على الإحساس ببعض الاستقرار .
ـ التحضير للحصة تحضيراً جيداً بطريقة تثير اهتمام الطلاب وتقوِّي مشاركتهم .
ـ إيقاف التعليق المستمر على السلوك الصفي السيئ واستبداله بتعزيز السلوك الجيد .
ـ توجيه الانتقاد فقط عند ارتكاب الأخطاء الكبيرة ، والامتناع عن إهانة الطالب أو معاقبته أو مقارنته مع
طلاب آخرين .
ـ عدم إخراج الطالب من الصف ، بل تشجيعه على القيام بشيء يحبه .
ـ الثناء على إنجاز الطالب ، الأمر الذي يشعره بالسعادة والتقدير وينمي لديه الثقة بالنفس .
ـ إرساء قواعد الاحترام المتبادل في التعامل مع الطلاب ؛ مما يشعرهم بقبولنا لهم ، ويعزز ثقتهم بأنفسهم
وبنا باعتبارنا معلمين .
ـ ضرورة تعرف الطالب على القوانين والأنظمة المدرسية ، حتى في الظروف الصعبة ، وضورة المحافظة
عليها إلا في حالات الطوارئ القصوى .
4 ـ العمل مع الطلاب في مجموعات مدرسية :
عند قيام الطلاب بالعمل في مجموعات مدرسية ، من المفيد أن يأخذ المعلم الأمور التالية بعين الاعتبار :
ـ مساعدة المجموعة على التشارك في التعبير عن مشاعر الخوف المشتركة ، وتعزيز قدرة المجموعة على احتواء هذه المخاوف من خلال دعم أفراد المجموعة بعضهم بعضاً .
ـ تصحيح المعلومات غير الصحيحة أو التي تنقصها الدقة وسوء الفهم بشأن الأوضاع الجارية .
ـ التأكيد عل أهمية أخذ الوقت مجراه الطبيعي لزوال ردود الأفعال الأولية ، مع الاختلاف بين طالب وآخر.
ـ تشجيع الطلاب على طلب المساعدة إن لزم الأمر ، سواء من المعلمين أو أولياء الأمور أوالمرشدين .
ـ في حالة إظهار الطلاب سلوكيات غير لائقة ، أعرب عن تفهمك لهذه التصرفات ، واستخدم في الوقت
نفسه الحزم في رسم قواعد السلوك المناسبة .
أمور يجب على المعلم تجنبها :
1 ـ التخفيف على الطالب ومشاعره بعبارات مثل : انسَ الأمر ، لقد انتهى كل شيء الآن ، أنت بطل .
2 ـ قول أي شيء غير حقيقي أو غير واقعي مثل : سوف يتوقف القصف قريباً . 3 ـ إثارة آمال أو وعود وتوقعات يصعب تحقيقها . 4 ـ الحدة في النقاش . 5 ـ المقاطعة . 6 ـ التسرع في إصدار الأحكام .
7 ـ تقديم النصيحة قبل أن يطلبها الطالب . 8 ـ جعل انفعالات المعلم تنعكس بشكل مباشر على الطلاب .
8 ـ تحدث المعلم عن نفسه بأسلوب غير لائق .

أمور مرغوبة يستحسن أخذها بعين الاعتبار :
1 ـ ضرورة ضبط الكبار لردود أفعالهم أمام الأطفال . 2 ـ مشاركة الطفل في إيجاد حلول لمواقف صعبة مما يساعدهم في الاعتماد على أنفسهم في حل مشكلاتهم ويزيد ثقتهم بأنفسهم . 3 ـ تكليف الطفل ببعض المهام التي يمكن أن ينفذها بنجاح بهدف تعزيز تقدير الطفل لذاته . 4 ـ إعطاء الطفل مجالاً للَّعب الفردي والجماعي والحفاظ على نمط يومي ثابت ؛ مما يساعد في إعادة الاستقرار العاطفي لدى الطفل . 5ـ انخراط الأطفال والفتيان في نشاطات مجتمعية وقيامهم بأعمال تطوعية لمساعدة الآخرين ، وهذا يساعد الأطفال والفتيان على التغلب على الأزمات . 6 ـ إعطاء الأطفال الفرصة لممارسة استقلاليتهم .

كيفية التصرف في مواقف محددة :
أ ـ شعور الطفل بالعجز والسلبية والانطواء :
1 ـ قم بتوفير الدعم والراحة والمواساة 2 ـ قم بتوفير الطعام إن أمكن 3 ـ امنح الطفل فرصة للعب أو الرسم داخل غرفة الصف .
ب ـ شعور عام بالخوف :
قم بإخبار الطفل عن وجودك معه ، ونيتك في توفي الحماية له في هذا الوقت الصعب .
ج ـ الالتباس الذهني ( لا يدرك الطفل الأوضاع الخطرة ) :
1ـ قدِّم للطفل توضيحات ملموسة متكررة بهدف إزالة الالتباس ، مع مراعاة الصدق والحكمة فيما تقدمه .
2 ـ تجنب الحديث عن تفاصيل أحداث قد تثير لدى الطفل المزيد من القلق والخوف .
د ـ صعوبة تعرُّف الطفل على ما يضايقه :
قم بعكس حالة الطفل العاطفية له عن طريق تزويده بكلمات تعبر عن مشاعره وردود فعله مثل : أنت خائف.
هـ صعوبة في الكلام وحالات من البكم والتأتأة :
ساعد الطفل على التحدث عن مشاعره وعما يضايقه كي لا يشعر بأنه وحيد مع مشاعره .
و ـ إعطاء الطفل صفات سحرية للأحداث وأي مظاهر تذكِّره بها :
ساعد الطفل على أن يفصل بين الأحداث والأشياء الملموسة التي تذكره بها كالبيت أوالشارع مثلاً .
ز ـ اضطرا بات النوم والكوابيس والخوف من الذهاب للنوم والخوف من الوحدة في الليل :
1 ـ قم بتشجيع الطفل على إخبار والديه بمخاوفه تلك . 2 ـ اقترح على الأهل ترك ضوء خافت في غرفة الطفل لمنحه شعوراً بالأمان ، مع إبقاء باب غرفة الوالدين مفتوحاً .
ح ـ مقاومة الذهاب للمدرسة بسبب التعلق القلِق بالوالدين وصعوبة الانفصال عنهما :
اقترح على الأهل توفير رعاية متواصلة وثابتة مثل التقاطهم الطفل من المدرسة بعد الدوام ، وإخبار الطفل عن تنقلاتهم .

الباحث : عطية العمري


المرجع :
خوري ، مارييت & الشويكي ، ريما & صلاح الدين ، موسى ( 2001) :
\" المرشد البسيط للمعلم في التعامل مع الطالب في الظروف الصعبة \"
الطبعة الأولى ـ المركز الفلسطيني للإرشاد

[د.فالح العمره]

مدرسة أكثر تأثيراً وفاعلية

إعدادد : هاري وروزماري ونج
Harry & Rosemary Wong

ترجمة بتصرف : عطية العمري

المصدر : http://teachers.net/gazette/JAN02/wong.html

تخيّل أنك جزء من هيئة تدريسية قد نجح كلّ معلميها في فصولهم طيلة السّنوات السّتّة الماضية السّبب الوحيد الذي يجعلك تترك هذه المدرسة هو إمّا تغير في الوضع الاجتماعي ( زواج مثلاً ) أو ترقية وظيفية .
لا تستغرب ؛ فمدرسة كهذه موجودة فعلاً . إنها ليست في أرض خيالية ! إنّها مدرسة جولدفارب الابتدائية في لاس فيجاس بولاية نيفادا . نعم , فمعدّل الهدر فيها صفر ! وفي المقابل فالمدرسة كلها حيوية ونشاط ! وإذا ترك معلمٌ ما المدرسة فإن ذلك ليس لأنه لم ينجح أو لم يكن من الممكن أن ينجح في الفصل .
عندما يأتي معلمون جدد للتعليم في جولدفارب , فإنّ فرص النجاح بالفعل تكون متوفرة ، والمعلمون الجدد يتلقّون برنامجاً معداً يساعدهم على التقدم بأسرع ما يمكن . يقوم المعلمون بمساعدة بعضهم البعض ؛ وهذا هو السبب في أن المعلمين يجعلون مدرسة جولدفارب هي المدرسة الأكثر تأثيراً وفاعلية .
ثقافة جولدفارب هي ثقافة النجاح
أبرزنا في الشّهر الماضي أسلوب إدارة الفصل لمعلمة الفنّ في مدرسة جولدفارب الابتدائيّة ( جين بيليس ) . فهي تقول : هناك إجراءات مناسبة على مستوى المدرسة للمشي خلال الصّالات و يقوم الطّلبة أنفسهم بتعليم هذه الإجراءات للمعلمين الجدد و البدلاء .\"
نعم ، فهذه هي الحقيقة . الطّلبة يعلّمون الإجراءات للمعلمين الجدد و البدلاء !فالطّلبة أشبه ما يكونون ببيئة تعليمية مناسبة ، حيث يعرف الجميع ماذا يعملون ، حيث يمكن أن يتقدموا في تعلمهم . لدى كلّ المدارس المؤثّرة ثقافة ، وهي ثقافة معرفية ترسل رسالة للطّلبة بأنّهم سيكونون منتجين و ناجحين .
هذه الرّسالة ظهرت عندما بدأت المدرسة في جولدفارب في سبتمبر الماضي . حيث بادرالطّلبة بعمل بوستر ملون بمساحة 22×17 بوصة في كلّ فصل . حدد البوستر الإجراءات المدرسية التي اُتُّفِقَ عليها من قبل كلّ طاقم الموظّفين ، و قد مورست من قِبَل كثير من الطلبة العائدين .البوستر أُطلق عليه : \" طريق النجاح في جولدفارب \"
طريق النجاح في جولدفارب
مدرسة دانيال جولد فارب الابتدائية
مجتمع متعلّمين ينمو معًا
إجراءات الصّباح:
أ ـ جرس الاستعداد : * قف أو سر إلى الخط الأزرق عندما يكون ذلك ملائماً .
ب ـ الجرس الثاني : * سر بهدوء إلى نقطة أعلى الخط .
* ادخل المبنى بهدوء .
إجراءات الصّالة:
• امش في طابور .
• امش على الجانب الأيمن .
• امش بهدوء .
• امش والأيدي إلى الجوانب .
• استخدم ممر الصالة حين لا يكون هناك أحد من البالغين .
إجراءات حجرة الغداء :
• امش في بهدوء .
• خذ بطاقة غداء جاهزة .
• تكلّم بصوت منخفض .
• ارفع يدك إذا احتجت إلى مساعدة .
• تناول تذكرة الدفع .
• ابقَ جالساً حتى يُسمح لك .
• نظّف المنطقة التي أنت فيها .
• امش بعناية إلى الملعب .
إجراءات الجولة الميدانيّة :
• كن مستعداً في الوقت المحدد .
• ادخل / اخرج من الحافلة في طابور و بطّريقة مرتّبة .
• ابقَ جالساً على مقعدك .
• تحدث بصوت هادئ .
إجراءات الانصراف :
• يمكنك السير في حرم المدرسة في جميع الأوقات .
• خروج المشاة من البوّابة يكون عن طريق موقف الدراجات .
• عبور الشارع والوقوف طويلاً يكون في المناطق المحدّدة لذلك فقط .
• انتظر على الطرق عند البوّابة بجانب الغرفة الكبيرة .
• بعد الساعة 3:30 من بعد الظهر, احضر إلى المكتب للانتظار أو استدعاء أحد من البيت .
إجراءات الحمّام المدرسي :
• استخدم الحمّام بسرعة و بهدوء .
• تذكّر أن تغسل المكان بماء متدفق ( السيفون ) .
• استخدم المنشفة و الصّابون باقتصاد .
• نظّف المكان بعد استعماله .
• استخدم ممر الصالة عندما لا يكون هناك كبار .
كيف تم تطويرهذه الثّقافة ؟
مديرة المدرسة هي ( بريدجيت فيليبس ) ، و عندما نشرت جمعيّة مديري المدارس الابتدائيّة القوميّة كتابها الأخير, \" مجتمعات تعلّم القيادة : معايير ينبغي أن يعرفها المديرون و يستطيعون أداءها \" , كان عليهم أن يفكّروا في بريدجيت فيليبس . يقول الكتاب أن المدير عليه أولاً ، وفي المقام الأوّل , أن يكون لديه الكفاءة لبناء عائلةً أو ثّقافة المجتمع التعلمي . اعترفت بريدجيت فيليبس أن موظّفيها هم موظّفون من فئة ( أ + ) . فالمدارس المؤثّرة والفعالة عبارة عن مجتمع تعلمي , وهي مكان يدرس فيه كل من المعلمين والمديرين ، و يتعلّمون معًا ، بالإضافة إلى مهمّة تحسين تحصيل الطّلاب .
تتميز المدارس الفعالة عن غير الفعالة بتكرار و مدى تعلُّم المعلمين معًا , وتخطيطهم معًا, واختبار الأفكار معًا ، ومناقشة الممارسات معًا ، والتفكير ملياً معًا , والتماسك معًا ،مع رؤية أساسية ، بالإضافة إلى التركيز على تطوير الطلاب إلى أقصى ما تسمح به قدراتهم .
وهكذا, فإن وظيفة المدير ليست أن يحسب كم عدد الحافلات التي يحتاجونها , ومن هو الذي عليه إعداد الطعام في الكافتيريا, و متي يتم عقد الاجتماع . هذه الأشياء يجب أن يتم تنفيذها , ولكن على المدير أن يرتفع فوق الواجبات الإداريّة ليصبح قائداً تعليمياً .
\" في أحيان كثيرة , فإن البرامج الإداريّة التربوية تعدّ مديرين , وليس قادة تّعليميّين ، وهذا ما لا تحتاجه مدارسنا هذه الأيام.\"
الرئيس أرثر ليفاين, كلّيّة المدرّسين, جامعة كولمبيا .
يوظف المديرون غير الفعالين المعلمين فقط لملء وظيفة شاغرة . ثمّ يعطون المعلمين مهمةً ما ، ويُطلبون إليهم أن يذهبوا ويعلموا , أو في حالة العديد من المعلمين الجدد يطلبون منهم أن يذهبوا ويعيشوا . الرّسالة التي يوحون بها هي : \" شكِّله بنفسك ، اعمله بنفسك , و احتفظ به لنفسك \" ( أي بدون أي توجيه ) .
الاعتماد على برنامج التدريب ذي السنتين ، وهو ليس موجوداً في غير مدرسة جولدفارب في منطقة كلارك التعليمية , أخذت بريجيت فيليبس كلّ المدرّسين في سنتها الأولى خلال برنامج تدريب داخليّ لمدّة فصل دراسيّ واحد . طاقم المديرين و المدرّسين يعلّم برنامج التدريب . هدف هذا التّدريب يتكون من شقين :
1. التدريب والمساعدة والاحتفاظ بالمعلمين الفعالين ،
2. تثقيف المعلمين الجدد على كيفية عمل الأشياء في جولدفارب والاستمرار في ضمان رؤية إنجاز الطّالب .
في الفصل الدّراسيّ الثاني , يتلقى كلّ الطلاب المعلمين من الجامعة المحلّيّة برنامجاً تدريبياً مشابهاً جدًّا . وهكذا, فإن الطّالب المعلم يحصل على تدريب أكثر مما يحصل عليه معلم أساسيّ . الطالب المعلّم يحصل على ما يحصل عليه عدد من المعلمين الأساسيين من التدريب . وإذا تم توقع وجود وظيفة شاغرة في المدرسة , فإن بريدجيت فيليبس يمكن أن تعيِّن أحد هؤلاء المعلمين قبل أن يتقدّم لوظيفة في مكان آخر .
والأكثر روعة , أن الطالب المعلّم , عندما يبدأ كمعلم نظامي , فإنه يدرس بدقة برنامج التدريب الخاص بالسّنة الأولى المقدم لكلّ المعلّمين المبتدئين في جولدفارب . هل تستطيع أن تفهم الآن, لماذا, في عدد إبريل 2001 م , أوضحنا بشدة أنه عندما تذهب لمقابلة عمل ، عليك أن تسأل: هل لدى المنطقة برنامج تدريب للمعلمين الجدد ؟ و إذا لم يكن كذلك , عليك أن تتحول إلى مقابلة أخرى .
برنامج التدريب يتضمن كيف تبين لك المنطقة التعليمية أنهم يهتمّون بك و يريدونك أن تنجح وتبقى , ولهذا فإنهم يقدمون لك التّدريب و الدّعم .
لا تكن ساذجاً جداً حتى تعتقد أنّه يمكنك أن تنجح دون مساعدة أحد . جد منطقة تعليميةّ أومدرسة ستساندك و تساعدك أن تفهم إمكانياّتك الكاملة في التّأثير على حياة الشباب . بعد ذلك , خذ قراراً أنّك ترغب في العمل الجماعي والتعلم الجماعي مع المعلمين و الإداريين الآخرين في مدرستك . هذه هي الطّريقة الوحيدة لتحسين إنجاز الطّالب , في ثقافة النجاح .
المرشدون لم يعد لهم فعلاً تلك الأهمية الكبيرة في مدرسة جولدفارب الابتدائية في لاس فيجاس . بدلاً من ذلك , فإن الطلاب المعلمين والمعلمين الجدد يتم رصد حاجاتهم . وقد تم نشر قائمة الحاجات وتقدَّم آلاف المعلمين للإجابة والمساعدة , أو حضور جلسات التّدريب الدّاخليّة . هذه هي حقيقة مجتمع التعلم الخاص بالتربويين المشاركين الذين يساعدون التربويين الزملاء .
تطوير تأثير نجاح جولدفارب
أثر النّجاح كان عبارة عن سلسلة من الإجراءات المدرسية العريضة التي وافق عليها المعلمون . وكانت عدّة مدارس أخرى تعمل نفس العمليّة على أساس موادّ من كتاب \" أيّام المدرسة الأولى\" . بالسّنة الثّانية, كانت هناك صفحتان من الإجراءات والأعمال الروتينية . في كلّ سنة يقوم المعلمون بتنقيح العديد من الإجراءات , حتّى أصبحت الآن ملائمة لهم تماماً .
بسبب وجود برنامج التدريب الحاليّ فإن كثيراً من المعلمين الجدد قد تم تدريبهم على ماذا يعملون و كيف يعلّمون إجراءات المدرسة . والشيء المريح هو أن كل واحد يتلقى نفس التدريب ، وهذا يجعل من السهل على المعلم المتميز أن يساعد المعلمين الجدد في ضبط تقنيات فصولهم . وإذا كان من الضروريّ, أحيانًا أن يتم توظيف معلم جديد بصورة جزئية ، فإن ذلك المعلم الجديد يمكن أن يتبع معلماً متميزاًً طول اليوم .
العمل معًا كعائلة
كتاب مايك شموكر, \" النّتائج : المفتاح إلى تحسّن مدرسي مستمر \", يقول بأن المدارس التي أظهرت نّتائج إيجابيّة في إنجاز الطّلاب لديها طاقم موظّفين يقوم بالعمل الفريقيّ بصورة كبيرة .\"
يقول رولاند بارث نفس الشّيء في كتابه \" تحسين المدارس من الداخل \" : \" طبيعة العلاقة بين البالغين في المدرسة ترتبط بصورة كبيرة بجودة المدرسة وشخصيّتها وإنجاز طلبتها أكثر من أيّ عامل آخر\" .
يقول مايك شموكر و رولاند بارث ما كان معروفاً سابقاً :
\" النّاس الذين يعملون معًا دائمًا يحقّقون نتائج أعظم من النّاس الذين يعملون منفردين \" .
اعقد العزم من الآن على أن تعمل في السنة القادمة مع زملائك كفريق يسعى لتوفير مناخ مدرسي يكون النجاح فيه هو القاعدة ، سواءً للطلبة أو المعلمين . تواصل مع زملائك من خلال تبادل الأفكار والملاطفات ، أو على أقل تقدير أن تعيرهم سمعك . اعمل نفس الشيء بالنسبة لطلبتك أيضاً . لكن الأهم من ذلك كله أن تدرك أن لديك القدرة على التأثير على العالم ، وذلك بما تعمله وبمن تكون في الفصل . إن المعلمين هم الأمل لغدٍ أكثر إشراقاً .

خاتمة المترجم
لقد تناول هذا المقال عدداً من الأفكار الجديرة بالاهتمام ، والتي يمكن أن تساهم بالفعل في إيجاد مدرسة أكثر تأثيراً وفاعلية . ومن هذه الأفكار :
1 ـ وجود قائمة محددة من الإجراءات التي تنظم سير العمل بالمدرسة .
2 ـ هذه القائمة لم تفرض على المدرسة من سلطة عليا ، ولا حتى من مدير المدرسة ، إنما تم
الاتفاق عليها من قبل جميع العاملين بالمدرسة .
3 ـ هناك التزام من الجميع بتنفيذ هذه الإجراءات تنفيذاً تاماً .
4 ـ يساهم الجميع ـ بما في ذلك الطلاب ـ في تعليم هذه الإجراءات لكل وافد جديد
للمدرسة ، سواء كان من الطلاب أو المعلمين الجدد أو البدلاء .
5 ـ التركيز في الإجراءات على النظام والانضباط المدرسي .
6 ـ يتلقى كل معلم جديد برنامجاً تدريبياً في المدرسة نفسها يساعد على صقل قدراته .
7 ـ يقوم المعلمون بمساعدة بعضهم بعضاً في مجال النمو المهني .
8 ـ روح الانتماء للمدرسة التي يتحلى بها العاملون بالمدرسة ؛ مما يجعلهم يقبلون على
العمل بدافعية داخلية .
9 ـ العمل الجماعي وبروح الفريق الواحد بين أعضاء الهيئة التدريسية ، ويتمثل ذلك في
تعلمهم معاً ، وتخطيطهم معاً ، ومناقشة ممارساتهم معاً ، والتفكير ملياً معاً ، . . .إلخ .
10 ـ المعلمون ومدير المدرسة هم أيضاً يتعلمون ويطورون أنفسهم ، وليس دورهم
محصوراً في تعليم الطلاب .
11 ـ مدير المدرسة ليس إدارياً فقط ، إنما هو أيضاً قائد تربوي .
12 ـ مساعدة المعلم على أن يفهم إمكانياته الكاملة وطاقاته الإبداعية .
13 ـ إيمان المعلم بأنه يملك القدرة ـ مع زملائه المعلمين ـ على التأثير على مجريات الأمور في
العالم ، وأن المعلمين هم الأمل لغدٍ أكثر إشراقاً .
فهل آنَ لمعلمينا ومديري مدارسنا أن يضطلعوا بمسؤولياتهم في التغيير نحو الأفضل ؟!

الباحث / عطية العمري

[د.فالح العمره]

المعلم بين المهنة والرسالة

تُجمع كل الأنظمة التعليمية بأن المعلم أحد العناصر الأساسية للعملية التعليمية التعلمية، فبدون معلم مؤهل أكاديمياً ومتدربٍٍ مهنياً يعي دوره الكبير والشامل لا يستطيع أي نظام تعليمي الوصول إلى تحقيق أهدافه المنشودة . ومع الانفجار المعرفي الهائل ودخول العالم عصر العولمة والاتصالات والتقنية العالية، أصبحت هناك ضرورة ملحة إلى معلم يتطور باستمرار متمشياً مع روح العصر؛ معلمٍ يلبي حاجات الطالب والمجتمع.
إن الحاجة ماسة لتدريب المعلمين على مواكبة التغييرات والمستجدات المتلاحقة، ولتحقيق ذلك تتبني بعض الدول مفهوم \" التعلم مدى الحياة \" , هذا المفهوم الذي جعل المعلم منتجاً مهنياً للمعرفة, ومطوراً باستمرار لكفاياته المهنية.
إن مهنة المعلم عظيمة لأنه الشخص الذي يقوم بعملية التعليم المنهجية, والتي يمر فيها معظم فئات المجتمع, حيث يلقى كل فرد نوعاً ما من التعليم. إن للمعلم رسالة هي الأسمى, وتأثيره هو الأبلغ والأجدى؛ فهو الذي يشكل العقول والثقافات من خلال هندسة العقل البشري, ويحدد القيم والتوجهات, ويرسم إطار مستقبل الأمة.
إن رسالة المعلم تعتبر لبنة هامة في المنظومة التعليمية، تناط به مسئوليات جمة حتمها عليه تنامي هيكلية التعليم واتساع نطاقه من طرق تدريس ووسائل متنوعة ناتجة عن ثورة المعلومات, والانفجار المعرفي الهائل الذي يمخر المعلم أمواجه بهدف إيصال الطالب لمواكبة عصره.
إن الرسالة الكبرى للمعلمين تتطلب جهداً كبيراً في تنمية معلوماتهم واكتساب مهارات متنوعة ليتمكنوا عن طريقها من التأثير على من يعلمونهم وخلق التفاعل الإيجابي بين الطلاب ومعلميهم فعلى المعلمين أن يكونوا قدوة حسنة في سلوكهم وأخلاقهم وأداء رسالتهم من أجل خلق جيل متعلم واع مفكر مبدع.
لكن هذا المعلم المؤمن برسالته له حقوق لا ينبغي تجاهلها ومنها:-
1. حقوق المعلم المهنية:
• من حق المعلم ان يؤهل تأهيلاً يمكِّنه من أداء رسالته التربوية باقتدار ويتحقق ذلك عن طريق التدريب المستمر وتطوير المناهج وإكساب المعلم تلك المهارات.
• رفع مستوى أداء المعلم وتطويره من خلال الدورات التدريبية اللازمة وإطلاعه على كل جديد في مجال التربية والتعليم, وتدريبه على استخدام الطرق الحديثة والتقنيات التربوية الميسِّرة لعملية التعليم.
• تشجيع البحث العلمي والتجريب: يجب تشجيع المعلم على البحث العلمي والتجريب في مجال الإعداد، وطرائق التدريس، والادارة الصفية و التقويم...الخ.
• رعاية المعلمين المتميزين والعمل على تنمية مواهبهم وتوثيق إنجازاتهم ونشاطاتهم المتميزة في الدراسات والأبحاث وتعريف الآخرين بها.
• تحديد الأنظمة الوظيفية والجزائية تحددياً دقيقاً حتى يعرف المعلم ما له وما عليه.
• معالجة مشكلات المعلم بأسلوب تربوي بعيداً عن التسلط والتشهير.
• تمكين المعلم من تدريس موضوع تخصصه.
• توفير البيئة المدرسية المناسبة حتى يعمل المعلم براحة وأمان.
2. حقوق المعلم المادية:
• إعطاء المعلم المكانة التي يستحقها في السلم التعليمي وإعلان الضوابط التي تحكم الرواتب ليعيش بكرامة وضبط عمليات النقل والترفيع والترقية.
• تقديم الحوافز والمكافآت المادية لتنمية دافعية المعلم وحبه لمهنته والانتماء لها.
• تحقيق الشعور بالأمن والرضى الوظيفي للتفرغ لرسالته وعدم الاندفاع لممارسة أعمال أخرى.
3. حقوق المعلم المعنوية:
• تغيير النظرة النمطية للمعلم في أذهان المجتمع وإبراز الصورة المشرقة له ودوره في بناء الأجيال وزيادة وعي أولياء الأمور والطلاب بأهمية احترام المعلم وتقديره.
• منح المعلم الثقة والتعاون معه على تحقيق رسالته السامية ورفع روحه المعنوية وتقدير جهوده.
• وضع نظام يحفظ للمعلم كرامته من الاعتداءات المختلفة.
• احترام المعلم وتقديره والاستماع له ومساعدته في حل المشاكل التي تواجهه.

لم تعد رسالة المعلم مقصورة على التعليم، بل تعداها إلى دائرة التربية، فالمعلم مرب أولاً, وقبل كل شيء، والتعليم جزء من العملية التربوية. ويتأكد هذا الدور في ظل المشتتات العديدة وفي ظل تقنية المعلومات المتنوعة التي نشهدها هذه الأيام. مما يفرض على المعلم أن يواكب عصره فكما أن له حقوق عليه أيضاً واجبات.
1. واجبات المعلم المهنية: ومن أهم هذه الواجبات:
1. على المعلم أن يكون مطلعاً على سياسة التعليم وأهدافه ساعياً إلى تحقيق هذه الأهداف المرجوة وأن يؤدي رسالته وفق الأنظمة المعمول بها.
2. الانتماء إلى مهنة التعليم وتقديرها والإلمام بالطرق العلمية التي تعينه على أدائها وألا يعتبر التدريس مجرد مهنة يتكسَّب منها.
3. الاستزادة من المعرفة ومتابعة كل جديد ومفيد وتطوير إمكاناته المعرفية والتربوية.
4. الأمانة في العلم وعدم كتمانه ونقل ما تعلمه إلى المتعلمين.
5. معرفة متطلبات التدريس: على المعلم أن يحلل محتوى المنهج من بداية العام الدراسي ليحدد على أساسه طرائق تدريسه حتى تتناسب مع أنماط تعلم طلابه.
6. المشاركة في الدورات التدريبية وإجراء الدراسات التربوية والبحوث الإجرائية.
2. واجبات المعلم نحو مدرسته:
1. الالتزام بواجبه الوظيفي واحترام القوانين والأنظمة.
2. تنفيذ المناهج والاختبارات حسب الأنظمة والتعليمات المعمول بها.
3. التعاون مع المجتمع المدرسي.
4. المساهمة في الأنشطة المدرسية المختلفة.
5. المساهمة في حل المشكلات المدرسية.
6. توظيف الخبرات الجديدة.
3. واجبات المعلم نحو الطلاب:
• غرس القيم والاتجاهات السليمة من خلال التعليم.
• القدوة الحسنة لطلابه في تصرفاته وسلوكه وانتمائه وإخلاصه.
• توجيه الطلاب وإرشادهم وتقديم النصح لهم باستمرار.
• تشجيع الطلاب ومكافأتهم.
• مراعاة الفروق الفردية والوعي بطبيعة المتعلمين وخصائصهم النمائية المختلفة.
• المساواة في التعامل مع الطلاب.
• تعريف الطلاب بأهمية وفائدة ما يدرس لهم وأهمية ذلك في حياتهم.
4. واجبات المعلم نحو المجتمع المحلي:
• القيام بدور القائد الواعي الذي يعرف القيم والمثل والأفكار التي تحكم سلوك المجتمع.
• توافق قوله مع تصرفاته وإعطاء المثل الحي لتلاميذه ومجتمعه.
• على المعلم أن يكون على علم بقضايا شعبه المصيرية وبالمتغيرات والتحديات التي يمر بها المجتمع، والتفاعل مع المجتمع والتواصل الإيجابي معه.
• أن تتكامل رسالة المعلم مع رسالة الأسرة في التربية الحسنة لأبنائها.

صفات المعلم المنشود الذي يؤمن برسالته:
إن هناك صفات يجب أن تتوفر في المعلم المؤمن برسالته حتى يكون عنصراً فاعلاً في عملية التغيير الاجتماعي التي نسعى إلى تحقيقه:-
• الإخلاص في العمل والولاء للمهنة والالتزام بها والاهتمام بنمو طلابه من جميع النواحي المختلفة.
• التعليم رسالة وليس مجرد مهنة: يعي المعلم دوره ويتحرك بدافع ذاتي داخلي مدركاً لرسالته ويسعى لتحقيقها.
• يحمل هموم شعبه: المعلم المؤمن برسالته يتفاعل مع قضايا شعبه ومعاناتهم ولا يغفل عنها عند القيام بواجبه الوظيفي، إنه المعلم الذي يستطيع دمج فنه وتدريسه بهذه المعاناة وتوجيه طلابه إلى الاهتمام بها والتفاعل معها.
• عطاء لا ينتظر العطاء: المعلم المؤمن برسالته لا يربط بين جهده وعطائه وبين ما يحصل عليه من مردود مادي ومعنوي، بل السير نحو تحقيق هدفه الرسالي وتسخير كل طاقاته وإمكاناته لذلك.
• المعلم القدوة: المعلم صاحب الرسالة يعمل بما يعلم ويُعلِّم ، فهو صورة ينعكس فيها ما يعلمه لطلابه.
• المظهر الحسن: على المعلم أن يحسن هندامه ومظهره بعيداً عن الإسراف ولكن في حدود الاعتدال، فذلك أدعى للقبول والتقدير له.
• النمو الأكاديمي في مادة تخصصه: على المعلم أن يتابع نموه الأكاديمي جنباً إلى جنب مع النمو المهني حتى يتابع كل جديد ويكون مرجعاً لطلابه وزملائه مع الاهتمام بالتخصصات الأخرى خاصة ذات العلاقة بموضوع تخصصه حتى يقدم لطلابه نسيجاً متناسقاً وكاملاً من المعلومات.
• العدل والانصاف: على المعلم أن يحترم آداب المهنة وأخلاقياتها ويقوم بالعدل والقسط بين طلابه، يقوِّمهم حسب ما يستحقون دون أي اعتبارات أخرى.
• التعليم مشاركة: إن العملية التعليمية جهد مشترك لها مدخلات كثيرة من أهمها المعلم والمتعلم والكتاب والمنهج.....، ولكلٍّ دوره الذي لا يخفى، ولكن يجب الاهتمام بدور المتعلم وإشراكه في التخطيط والتعليم والتقويم وتتسع هذه المشاركة كلما تقدم الطالب من مرحلة إلى أخرى.
• معلم ومتعلم في نفس الوقت: المعلم صاحب رسالة لا ينقطع عن طلب العلم مهما بلغت معرفته وتقدم به العمر، ولا يجد حرجاً في التعلم حتى من طلابه.
• اسكتشاف المواهب ورعايتها: النبوغ ليس قصراً على التفوق الدراسي بل له جوانب شتى من شعر وخطابة وقدرات علمية وإبداعية وإمكانيات قيادية، تحتاج هذه الجوانب إلى معلم يكتشفها ويصقلها وينميها ويعمل على إشباعها من خلال الرعاية والأنشطة المدرسية المتنوعة.
• مراعاة الفروق الفردية: على المعلم الاهتمام بالفروق الفردية بين طلابه وأنماط تعلمهم المتعددة وإعداد أنشطة وطرائق تناسب مستوياتهم وقدراتهم وحاجاتهم ودوافعهم.
إن رسالة المعلم من أسمى وأشرف الرسالات، وأمانة من أعظم وأثقل الأمانات، لأن المعلم يتعامل مع النفس البشرية التي لا يعلم إلا الله بُعد أعماقها واتساع آفاقها، فالمعلم يحمل رسالة سامية يعد فيها جيلاً صالحاً مسلحاً بالعلم والمعرفة.
ولكن المعلم في ربوع وطننا فلسطين يحمل عبء رسالة خاصة، فهو ليس منْ يدِّرس في مدرسة.. بل الذي يمتلك القدرات في أن يجعل مجتمعه قادراً على الصمود وعلى امتلاك المعارف وقادراً على الصمود والتحدي، إنه المعلم الفلسطيني الذي يحمل رسالته يعلِّم الأجيال قضية وطنه وجوهر الصراع مع المشروع المعادي.
وعلى امتداد تاريخ النضال الفلسطيني، لعب المعلم دوراً قيادياً وإنتاجياً، فقد أنتج قيادات خيرة انخرطوا في قوى حركات التحرر العربي، حيث كان المعلم وما يزال المدرس, والموجِّه والمربي والزارع والحريص على التمسك بقدسية قضية فلسطين.
إن المعلم الفلسطيني هو المعلم النموذج الذي أعطي الكثير لشعبه وأمته العربية, ولا يزال يعطي, رغم الظلم والإجحاف الذي لحق به.
ولقد صدق الشاعر عبد الغني أحمد الحداد في قصيدته \"رسالة المعلم\" حيث خاطب المعلم صاحب الرسالة قائلاً:
تحيا وتحملُ للوجودِ رسالةً قُدُسِيَّةً يسمو بها الأطهارُ
ما أنت إلا النبعُ فيضُ عطائِهِ خيرٌ يفيضُ وهاطلٌ مِدرارُ
يكفيكَ فخراً ما صَنَعْتَ على المدى تَشْقَى وَغَيْرُكَ مُتْرَفٌ مِهْذَارُ
يُعطي الكريمُ وأنْتَ أكرمُ مانحٍ هيهاتَ لَيْسَ تُثَمَّن الأعمارُ
هذِي الحضاراتُ التي تزهو بها لولا المعلمُ هَلْ لها إثمارُ؟!


د. محمد يوسف أبو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي- غزة
mohammed@qcerd.qattanfoundation.org


المراجع

• الجلهم, عبد الله . (2004) رسالة المعلم.... وواجب الطالب. المجلة الثقافية – الإصدار الدولي العدد: 44
Available on line: www.al-jazirah.com.sa
Accessed: 15-5-2004
• حداد,عبد الغني.( ) قصيدة: رسالة المعلم- روائع من الأدب العربي.
Available on line: www.geocities.com/Heart/and/Meadous/9513/teacher.html/

• حسن, عثمان (2003) المعلم من الواجب الوظيفي إلى الواجب الرسالي. شبكة المشكاة الإسلامية.
Available on line: Http: //saaid.net/afkar/school/htm
Accessed: 15-5-2004

• الحميضي, محمد (2002). حقوق المعلم وواجباته.
Available on line: www.almarefah.com.
Accessed: 16-5-2004

• المشعل, عبد العزيز (2001) هذه رسالة المعلم والمعلمة. الجزيرة- الطبعة الأولى. العدد 10599.
Available on line: www.iplog4.suhuf.net.sa.2001/jaz/oct/5/fc3.htm
Accessed: 17-5-2004

[د.فالح العمره]

قلق الامتحانات

مع اقترابها وطرقها للأبواب
قلق الامتحانات.. كيف يتغلب عليه الطلاب0
انصح الطلاب بإتباع هذه الوصفة للتغلب على القلق والتوتر في الامتحانات؟
مع اقتراب فترة الامتحانات النهائية للمراحل الدراسية المختلفة يعيش الطلبة حاليا حالة طوارئ قصوى فما يولد لدى الأغلبية منهم فترة عصيبة من اللا تركيز أو عدم الثقة والخوف من الإخفاق أو عدم تحقيق نتيجة مرضية له والقلق الذي يتولد من هذه الفترة فما هي أسباب هذه الحالة وكيف يمكن التغلب عليها.وعن قلق الامتحان كان هذا ردود بعض أطباء النفسيين حيث قالوا ان قلق الاختبار بأنه حالة توتر شامل ومستمر نتيجة أعراض نفسية وجسمية. والكثير يعرفون القلق بأنه عملية انفعالية لها جانب شعوري دون أن يكون هناك شيء مسبب له في الظاهر. كما ذكر بعض علماء نفس بأن قلق الاختبار بأنه حالة نفسية تحدث حين يشعر الفرد بوجود خطر يهدده ينطوي على توتر انفعالي تصاحبه اضطرا بات فسيولوجية مختلفة. كما يفسر علماء آخرون قلق الاختبار بأنه يتكون من عاملين أساسيين أحدهما عامل القلق والآخر هو عامل الانفعالية. ويتضمن عامل القلق أدراك الذات أي كيف يرى الطالب نفسه والناتجة عن الإثارة التلقائية والتي هي عبارة عن الإحساس بالتوتر والضعف.قياس درجة القلق وعن كيفية معرفة أولياء أمور الطلبة أو الطالب بقلق أضاف الدكتور بان ولي أمر يستطيع معرفة ابنه عند ما يكون يشعر بقلق الامتحان وذلك عندما يكون أداء الطالب في الاختبار منخفضا عن أدائه في مواقف أخرى غير الامتحان، فمثلا إذا كان أداء الطالب مرتفعا أثناء دراسته للمادة في الأيام السابقة للامتحان او ليلة الامتحان ثم ينخفض أداؤه في الامتحان نتيجة لارتباكه ونسيانه للمادة التي ذاكرها رغم انه كان يتذكرها جيدا قبل الامتحان فالأغلب انه يعاني من قلق الاختبار ويستطيع والي الأمر التوجيه تشخيص الحالة لدى الطالب بكل دقة ومساعدته في التغلب عليها.وحول سؤال فيما إذا كان يعتبر قلق الامتحان مرضا يعاني منه الطلاب أو حادثة عابرة و أضافوا بعض علماء النفس أصحاب النظرية السلوكية ان قلق الامتحان يبدأ كحالة عابرة وهو عبارة عن استجابة مكتسبة يتعلمها الطالب أو تحدث نتيجة لظروف أو مواقف معينة ضاغطة تواجه الطالب ثم يبدأ الطالب في تعميم استجابته على مواقف أخرى أي عندما يؤدي الامتحان لمواد أخرى، وحينها يصبح القلق اضطرابا نفسيا لديه. وإذا عمم الطالب قلقه على مواقف حياتية أخرى حينها قد يعاني من القلق العصبي وقد يؤدي ألي مرض نفسي.تأثيرات سلبية وعن تأثيرات القلق الزائد على حالة الطالب النفسية والتحصيلية قالوا بهذا الشأن يعتبر القلق بالمستوى العادي إيجابيا للفرد وهو بمثابة الدافعية له ليقوم بأعداد نفسه للاختبار ولكن القلق الزائد له تأثيرات نفسية سلبية فانه يؤثر على الثقة بالنفس لدى الطالب ويؤثر على تحصيله الدراسي فيتدنى وينخفض 0وعن الكيفية التي يستطيع بها الطالب التغلب على هذه الحالة أكدوا انه يستطيع الطالب التغلب على قلق الامتحان بإتباع ما يلي: بالنسبة لما يتعلق بالجوانب النفسية عليه أولا: ان يتوقف عن التفكير في الأمور التي تؤثر عليه سلبيا كالأفكار السلبية فمن الأفكار السلبية التي قد تدور في ذهن الطالب (دائما أواجه مشكلات أثناء أدائي للامتحان) إذا لم اعمل جيدا في الامتحان فاني سأرسب (أنا اكسل طالب في الصف) وغيرها من الأفكار السلبية. ثانيا: أن يتعلم الطالب أن يتحدث إيجابيا مع نفسه أي أن يشجع نفسه عن طريق قوله لنفسه (أنني قرأت جيدا وان إعدادي للامتحان جيد) أنني اعرف بأن بإمكاني أن انجح (اعتقد بأنني سأتذكر ما قرأته) لقد قرأت ونتيجتي ستكون جيدة ويحفظ آيات قرآنية تطمئن قلبه مثلا (قل لن يصيبنا إلا ما كتب الله لنا) من المهم جدا ألا يضع الطالب توقعات مرتفعة لإمكانياته وقدراته و أعلى من قدراته بل يحاول أن يقول لنفسه أنه سيعمل بأفضل ما لديه.والتغلب على قلق الامتحان على الطالب قبل الامتحان أن يحضر المادة جيدا وان يستعد جيدا للامتحان، ويعطي لنفسه وقتا كافيا للمذاكرة، وألا يذاكر ليلة الامتحان لأنه لن يسترجع المعلومات كلها. ويستطيع الطالب عمل ملخصات أو تحديد النقاط المهمة ليسترجعها مرة أخرى قبل الامتحان. كما أن على الطالب إلا يذاكر بشكل مستمر ولفترة طويلة من الزمن دون الحصول على راحة قصيرة حتى لا يضعف التركيز لديه. كما على الطالب أن يتجنب الزملاء الذين يثيرون القلق لديه، وان يحاول أن يقدم الامتحان بثقة عالية.دور أولياء الأمور وعن دور أولياء الأمور أكدوا لا بد من أيجاد المناخ الملائم للطلاب للتغلب على هذه الحالة يقوم ولي أمر الطالب بدور رئيسي في توفير المناخ المناسب للطالب ليتغلب على قلق الامتحان بالا يضع له توقعات مرتفعة تفوق إمكاناته الأداء الامتحان كأن يقول: لابد أن تحصل على العلامة النهائية في المادة أو لابد أن تكون درجتك في التسعينات وعليك أن تكون شاطرا مثل أخيك وتحصل على الدرجات العليا في الامتحان. فالتوقعات المرتفعة والتي هي أعلى من إمكانات الابن أو الابنة والمقارنة ما بين الأخوة أو الأخوات تشكل ضغطا نفسيا على الطالب ويصبح موقف أداء الامتحان موقفا ضاغطا له ويسبب التوتر والقلق النفسي لديه. ويستطيع ولي الأمر التشجيع بقوله: الحمد الله انك ذاكرت جيدا ابذل أقصى جهودك وتوكل على الله00

هايل الشراري
طبرجل

[د.فالح العمره]

إدارة الوقت

المقدمة:
ما الذي نريد تحقيقه في هذه الحياة؟ ما الذي نريد إنجازه لتبقى كعلامة بارزة لحياتك بعد أن ترحل عن هذه الحياة؟ كثيرون الذين لا يعرفون إلى أين يتجهون وماذا سيفعلون وأي طريق يسلكون يتخبطون هنا وهناك كثيرون الذين جزء من وقتهم يسرق منهم ويخدعون به ومهما كان هذا الجزء يبدو وأنه يختفي دون أن يلاحظ. الوقت مورد ثمين وفريد ولقد منح الله الوقت لكل إنسان بالتساوي بغض النظر عن عمره أو مكانه. لذلك فإن الوقت هو مادة هذه الحياة كما ورد في الأثر\" كثير من الناس لا يدركون أن الوقت قد ذهب إلا بعد أن يكون العمر قد ذهب.
فابدأ الآن وقم بوضع أهداف وأولويات لحياتك وما هو المطلوب منك لتوظيف وقتك. ويمكن لحياتك أن تكون ناجحة بشكل كلي إذا اعتمدت على حسن تقدير فكرة الوقت ويجب عليك أن تبذل جهودًا لاستخدام الوقت المتاح لتحقيق أهدافك المهنية والشخصية والاستغلال الأمثل للوقت يترتب عليه نتائج إيجابية وإهداره يترتب عليه نتائج سلبية.والنبي صلى الله عليه وسلم يقول\" إذا قامت الساعة وفي يد أحدكم فسيلة فليغرسها\"
في هذا المقال تم التركيز على توضيح مفهوم الوقت وأهميته وخصائصه وما هي مضيعات الوقت وعلاقته بالعملية الإدارية والإارة الفعالة للوقت وتحديد الأهداف والبدء بالوضع الإيجابي ووضع الخطط المكتوبة وخطوات تنظيم الوقت وأسباب المماطلة وخلق الأعذار وماهي فوائد تنظيم الوقت. وأخيرًا أن الوقت مورد فريد ولقد أصبح الوقت المتاح أمام الإداريين الكبار على درجة عالية من الأهمية حتى أن كثير من المنظمات اليوم يعتبر وقت الإدارة معيار حاسم للدخول في مشروعات جديدة بدلاً من النظر إلى مدى العائد من استثمار هذا الوقت.
مفهوم الوقت:
يمكنك أن تكون ناجح بشكل كلي إذا اعتمدت على فكرة تقدير الوقت أو الإهتمام به. فيجب عليك أن تبذل أقصى جهودك لاستخدام الوقت المتاح لديك لتحقيق أهدافك.
فالوقت هو رأس المال الحقيقي وهو مورد هام من موارد الإدارة.
وإدارة الوقت هي بمثابة علم وفن استخدام الوقت بشكل فعال وهي عنصر أساسي من عناصر الإدارة الفعالة.
ونجد أن هناك آراء واختلافات حول مفهوم الوقت وتتعدد تعريفات الإدارة للوقت ولكنها كلها تؤدي إلى نفس المضمون وهوالقدرة على إنجاز الأعمال بشكل منسق ومنظم وفعال وتحقيق الأهداف بأقل التكاليف أي الاستغلال الأمثل والفعال لكل الإمكانات المتاحة للإدارة.والوقت هو أول هذه الإمكانات ومفهوم إدارة الوقت مفهوم شامل ومتكامل وصالح لكل الأزمنة ولقد ارتبط هذا المفهوم بالعمل الإداري ولقد بدأت الأبحاث والدراسات في البحث في هذا الموضوع وزيادة الاهتمام به نظرًا للتطورات الاقتصادية والثقافية والاجتماعية وزيادة تكاليف الإنتاج.
والهدف الذي تسعى إليه إدارة الوقت هو أن يجد المسئول أو الإداري لنفسه وقت أكبر تحت تصرفه وإدارة الوقت تعني إدارة الذات وإدارة شئون المنظمة والحصول على النتائج في الوقت المحدد. وإدارة الوقت تحقق التوازن في حياتك ما بين ما يجب عليك عمله من واجبات ورغباتك وأهدافك.
ومدى استفادتك من وقتك هي التي تحدد الفارق بين الناجحين والفاشلين حيث أن الشيئ المشترك بين كل الناجحين هو قدرتهم على عمل توازن بين أهدافهم التي يسعون إلى الوصول إليها والواجبات اللازمة عليهم نحو الآخرين وهذه الموازنة لا توجد إلا من خلال إدارة الوقت إذ لا حاجة لإدارة الوقت بلا هدف لحياتك والا ستسير في كل اتجاه مما يجعل حياتك مشتتة ولا تحقق أي شيئ.
خصائص الوقت:
• الوقت هو الشيئ المشترك بين الجميع فالوقت للجميع ولكن هناك اختلاف في كيفية استغلال الوقت من شخص لآخر.
• أنت المسئول الوحيد عن وقتك وتستطيع أن تستغله وتخطط له فالوقت يسير بسرعة ثابتة ولا يمكن تقديمه أو تأخيره فالذي يمضي الوقت وليس نحن فالوقت له كمية وله نوعية فلا تسرق وقت الآخرين ولا تدعهم يسرقون وقتك.
• الوقت هو المقياس الذي نعتمد عليه في سرعة الإنجاز والمنافسة وأصبحت جميع المجالات تعتمد على الوقت كمقياس مدى استغلاله.
• الوقت يمكنك من اكتشاف مدى الاستغلال الأمثل له فهو أداة تقويم ورقابة حيث كل عمل له فترة زمنية محددة وبداية ونهاية.
قيمة الوقت:
الإدارة الناجحة للوقت تجعلنا نشعر بالتوازن في حياتنا ونتعرف على مواطن القصور والضعف وتجعلنا نشعر ونحدد أي من الأنشطة هي الأهم والتي تشغلنا بصورة أكبر في حياتنا و تجعلنا نشعر إذا كانت بعض الأنشطة مثل الأنشطة الاجتماعية أو دور العائلة ومن هم قريبون منا هل لهم دور في حياتنا أم أنهم ليس لدينا وقت لكي نضعهم ضمن ما يشغلنا أن إنهم مستبعدون .
فكيف تتعامل مع وقتك وتديره هي مهارة يمكنك تعلمها وتنميتها مع الوقت فهي تجعلك تنظم وقتك بين جميع الأنشطة التي في حياتك فنجعل وقتًا لعملك وفقًا للأنشطة الاجتماعية ووقت للعائلة.
وهناك مقولة تؤكد أهمية إدارتنا لوقتنا الوقت يطير فهل أنت الطيار أم أحد الركاب.
إدارة وقتك بطريقة سهلة صحيحة سوف تجعلك تشعر أنك في الطريق الصحيح والإتجاه الصحيح فهي تجعلك لا تعتمد على المماطلة والتسويف واختلاق الأعذار فابدأ الآن وخذ على نفسك عهدًا وقل لنفسك لن اختلق الأعذار لتأجيل الأعمال تعاهد مع نفسك بأنك لن تقوم من مكانك حتى تنتهي لهذا اليوم.
اجعل لنفسك حافز يدفعك لإنجاز هدفك وأعد لنفسك مكافأة عند الانتهاء من العمل والمهارة في تحقيق الأهداف في مدة زمنية محددة والذكاء في هذه الحالة أن تعمل بطريقة أفضل لا بمشقة أكبر وذلك للتميز بين الشغل والانشغال أو بين الكفاءة والفاعلية.
وفي ذلك يقول أبو بكر الصديق رضي الله عنه\" اعلم أن لله عملاً بالنهار لا يقبله بالليل وعملاًَ بالليل لا يقبله بالنهار\"
لقد أصبح إدراك أهمية الوقت وضرورة استغلاله معروفًا على نطاق عالمي وبذلك لا يمكن النظر إلى إدارة الوقت على أنها إدارة تنظيمية فقط.

فوائد إدراة الوقت:
إدارة الوقت بشكل جيد تجعلنا نحدد مهام واختصاصات العاملين ونحدد ما هو ضروري ونستطيع أن نوجههم باعتبار التوجيه ملازم للتخطيط وفي عملية اتخاذ القرار.
وأيضًا نلمس ذلك في الرقابة حيث تمكنا من كشف الأخطاء أو منع حدوثها قبل وقوعها في الوقت المناسب وأيضًا تظهر أهميته في شكل الرقابة سواء كانت داخلية أم خارجية. وفوائد إدارة الوقت كثيرة منها ما نجد نتائجه في الحال ومنها ما نجده على المدى الطويل.
ولا شك أنك عندما تحسن إدارة وقتك وتعرف كيف تستغله وتنظمه بأنك سوف تشعر بتحسن عام في حياتك فيمكن أن تقضي وقت أطول مع العائلة أو في زيادة تظوير ذاتك وتحسين قدراتك وإنجازك لأهدافك وأحلامك وسوف تلاحظ تحسن انتاجيتك وسوف تلاحظ قلة الضغوط عليك في العمل وفي الحياة.
وحتى تشعر بفائدة إدارة الوقت تعرف على مدى استفادتك من وقتك واعرف ماهي العوامل المبددة لوقتك فمثلاً قم بعمل سجل يومي دون فيه تفاصيل الأعمال التي قضيت معظم وقتك فيها وحدد كم اخذ كل عمل قمت به من وقت. ثم بعد ذلك قم بتحليل الجدول وعنئذ سوف تلاحظ ما هي العوامل التي تضيع وقتك وعندها تستطيع أن تنظم وتدير وقتك بشكل أفضل.ومن الفوائد التي سوف تشعر بها من خلال إدارة وقتك انك تستطيع إتمام أعمالك بشكل أسرع وبمجهود أقل وسوف تحصل على فرص لم تكن بحسبانك لأنك كنت مشغول وهذا يجعلك تتكيف مع ظروف الآخرين وجداولهم الزمنية وسوف تلاحظ من خلال حسن إدارتك لوقتك بالطريقة المثلى والصحيحة أنه يوجد أمامك وبين يديك الوقت الكافي للنشاطات التي كنت تعتقد بأنك لا تستطيع ممارستها لعدم إدارتك لوقتك بطريقة فعالة وهي مثل وقت للعائلة والأصدقاء ووقت لنفسك أيضًا فسوف تجد أن لديك وقت للعمل ووقت للتفكير ووقت لتقرأ ووقت لتلعب وتسهر وبالتالي سوف يقل التوتر والضغط وبالتالي فسوف تشعر بالراحة لأنك وجهت وقتك التوجيه الصحيح.

مبادئ إدارة الوقت:
1. مبادئ ترتبط بالتخطيط
إذا لم تتمكن من استغلال وقتك الاستغلال الأمثل هذا يعني إنك لم تخطط وتضع أهدافك فإن لم تستطيع إدارة وقتك وكيف تتصرف فيه فإنك لن تتمكن أبدًا من معرفة اختيار طرق بديلة للتصرف في وقتك فيجب عليك أن تعرف كل شيئ عن وقتك من خلال تحليل الوقت واحرص على عمل جدول يومي لنشاطاتك.
ويجب عليك أن تعد خطة ليومك قبل بداية عملك من خلال التخطيط اليومي وحدد أولوياتك ورتب أهدافك.
2. مبادئ ترتبط بالتنظيم
• أولاً إبدأ بتنفيذ الأعمال الصعبة ثم البسيطة.
• لا تفرط في الوقت المحدد لكل مهمة.
• حدد الأعمال التي يمكنك تفويضها.
• إذا كانت هناك أنشطة متشابهه يمكنك تقسيمها إلى مجموعات متشابهه.
• رتب النشاطات وحلول القضاء على معوقات الوقت.
3. مبادئ ترتبط بالرقابة
قيم ما تحقق من خلال تنفيذ الخطة ومتابعتها ومتابعة تنفيذها.
مفاهيم إدارية تؤثر على حسن إدارة الوقت:
• الإشراف وإدارة الوقت: يحرص المدير على الإشراف على المرءوسين ويشجع ويدرب ويشرف مع ضرورة الحرص على عدم إهداره للوقت في الإشراف.
• الفحص وإدارة الوقت: ليس ضروريًا فحص جميع الأعمال ويمكن فحص عينات بدقة ويمكن استخدام فحص عشوائي أو دوري.
• قائمة الوظائف وإدارة الوقت: إعداد قائمة تشمل ( أعمال مطلوب عملها) – أعمال لا يجب عملها – أعمال تنفيذها دون حاجة – ثم ترتب هذ الأعمال حسب الأولوية وتوزيع الوقت على الأعمال.
• التفويض وإدارة الوقت: يجب أن يحدد المدير الأعمال التي يمكن إنجازها بواسطة الغير.
• وقت المرءوسين وإدارة الوقت: هل يوجد عمل أنفذه يضيع وقت المرءوسين دون المساهمة في رفع كفاءة وتطوير العمل وهل على المرءوس الانتظار لحين فراغ المدير ليسأل عن العمل.
• التطوير وإدارة الوقت: يجب تخصيص وقت في تطوير العمل ولا نفترض أن كل شيئ كان مهمًا بالأمس سيكون مهمًاكذلك لليوم. 1
4- معوقات الوقت:
إن الكثير من الوقت يتسلل من بين أيدينا دون أن ندري كيف. فهناك معوقات أثناء العمل تجعل الأمور لا تسير كما خططنا لها، وهناك أيضًا المحيطون بنا فأحيانًا يخطئ الآخرون والمسئولية تقع علينا.
ففي مجال عملك الزوار من خارج أو من داخل العمل فهم يمنعونك من متابعة عمللك وهناك المهمات الكثيرة التي تتطلب وقت طويل ويوجد صعوبة في المتابعة لها ونضطر لتأجيلها.
وفقدانك للأولويات يجعلك تنفذ مهام عديدة في نفس الوقت وبدل التركيز على مهمة واحدة يتشتت التركيز على عدة مهمات.
لا يكون لديك هدف مهني أو شخصي وهذا يجعلك مشتت طوال يومك لأنك لا يوجد لديك هدف تسعى لتحقيقه وبهذا تفقد الانضباط الذاتي عندما تنفذ الخطة التي ترغب فيها.
5- كيف نتغلب على مضيعات الوقت
هناك عقبات تقف حاجز دون تحقيق أهدافنا وهذه العقبات تختلف من شخص لآخر وهذه العقبات إما أن تكون نابعة من داخلنا أو من داخل المنظمة وهنا يجب أن نطرح سؤال هل يوجد لديك طاقة لتقضي على هذه العقبات وتذكر أن لا تؤجل مهمة وأبدأ بتنفيذها فورًا وتذكر أنك عند إنجازك مهام جديدة أفضل من محاولتك لإنجاز مهمة واحدة مثالية.وأسأل نفسك ما الذي يحول بينك وبين تحقيق هدفك الذي وضعته،هنا يجب عليك أن تبدأ في التنفيذ وسوف تظهر قدرتك على اختلاق الأعذار وأسوأ ما في الأمر أنك تبدأ بالاقتناع بها وتصديقها وتبرع في مهارة اختلاق الأعذار وللتخلص من هذه العادة ولتحقق أهدافك وتستغل وقتك بالطريقة المثلى عليك أن تبدأ بوضع وقت للانتهاء من كل مهمة في الوقت الذي حددته لها. ويمكنك أن تكتب قائمة بالأشياء التي تؤجلها تجد ماهي هذه الأعمال وأبدأ بها فورًا ويمكنك أيضًا أن تعرف ماهي عواقب ونتائج تأجيلك لذلك العمل واجعل لنفسك حافز يدفعك لإنجاز أهدافك.
حدد أهدافك بطريقة واضحة وبسيطة وبذلك تكون قابلة للتحقيق لأنك بدأت بطريقة متسلسلة مما يجعلك تقوم بتحقيق أهدافك بسرعة.ولكن عليك عند وضع الأهداف أن تسأل نفسك هل ترغب حقًا في تحقيق هذا الهدف وذاك وهل يمثل لك شيئًا سواء حققته أم لا ، ثم حدد الزمن الذي سوف يستغرقه تحقيق الهدف وهل أنت واثق من قدرتك وجدير بتحقيق هذا الهدف وهل أنت قادر على تحقيقه.
وعليك أن تتعلم التخطيط الفعال وتضع الأوليات لعملك حتى تستطيع إدارة وقتك بشكل فعال ومفيد.
6- الوقت والعملية الإدارية
الوقت في العملية الإدارية يجب النظر إليه على أنه مورد ويجب أن تبنى فكرة المرونة وأن يكون الإداري قادر على أن يجد الوقت للتفكير والتخطيط وحل المشكلات بأسلوب مميز فإدارة الوقت تجعلك تلاحظ وتقيس مدى التقدم الذي تحرزه من خلال وضع أهدافك وطرق تنفيذها ومتابعتها والرقابة عليها.
والمديرون الناجحون ناجحون في إدارة وقتهم فلقد نجحوا في أن يضعوا نشاطاتهم تحت السيطرة والرقابة وكذلك أعطو وقتًا أكثر للأساسيات لذا فسر النجاح لكثير من الموظفين والمديرين موجود في وجود مساعد شخصي في العمل الذي يؤمن لهم: - الصورة الكلية: بقاء الصورة الكلية لجميع المهمات في متناول اليد.
- التخطيط: حفظ وتنسيق كل المشاريع الهامة والمواعيد والنشاطات بطريقة منتظمة وموجهة للهدف.
- المتابعة: كن ناجح في تنظيم ومراقبة التنفيذ وتتابع المهام.2
ويجب على الإداري أن يوازن بين الوقت الذي يستغرق في الإنتاج وتنفيذ العمل وبين الوقت الذي يقضيه في التفكير والتحليل والتخطيط المستقبلي وتنظيم العمل وتقويم الإنجاز والذي يقضيه في جمع المعلومات والحقائق وتجهيز المعدات أو مستلزمات المكتب قبل البدء في تنفيذ العمل فيجب أن يكون هناك عملية توازن ضرورية لضمان استغلال أمثل لكافة الموارد المتاحة بما فيها الوقت وإن لم توجد عملية التوازن هذه وإن لم يتم الاستغلال الأمثل للوقت فسوف يظهر هنا وقت غير فعال وهو ناتج عن قصور الإدارة أو عيب في أحد عناصر العملية الإدارية فيجب على العاملين في المنظمة أن ينجزوا أعمالهم ضمن الخطة الزمنية وهنا يجب أن يراعي المخطط اختيار الزمن المناسب لكل مرحلة من مراحل وصفه لخطة العمل وبعد التخطيط يأتي دور التنظيم الجيد فتحديد المهام والاختصاصات وتبسيط الإجراءات تجعلهم يعرفون ماهو الضروري وما هو غير ذلك.
ويظهر دور الإدارة في عملية التوجيه وعملية اتخاذ القرار ويظهر في الرقابة التي هي تكشف عن الأخطاء و تمنع حدوثها في الوقت المناسب.
7- الإدراة الفعالة للوقت
يعتقد البعض أنه عند الحديث عن تنظيم الوقت وإدارته والبحث فيه وعن إدارته بفعالية أن تجعل الحياة كلها لا وقت للراحة بالطبع هذا مفهوم خاطئ لأن الوقت منظم أصلاً والوقت أيضًا لا يدار ولا يمكننا أن نتحكم فيه إنما الوقت هو الذي يديرنا وهناك أنواع من الناس فمنهم من ينظم ووقته ومنهم من لا ينظمه.
فالذين ينظمون وقتهم يوجد منهم من يكون فعال ويستفيد بشكل كبير من تنظيمه لوقته ومنهم من لا يستفيد من تنظيمه للوقت ويكون مشغول في طاحونة الحياة.
والذين لا ينظمون وقتهم فإنهم لا يشعرون بالملل لأنهم متخبطون في أعمالهم القليلة الأهمية.
وإذا بدأ الشخص بتنظيم وقته بطريقة فعالة فإنه حتمًا سوف يحصد نتائج إيجابية منها زيادة فعاليته في العمل أو أي مجال آخر في حياته وسوف يحقق أهدافه بطريقة أسرع وسوف يقل المجهود من أجل تحقيق هذه الأهداف.
فأنت عندما تبدأ بالتركيز على إدارة وقتك بفعالية وتحديد أهدافك ورسمك للطريق الذي سوف تمشي فيه فإنك بذلك تعزز قدرتك على الإنتاج وتكون قد بدأت بالطريق الصحيح للوصول إلى الفرص الحقيقية التي تحقق لك الإنجازات والأهداف وتلاحظ أنك تبدأ العمل بتلقائية وبدون تكلف وتحافظ على أعمالك.
ابدأ الآن وخذ المبادرة في التفكير الجدي في حياتك وكيف تديرها نحو ما تهدف إليه.
أولاً: يجب أن يكون لديك هدف تسعى من أجله وخطة للوصول إلى هذا الهدف وإن لم يكن لديك أهداف فلا فائدة من تنظيم وقتك فتنظيم الوقت يقوم على وجود أهداف وإلا سوف تكون حياتك مشتتة لا تحقق شيئ ويكون ذلك الإنجاز ضعيف وذلك نتيجة عدم التركيز على أهداف معينة.
ومن هنا تتضح أهمية إدارتنا لوقتنا بفعالية ورؤيتنا المستبقة لإدارته بنجاح فهي الطريقة التي تجعلنا نستفيد من الوقت في تحقيق الأهداف وخلق التوازن في الحياة ما بين الواجبات والرغبات والأهداف.
وأيضًا هي التي تحدد الفارق بين الناجح والفاشل إذ أن المعيار بين الفشل والنجاح هو قدرتهم على الموازنة بين الأهداف التي يرغبون في تحقيقها والواجبات اللازمة عليهم تجاه عدة علاقات.



ديما احمد أبو خليل
متطوعة- مركز القطان للبحث والتطوبر التربوي- غزة

[د.فالح العمره]

الجودة الشاملة في التدريس

إدارة الجودة الشاملة ثقافة، وسلوك ، فممارسة وتطبيق ، وهي نظام جديد محسن ومطور للإدارة يتسم بالديمومة وطول المدى، ويجب أن تكون هناك قناعة راسخة من الإدارة العليا بأهمية ودور إدارة الجودة الشاملة من أجل تفعيل ممارسات الجودة تفعيلاً ناجحاً ومستمراً.
هناك تعاريفات عديدة لمعنى الجودة الشاملة وكل منها ينظر إلى الجودة الشاملة من زاويته ، كما هو الحال في جميع مفاهيم العلوم الانسانية. ومن كل التعاريف المختلفة، أرى أن تعرف الكلمات المكونة لهذا المفهوم:-
الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.
الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.
الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.
والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.
ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:
توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.
ولقد تعرضت في مقالات سابقة للجودة الشاملة والإصلاح التربوي، الجودة الشاملة في غرفة الفصل والجودة الشاملة والمدرسة ولقد استلهمت فكرة هذا المقال بعد أن حصلت على موسوعة التدريس للأستاذ الدكتور: مجدي عزيز ابراهيم* وحيث أن هذه الموسوعة صدرت حديثاً /2004 فقد قررت أن أكتب مقالتي التالية بعنوان \" الجودة الشاملة في التدريس\".

* أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. كلية التربية بدمياط- جامعة المنصورة .

مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:
إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:
1. يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.
2. الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.
3. تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.
4. الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.
5. إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.
6. إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.
7. إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.
إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:
إن الجودة الشاملة هي \" استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:
• مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \"الإدارة التشاركية\" وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.
• تطبيق مبدأ \" الوقاية خير من العلاج\" الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.
• يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \" التنافس\" والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.
• يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \" المشاركة التعاونية\" وذلك يتطلب مبدأ \"الإدارة الذاتية\" لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.
وإذا تحققت الأسس السابقة ، تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_
• شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.
• تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.
• تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.
• فهم الطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.
• تعاون فعال بين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.
• ترابط وتشابك كل أجزاء الدرس.
• مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهداف الدرس.
• تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.
• إحداث تغيير فكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربوي الصحيح.
• اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداء العمل.
• تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفردي المتقطع.
• تحقيق القدرة التنافسية والتميز.
• مراعاة رغبات التلاميذ وتلبية احتياجاتهم.
• تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.
• ترابط وتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.
ونتيجة لسمات أو ملامح التدريس الفعال في ضوء مفهوم الجودة الشاملة فان المواقف التدريسية تتميز بما يلي:
• إدارة ديمقراطية مسئولة للفصل بعيدة عن التسلط. وحرية للطلاب في التعبير عن الذات بدون خوف أو رهبة.
• التحول إلى العمل الجماعي التعاوني المستمر.
• مساهمة التلاميذ ومشاركتهم في أخذ القرارات.
• التركيز على طبيعة العمليات والنشاطات وتحسينها و تطويرها بصفة مستمرة بدلاً من التركيز على النتائج والمخرجات.
• اتخاذ قرارات صحيحة بناء على معلومات وبيانات حقيقية واقعية، يمكن تحليلها والاستدلال منها.
• التحول الى ثقافة الاتقان بدل الاجترار وثقافة الجودة بدل ثقافة الحد الأدنى، ومن التركيز على التعليم إلى التعلم وإلى توقعات عالية من جانب المعلمين نحو طلابهم.
• التحول من اكتشاف الخطأ في نهاية العمل إلى الرقابة منذ بدء العمل ومحاولة تجنب الوقوع في الخطأ.
المزايا التي تتحقق من تطبيق مفهوم الجودة الشاملة في التدريس:
1. الوفاء بمتطلبات التدريس.
2. تقديم خدمة تعليمية علمية تناسب احتياجات الطلاب.
3. مشاركة الطلاب في العمل ووضوح أدورهم ومسئولياتهم.
4. الإدارة الديمقراطية للفصل دون الإخلال بالتعليمات الرسمية.
5. التزام كل طرف من أطراف العملية التعليمية التعلمية بالنظام الموجود وقواعده.
6. تقليل الهدر التعليمي في المواقف التدريسية.
7. وجود نظام شامل ومدروس ينعكس ايجابياً على سلوك الطلاب.
8. تحقيق التنافس الشريف بين الطلاب.
9. تأكيد أهمية وضرورة العمل الفريقي الجمعي.
10. تفعيل التدريس بما يحقق الأهداف التربوية المأمولة.
دور المدرسة في تعزيز الجودة في التدريس:
• على المدرسة أن تعتمد الجودة كنظام إداري والعمل على تطوير وتوثيق هذا النظام.
• تشكيل فريق الجودة والتميز والذي يضم فريق الأداء التعليمي.
• نشر ثقافة التميز في التدريس.
• تحديد وإصدار معايير الأداء المتميز ودليل الجودة.
• تعزيز المبدأ الديمقراطي من خلال تطبيق نظام الاقتراحات والشكاوي.
• التجديد والتدريب المستمر للمعلمين.
• تعزيز روح البحث وتنمية الموارد البشرية.
• إكساب مهارات جديدة في المواقف الصفية.
• العمل على تحسين مخرجات التعليم.
• إعداد الشخصية القيادية.
• إنشاء مركز معلوماتي دائم وتفعيل دور تكنولوجيا التعليم.
• التواصل مع المؤسسات التعليمية والغير تعليمية.
• تدريب الطلاب على استقراء مصادر التعلم.
• توجيه الطلاب للأسئلة التفكيرية المختلفة.
• إكساب الطلاب القدرة على تنظيم الوقت.
• الاستفادة من تجارب تربوية محلياً وعربياً وعالمياً.
إن إدارة الجودة الشاملة ليست مفتاح الفرج، إنه مفهوم يتميز عن غيره من المفاهيم ، بأنه غني في ما يولده من أفكار وأساليب وتدابير، ومشكلته تكمن حين الاعتماد عليه كإطار وحيد للعملية التربوية وإدارتها، يجب عدم التسرع في تطبيقه لأن الجودة الشاملة لا تقوم إلا بروح الجماعة والتعاون والعمل على تضافر الجهود وتكاثفها. إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة قد نجح وأصاب قدراً كبيراً من النجاح في العديد من التجارب في كل من الولايات المتحدة الأمريكية و بريطانيا واليابان وعربياً في المملكة العربية السعودية ودول الخليج العربي، ومحلياً هناك محاولات جادة , حيث وضعت وكالة الغوث الدولية مبادرة ومقترح إطار ضمان الجودة والذي يعتبر متطلباً رئيسياً لضمان جودة التعليم المقدم في المؤسسة التربوية, ويقوم إطار ضمان الجودة الذي تعمل دائرة التربية والتعليم على تطويره على الدمج بين نظريتين, النظرية الأولى\" المراجعة الذكية \" والتي تمثل عملية التعلم من خلال التخطيط والتنفيذ والمراجعة وتتلخص خطواتها بتحديد المهمة وتحديد المعايير, وتنفيذ العمل, والمراجعة في ضوء المعايير والتعلم من خلال المراجعة. أما النظرية الثانية \"المساءلة \" وهي عبارة عن افساح المجال أمام الأفراد لمعرفة ما يتوقع منهم وعواقب أعمالهم على أنفسهم وعلى الآخرين. وتصب هذه النظرية بشكل مباشر في التوجه نحو المدرسة كبؤرة تطوير, وأهم الخطوات هي توضيح الهدف والمهمة, تحديد التوقعات من الآخرين, تحمل مسؤولية العمل والطلب من الأفراد التعلم من أجل تحقيق التوقعات. ويغطي إطار ضمان الجودة في البيئة المدرسية سبع مجالات: ومنها بالطبع, استراتيجيات وطرائق التعليم والتعلم.ولكن هناك عوائق يجب أن توضع بالحسبان عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مدارسنا ومن هذه العوائق الظروف القاسية التي نعيشها نتيجة سياسة الاحتلال الإسرائيلي من إغلاق وقمع وأثر ذلك على نفسية كل من الطالب والمعلم، ازدحام الفصول، المعلمون المتعاقدون، نظام الفترتين والبيئة المدرسية وعدم توفر الإمكانات المادية ، العبء الوظيفي ونصاب المعلم الأسبوعي من الحصص، إهمال الحاجات التعليمية الخاصة للطلبة، عدم توظيف طرائق التعليم والتعلم الناشطة. ومع إدراكنا وفهمنا لهذا الواقع يجب أن لا نيأس ورحلة الميل تبدأ بخطوة.


د. محمد يوسف ابو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي/غزة
Mohammed@qcerd.qattanfoundation.org



المراجع
1. إبراهيم، مجدي (2004) موسوعة التدريس – الجزء الثاني دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة- عمان.
2. آل حمودة، شاكر (2004) المركز الوطني لمراقبة جودة التعليم في دول الخليج. مجلة المعرفة.
Available on line: www.almarefah.com
Accessed: 25.04.2004
3. التجارب الغائبة (2002)
On line: www.writers.alriyadh.com.sa/kapge.php
Accessed: 02/05/2004

4. بيدس، مهند (2004) المضامين النوعية في التعليم – مبادرة وكالة الغوث الدولية لتعزيز النوعية، ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الوطني للتعليم للجميع . وزارة التربية والتعليم العالي – رام الله – غزة.

5. شكتاوي، عبد الملك (2004) الجودة الشاملة تردم الفجوة في أدائنا التربوي. مجلة المعرفة.
Available on line: www.almarefah.com
Accessed: 25.04.2004

[د.فالح العمره]

المعلم والإنتاج

راحة المدرس مطلب كل عاقل لأن المدرس إذا هيئت له أسباب الراحة أعطى كل ما في جعبته وأنتج وهذا مطلب كل مسئول تربوي وولي أمر طالب، وإذا قصر قويت عليه الحجة وسهلت محاسبته وهذا باتفاق الجميع، كل مسئول في التعليم ومن ورائه أولياء الأمور يطالبون المدرس بالإخلاص والإنتاج ويعاتبونه بل ويؤنبونه إذا حدث في عمله خلل أو تقصير سواء قصد ذلك أم لم يقصده.
والمدرس يقع بين معادلتين غير متكافئتين أولاهما مطالبته بالإنتاج وثانيتهما إرهاقه بالعمل.
فلو نظرنا نظرة فاحصة إلى وضع المدرس لوجدناه ذلك المسكين المكلف بأحمال يعجز عاتقه عن حملها فالنصاب أربع وعشرون حصة وكما يقال بالألوان ثم يضاف إليها المراقبة والريادة والنشاط والكنترول (رصد الدرجات),, فينتج عن هذا الكم الهائل قلة العطاء ولاشك في ذلك وله عذره.
ولعلي في هذه العجالة أقدم اقتراحات لا أظنها تغيب عن أذهان المسئولين في التعليم وهي:
1- تطبيق نظام المدرس الأول.
2- ألا يزيد نصاب المدرس عن عشرين حصة مهما كانت الأسباب.
3- يعفى المدرس من المراقبة والنشاط وما يتبع ذلك.
4- توظيف موظفين إداريين للإعمال التالية.
أ- مراقبة الطلبة أثناء الفسح والصلاة وبين الحصص وأثناء الطابور والمقصف والتأخر الصباحي,.
ب- تدوين غياب الطلاب.
ج- متابعة دخول المدرسين لحصصهم.
5- إلغاء نظام حصص الانتظار.
6- تقييد حضور المدرس لمدرسته بحصصه فقط أي لا يأتي للمدرسة إلا أثناء حصته ويجعل دفتر حضور للحصص يكلف به احد الموظفين لمتابعة ذلك.
وفي نظري أن لهذا الاقتراح فوائد عديدة وهي:
1- تخفيف العبء على المدرس وبذلك يزيد من إنتاجه وتقوى الحجة لمحاسبته .
2- إيجاد فرص عمل للمدرسين بسبب تقليل النصاب من الحصص لأن كل خمسة مدرسين يصل نصابهم إلى عشرين حصة أصبحوا بعد التخفيض ستة مدرسين وذلك كما يلي:
ا- نصاب خمسة مدرسين هو 24× 5 = 120
ب- نصاب ستة مدرسين هو 20× 6 = 120
3- إيجاد فرص عمل للموظفين من حملة الشهادات الدنيا لأن كل مدرسة تحتاج إلى ثلاثة موظفين على الأقل وكلما اتسع نطاق المدرسة زادت الحاجة إلى موظفين أكثر.
4- بهذا التقسيم (الاقتراح) ينضبط العمل وتتحدد المسؤوليات.
فالمدرس عمله محدد والموظف عمله محدد والمرشد الطلابي عمله محدد والمدير والوكيل كذلك.
وفق الله الجميع لما يجب ويرضى.


محمد بن فنخور العبدلي
المعهد العلمي في محافظة القريات

[د.فالح العمره]

الإرشاد الطلابي

اتفق اغلب التربويين وعلماء النفس والاجتماع على أهمية دور المدرسة في تشكيل شخصية الطفل , وكذلك إمكانية التعرف على شخصية الطفل وميوله , و إمكانية العلاج لأي شذوذ سلوكي قد يحدث لأي طالب ,وبالتالي فأن أي تدخلات قد تكون اسهل والتأثير أقوى على الطفل خاصة في بداية ظهور هذا السلوك غير المرغوب فيه .
فالمسؤول عن اكتشاف السلوك غير السوي هو المرشد الطلابي ,
ولكن وللأسف لا تجد في اغلب المدارس مرشد طلابي متخصص , بل أن اغلب المدارس تكلف منهم اقل نصاب في حصص التدريس بالقيام بهذا الدور دون إعطاء أي أهمية لتخصصه وإمكانياته وقدراته على فهم سلوك الطلاب والتعامل معها , فكيف نهمل أحد أركان الدراسة , علما بان السلوك لا يقل أهمية عن التحصيل العلمي .
هذا بالنسبة للمرشد غير المختص , أما المختصين فان الكثير منهم لا يعلم دور المرشد الطلابي بالشكل الصحيح , بل يركز الكثير منهم على اللوحات الإرشادية , وكذلك تهدئة الطلاب الذين يحدث بينهم مشاجرات , والتوصية بقص الشعر والهدوء داخل المدرسة ...الخ , وهذه الأمور على أهميتها إلا أنها تحصيل حاصل وما هي إلا ظاهرة من إفرازات السلوك الشاذ , مع إن المهم في دور المرشد الطلابي هو فهم شخصية الطالب وملاحظة كل تصرفاته داخل المدرسة وخارجها بالتعاون مع البيت , ووضع ملفات خاصة لكل من يلاحظ عليه بوادر سلوك غير سوي , ومن ثم استدعائه لمرات متفاوتة ودون ان يشعر به الآخرين , ومناقشته في جوانب مختلفة من حياته ومن وضعه الأسري والمادي والنفسي ومحاولة التعرف على الأسباب التي أثرت بشكل مباشر أو غير مباشر على شخصيته , ومن ثما العمل على إزالة كل المؤثرات السلبية في حياته ما أمكن ذلك , بالتعاون مع الأسرة .
لان بعض الطلبة قد يتعرض لظروف صعبة في حياته سوى من الأسرة أو من الشارع او ظروف مادية أو صحية , فحينما تترك فأنها قد تستمر مع الطالب في حياته , فيبدأ الخطوة الأولى في الانحراف وذلك بالتسرب من المدرسة ومرحلة الصراع مع الفراغ وسن المراهقة وبالتالي تؤدي به إلى الحقد والكراهية لكل من يحيط به, وربما يبدأ يفكر في الانتقام من المجتمع , و يعيش تائه ويصبح تربة خصبة لرفقاء السوء و أصحاب الفكر الهدام .
ولا تقتصر العناية بمشاكل الطلبة علـى معلم بعينه مثل المرشد الطلابي أو وكيل المدرسة أو مدير المدرسة بل إنها مسؤولية مشتركة ، وإن كانت تقع على مدير المدرسة المسئولية الأكبر باعتباره المشرف على جميع ما يدور في المدرسة . حيث تنص التعليمات في دليل المرشد الطلابي على أن من مهام مدير المدرسة في المجال التربوي والإرشادي تهيئة البيئة والظروف المناسبة التي تساعد في تحقيق رعاية الطلاب والتي يقوم عليها بشكل مباشر المرشد الطلابي , فالوقاية لابد أن تكون من أولوية المرشد الطلابي وليس المكافحة لان المكافحة تعني حدوث الشيء وما نهدف له هو منع حدوث مثل هذا السلوك قبل حدوثه .

محمد ظافر جربوع العرجاني / الخرج

[د.فالح العمره]

مهنة التعليم ودور المعلم ( آمال وطموحات )

ما من أمة تسعى لأن تحتل مكاناً مرموقاً بين الأمم ، إلا وأولت العملية التربوية اهتماماً بالغاً
تستطيع من خلالها بناء جيل واع متمثلاً في ثقافته أولاً ثم قادراً على التكيف مع معطيات التكنولوجيا الحديثة ثانياً . وحيث أن مهنة التدريس بأبعادها المختلفة ذات أهمية بالغة في الوصول بالعملية التربوية إلى الهدف المنشود فقد أولت الدول قديماً وحديثاً مهنة التعليم العناية الفائقة ؛ فهي رسالة مقدسة لا مهنة عادية ، وهي تتميز عن غيرها من المهن الأخرى ؛ذلك بأن المهن تعد الأفراد للقيام بمهام محددة في نطاق مهنة بذاتها ، بينما تسبق مهنة التعليم المهن الأخرى في تكوين شخصية هؤلاء الأفراد قبل أن يصلوا إلى سن التخصص في أي مهنة ، ولعل هذا ما دفع الكثيرين إلى أن يصفوا مهنة التعليم بأنها المهنة الأم ، ومن هنا فإن نجاح هذه المهنة أو فشلها إنما ينعكس على المهن الأخرى في المجتمع ؛ ذلك لأن المعلم هو أداة التغيير في المجتمع .
\"وإن الاهتمام بمهنة التعليم في أي مجتمع من المجتمعات ؛ إنما يشير إلى مدى مسئولية ذلك المجتمع تجاه مستقبل أجياله ومدى حرصه على توفير الخدمات التربوية لأبنائه ، إذ أن أي إصلاح مستهدف للأمة أو تعديل لمسارها بغية تقدمها ؛ إنما ينطلق من البصمات التي يتركها المعلم على سلوكيات طلابه وأخلاقهم وشعورهم وعقولهم “ ( متولي 1993م:ص180). ولقد نالت مهنة التعليم مكانة رفيعة عند علماء المسلمين ،وحظي المعلم بنصيب وافر من الاحترام والتقدير والإشادة به وبمهنته يقول الغزالي :\"إن من علم وعمل فهو الذي يدعى عظيما في ملكوت السماوات فإنه كالشمس تضئ لغيرها وهي مضيئة بنفسها ، وكالمسك الذي يطيب غيره وهو طيب \". ( الغزالي 1967م:ص79). ويشير فردريك ماير إلى أهمية مهنة التعليم ودور المعلم فيها حيث يقول : إنها المهنة التي يحاول المعلمون من خلالها أن يجددوا ويبتكروا وينيروا عقول طلابهم وأن يوضحوا الغامض ويكشفوا الخفي ويربطوا بين الماضي والحاضر ، كما أنهم يسهمون بلا حدود في رفاهية مجتمعاتهم ، وتوحيد أفكار أبناء أمتهم وتشكيل مستقبل مجتمعاتهم ، وذلك من خلال تشكيلهم لشخصيات الشباب منذ بداية أعمارهم . ومفهوم مهنة التعليم لا يقتصر على نقل المعلومات بواسطة المعلمين إلى الأجيال القادمة من حيث تثقيفها للعقول وتهذيبها وتنميتها للاستعدادات وصقلها لها ، فهي ليست مجرد أداء آلي يقوم به أي فرد ، ولكنها مهنة لها أصولها وعلم له مقوماته وخصائصه .
وحيث إن المعلم هو المسئول الأول عن أدائها على أسس فنية وعلمية ، وهو المسئول الأول عن نجاحها أو فشلها فهو يلعب دوراً خطيراً في حياة الفرد والأمة ، فهو يحمل رسالة مقدسة وأمانة عظيمة ، وحيث إن \" الرسالة هي الوديعة التي يحتاج نقلها وتوصيلها إلى أصحابها أمانة ،وبدون هذه الأمانة تضل الرسالة طريقها وتفقد جوهرها ومضمونها ، فالمعلم الحق هو من اجتمعت فيه خصلتان ، حفظ الأمانة وأداء الرسالة ، فهو بهاتين الخصلتين معلم ومرب \" ونظراً لأهمية مهنة التعليم ، فإنه ينتظر من المعلم ( صاحب المهنة ) أن يكون له أدوار ذات خطر عظيم يؤديها .
فالمعلم هو عصب العملية التربوية ، والعامل الذي يحتل مكان الصدارة في نجاح التربية وبلوغها غايتها ، وتحقيق دورها في التقدم الاجتماعي والاقتصادي ، ومن هنا فلا يمكن الفصل بين مسئوليات المعلم والتغيرات الأساسية التي تحدث في المجتمع .
ومما يضخم مسئولية المعلم في تحقيق أهداف المدرسة أن تطور الحياة الاجتماعية والاقتصادية جعل المدرسة مركزاً هاماً من مراكز الإصلاح ، وجعل المعلم عاملاً هاماً من عوامل النهضة ، تعتمد عليه الدول في تحقيق أغراضها وبلوغ غاياتها ،وإن جهود المعلمين إنما تقاس بالرقي الاجتماعي الذي أسهموا في تحقيقه ، لأن جهودهم لا تقتصر على حفظ التراث الثقافي فحسب ، بل تشمل أيضاً تحسين هذا التراث وتوجيهه نحو المثل العليا التي تتطلبها الحياة الحديثة .
ونظراً للمسئوليات الجسام الملقاة على عاتق المعلم ، فإن منطلق نجاحه في القيام بهذه المسئوليات إنما يتوقف على معلم كفء يتمتع بشخصية مستقرة منفتحة ، قادرة على البذل والعطاء والابتكار والتجديد ، يتصف بثقافة عامة ، وإعداد أكاديمي متنوع وكاف ، متفهم لحاجات التلاميذ ، وخصائص نموهم ، مهيئا لاكتشاف مشكلاتهم ونقاط ضعفهم . قادراً على توجيههم وإرشادهم ، وتيسير التعلم لهم .
ومما يجدر ذكره أن العالم اليوم يشهد تغيرات وتطورات تكنولوجية وعلمية متصارعة ، مما يدفع الكثير من المؤرخين أن يصفوا هذا العصر بعصر الانفجار المعرفي ، ومن هنا فهذه المستجدات العصرية أضافت إلى المعلم واجبات ومسئوليات متعددة ومتجددة مما يستوجب إعادة النظر في إعداده وتأهيله لهذه الأدوار .
ولهذا كله وانطلاقاً من الدور الهام الذي يضطلع به المعلم ، وإيماناً بفاعلية التأثير الذي يحدثه المعلم المؤهل على نوعية التعليم ومستواه ، فقد كانت القناعة بأهمية دور المعلم وراء ما شهده العالم في السنوات الأخيرة من مؤتمرات ودراسات وندوات عالمية وعربية ومحلية ، لبحث الموضوعات المتعلقة بمهنة التعليم وأدوار المعلم وإعداده وتدريبه \" .
دور المعلم في المستقبل ؛ آمال وطموحات :
إن المعلم الذي نبحث عنه في دوره المستقبلي ، هو المعلم الأمثل ، هو ذلك المعلم الذي ينتمي فعلاُ لمهنة التعليم قلباً وقالباً ، ويحافظ على سمعتها ، هو المعلم المتغير في أدواره والمتجدد الذي يواكب كل جديد .
وهذا الأمر ليس بالميسور ولا بالسهل ، بل يحتاج إلى مجموعة من الكفايات والمهارات والقدرات التي يمتلكها المعلم ، ليتمكن من القيام بأدواره المرتقبة ، وهذا يستوجب تكاتف الجهود ، وإعادة النظر في أساليب إعداده وتقويمه حتى يستطيع القيام بهذه المهام ، بل يحتاج إلى دافعيه من ذات المعلم لأن يطور ويجدد ويغير من نفسه وأدواره .
ومن الأدوار التي تأمل أن يقوم بها المعلم مستقبلاً :
1- دور المعلم النموذج الذي يقتدي به تلاميذه فيقلدونه في جميع شئون حياتهم ويقتفوا أثره ، ولنا في رسول الله صلى الله عليه وسلم القدوة الحسنة إذ كان قرأنا يمشي على
2- دور وسيط التغيير للتطوير الاجتماعي.
\"3- دور المعلم الذي يضع احتياجات المجتمع في بؤرة الفعل التربوي ودوره المهني .
4- دور المعلم صانع القرار ، القادر على التغيير ، ولديه قدرة علمية على الإقناع ويمتلك في ذلك البراهين والحجج المقنعة .
5- دور المعلم المبدع والمفجر لطاقات الإبداع لدى تلاميذه ، الذي يبتكر وسائل تأثير جديدة على تلاميذه ، ويصمم خططاً تمكنه من الحصول على حلول جديدة للقضايا التربوية المطروحة أمامه .
6- دور المعلم المتفاعل ، الذي يقيم علاقات ودية مع تلاميذه تتميز بروح الديمقراطية الإسلامية والحب وتبادل الخبرة .
7- دور المختص التكنولوجي الذي يستطيع أن يتعامل مع المستوى المتقدم من تكنولوجيا التربية ويوظفها في عمله بمهارة.
8- دور المعلم الخبير والمستشار التعليمي لتلاميذه.
9-دور الباحث المنخرط في الأبحاث التربوية والأكاديمية ، والذي يتصدى لمعالجة المشكلات التربوية بمنهجية علمية.
10- دور المجدد الذي يخلق المناخ التجديدى المساعد على الابتكار\". ( الأغا 1994م: ص 4) مديرة مدرسة فيصل بن فهد الثانوية(أ) للبنات قطاع غزة – جباليا

د. نهى إبراهيم شتات

[د.فالح العمره]

الهروب من المدرسة

مقدمة :
مع تقدم التعليم في المملكة العربية السعودية نجد أنه بدأت تظهر بعض المشكلات والظواهر التي تستدعي البحث الميداني ومنها هروب بعض الطلبة من المدارس بشكل ملاحظ وكبير، ومع أن تلك الظاهرة خطيرة وقد تشكل وباء يصل إلى حد يصعب السيطرة عليه، فانه أصبح أمرا يمر على الأسماع ويمضي كما لو كان أمرا طبيعيا!!
حيث أصبح الطلاب يقفزون من فوق أسوار مدارسهم إلى الشارع :
ـ يقول: إحدى المهتمين أنه قد يكون الضغط المدرسي مثل المقررات الكثيرة في المرحلة الثانوية التي تحتاج إلى تحضير يومي سببا في هروب البعض من المدرسة، وخصوصا أن كانت هناك مشاكل مادية وظروف منزلية صعبة تجعل الطالب يذهب إلى المدرسة على مضض وغير قادر على تحمل أي ضغط خارجي آخر، وأخر يعتقد أن المعاملة التي يحصل عليها الطالب من زملائه من الممكن أن تكون غير جيدة، مثل أن يكون أصحابه من عوائل مترفة ماديا فيشعر الطالب آنذاك بالنقص وبأنه اقل من غيره فيهرب من ذلك الواقع.
فغالبا سن المراهقة في المرحلة المتوسطة والثانوية يحس الطلاب بأنهم رجال قادرون على التمرد وفعل أي شيء، ولإثبات رجولتهم وقوتهم أمام زملائهم يقومون ببعض الأعمال التي من بينها الهروب من المدرسة.
فالهروب هو :
هو تعمد التغيب دون علم أو إذن من المدرسة أو الوالدين داخل اليوم الدراسي أو خارجه .
أنواع الهروب من المدرسة هما
1ـ

2ـ

هل عرفت على الفرق بين الهروب من المدرسة والتسرب م من المدرسة؟
الهروب هو :
التسرب هو :
ماهي أسباب الهروب من المدرسة ؟
1 – البيئة المدرسية :
نقصد بذلك الجانب المادي في هذه البيئة حيث لا تتوفر في كثير من مدارسنا الشروط التي ترغب الطلاب في المدرسة ، فالفصول مزدحمة والفصول عبارة عن غرف باهتة تخلو من مكتبة أو وسائل تعليمية إضافة إلى ذلك فالتكييف في كثير من مدارسنا لا يخص بالصيانة اللازمة ، أما المعامل والحواسيب فهي لا تفي بالغرض ولا تتناسب مع الأعداد الكثيرة من الطلاب .
أما عن الجوانب الجمالية الأخرى في المدرسة فيمكن القول أن جل مدارسنا تخلو منها تماما فلا حدائق ولا أشجار ولا مقاعد في الممرات أو الساحات في المدارس المبنية فكيف بالمستأجرة ، بل أن بعض المدارس ليس لديها الملاعب الرياضية المناسبة إذ أن الساحة التي يقام فيها طابور الصباح هي الملعب وهي المسجد وهي مكان عقد الاحتفالات .

هل تعتقد أن سور المدرسة الخارجي له علاقة بهذه النقطة
2 - البيئة النفسية والاجتماعية :
ونقصد بذلك المناخ الاجتماعي العام ببعديه النفسي والاجتماعي . وأن بعض المدارس تسلب الطلاب قدراتهم على التفاعل الاجتماعي السليم من خلال أسلوب المنع والعقاب لكل شئ فلا مزح ولا ضحك ولا مرونة فهي وذلك بحجة حفظ النظام وهيبة المدرسة .
وكم من فصل يتحول عند دخول المعلم إلى خشب مسندة لا تتحرك ولا تتفاعل إلا بإذن ورضى ومباركة ذلك المعلم الذي يندر أن تراه مبتسما أو متفهما لمتطلبات مراحل النمو لهؤلاء الطلاب .

هل تعتقد أن للمرشد الطلابي دور في هذه النقطة ؟

3 – المنهج المدرسي :
وكلنا يدرك الآن أن مناهجنا تحتاج إلى إعادة نظر بحيث تتوافق مع مراحل النمو وأن تطور لتلبي حاجات الطلاب وأن تبتعد عن النمطية والتلقين ، ونحن ندعو للتطوير وليس التغيير .
4- وجود مرض جسمي أو عقلي يعاني منه الطالب.
هل تعتقد أن دمج فصول التربية الخاصة مع الطلاب الأسوياء تقلل من هذه
الظاهرة
5 - رغبة الطالب في البحث عن مغامرة ،أو جذب انتباه الآخرين، أو إشباع حب التفاخر أمام زملائه.
6 - وجود تشجيع من طالب أو مجموعة على الهروب.
هل تعتقد أن الشللية بين الطلاب تساعد على الهروب ؟

7 - وجود خلافات أسرية.
8 - عدم اهتمام الأسرة بنجاح الطالب.
9 - قدرات الطالب أعلى أو أقل في التحصيل من قدرات زملائه، فيشعر أن ذهابه إلى المدرسة لا طائل من ورائه.
10 - وجود مشكلة مع أحد الطلاب أو أحد المعلمين فيهرب بعيداً عن المشكلة.
11 - عدم وجود دافع للتحصيل الدراسي.
هل تعتقد أن عدم قبول الطالب بعد المرحلة الثانوية في ا ل الجامعة سبب في هذه الظاهرة
12 - عدم وجود الطعام المناسب في مقصف المدرسة.

هل نجعل المقاصف عبارة عن بوفيهات مفتوحة أم ماذا ؟؟
13 - تعاطي الطالب التدخين.
14 - عدم تسجيل غياب كل حصة.
15 - إدارة المدرسة.
هل تعتقد أن شدة الإدارة أم
تساهلها هو السبب؟

س1 : هل تعتقد أن طول اليوم الدراسي له علاقة بهذه الظاهرة ؟
س2: هل تعتقد أن كثرة المواد وتزاحمها على الطالب له علاقة بهذه الظاهرة
س3ـ هل تعتقد أن الفجوة بين إدارة المدرسة والمعلمين تساعد على هذه الظاهرة
س4ـ هل تعاقب الطالب أمام زملائه أم لديك وما نوع العقاب ؟
س5: عندما كنت طالباً هل سبق وأن هربت من المدرسة ؟
س6 ـ هل لديك أسباب أخرى غير ما ذكر ؟ لا تبخل علينا بها ؟

خرج الطالب مسرعا ومعه الكتب متوجهاً لسور المدرسة رمى بالكتب أولا خارج السور ؟ سقطت الكتب على المعلم وهو جالس ؟؟؟ اختبأ المعلم قليلا وعندما قفز الطالب وبدأ بالبحث عن الكتب خرج المعلم وسحبه مع ؟؟ إلى إدارة المدرسة ؟

الدراسات السابقة :
ظهرت دراسة حول مشكلة الهروب من المدرسة لمحاولة التعرف على حجم مشكلة الهروب وفيما يلي عرضا سريعا لهذه المشكلة :
الدراسة قام بها الأستاذ فهد اليحيا بمجلة المعرفة ملخصها أنها وضعت بين شريحة كبيرة من طلاب الثانوية العامة بمختلف مناطق المملكة حيث أخرجت من أعماق الطلاب ما يختلج داخل نفوسهم ، وعبروا من خلالها عن صديقتهم (( المدرسة )) بشي من الحزن .
ومن إحصائية الدراسات :
· أن 33% ينتظرون (( الطلعة )) عل أحر من (( الجدول ))!
· و 44% يخافون من الاختبارات .
· و 15% فقط يستمتعون بالمقررات الدراسية .
ماهي الحلول المقترحة للحد من ظاهرة هروب الطلاب ؟ :
1 – المدرسة :
أ ) ضرورة التركيز على الأنشطة التربوية العامة والاهتمام بها كمكون أساسي من مكونات الخطة المدرسية . وتحديد فترات زمنية كافية تخصص للأنشطة العامة ( ساعتان في الأسبوع على الأقل ) على أن توحد بالنسبة لجميع الطلاب لإتاحة فرص الممارسات الجماعية .
ب) تشكيل مجلس للأنشطة العامة في كل مدرسة لوضع خطة محددة واضحة مع بداية كل فصل دراسي ، وتوفير متطلباتها من مرافق وتقنيات ومتابعة وتنفيذ وتوجيه .
ج) الاهتمام بترشيد اختيار الطلاب للأنشطة وفقا لقدراتهم وميولهم الحقيقية تجاه مجالات النشاط .
د) التأكيد على تنمية روح الجماعة لدى الطلاب حتى يتسنى لهم فرصة العمل في نطاق الجماعة عن طريق النشاط الجماعي .
هـ ) توعية الطلاب بأضرار الهروب من المدرسة على السلوك والتحصيل.
و ) إبلاغ ولي أمر الطالب فوراً.
ز ) تسجيل الغياب لكل حصة ومتابعته.
ح ) مساعدة الطالب على تلافي أسباب الهروب ، ومن ذلك على كل مدرسة أن تحتفظ لكل طالب بملف خاص تسجل فيه مستواه العقلي ومستواه الدراسي وسماته البارزة واتجاهه الخلقي العام وميوله ... وذلك لمتابعة حالته
ط ) كذلك يجب على كل مدرسة أن تهتم بعلاج المشكلات والانحرافات السلوكية مباشرة وتعمل على العلاج المبكر قبل أن يستفحل الأمر ويستعصي شفاؤه من أجل هذا تهتم المدرسة بالتعاون مع البيت للكشف عن أسباب هذه المشكلات.
ك )التركيز على الطالب من خلال إشراكه في النقاشات الداخلية في الفصل

هل ما ذكر مطبق في مدارسنا ؟
2 – الأسرة :
أ ) ضرورة التركيز على توعية الأسرة بفوائد الهوايات والأنشطة التي يمكن أن يمارسها الأبناء من أجل إتاحة الفرصة لهم من جانب أولياء أمورهم .
ب ) يجب على الوالدين تجنب النقاشات الساخنة والمشاحنات أمام الأولاد .
ج ـ إشباع رغبات الأبناء بقدر المستطاع وعدم حرمانهم المتطلبات الرئيسة للمدرسة مثل \"الأقلام ، الكراسات ، الفسحة الخ

هل تعتقد أن الدلال الزائد للطالب يزيد أو يقلل من هذه ا ل الظاهرة ؟
3 – المجتمع :
أ ) يجب إشراك المجتمع في وضع الخطط والمقترحات للحد من هذه الظاهرة وخاصة جيران المدرسة والاستفادة من مجالس الأباء ؟
ب ) الاستفادة من خطب الجمعة للحد من هذه الظاهرة
ج ـ يجب وتشجيع العمل التطوعي من قبل أولياء الأمور في تجميل وتزيين المدرسة وتزويدها بما تحتاج إليه .
4 – وسائل الإعلام
الصحف والمجلات
يمكن اعتبار هذا النوع من الوسائل إحدى محققات التواصل بين البيت والمدرسة والأسرة ، ويمكن عن طريقها تثقيف البيت والمدرسة ونشر نتائج الدراسات والندوات عن هذه الظاهرة .
الإذاعة :
تعتبر الإذاعة من أهم وسائط التربية وإحدى الوسائل المحققة للتواصل المنشود فمن خلالها يمكن إذاعة برامج ثقافية وإرشادية تعالج مشكلة عدم التواصل بين البيت والمدرسة كذلك إذاعة برامج تتعلق بمشكلات التلاميذ حتى يكون الآباء على وعي بها مما يؤدي إلى التآزر بين البيت والمدرسة في مجال إيجاد الحلول المناسبة .
التلفزيون :
يعتبر أكثر الوسائل المرئية والإذاعية انتشارا في العصر لاعتماده على الصوت والصورة المباشرة دون الحاجة إلى معرفة القراءة لذا فإن تأثيره يعتبر عاما بالنسبة لجميع أفراد المجتمع ويمكن من خلاله زيادة التواصل بين البيت والمدرسة وذلك عن طريق :.
أ- عرض برامج توضح فائدة التواصل بين البيت والمدرسة على مستقبل الطالب .
ب- عرض أفلام وندوات حول موضوع التواصل المثمر .
ج-عرض مقابلات مع الأهالي الحريصين على التواصل واستمراريته مع المدرسة وإظهار إيجابيات هذا التواصل .
الإنترنت :
لعل استخدام شبكة المعلومات العالمية من أهم وسائل التثقيف والتوعية والتواصل التي يمكن فعلا تطويعها لخلق آليات اتصال جيده بين أولياء الأمور والمعلمين والطلاب وإدارات المدارس ، وهناك العديد من المواقع التربوية الهادفة ومواقع الكثير من المدارس التي فتحت المجال للتواصل مع البيت ومع الآباء والأمهات والمجتمع بشكل عام .
هل أدت وسائل الإعلام ما نرجوه منها ؟

الخاتمة :
من خلال الاستعراض السابق لهذه المشكلة وأسبابها ووسائل علاجها نلاحظ وقبل كل شئ أن هذه المشكلة مشكلة اجتماعية في جوهرها قبل أن تكون مشكلة تدور حول فرد من الأفراد الأمر الذي يستلزم تكاتف الجهود الرامية إلى إحداث التكامل حيث يجب على كل من الجانبين المدرسي والاجتماعي العمل معا لتحقيق هذا الهدف ونجاح هذه الجهود المبذولة لخلق مجتمع متكامل في كافة جوانبه يعطي كل ذي حق حقه ومن النتائج المترتبة على هذا التكامل هو تقليل الفارق التعليمي وزيادة التعاون المدرسي الاجتماعي إضافة إلى جعل الآباء يلعبون دورا فعالا إلى جانب دور المدرسة في العملية التعليمية. ولا تقف الوسائل عند التي ذكرناها بل تتعدى إلى وسائل أخرى يمكن تبادلها مع المدارس الأخرى والمجتمعات الأخرى، أما في حالة فشلها فإن ذلك يجعل من التعليم عمليه غير ذات جدوى وقد يؤدي ذلك إلى عدم إمكانية تحقيق الأهداف والسياسات على الوجه الصحيح، والأهم من ذلك تكوين الشخصية التي تعاني من عدم التكامل في جوانبها لذلك يجب أن تتكاتف الجهود في سبيل مستقبل زاهر متطور تشترك فيه جميع المؤسسات التعليمية والتربوية لخدمة الأجيال الناشئة وتحقيق مصالح الوطن الكبرى.

فيصل عبدالله البريكي


المراجع :
1) مواقع ومنتديات الانترنت .
2) أحمد عبدالله أحمد العلي ، الشباب والفراغ ، الكويت ، منشورات ذات السلاسل 1046 هـ
3) مجلة المعرفة : مجلة شهرية العدد 64 ( رجب 1421 أكتوبر 2000) ص 12
4) أحمد عزت راجح ، أصول علم النفس ، الطبعة التاسعة .

[د.فالح العمره]

المعلم الناجح وديمقراطيته في إدارة الفصل

الإدارة من العناصر المهمة في العملية التعليمية ، بل وفي أي مجال آخر ؛ لأن الإدارة هي تنسيق بلورة المناشط والجهود المختلفة في اتجاه واحد لتحقيق هدف معين ، وعلى ذلك فإنه يتوقف على درجة كفاءة المعلم في إدارة الفصل وعلى الأسلوب الذي يتبعه في هذه الإدارة مدى نجاحه في تحقيق الأهداف التربوية التي يعمل من أجلها .
وبصفة عامة ، يمكن تمييز أسلوبين في إدارة الموقف التعليمي وهما : الأسلوب الديمقراطي في الإدارة ، والأسلوب غير الديمقراطي أو الاستبدادي أو الدكتاتوري في الإدارة ، وأحيانا ما يستخدم رجال التربية مصطلحين آخرين هما : \" التعليم المتمركز حول التلميذ \" ، ويطابق الأسلوب الديمقراطي ، و \" التعليم المتمركز حول المعلم \" ويطابق الأسلوب غير الديمقراطي .
وتختلف النظم التعليمية في فهم وتطبيق هذين الأسلوبين في التعليم حسب الفلسفة التربوية التي تعتمد عليها ، ويقوم الأسلوب الديمقراطي أساسا على منح الحرية للتلميذ في اختيار وتنفيذ المناشط التعليمية مع تحيد دور المعلم ، وقد تغالي بعض الأنظمة التعليمية في تطبيق هذا الأسلوب فتقصر دور المعلم على عرض مطالب الدراسة والاكتفاء بالتوجيه والإرشاد وترك التلاميذ أحرار في تحديد الموضوعات وأسلوب دراستها ، أما الأسلوب غير الديمقراطي فإنه يفيد التلميذ ويحدد مهمته في دور المتلقي أو المستقبل ، وفي هذا الأسلوب يأخذ المعلم الدور الإيجابي ويتحول التلميذ إلى دور المستجيب لما يقوله ويفعله المعلم ، والمهم أن جوهر الأسلوب الديمقراطي هو التزام التلميذ بالخطة التي يرسمها المعلم لأنه مصدر الخبرة ، على أن النظم التعليمية كما أسلفنا تختلف حسب درجة تطورها الثقافي والتربوي ، وحسب فلسفتها التربوية في فهمها وتطبيقها لهذا الأسلوب أو ذاك لأننا لا نكاد نجد نظامين متشابهين تمام التشابه .
لسنا هنا بصدد تقديم عرض أو تقييم للفلسفة الديمقراطية في التربية أو في طريقة التدريس ، ولكننا نعرض للديمقراطية من زاوية أنها أسلوب لإدارة الفصل أو الموقف التعليمي وقد أصبحت أجهزتنا التعليمية ملتزمة بالديمقراطية اتساقا مع نظام الدولة الديمقراطي في المجال السياسي ، والحقيقة أن القيم الديمقراطية ب\\ليس قاصرة على المجال السياسي بل إنها تطبق في المجالات الاجتماعية والثقافية ، فإذا كانت الديمقراطية كأسلوب في الحكم ( المجال السياسي ) تعني عدة مفاهيم سياسية مرتبطة بأوضاع اقتصادية واجتماعية فإنها أيضا أسلوب للحياة الاجتماعية التي يعيش فيها الفرد ، فالأفراد الديمقراطيون في المجتمع الديمقراطي يسلكون بطريقة ديمقراطية ، وأهم الخصائص التي تميز السلوك الديمقراطي في الحياة والعلاقات الاجتماعية ما يلي :
1- الاعتقاد بأن الأفراد جميعهم – ما عدا المرضى – لديهم القدرة على التفكير والقدرة على التعلم بما يمكنهم من التكيف في الحياة الاجتماعية بمظاهرها المختلفة ، وذلك إذا أتيحت لهم الفرص التربوية التي تصل بهم إلى ذلك .
2- احترام الأفراد وشخصياتهم والإيمان بقيمهم الإنسانية بصرف النظـر عن الفوارق اللونية أو الجنسية أو الدينية ، واحترام الإنسان لمجرد إنسانيته وعضويته في المجتمع ، ما لم يصدر منه سلوك يهدد استقرار وتكامل الحياة الاجتماعية .
3- الفرد أو الأفراد في موقف معين أصلح الناس لاختيار ما يناسبهم من السلوك الذي يحقق أهدافهم ، فالعمل ينبع من داخل الأفراد والجماعة ولا يفرض عليهم من مصدر خارجي مهام كانت سلطة أو شرعية هذا المصدر .
4- الاعتقاد بأن المجتمع دائم التغير إلى أحسن ، فالمجتمع ليس ثابتا جامدا بل يتطور باستمرار بفعل الاكتشافات العلمية والاحتكاكات الحضارية من ناحية ، والعمل الدائب من ناحية أخرى ، على أن التغير لا يفرض من الخارج أيضا بل ينبع من داخل الجماعة .
5- أن يكون لكل فرد حرة إبداء الرأي في القـرار الذي سيلزم به ، فالمنطق الديمقراطي يقضي بأم يكون لكل فرد حرية مناقشة وإبداء وجهة النظر في القرار الذي سيلزم تنفيذه .
6- حل المشكلات في المجتمع الديمقراطي لا يتأتى بالتفكير الفردي ، وإنما عن طريق التفكير التعاوني ، والعلاقات بين الأفراد والمؤسسات في المجتمع الديمقراطي قائمة على أساس التعاون والفهم المتبادل .
وإذا حاولنا تطبيق هذه المبادئ أو القيم التي تقوم عليها الديمقراطية على جماعة الفصل وعلى أسلوب عملها فإن معاني بعض المفاهيم سوف تتغير ، فعـلى سبيل المثال سوف يتغبر مفهوم \" الضبط \" كما سوف يتغير مفهوم \" النظام \" .
فمعنى \" الضبط \" في الفلسفة التقليدية أو غير الديمقراطية يعني الطاعة العمياء من جانب التلاميذ لمعلمهم ، وكانت هذه الطاعة من المثل العليا في التربية ، كان سلوك التلميذ \" اللاسوي \" أو الذي يفقر إلى الضبط يقابل بالعقوبة من جانب المعلم ، وكانت العقوبة في هذه الحال ضرورة تستوجبها طبيعة عمل المعلم وأصول المهنة .
ولكن مع تقدم البحوث في سيكولوجية الطفولة وازدياد المعرفة بدوافع الطفل ، وبسيادة الاتجاهات الديمقراطية وانتشارها إلى ميدان التربية بدا أن سلوك التلميذ \" المفتقر إلى الضبط \" أحيانا ما يكون إدانة للمدرسة أكثر منه إدانة للطفل ؛ لأنها لن تنجح في إشباع حاجاته ، ولم تساعده على تحقيق إمكاناته واضطرته إلى أن يسلك السلوك غير المنضبط ، فكان من الضروري أن يتغير مفهوم الضبط وأصبح مفهوم الضبط يشير إلى الضبط الاختياري للفرد لصالح الجماعة ؛ أي أن الضبط في هذه الحال لا يفرض على الفرد من الخارج ، وإنما ينبع من الداخل ، وعن طريق الاقتناع بأهميته وضرورته لصالح الجماعة ، ولذلك فهو انضباط وليس ضبطا ، ويقرن بعض الباحثين هذا المفهوم الجديد \" الضبط \" بمفهوم \" روح الفريق \" حيث إنه في كل منهما يتنازل الفرد عن بعض ذاتيته لصالح الجماعة ، وعلى المعلم أن يعمل على تنمية الضبط الداخلي أو روح الفريق عند تلاميذه .
كذلك من المفاهيم التي تغيرت مفهوم \"النظام\" . والنظام في الفلسفة التقليدية يعني الهدوء والسكون من جانب التلاميذ ، مع تقيدهم بنظام الجلوس في المقاعد ، وأن تكون حركاتهم وأقوالهم بأذن المعلم أو بطلب منه ، أما الأسلوب الديمقراطي فأن المعلم يرفض هذا النظام \"الشكلي\" ويرى فيه تجميدا لحـركة التلاميذ وقيدا على حريتهم ، ويرى أن للتلميذ الحرية في التعبير عن نفسه بتلقائية بالفعل أو الحركة مادام ملتزم بالقواعد والأصول التي اتفق عليها أعضاء الجماعة أثناء العمل والمناقشة بجانب احترام القواعد العامة في العلاقات الإنسانية التي تربط بين أفراد جماعة ديمقراطية .
وفي هذا الأسلوب لا يجد التلميذ غضاضة في التعبير عن استيائه أو غضبه أو تذمره أو عدم ارتياحه لأي موضوع سواء كان شخصيا أو تصرفا ويجب ان ينظر المعلم إلى هذه الظاهرة على أنها ظاهرة صحية وليست دليلا على الفوضى وعدم الالتزام ، فالتلميذ في حاجة إلى أن يعبر عن نفسه بحرية ، وتعبر حرية التعبير هذه ضمانا لحسن سلوكه وانضباطه في ظل القواعد التي وضعتها الجماعة لنفسها ، وقد ثبت في إحدى التجارب الشهيرة في علم النفس الاجتماعي أن سلوك التلاميذ الذي يدل على التزمت كان أقل في ظل القيادة الديمقراطية منها في ظل القيادة الديكتاتورية أو القيادة الفوضوية ، كذلك كان السلوك الذي يدل على الود بين أعضاء الجماعة اكثر في ظل القيادة الديمقراطية منه في ظل القيادتين الأخرتين ، كذلك كان التجاذب ين الأفراد والعمل من أجل هدف مشترك والإحساس بالجمــاعة كل ذلك كان أظهر في الجماعة التي تتبنى الأسلوب الديمقراطي في الإدارة منه في الجماعات الأخرى .
ومن الملاحظات أن بعض التلاميذ الذين نشأوا في ظل تربية تعتمد على الطاعة العمياء للكبار لا يشعرون بأي مشكلة في العمل مع معلم غير ديمقراطي يفرض عليهم أساليب العمل بل وقد يقاومون زملائهم الذين يحاولون التطلع إلى المشاركة في رسم الخطط لأن لديهم مفهوم مسبق عن دور كل من المعلم والتلميذ يتفق وأسلوب تربيتهم ؛ ولذا يجب على المعلم ألا ينخدع بمظاهر الهدوء والسكينة والانصياع التي تبدو على تلاميذه لأن هذا السلوك لا يعني دائما الرضا عن الجماعة وعن أسلوب عملها أو أنه تعبير عن التكيف الانفعالي والاجتماعي ، بل العكس فهو ليس مؤشرا على الصحة النفسية للتلاميذ ، ولذا نجد عند هؤلاء التلاميذ الهادئين استعدادات لتفجيرات انفعالية في بعض المواقف ، علاوة على مظاهر التكيف الأخرى .
وعلى المعلم أن يتيح لتلاميذه فرصة التعبير عن انفعالاتهم ومشاعرهم وأفكارهم بحرية ، وبل وعليه أن يشجعهم على هذا التعبير من خلال دروس التربية الفنية واللغة اللغة العربية والتربية الرياضية والتربية الموسيقية وعلم النفس ، على ان يهتم بانتاج التلاميذ الفني أو اللغوي ، وسلوكهم الرياضي ، والاجتماعي ، والنفسي ، ويعمل على تحليله ليفهم مشاعر الأطفال وما يجول في نفوسهم وأن يكون في كل ذلك قريبا إلى التلاميذ حتى يشعروا أن المعلم ليس سلطة فقط ، وإنما هو عون لكل منهم يستطيع أن يلجأ إليه متى أراد ، وبذلك يستطيع المعلم أن يحفظ جو العلاقات بين أعضاء جماعة الفصل ، على أن يكون هذا الجو سليما ، وهو شرط ضروري يكون واضح ومهم بين أعضاء هذه المجموعة والمعلم الذي هو عون لهم ، وذلك يكون بهدف تحقيق هذه الأهداف التي يرجون إليها .

محمد حسن عمران حسن
مساعد باحث _ كلية التربية _ اسيوط
جمهورية مصر العربية
مناهج وطرق تدريس علم النفس

[د.فالح العمره]

الجودة الشاملة والمدرسة

إن إدارة الجودة الشاملة هي ثورة إدارية جديدة وتطوير فكري شامل وثقافة تنظيمية جديدة حيث أصبح كل فرد في المؤسسة/ المدرسة مسئولاً عنها لكي توصلنا إلى التطوير المستمر في العمليات وتحسين الأداء. إن تعبير الجودة ليس تعبيراً جديداً، وخير دليل على ذلك الآيات القرآنية التالية:-
قال تعالى :
• \" صنع الله الذي أتقن كل شئ\" ( النمل: 88)
• \" الذي خلق الموت والحياة ليبلوكم أيكم أحسن عملاً\" (الملك: 2)
• \" الذي أحسن كل شئ خلقه\" (السجدة: 7)
• \" إنا لا نضيع أجر من أحسن عملاً\" (الكهف: 30)
وعن الرسول صلى الله عليه وسلم \" إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملاً أن يتقنه\" (رواه مسلم)

ومن هنا نرى أن الجودة هي الإتقان والعمل الحسن، والجودة لها تعريفات عدة ولكنها متفقة في جوهرها في التأكيد على مبدأ الإتقان. وقد عرَّف المعهد الوطني الأمريكي للمقاييس والجمعية الأمريكية لمراقبة الجودة بأنها تعني مجموعة من السمات والخصائص للسلع والخدمات القادرة على تلبية احتياجات محددة. أما معهد الجودة الفيدرالي الأمريكي فقد عرَّف الجودة بأنها أداء العمل الصحيح بشكل صحيح من المرة الأولى مع الاعتماد على تقييم المستفيد في معرفة مدى تحسن الأداء .
إن الجودة عملية بنائية تهدف إلى تحسين المنتج النهائي وذلك من خلال تحسين ظروف العمل لكل العاملين في المؤسسة (المدرسة)، وتركز الجودة على الجهود الإيجابية التي يبذلها كل شخص يعمل في هذه المؤسسة الاجتماعية . وعند الحديث عن الجودة في التعليم نعني بكل وضوح تحسين تحصيل درجات التلاميذ والارتقاء بمستواهم التحصيلي إلى أكبر قدر ممكن.
وبناء على الدراسات والبحوث التربوية من أجل بناء مجتمع المعرفة، قامت بعض الدول العربية المجاورة بوضع معايير قومية للتعليم بحيث تكون شاملة، تتناول جميع الجوانب المختلفة لمدخلات العملية التعليمية، وتسعى لتحقيق مبدأ الجودة الشاملة والموضوعية، حيث تركز على الأمور والتفصيلات المهمة في المنظومة التعليمية، ويمكن تطبيقها على قطاعات مختلفة ومتطورة، كما أنه يمكن تطبيقها لفترات زمنية ممتدة، وقابلة للتعديل وفق التطورات العلمية والتكنولوجية، وقابلة للقياس، حتى يمكن مقارنة مخرجاتها بالمعايير المقننة للوقوف على مدى جودة المخرجات. وقد حرص القائمون على وضع هذه المعايير أن تكون وطنية تستند على الجانب الأخلاقي، وتراعي عادات المجتمع وسلوكياته. وتشمل المعايير المجالات التالية: المدرسة الفاعلة كوحدة متكاملة، والمعلم كمشارك أساسي في العملية التعليمية، والإدارة المميزة، والمشاركة المجتمعية حيث تسهم المدرسة في خدمة المجتمع المدني ويقوم المجتمع بدوره بتقديم الدعم للمدرسة مادياً وخدمياً وإعلامياً، والمنهج المدرسي وما يكتسبه المتعلم من معارف ومهارات وقيم، والمواد التعليمية وأساليب التقويم.
إن المعايير السابقة تعتبر ركيزة أساسية لعملية الاعتماد التربوي للمدارس، وهذا الاعتماد هو وسيلة لتحقيق وضمان الجودة بوصفها عملية تقويم مستمرة لجودة المستوى التعليمي للمدرسة.
أما إدارة الجودة فهي جميع الأنشطة للإدارات والأقسام المختلفة التي تديرها سياسة الجودة والتي تشمل: الأهداف والمسؤوليات التي يتم تنفيذها بواسطة: التخطيط للجودة، مراقبة الجودة، توكيد الجودة وتحسين الجودة وهي عناصر نظام إدارة الجودة.
أهمية إدارة الجودة في التعليم:
• عالمية نظام الجودة وسمة من سمات العصر الحديث.
• ارتباط الجودة بالإنتاجية وتحسين الإنتاج.
• اتصاف نظام الجودة بالشمولية في كافة المجالات.
• عدم جدوى بعض الأنظمة والأساليب الإدارية السائدة في تحقيق الجودة المطلوبة.
• تدعيم الجودة لعملية تحسين المدرسة.
• تطوير المهارات القيادية والإدارية لقادة الغد.
• زيادة العمل وتقليل الهدر أو الفقد.
• الاستخدام الأمثل للموارد المادية والبشرية.
المبادئ التي ترتكز عليها إدارة الجودة الشاملة.
• التركيز على التعرف على احتياجات وتوقعات المستفيدين ( الطلاب ) والسعي لتحقيقها من خلال إعداد استراتيجية تحسين الجودة.
• التأكيد على أن التحسين والتطوير عملية مستمرة وتحديد معايير/ مستويات الجودة.
• التركيز على الوقاية بدلاً من التفتيش.
• التركيز على العمل الجماعي / الفريقي.
• اتخاذ القرارات بصورة موضوعية بناء على الحقائق.
• تمكين العاملين وحفزهم على تحمل المسئولية ومنحهم الثقة وإعطاؤهم السلطة الكاملة لأداء العمل.
• تخفيف البيروقراطية وتعدد مستويات الهيكل التنظيمي.
أهداف إدارة الجودة الشاملة:
• حدوث تغيير في جودة الأداء.
• التحفيز علي التميز واظهار الابداع.
• تطوير أساليب العمل.
• الارتقاء بمهارات العاملين وقدراتهم.
• تحسين بيئة العمل.
• الحرص على بناء وتعزيز العلاقات الإنسانية.
• تقوية الولاء للعمل في المؤسسة/ المدرسة.
• التشجيع على المشاركة في أنشطة وفعاليات المؤسسة / المدرسة.
• تقليل إجراءات العمل الروتينية واختصارها من حيث الوقت والتكلفة.
متطلبات تطبيق نظام إدارة الجودة الشاملة في التعليم.
• دعم وتأييد الإدارة العليا لنظام إدارة الجودة الشاملة.
• تهيئة مناخ العمل والثقافة التنظيمية للمؤسسة التعليمية (المدرسة).
• قياس الأداء للجودة.
• الإدارة الفاعلة للموارد البشرية بالمؤسسة التعليمية/ المدرسة.
• التعليم والتدريب المستمر لكافة الأفراد.
• تبني الأنماط القيادية المناسبة لمدخل إدارة الجودة الشاملة.
• مشاركة جميع العاملين في الجهود المبذولة لتحسين مستوى الأداء.
• تأسيس نظام معلومات دقيق لإدارة الجودة الشاملة.
مؤشرات الجودة في التعليم:
هناك بعض المؤشرات في المجال التربوي تعمل في تكاملها وتشابكها على تحسين العملية التربوية.
المحور الأول: معايير مرتبطة بالطلبة: من حيث القبول والانتقاء ونسبة عدد الطلاب إلى المعلمين، ومتوسط تكلفة الفرد والخدمات التي تقدم لهم ، ودافعية الطلاب واستعدادهم للتعلم.
المحور الثاني: معايير مرتبطة بالمعلمين: من حيث حجم الهيئة التدريسية وثقافتهم المهنية واحترام وتقدير المعلمين لطلابهم، ومدى مساهمة المعلمين في خدمة المجتمع.
المحور الثالث: معايير مرتبطة بالمناهج الدراسية: من حيث أصالة المناهج، وجودة مستواها ومحتواها، والطريقة والأسلوب ومدى ارتباطها بالواقع، وإلى أي مدى تعكس المناهج الشخصية القومية أو التبعية الثقافية.
المحور الرابع: معايير مرتبطة بالإدارة المدرسية: من حيث التزام القيادات بالجودة، والعلاقات الإنسانية الجيدة، واختيار الإداريين وتدريبهم.
المحور الخامس: معايير مرتبطة بالإدارة التعليمية: من حيث التزام القيادات التعليمية بالجودة وتفويض السلطات اللامركزية، وتغيير نظام الأقدمية، والعلاقات الإنسانية الجيدة واختيار الإداريين والقيادات وتدريبهم.
المحور السادس: معايير مرتبطة بالإمكانات المادية: من حيث مرونة المبنى المدرسي وقدرته على تحقيق الأهداف ومدى استفادة الطلاب من المكتبة المدرسية والأجهزة والأدوات...إلخ.
المحور السابع: معايير مرتبطة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع: من حيث مدى وفاء المدرسة باحتياجات المجتمع المحيط والمشاركة في حل مشكلاته، وربط التخصصات بطبيعة المجتمع وحاجاته، والتفاعل بين المدرسة بمواردها البشرية والفكرية وبين المجتمع بقطاعاته الإنتاجية والخدمية.

دور الإدارة التربوية في مساندة المدرسة:
• اعتبار المدرسة وحدة تنظيمية مستقلة تتبع الإدارة العليا من خلال خطوط إدارية عريضة.
• إتاحة قدر أكبر من اللامركزية والحرية للمدرسة لتحقيق التطوير والإبداع في جميع مجالات العمل المدرسي.
• تطوير الشرائع واللوائح التي تنظم العمل المدرسي والمتابعة الإشرافية المستمرة للمدارس.
• تدريب إدارات المدرسة على الأساليب الحديثة في التخطيط الاستراتيجي وتطبيقات ذلك في المجال المدرسي.
• تحديد رسالة المدرسة وربط فعالياتها بمتطلبات رؤية التعليم ورسالته.
• تطوير العلاقة بين المدرسة والمجتمع حتى تصبح شراكة فاعلة.
• تبني معايير الجودة الشاملة في الإدارة المدرسية من أجل الارتقاء بمستوى أدائها.
• تعزيز العمل الجماعي \" مشروع الفريق\" في المدرسة.
• تدريب الإدارات المدرسية على مهارات بناء العلاقات الاجتماعية سواء داخل المدرسة أو خارجها واعتبار ذلك من مكونات وتأهيل الإدارات الجديدة.
• توظيف نظم المعلومات والتكنولوجيا في تطوير أداء الإدارة المدرسية.
• تفعيل روح الديمقراطية في المجتمع المدرسي من خلال المجالس المدرسية ومجالس الآباء.
• العمل على ربط عملية اتخاذ القرار باحتياجات الطلاب والعاملين والمجتمع المدرسي.
• الحد من أساليب التقويم القديمة المبنية على الحفظ والاسترجاع وتبني التقويم الأصيل المتكامل المستمر لأداء الطالب الذي يقيس قدراته الحقيقية.
• تطوير وتبسيط المناهج وتدريب المعلمين على القيام بذلك ، كوحدات تطوير مدرسية.
• تشجيع المشاركة المجتمعية والجمعيات غير الحكومية والمجتمع المدني في مساندة المدرسة في أداء رسالتها.
• وضع معاييرواضحة ومعروفة للجميع لنتائج التعليم الذي نطمح له في كل مرحلة من المراحل التعليمية ومقارنتها بالمعايير العالمية.
• تشكيل فرق محايدة للتقويم الخارجي.
• التقرير والتغذية الراجعة واعادة التخطيط والمتابعة.

دور المدرسة التي تعتمد الجودة كنظام إداري:

• تشكيل فريق الجودة والذي يشمل فريق الأداء التعليمي،واعتبار كل فرد في المدرسة مسؤولا عن الجودة
• تحديد معايير الأداء المتميز لكل أعضاء الفريق السابق.
• سهولة وفعالية الاتصال.
• تطبيق نظام الاقتراحات والشكاوي وتقبل النقد بكل شفافية وديمقراطية.
• تعزيز الالتزام والانتماء للمدرسة بكل الطرق المتاحة للإدارة.
• تدريب المعلمين باستمرار وتعريفهم على ثقافة الجودة، لرفع مستوى الأداء المهني.
• نشر روح الجدارة التعليمية (الثقة/الصدق/الأمانة/الاهتمام الخاص بالطلاب).
• مساعدة المعلمين على اكتساب مهارات جديدة في إدارة المواقف الصفية والتركيز على الأسئلة التفكيرية.
• تحسين مخرجات التعليم والعمل على إعداد شخصيات قيادية من الطلاب وزيادة مشاركة الطلاب في العمل المدرسي.
• تعزيز السلوكيات الإيجابية واستثمارها والبناء عليها وتعديل السلوك السلبي بأسلوب توجيهي وإرشادي.
• تفعيل دور تكنولوجيا التعليم والاستفادة من التجارب التربوية محلياً وعربياً وعالمياً.
• التواصل الإيجابي مع المؤسسات التعليمية الأخرى وغير التعليمية (المجتمعية والأهلية).
• ممارسة التقويم الداخلي الذاتي على الأقل مرتين سنوياً والاعلان عن نتائجه.

إن الاستثمار في التعليم هو أغلى أنواع الاستثمار، وقد أكد البنك الدولي أن الدولة التي تنفق على الطالب من أجل التعليم 500 دولار فأقل في العام لا يتحقق فيها أي نمو اقتصادي، بينما الدول التي تنفق أكثر من 500 دولار ، ينطلق فيها النمو الاقتصادي، ربما مواردنا في فلسطين لا تسمح لنا بذلك ولكن من الأساليب التي يمكن أن تعوض ذلك هو تبني أسلوب الجودة، حيث أن الجودة هي مطلب على المدرسة الفلسطينية أن تطبقه حتى تساير هذا العصر المتغير الذي يشهد انفجاراً معرفياً متسارعاً ، حيث أصبح العالم قرية صغيرة لا مكان فيها للضعفاء في ظل العولمة والتحديات الكثيرة .
إن من أهم آليات تحقيق الجودة؛ تعزيز التقويم الذاتي الداخلي على كل المستويات في المدرسة والتدريب المستمر لكل الكادر التعليمي ، واعتماد أسلوب التقويم الخارجي المحايد الشفاف الذي يعطي ثقة للمعلمين ويمدهم بالخبرات الخارجية، وبالمقارنة بين عمليتي التقويم (الداخلي والخارجي) تستطيع المدرسة أن تحدد أين هي من رؤيتها ورسالتها التي تسعى إلى تحقيقها دون أي اعتبارات ذاتية أو عاطفية.

محمد يوسف ابو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي/ غزة

المراجع:
1. القرآن الكريم
2. صحيح مسلم
3. أحمد، أحمد (2002)، الجودة الشاملة في الإدارة التعليمية والمدرسية. دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر – الإسكندرية . ج.م.ع.
4. بهاء الدين، حسين(2002)، التعليم أغلى أنواع الاستثمار.
Available on line: www.sis.gov.eg
Accessed on: 25.02.04
5. الزوواي، خالد (2003)، الجودة الشاملة في التعليم. مجموعة النيل العربية – مدينة نصر- القاهرة. ج.م.ع.
6. الزين، حسن (2003)، المعايير القومية للتعليم في مجتمع المعرفة.
Available on line: www.ahram.org.eg
Accesses on: 23.02.04.
7. الشرهان، على ( 2003 ) ، خطط تطوير التعليم حتى عام 2020 في دولة الإمارات العربية.
Available on line: www.alsaha.com
Accessed on: 25.02.2004.
8. المؤتمر التربوي لجائزة خليفة للمعلم – تطبيق معايير الجودة الشاملة في الإدارة المدرسية - أكتوبر 2002.
Available on line: www.albayan.co.ae
Accessed on: 25.02.04
9. منتدى الكتاب
Available on line: writers.alriyadh.com.sa
Accessed on: 26.02.04
10. المديرس، عبد الرحمن (2002) ، إدارة الجودة الشاملة في التعليم
Available on line: www.ibn-taymia.edu
Accessed on: 24.02.2004

[د.فالح العمره]

محاور إعداد ومصادر خبرات المعلم

محاور إعداد المعلم
إن عملية إعداد المعلمين لمهنة التدريس تحتاج إلي عناية خاصة من القائمين على العملية التعليمية ؛ لان المعلم هو المحرك للعملية التعليمية ، ويتوقف نجاح عملية التعليم والتعلم على القائم بهذه العملية ، نظرا لدورة الأساسي فهو العنصر البشرى الذي لا يمكن الاستغناء عنة ، لأنة قائد الموقف التعليمي و مديرة و موجهة . ان الضرر الذي يصيب المجتمع من عدم إعداد مدرسين لا يقل عن الضرر الناجم من عدم وجود مدارس ، ولهذا اصبح التخطيط إعداد المعلم من أهم الاتجاهات التي يهتم عند إعادة النظر في أي بناء تعليمي ، وفى ضوء ذلك تتحدد أسس إعداد المعلم او محاورة في أربعة محاور هى :
( أ ) المحور التخصصي :
ويشمل الدراسات والبحوث المتخصصة و المتعلقة فى كل ما يتصل بمواد تخصصه ، بما يساعد على التمكن منها ، والإحاطة بأبعادها ، والدرة علي توظيف حقائقها والسيطرة علي المهارات المتصلة بها .
( ب ) المحور التربوي المهني :
ويقوم علي ما تعتمد عليه حياة المعلم المهنية ، ومجالاته هي :
- مجموعة الدراسات النفسية : وتشمل علم النفس التعليمي ، والتربوي والاجتماعي ، وعلم نفس النمو بمراحله المختلفة ، وعلم النفس الصحي .
- مجموعة الدراسات الفلسفية و الاجتماعية : وتشمل أصول التربية ، والأسس الاجتماعية للتربية ، والأسس الفلسفية ، وتاريخ التربية .
- مجموعـة الدراسات المتعلقة بالمناهج والوسائل التعليمية ، وتشمل : المناهج ، والطرق العامة والخاصة للتدريس ، والإدارة التعليمية ، والوسائل التعليمية .
( ج ) المحور الاجتماعي :
ويشمل : العلوم المتعلقة بالطبيعة الإنسانية ، والاجتماع والفلسفة ، وخصائص الطبيعة الإنسانية فـي الفروق الفردية ، والإنسان والحرية ، والمـواد الاجتماعية والأخلاقية ، مـن تاريخ وجغرافيا وتـربية وطنية ودراسات إسلامية .
( د ) المحور الثقافي :
ويشمل : مختلف الثقافات المحلية والقومية ، والعلمية ، والقديمة والحديثة .


محمد حسن عمران حسن
مساعد باحث _ كلية التربية _ جامعة اسيوط
جمهورية مصر العربية
مناهج وطرق تدريس علم النفس

[د.فالح العمره]

فن التعامل مع الطلاب

تمر التربية بأزمات خطيرة وتحديات صعبة لا تخفى عليكم ، فواقع العصر الذي نعيشه وما طرأ على المجتمع من تغيّرات اجتماعية واقتصادية وإعلامية وثقافية ……؛ أثّـر سلباً على التربية والتعليم، فساهم في ظهور سلوكيات ممقوتة عند بعض الطلاب خاصة في المرحلتين المتوسطة والثانوية ، ومما زاد في ذلك تخلي بعض الأسر عن دورها التربوي.
والقضية التي سأطرحها بين يديكم من أهم القضايا التي تشغل بال المعلمين والمعنيين بالتربية إنها: ( فن التعامل مع الطلاب ). فهي من أهم المهارات التي يجب على المعلم إجادتها وإتقانها . وفي هذه النشرة التربوية سينصب حديثنا على ثلاث قواعد رئيسة .
القاعدة الأولى : مفاهيم خاطئة للشخصية .
يعتقد بعض المعلمين أن التعامل مع الطلاب برفقٍ وشفقةٍ ورحمة ٍ وإحسانٍ ، وأن النزول إلى مستواهم ضعفٌ في الشخصية. ويرى البعض أن قوة الشخصية ترتبط بالشدة المفرطة والعبوس والتعسف والجور وذلك بجعل الفصل ثكنة عسكرية . ويزداد الأمر سوءاً عندما يضع بعض المعلمين حواجز مصطنعة بينهم وبين الطلاب من خلال نظرتهم التشاؤمية.
ولو تساءلنا لماذا يملك هذا المعلم حب الطلاب واحترامهم داخل وخارج المدرسة ؟ بينما نجد المعلم الآخر لا يملك إلا بغضهم وكراهيتهم !! إذاً لابد من وجود خلل !!
ولنا في رسول الله صلى الله عليه وسلم أسوة حسنة فهو المعلم والمربي والقائد ، فقد كان يحسن إلى البر والفاجر والمسلم والكافر. قال تعالى مخاطباً نبيه صلى الله عليه وسلم : {فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظاً غليظ القلب لانفضوا من حولك فاعف عنهم واستغفر لهم وشاورهم في الأمر } آل عمران /159. وانظر أخي المعلم إلى رفقه عليه الصلاة والسلام بالأعرابي الذي بال في المسجد ، وحلمه على الشاب الذي استأذنه في فعل فاحشة الزنا ، فهما خير دليل على نظرته التربوية الصائبة . ولا غرابة في ذلك ، وهو القائل : \" إن الرفق ما يكون في شيء إلا زانه وما نزع من شيء إلا شانه \" رواه مسلم .
القاعدة الثانية : مؤهلات مطلوبة لكسب الطلاب .
لكي ينجح المعلم في كسب الطلاب لابد أن يكون مؤهلاً تأهيلاً نفسياً وعلمياً وتربوياً . وأهم هذه المؤهلات \"القدوة الحسنة \" فعلى المعلم أن يتحلى بالصبر والحلم والأناة والحكمة والشفقة والرحمة والتواضع ، وأن يكون على دراية بأحوال الطلاب وخصائص المرحلة التي هم فيها ومتغيرات الزمان وفلسفة التربية وأن يبتعد عن المثالية فطالب اليوم ليس كطالب الأمس . كما أن حسن المظهر وقدرة المعلم العلمية وفنه في إيصال المعلومة من المؤهلات الضرورية التي تساهم بشكل كبير في جذب الطلاب واحترامهم وحبهم للمعلم وتفاعلهم معه .
القاعدة الثالثة : كيف تكسب الطلاب ؟
لكسب الطلاب عليك أخي المعلم بهذه الخطوات العشر :
1-كن سمحا ً هاشاً باشاً ليناً سهلاً ، وأكثر من السلام عليهم تمتلك قلوبهم ، قال رسول الله صلى الله عليه وسلم \"ألا أدلكم على شيءٍ إذا فعلتموه تحاببتم أفشوا السلام بينكم \" .


المعلمة/ ثناء محمد شريف إدريس

[د.فالح العمره]

خطوات نحو النجاح الدراسي

حوار هادئ مع الشباب
النجاح مطلب الجميع وتحقيق النجاح الدراسي يعتبر من أولويات الأهداف لدى الطالب ..ولكل نجاح مفتاح وفلسفة وخطوات ينبغي الاهتمام بها …ولذلك أصبح النجاح علما وهندسة ..
النجاح فكرا يبدأ وشعورا يدفع ويحفز وعملا وصبرا يترجم ..وهو في الأخير رحلة ..
سافر فإن الفتى من بات مفتتحا * * * قفل النجاح بمفتاح من السفر
وسنحاول في هذا الحوار التطرق لبعض من هذه الخطوات ..
المفاتيح العشرة للنجاح الدراسي
1. الطموح كنز لا يفنى: لا يسعى للنجاح من لا يملك طموحا ولذلك كان الطموح هو الكنز الذي لا يفنى ..فكن طموحا وانظر إلى المعالي ..
هذا عمر بن عبد العزيز خامس الخلفاء الراشدين يقول معبرا عن طموحه:\" إن لي نفسا تواقة ،تمنت الإمارة فنالتها،وتمنت الخلافة فنالتها ،وأنا الآن أتوق إلى الجنة وأرجو أن أنالها \"
2. العطاء يساوي الأخذ:النجاح عمل وجد وتضحية وصبر ومن منح طموحه صبرا وعملا وجدا حصد نجاحا وثمارا ..فاعمل واجتهد وابذل الجهد لتحقق النجاح والطموح والهدف ..فمن جدّ وجد ومن زرع حصد..
وقل من جد في أمر يحاوله * * * وأستعمل الصبر إلا فاز بالظفر
3. غير رأيك في نفسك : الإنسان يملك طاقات كبيرة وقوى خفية يحتاج أن يزيل عنها غبار التقصير والكسل ..فأنت أقدر مما تتصور وأقوى مما تتخيل وأذكى بكثير مما تعتقد..اشطب كل الكلمات السلبية عن نفسك من مثل \" لا أستطيع – لست شاطرا..\" وردّد باستمرار \" أنا أستحق الأفضل – أنا مبدع – أنا ممتاز – أنا قادر ..\"
4. النجاح هو ما تصنعه .(فكر بالنجاح – أحب النجاح ...)
النجاح شعور والناجح يبدأ رحلته بحب النجاح والتفكير بالنجاح ..فكر وأحب وابدأ رحلتك نحو هدفك ..
تذكر : \" يبدأ النجاح من الحالة النفسية للفرد ، فعليك أن تؤمن بأنك ستنجح – بإذن الله – من أجل أن يكتب لك فعلا النجاح .\"
الناجحون لا ينجحون وهم جالسون لاهون ينتظرون النجاح ولا يعتقدون أنه فرصة حظ وإنما يصنعونه بالعمل والجد والتفكير والحب واستغلال الفرص والاعتماد على ما ينجزونه بأيديهم .
5. الفشل مجرد حدث..وتجارب : لا تخش الفشل بل استغله ليكون معبرا لك نحو النجاح لم ينجح أحد دون أن يتعلم من مدرسة النجاح ..وأديسون مخترع الكهرباء قام بـ 1800 محاولة فاشلة قبل أن يحقق إنجازه الرائع ..ولم ييأس بعد المحاولات الفاشلة التي كان يعتبرها دروسا تعلم من خلالها قواعد علمية وتعلم منها محاولات لا تؤدي إلى اختراع الكهرباء ..
تذكر : الوحيد الذي لا يفشل هو من لا يعمل ..وإذا لم تفشل فلن تجدّ ..الفشل فرص وتجارب ..لا تخف من الفشل ولا تترك محاولة فاشلة تصيبك بالإحباط ..
وما الفشل إلا هزيمة مؤقتة تخلق لك فرص النجاح.
6. املأ نفسك بالإيمان والأمل :الإيمان بالله أساس كل نجاح وهو النور الذي يضيء لصاحبه الطريق وهو المعيار الحقيقي لاختيار النجاح الحقيقي ..الإيمان يمنحك القوة وهو بداية ونقطة الانطلاق نحو النجاح وهو الوقود الذي يدفعك نحو النجاح ..
والأمل هو الحلم الذي يصنع لنا النجاح ..فرحلة النجاح تبدأ أملا ثم مع الجهد يتحقق الأمل ..
7. اكتشف مواهبك واستفد منها : لكل إنسان مواهب وقوى داخلية ينبغي العمل على اكتشافها وتنميتها ومن مواهبنا الإبداع والذكاء والتفكير والاستذكار والذاكرة القوية ..ويمكن العمل على رعاية هذه المواهب والاستفادة منها بدل أن تبقى معطلة في حياتنا ..
8. الدراسة متعة .. طريق للنجاح : المرحلة الدراسية من أمتع لحظات الحياة ولا يعرف متعتها إلا من مرّ بها والتحق بغيرها ..متعة التعلم لا تضاهيها متعة في الحياة وخصوصا لو ارتبطت عند صاحبها بالعبادة ..فطالب العلم عابد لله وما أجمل متعة العلم مقرونا بمتعة العبادة .. الدراسة وطلب العلم متعة تنتهي بالنجاح ..وتتحول لمتعة دائمة حين تكلل بالنجاح .
9. الناجحون يثقون دائما في قدرتهم على النجاح :
الثقة في النجاح يعني دخولك معركة النجاح منتصرا بنفسية عالية والذي لا يملك الثقة بالنفس يبدأ معركته منهزما ..
10. النجاح والتفوق = 1% إلهام وخيال + 99% جهد واجتهاد:
الإلهام والخيال لا يشكل أكثر من 1% من النجاح بينما الطريق الحقيقي للنجاح هو بذل الجهد والاجتهاد وإن ما نحصل عليه دون جهد أو ثمن فليس ذي قيمة..
لا تحسبن المجد تمرا أنت آكله * * * لن تبلغ المجد حتى تلعق الصبرا
(الجهد المبذول تسعة أعشار النجاح)
11خطوة للاستعداد للمذاكرة
1. اخلص النية لله واجعل طلب العلم عبادة.
2. تذكر دائما أن التوفيق من الله والأسباب من الإنسان
3. احذف كلمة \" سوف \" من حياتك ولا تؤجل .
4. أحذر الإيحاءات السلبية :أنا فاشل – المادة صعبة ..
5. ثق بتوفيق الله وابذل الأسباب.
6. ثق في أهمية العلم وتعلمه.
7. أحذر رفقاء السوء وقتلة الوقت ..
8. نظم كراستك ترتاح مذاكرتك ..
9. أد واجباتك وراجع يوما بيوم..
10. تزود بأحسن الوقود ..(أفضل التغذية أكثر من الفواكه والخضراوات وامتنع عن الأكلات السريعة ..)
11. لا تذاكر أبدا وأنت مرهق ..
نظم وقتك
1. تذكر أن أحسن طريقة لاستغلال الوقت أن تبدأ الآن.!!
2. حدد أولوياتك الدراسية وفق الوقت المتاح.
3. ضع جدولا يوميا – أسبوعيا لتنظيم الوقت والأولويات .
4. تنظيم الوقت :
رغبة + إرادة + ممارسة + جهد = متــعـة.

من طرق تقوية الذاكرة
1. الفهم أولا..يساعد على الحفظ والتخزين ..
2. استذكر موضوعات متكاملة .
3. الترابط بين ما تستذكر وما لديك من معلومات يقوي الذاكرة..
4. الصحة بشكل عام عامل أساسي لتقوية الذاكرة:
النوم المريح – غذاء متكامل – الرياضة البدنية – الحالة النفسية التفاؤل – الاسترخاء – التعامل مع الناس ...
5. خلق الاهتمام – الفرح – حب الاستطلاع – التمعن –التركيز الفكري – كلها وسائل لتقوية ذاكرتك.
6. تصنيف المواد حسب المواضيع وحسب البساطة والصعوبة يسهل عملية الاستذكار.
من أجل حفظ متقن
1. صمم على تسميع ما ستحفظ. (استمع لنفسك)
2. افهم ثم احفظ.
3. قسم النص إلى وحدات ثم احفظ.
4. وزع الحفظ على فترات زمنية.
5. كرر ثم كرر ...كرر..
6. اعتمد على أكثر من حاسة في الحفظ.
10% تقرأ –20% تسمع –30% ترى – 50% ترى وتسمع – 80 % مما تقوله –90% تقول وتفعل )
ارسم صورا تخطيطية – لوّن بعض الرسوم أو الفقرات الرئيسية-
7. لا تؤجل الحفظ – أسرع إلى الحفظ.
8. قاوم النسيان وادعم التذكر.(الحماس-الراحة- التخيل والربط-التكرار-التلخيص- المذاكرة قبل النوم..)
9. تجنب المعاصي.
شكوت إلى وكيع سوء حفظي * * * فأرشدني إلى ترك المعاصي

المعلمة / ثناء محمد شريف إدريس

[د.فالح العمره]

استخدام الرسول صلي الله عليه وسلم أسلوب التجسيد والمعاينة

المنافذ الرئيسة التى يتعلم بها ومن خلالها الطفل هى الحواس التى وهبها الله عز وجل له ، فالطفل فى قابل حياته يتعلم عن طريق السمع والبصر واللمس والشم والتذوق ، وكلما كانت المفاهيم التى يتعلمها الطفل من الواقع المحسوس الملموس كان التعلم أثبت وأقرب وأوضح .
والرسول المعلم صلى الله عليه وسلم عندما كان يعلم الصحابة أمور دينهم – كبارا كانوا أو صغرا – كان يستخدم معهم ما يقرب الفكرة إليهم وذلك بتجسيد هذه الفكرة فى ضوء الواقع المحسوس والملموس للصحابة وكان صلى الله عليه وسلم يتدرج فى استخدام هذا الأسلوب .
وكان يمر بمراحل تتناسب مع احتياج المتعلم وقدراته وإمكاناته فكان صلى الله عليه وسلم يبدأ معهم باستدعاء الخيال من ضرب مثل من الواقع المشاهد ، وأحيانا يوضح لهم الفكرة عن طريق رسوم توضيحية أو يطبق بنفسه صلى الله عليه ما يريد أن يعلمهم كالصلاة والوضوء ، وعندما تحين الفرصة ينتهزها صلى الله عليه وسلم ليوضح لهم ما يريد أن يعلمهم .
وفيما يلى أمثلة من حياته صلى الله عليه وسلم توضح هذا الأسلوب وكيف استخدمه .
أ – استدعاء الخيال بضرب المثل :
كان عليه الصلاة والسلام يستعين على توضيح مواعظه بضرب المثل مما يشهده الناس بأم أعينهم ، ويقع تحت حواسهم وفى متناول أيديهم ، ليكون وقع الموعظة فى النفس أشد ، وفى الذهن أرسخ !!..
روى النسائى فى سنته عن أنس رضى الله عنه ، قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : \"مثل المؤمن الذي يقرأ القرآن كمثل الأترجة (فاكهة تشبه البرتقال) ريحها طيب وطعمها طيب ، مثل المؤمن الذى لا يقرأ القرآن كمثل التمرة طعمها طيب ولا ريح لها ، ، ومثل الفاجر الذى يقرأ القرآن كمثل الريحانة ريحها طيب وطعمها مر ، ومثل الفاجر الذى لا يقرأ القرآن كمثل الحنظلة طعمها مر ولا ريح لها ، ومثل جليس السوء كصاحب الكير (كمثل الحداد النافخ فى النار) إن لم يصبك من سواده أصابك من دخانه\" .
وفى هذه التشبيهات النبوية أبلغ ترغيب فى الخير ، وأزجر تحذير عن الشر ، بأوضح أسلوب يدركه المخاطبون ..
ب – التمثيل بأجزاء الجسم :
وكان صلى الله عليه وسلم إذا أراد أن يؤكد أمرا مهما يمثل بكلتى يديه إشارة منه إلى الأمر المهم الذى يجب أن يهتموا به ويمتثلوه ...
روى البخارى ومسلم عن أبى موسى الأشعرى رضى الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم \"المؤمن للمؤمن كالبنيان يشد بعضه بعضا وشبك قال رسول الله بين أصابعه\" .
روى البخارى عن سهل ابن سعد الساعدى (رضى الله عنهم) قال : قال قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : \"أنا وكافل اليتيم فى الجنة كهاتين\" ، وأشار بالسبابة والوسطى .
وروى الترمذى فى سنته عن سفيان ابن عبد الله البجلى رضى الله عنه قال : قلت يا رسول الله حدثنى بأمر أعتصم به قال : \"قل ربى الله ثم استقم\" \"قلت : يا رسول الله ما أخوف ما تخاف على؟ فأخذ عليه الصلاة والسلام بلسان نفسه ثم قال : (هذا) .
والأمثلة على هذا فى السنة كثيرة – كثيرة ومستفيضة .
جـ – رسوم على سبورة النبوة :
وكان صلى الله عليه وسلم يخط أمام أصحابه خطوطاً ليوضح لهم بعض المفاهيم المهمة ، ويقرب إلى أذهانهم بعض التصورات المفيدة ..
روى البخارى فى صحيحه عن عبد الله بن مسعود رضى الله عنه قال : خط لنا رسول الله صلى الله عليه وسلم خطا مربعا ، وخط خطا خارج منه ، وخط خطوطا مغايرة إلى هذا الذى فى الوسط من جانبه الذى فى الوسط ، فقال : \"هذا الإنسان، وهذا أجله محيط به ، وهذا الذى خارج (أى عن الخط) أمله ، وهذه الخطوط الصغار والأعراض هى الحوادث والنوائب المفاجئة ، فإن أخطأ هذا نهشه هذا ، وإن أخطا هذا نهشه هذا ، وإن أخطأه كلها أصابه الهرم) .
فبين لهم عليه الصلاة والسلام بما رسمه على الأرض كيف يحال بين الإنسان والآمال الواسعة بالموت المباغت أو الحوادث النازلة ، أو الهرم المضنى المقعد ... وهذا توضيح جميل من المعلم الأول عليه الصلاة والسلام .
وروى الإمام أحمد فى مسنده عن جابر رضى الله عنه قال : كنا جلوسا عند النى صلى الله عليه فخط بيده فى الأرض خطا – هكذا – فقال : هذا سبيل الله وخط خطين عن يمينه ، وخطين عن شماله ، وقال : هذه سبل الشيطان ، ثم وضع يده فى الخط الأوسط ثم تلا هذه الآية : وَأَنَّ هَذَا صِرَاطِي مُسْتَقِيماً فَاتَّبِعُوهُ وَلاَ تَتَّبِعُوا السُّبُلَ فَتَفَرَّقَ بِكُمْ عَن سَبِيلِهِ ذَلِكُمْ وَصَّاكُم بِهِ لَعَلَّكُمْ تَتَّقُونَ (153) (1)
فبين لهم عليه الصلاة والسلام بما رسمه لهم على الأرض أن منهج الإسلام هو الصراط المستقيم الموصل إلى العزة والجنة، وأن ما عداه من المبادئ والنظم والأفكار ... هى سبل الشيطان، وطرقه الموصلة إلى الدمار والنار ...
د – الرسول المعلم أنموذج فى التطبيق :
وكان صلى الله عليه وسلم يعطى لأصحابه الأنموذج الحى فى أسلوب التعليم والتربية والتكوين .. وإليكم بعض الأمثلة :
روى أبو داود والنسائى وابن ماجه من حديث عمرو بن شعيب عن أبيه عن جده أن رجلا أتى النبى صلى الله عليه وسلم فقال : يا رسول الله كيف الطهور ؟ (أى الوضوء) ، فدعا رسول الله صلى الله عليه وسلم بماء فى إناء فغسل كفيه ثلاثا حتى استوفى ثم قال : \"فمن زاد عن هذا أو نقص فقد تعدى وظلم\" .
وروى البخارى فى صحيحه أن رسول الله صلى الله عليه وسلم توضأ أمام جمع من الناس ثم قال : \"من توضأ نحو وضوئى هذا ثم صلى ركعتين ، لا يحدث فيهما نفسه بشء من الدنيا غفر له ما تقدم من ذنبه\" .
وروى البخارى حديثا ذكر فيه أنه صلى الله عليه وسلم صلى مرة بالناس إماما وهو على المنبر ليروا صلاته كلهم ، وليتعلموها من أفعاله ومشاهداته .. فلما فرغ أقبل الناس فقال : \"يا أيها الناس إنما صنعت هذا لتأتموا بى ، ولتعلموا صلاتى\" .
هـ – انتهاز المناسبة :
وكان صلى الله عليه وسلم كثيرا ما ينتهز المناسبة لمن يريد وعظهم وإرشادهم ، لتكون أبلغ فى التأثير ، وأفضل للفهم والمعرفة، ومن ذلك :
روى مسلم عن جابر رضى الله عنه أن رسول الله صلى الله عليه وسلم مر بالسوق داخلا من بعض العالية والناس كنفتيه (أى عن جانبيه) ، فمر بجدى أسك (أى صغر الأذنين) ميت ، فتناوله بأذنه ثم قال : أيكم يحب أن هذا له بدرهم ؟ قالوا: ما نحب أنه بشئ أو ما نصنع به ؟ قال : أتحبون أنه لكم؟ قالوا : والله لو كان حيا كان هذا السك عيبا فكيف وهو ميت ؟ فقال : فوالله ، للدنيا أهون على الله من هذا عليكم !! ..
وروى البخارى ومسلم عن عمر بن الخطاب رضى الله عنه قال : قدم رسول الله بسبى فإذا إمرأة من السبى (الأسرى) قد تحلب ثديها إذ وجدت صبيا فى السبى ، فأخذته فألزقته ببطنها فأرضعته ، فقال رسول الله صلى الله عليه وسلم : \"أترون هذه المرأة طارحة ولدها فى النار ؟ - وهى تقدر على أن لا تطرحه– قلنا : \"لا والله\" قال : \"فالله تعالى أرحم بعباده من هذه بولدها\" .
وعند النظر فى هذا الأسلوب نجد أنه يحقق العديد من الفوائد التربوية لكل من المعلم والمتعلم ، فالمفاهيم والأفكار والمعلومات المعروضة من قبل المعلمة تتسم بالصدق والواضح لأن المتعلم يشاهد هذه المفاهيم إما بصورة مباشرة أو خلال ما يقربها له ، ولكن في صورة مشاهد كما أن استخدام أسلوب انتهاز المناسبة يحقق للعملية التعليمية العديد من النقاط منها :
(1) تحقيق الأهداف السلوكية الثلاث :
فالمعرفة والأداء القولى والفعلى والانفعال والتأثير كلها نقاط تتحقق من خلال الأمثلة المعروضة فالمتعلم يعرف مقدار الدنيا عند الله ، وينفعل بحرص العزيز القدير علينا وتثير المعلمة الأطفال حينما يتقى أن تلقى الأم بولدها فى النار أو نشترى الجدى وهو ميت والخلاصة الوصول إلى نتيجة ليست بعيدة ولكنها تحتاج إلى تقريب وتوضيح من خلال انتهاز المناسبة .
(2) نفتح الحوار بين المعلم والمتعلم :
فعندما يسأل المعلم عن طريق الحوار \"أيكم يحب أن هذا له بدرهم ؟ \" (أترون هذه المرأة طارحة ولدها فى النار؟) فى هذه التساؤلات وفى تلقى الإجابة من المتعلم أفضل أهداف التربية وهو التواصل بين المعلم والمتعلم بغية الوصول إلى أهداف محدودة واضحة تؤثر مستقبلا أو حاضرا فى سلوك المتعلم .
(3) وصولها لدرجة اليقين :
فعندما يصل المفهوم أو تصل الفكرة إلى ذهن المتعلم من خلال حاستى السمع والبصر فإن هذا يؤدى إلى تثبيت الفكرة وتمكنها فى ذهن المتعلم لأنها دخلت إليه من خلال أقوى النوافذ ولأن استدعاءها بعد ذلك يكون أيسر مما لو دخلت إلى ذهنه عن طريق أخر وخصوصا فى بداية تعلمه .
(4) يثير الأسلوب العلمي لحل المشكلات :
انتهاز المناسبة كما رأينا فى الأمثلة السابقة يضع المتعلم أمام مشكلة ويثير فيه كوامن حل هذه المشكلة من خلال طرح المعلم سؤالا أو أكثر يعـد مؤشرا لحـل المشكلـة فإذا وصـل للحـل
كان الثناء والتثبيت من قبل المعلم وإن كانت الأخرى سارع المعلم إلى تثبيت الحل الصحيح والسليم والمناسب وذلك لأن الذهن متوقد وينتظر الحل بشغف .


د. عبد الرازق مختار محمود
التربية الدينية للأطفال

[د.فالح العمره]

استخدام الرسول صلي الله عليه وسلم أسلوب إثارة السؤال

من الأساليب التي كان يستخدمها النبي المعلم صلى الله عليه وسلم أسلوب السؤال ، فكثيرا ما كان يسأل النبي صلى الله عليه وسلم الصحابة عن كل شئ يثير فيهم حب الاستطلاع ويحرك ذكاءهم ويكسبهم المواعظ المؤثرة من خلال الاقتناع ومن خلال الحوار .
والرسول صلى الله عليه وسلم حينما يستخدم السؤال تعلم ذلك من ربه ، فالقرآن الكريم استخدم السؤال واعترف به كوسيلة من وسائل المعرفة ، ودعا الرسول صلى الله عليه وسلم إلى الإجابة وهناك العديد من الآيات تحمل في ثناياها السؤال من قبل المؤمنين، أو غيرهم ، وتحمل دعوة للرسول صلى الله عليه وسلم للإجابة عنها ومن ذلك قوله تعالى : يَسْأَلُونَكَ عَنِ الأَهِلَّةِ قُلْ هِيَ مَوَاقِيتُ لِلنَّاسِ وَالْحَجِّ وَلَيْسَ البِرُّ بِأَن تَأْتُوا البُيُوتَ مِن ظُهُورِهَا وَلَكِنَّ البِرَّ مَنِ اتَّقَى وَأْتُوا البُيُوتَ مِنْ أَبْوَابِهَا وَاتَّقُوا اللَّهَ لَعَلَّكُمْ تُفْلِحُونَ (189) (1)
وَيَسْأَلُونَكَ عَنِ الرُّوحِ قُلِ الرُّوحُ مِنْ أَمْرِ رَبِّي وَمَا أُوتِيتُم مِّنَ العِلْمِ إِلاَّ قَلِيلاً (85)(1)
يل إن الله عز وجل طلب من الرسول أن يسأل بنى إسرائيل وغيرهم ، قال تعالى : سَلْ بَنِي إِسْرَائِيلَ كَمْ آتَيْنَاهُم مِّنْ آيَةٍ بَيِّنَةٍ وَمَن يُبَدِّلْ نِعْمَةَ اللَّهِ مِنْ بَعْدِ مَا جَاءَتْهُ فَإِنَّ اللَّهَ شَدِيدُ العِقَابِ (211) (2)
وقال أيضا : \"سَلْهُمْ أَيُّهُم بِذَلِكَ زَعِيمٌ (40)\" (3).
بل إن الله عز وجل سيسأل المرسلين ويسأل الناس أجمعين:
\" فَلَنَسْئَلَنَّ الَّذِينَ أُرْسِلَ إِلَيْهِمْ وَلَنَسْئَلَنَّ المُرْسَلِينَ (6)\" (4)
والرسول صلى الله عليه وسلم كان يطرح الأسئلة فى أصحابه ليثير انتباههم ويقدح تحفظهم ، ومن ذلك أقواله صلى الله عليه وسلم : -
أتدرون ما حق الجار ؟ أو لا أدلكم على شئ إذا فعلتموه تحابيتم ؟ أتدرون من المؤمن ؟ ألا أنبئكم بشر الناس ؟ .
ولنضرب على ذلك أمثلة :
1 – روى الإمام أحمد في مسنده عن عبد الله بن عمرو بن العاص رضي الله عنهما قال : سمعت رسول الله صلى الله عليه وسلم يقول : أتدرون من المسلم ؟
قالوا : الله ورسوله أعلم .
قال : المسلم من سلم المسلمون من لسانه ويده .
قال : أتدرون من المؤمن ؟
قالوا : الله ورسوله أعلم .
قال : المؤمن من أمنه المؤمنون على أنفسهم وأموالهم .
ثم ذكر المهاجر فقال : والمهاجر من هجر السوء فاجتنبه .
2 – روى مسلم فى صحيحه عن أبى هريرة رضي الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم \"أرأيتم لو أن نهرا بباب أحدكم يغتسل منه كل يوم خمس مرات هل يبقى من دونه شئ؟\" .
قالوا : لا يبقى من دونه شئ .
قال : ذلك مثل الصلوات الخمس يمحو الله بهن الخطايا\" .
3 – وروى البخاري ومسلم عن أبى هريرة رضي الله عنه قال : قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : أتدرون من المفلس ؟
قالوا : المفلس فينا من لا درهم له ولا متاع .
قال : المفلس من أمتي من يأتي يوم القيامة بصلاة وصيام وزكاة ، ويأتي وقد شتم هذا ، وقذف هذا ، وأكل مال هذا ، وسفك دم هذا ، وضرب هذا ، فيعطى هذا من حسناته ، وهذا من حسناته، فإن غنيت حسناته قبل أن يقضى ما عليه أخذ من خطاياهم فطرحت عليه ثم طرح في النار .
واستخدام هذا الأسلوب في التربية والتعليم يحقق العديد من الفوائد التربوية منها :
أ- حصر الفكر والحواس نحو السؤال .
ب- إثارة عنصر التحدي لدى المستمع .
جـ- يكسب المعلومة قوة في البروز .
د- يشارك في تحقيق الأهداف السلوكية الثلاث.
هـ- صورة تعليمية تربوية وسريعة لاكتساب المعلومة .
وحينما نعلم أطفالنا من خلال التساؤلات عامة والتساؤلات الدينية بخاصة يكون لدينا الطفل المسلم المحاور ، والقادر على أن يتفاهم مع الآخرين فى عصر لا مكان فيه لمن لا يستطيع المواجهة والحوار … يكون لدينا الطفل الذي يفهم إسلامه ويتفاهم معه ، طفل عندما يبلغ رشده يستطيع أن ينفتح على الآخرين ويحدد موقفه منهم ، يكون لدينا الطفل الهادئ المتعادل، لأن الإسلام الذي تعلمه فى صغره لم يطلب منه اختلاق المشكلات ولكن غرس فيه على الحوار وطلب المعرفة بأرقى الأساليب .


د. عبد الرازق مختار محمود
التربية الدينية للأطفال

[د.فالح العمره]

تنمية مهارة القراءة لدى الطلاب

من الأمور المتفق عليها بين العديد من التربويين أن الجهود التي يبذلها الأطفال في تعلم القراءة في المراحل الأولى من حياتهم تتم في الأسرة .
و تخطئ كثير من الأسر باعتقادها أن تعليم الأبناء القراءة يبدأ مع تعلم أبناءهم الأحرف والنطق بها بل تبدأ عملية القراءة قبل ذلك بكثير. فالمفهوم السائد لدى كثير من الأسر للأسف أن تنمية حب القراءة عند الأطفال وربطهم بالكتاب هي مهمة المدرسة وحدها، ويجب الانتظار إلى حين وصول الطفل سن السادسة ودخوله المدرسة ومعرفته للحروف ومن ثم يتعلم القراءة ثم يرتبط بالكتاب وهذا مفهوم خاطئ.
فالبحوث التربوية والنفسية أظهرت أهمية السنوات الخمس الأولى في بناء شخصية الطفل وتحديد أنماط سلوكه مّما يجعل أمر تربيته وتوجيهه شأنا\" يستحق العناية والجهد والتفكير.(الكندري:120)
ويشير الدكتور صالح النصار في كتابه (تعليم الأطفال القراءة – دور الأسرة والمدرسة)(ص:10) إلى النتيجة التي وصلت إليها دراسة بوتر وكلاي Butler & clay (1982) { والتي كانت تبحث في معرفة دور البيت والمدرسة في كيفية تعلم الأطفال القراءة، ووصلت الدراسة إلى أن هنالك كماً هائلاً من البحوث العلمية التي تدعم وجهة النظر القائلة بأن اتصال الطفل بالكتب والمواد المطبوعة في البيت قبل التحاقه بالمدرسة لها تأثير كبير على نموه المعرفي بعد التحاقه بها}.
وقد يضاف إلى هؤلاء بعض المتخصصين في علوم القراءة والكتابة الذين يستغربون ما عرضه الطبيب ميخائيل ميقارلادو في مجلة فوكس أون هيلث في أحد أعدادها تحت عنوان \"كيف تربط أبناءك بالكتاب\"، والذي أشار فيه إلى أن تعليم الأطفال للقراءة يبدأ منذ بلوغ الطفل سن 6 أشهر.
ويذكر جدسن كلبرث رئيس تحرير مجلة Scholastic,s Parents and Child Magazine إنه بالرغم من أن المدرسة تلعب دوراً هاماً في تنمية حب القراءة لدى الأطفال إلا أن الوالدين يجب أن يكونوا قدوة لأبنائهم. فإذا لم يكن البيت غنياً ومفعماً بالقراءة مملوءاً بالكتب، فإن ارتباط الأطفال بالقراءة سيكون احتمالاً ضعيفا.ً وتعويد الأطفال القراءة يجب أن يبدأ مبكراً وقبل وقت طويل من التحاق الأطفال بالمدارس.
وقد خلصت كثير من الدراسات التربوية في العالم الغربي والتي أجريت لبيان أهمية البيت والوالدين في تعزيز مفهوم القراءة لدى الأبناء أن البيت هو المعلم الأول للطفل في عالم اللغة المكتوبة وهما المصدر الثري لتعلم الطفل . وتعريض الطفل لخبرات منزلية وبيئية واجتماعية متجددة تبني لديهم حصيلة لغوية من الكلمات والجمل أكثر من أقرانهم ممن لا يتعرضون لمثل هذه الخبرات .
وخلال السنوات الماضية قامت العديد من المؤسسات المعنية بالكتاب في أمريكا مثل جمعية بائعي الكتب الأمريكية، وجمعية بائعي كتب الأطفال، وجمعية المكتبات الأمريكية ، بتطوير ونشر الأفكار التي تشير إلى أن تعلم القراءة والكتابة يبدأ من المنزل ، من خلال مساعدة الكبار للصغار.(النصار:11)
و مرحلة ما قبل المدرسة من أهم المراحل بالنسبة للطفل ليتعلم القراءة، من خلال تنمية حبه للكتب والقصص، ومن ذلك أن يقوم الأب بتدريب الطفل على قراءة القرآن أو إلحاقه بحلقات تحفيظ القرآن الكريم في المساجد ، وإجادة تلك القراءة مع فهم مبسط لمعاني ما يقرأ لكي يتذوق القرآن ويفهم ما يقرأ. وفي القرآن رصيد ضخم للمعارف بأنواعها مما يفتح عقل الطفل ويزيد تعلقه بكتابه؛ ففي بعض سور القرآن كسورة الفيل، والمسد، والشمس، قصص مبسطة وقصيرة تناسب الأطفال.
كما أن دور الأم دور حيوي وهام في تعليم الأطفال القراءة وتنمية هذا الجانب لديهم ،
و يمكن للأطفال أن يحبوا القراءة حتى قبل أن يتعلموها، فيزداد تعلق الأطفال بالقراءة إذا أصبح وقت القراءة وقتاً مفعماً باللهو والمرح لهم. فمشاركة الأبناء في القراءة من أهم الوسائل في هذا السن لجعل الكتاب الصديق المحبب لأبنائنا فيحبون النظر إليه والإطلاع عليه ، فعندما يشعر الابن أن الكتاب نبع الحب والدفء مع الوالدين سيحرص علي اقتنائه والمحافظة عليه ، ومن ثم التعود علي القراءة باعتبارها أمراً أساسياً في الحياة ، ولأن الأطفال يتعلمون بطرائق مختلفة، فإن الأنشطة الممكن ممارستها سوف تختلف باختلاف نمط التعلم، ويجب على الوالدين ككل أن يعرفوا نمط وطرق تعلم الأبناء، وربما يلجأون لاستخدام أكثر من طريقة.
ونذكر هنا تجربتين نشرتا في مجلة ولدي العدد(5) إبريل 1999 ـ ص : 44 أشارت إليهما مواطنتان كويتيتان هدفتا إلي جعل القراءة وكتابة القصة عملية ممتعة عند الأطفال .
كرسي القراءة
كانت التجربة الأولي لفتاتين تعديتا سن العاشرة ، وضعت الأم في أحد أركان المنزل كرسياً مريحاً وله وسادة للقدمين مزود بإضاءة من أباجورة موضوعة بجانبه ، وعرف هذا الكرسي وسط العائلة بكرسي القراءة ، وإلي جانبه وضع جدول ليقوم كل من الأم والأب والأبناء بتحديد مواعيد حجز الكرسي للقراءة ، وبجوار الكرسي كانت هناك طاولة وضع عليها الكثير من الكتب المنوعة والجرائد وبهذه الطريقة أصبحت القراءة أكثر متعة وأكثر تنظيماً .
قصص مفيدة
التجربة الثانية لأم قامت بعمل مسابقة منزلية لأبنائها لكتابة قصة قصيرة ، علي أن تمنح جائزة لأجمل قصة ، ورغم أن الأسلوب يختلف من ابن لآخر ، لكن الجائزة منحت لأفضل فكرة ، وأخري لأفضل إخراج ، وثالثة لأفضل صورة ، وكانت النتيجة 3 قصص مبدعة في أفكارها تختلف كل منها في طريقة إخراجها .
و الدراسات والأبحاث أثبتت أن مهارات القراءة التي يتم اكتسابها مبكراً ويثبت وجودها لدى أطفال الصف الأول ابتدائي هي نفسها التي يعود إليها ارتفاع درجات القراءة لدى طلاب الصف الثالث الثانوي.
وتركيزنا في ما سبق على دور المنزل والأسرة لا يعني بأي حال من الأحوال أن نغفل دور المجتمع باختلاف مؤسساته في تعزيز هذا الجانب. فالمدرسة لها دور أساسي لا يمكن تجاهله في تنمية مهارات القراءة لدى التلاميذ. وتولي معظم نظم التعليم في الدول المتقدمة عناية كبيرة بتدريس القراءة في المرحلة الابتدائية بشكل خاص وبقية المراحل بشكل عام. كما أثبتت البحوث العلمية ( أن هناك ترابطاً مرتفعاً بين القدرة على القراءة والتقدم الدراسي ). ومن أهم واجبات المدرسة تنمية عادة القراءة في نفوس التلاميذ والإقبال عليها برغبة وشغف. وهذا الواجب يتطلب أن يكون هناك معلمين يحبون القراءة ويمارسونها ليكونوا قدوة لطلابهم.
كما أن اهتمام المدرسة بهذا الموضوع المهم نابع من اهتمام وزارة التربية والتعليم بهذا الجانب . فعلى سبيل المثال فقد طلبت الوزارة من المدارس البدء في تطبيق مشروع \"القراءة للجميع\" والذي يعتبر واحداً من أبرز المشروعات الثقافية التي تهدف إلى خدمة المجتمع بمختلف فئاته. حيث تبدأ فعاليات المشروع في عدد من المكتبات العامة والمكتبات المدرسية خلال هذا العام الدراسي الحالي.
وتتضمن فعاليات المشروع إقامة العديد من النشاطات المصاحبة ما بين مسابقات وندوات ومحاضرات وإقامة معارض وورش تدريبية حول مهارة القراءة والتي تستهدف وتخدم جميع شرائح المجتمع.
كما أن المسئولية في تنمية هذا الجانب لا يجب علينا قصرها على البيت والمدرسة فوسائل الإعلام المختلفة يمكن أن تساهم أيضا في برامج التوعية التي تحث الأسر على تنمية مهارات القراءة لدى الأطفال. كما أنها يمكن أن تساهم في حث بقية المؤسسات على الاهتمام بهذا الجانب .
وأذكر هنا ما حدث في أمريكا عندما قام الأطباء في طول البلاد وعرضها بالاشتراك في برنامج « توزيع الكتاب » وذلك من خلال عياداتهم. فكل طفل يزور عيادة أطفال وهو لم يصل بعد سن المرحلة الابتدائية تقدم له هدية من الكتب تناسب ميوله.
ويمكن أن يتكامل دور مؤسسات المجتمع في تنمية ونشر الوعي القرائي في أوساط المجتمع عامة والأطفال خاصة. وهذه أخيراً بعض الطرق التي يمكن أن نذكرها كمثال ليتكامل بها دور مؤسسات المجتمع للمساهمة في نشر وتنمية مهارة القراءة لدى التلاميذ. وبعض هذه الطرق والأساليب تقوم بها الأسرة والبعض الأخر تشترك فيه بقية مؤسسات المجتمع.
1- إنشاء مكتبة منزليّة وتخصيص قسم منها للأطفال وتزويدهم بالكتب والمجلات الخاصّة بهم.
2- إقامة معارض الكتب الخاصة بكتب الأطفال ويمكن أن تنفذها المدارس بشكل مصغر يخدم المجتمع المحيط بها.
3- إنشاء مكتبات الأطفال في مختلف الأحياء السّكنيّة في المدينة الواحدة ويتم تزويدها بكافّة المعارف والعلوم والمواد المناسبة للقراءة الحرّة ودعمها بمختلف الأنشطة الدّاعمة للقراءة, وتعيين أمناء مكتبات متخصصين يجيدون أصول التّعامل مع الأطفال ويستخدمون الوسائل الكفيلة بتحبيب وتشجيع الأطفال على القراءة. ويمكن الاستفادة من المساجد المنتشرة في الأحياء السكنية بتخصيص جزء من مبانيها لهذا الغرض.
4- استثمار الأماكن العامة مثل الأسواق والمكتبات التجارية للتوعية بأهمية القراءة.
5- تفعيل دور وسائل الإعلام الحديثة في توضيح دور الأسرة الحيوي والهام في تعليم الأطفال القراءة وتنمية هذا الجانب لديهم .


جمع وإعداد / فيصل حمدان الشمري
مشرف الإرشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل
faisal1966@yahoo.com

المراجع العلمية
1-النصار:صالح عبدالعزيز(1424هـ) تعليم الأطفال القراءة: دور الأسرة والمدرسة .الرياض.
3-فضل الله:محمد رجب(1995م)القراءة الحرة للأطفال ووسائل تنميتها في المنزل والمدرسة والمكتبة ووسائل الاعلام. القاهرة.
2-الشعلان:راشد عبدالله (1424هـ) حب القراءة:أساليب عملية تجعل أولادك يحبون القراءة.الرياض
3-عمار:محمود اسماعيل (1415هـ)أخطاء الطلاب الشائعة في القراءة والكتابة والمحادثة وسبل معالجتها.الرياض
4-الكندري:أحمد محمد(1412هـ)علم النفس الأسري الكويت.
مواقع إنترنت تمت الاستعانة بها .
http://www.almualem.net/index.html
http://www.islamonline.net/Arabic/index.shtml
http://www.arabicl.org

[د.فالح العمره]

كيف تستفيد من قراءتك

كلنا يقرأ... لم نكن نقرأ الكتب فعلى الأقل نقرأ المجلات والصحف اليومية، وكل هذه يجب ألا تخلو من الفائدة، ولكي لا تذهب قراءتنا هباء ولا يضيع وقتنا سدى، فعلينا أن نحاول قدر الإمكان الاستفادة مما نقرأ، وهذه بعض النصائح أو بعض الوسائل للاستفادة مما نقرأ أسجلها من خلال التجربة:

أ - نوعية الكتب

لابد أولا من الدقة في اختيار الكتب لتتحقق الفائدة بالفعل.

عليك اختيار الكتب النافعة التي تـفيدك في دينك ودنياك ،وعلى رأسها علوم الشريعة من تفسير وحديث وفقه وسيرة، ثم كتب اللغة والتاريخ، ثم غيرها من العلوم ، وكذلك بالنسبة للمجلات.فلا بد من الابتعاد عن المجلات الهابطة أو حتى ذات المستوى الذي يقل عن المتوسط مما ليس فيها علم ولا فائدة ، فاحرص أخي المسلم على قراءة المجلات الدينية والسياسية ذوات الكلمة الصادقة الصريحة ولا تقرأ من المجلات الأخرى إلا المقالات النافعة إن وجدت.
عليك أيضا التعرف على أسماء المؤلفين ذوي الأمانة والثقة والكلمة الصادقة الهادفة البعيدين عن الإسفاف وعن الفساد والإفساد لتقرأ لهم ، ولا تقرأ لغيرهم من ذوي الأهداف السيئة والأغراض الدنيئة كالكتاب المأجورين وأمثالهم ، إلا إذا كانت قراءتك لهدف معين معرفي أو تخصصي ، أو لتحذير الناس من آرائهم ، وهذه الرخصة ليست للجميع بل لمن عنده من العلم نصيب يستطيع به التعرف على الحق وتمييز الصواب من الخطأ بأرضية صلبة من معارف الدين. أما المبتدئون فقد يتأثرون بما يقرؤون إذا لم تكن معرفتهم بالدين عميقة.
إذا كنت مبتدئا فاقرأ أولا الكتب الواضحة التي لا يشوب أسلوبها غموض أو تعقيد لئلا تسأم أو تمل عندما تشعر أنك لا تفهم جيدا كل ما تقرأ ، ولا شك أن الأسلوب السهل السلس والمشرق المثير في الوقت نفسه له دور كبير في حب القراءة.
ومن الأفضل أن تكون الكتب محققة تحقيقا علميا فهي أكثر فائدة بما تضيفه من تعليقات وبما تعرفنا به من تخريج الأحاديث ونسبة الآراء والأقوال لأصحابها ومصادرها بدقة ونظام وترتيب.
نوع قراءاتك في مختلف فروع العلم والمعرفة لتلم بأساسيات كل علم والأمور الهامة فيه ، ولكي لا تكره علما لأنك تجهله ، والإنسان عدو ما جهل كما قال الشاعر:
تـفـنـن و خذ من كل علم ، فإنما * * * يـفـوق امرؤ في كل فـن له علم
فأنـت عـدو للـذي أـنت جاهـل * * * به ، ولعلم أنت تـتــقـنـه سلم

ثم ركز على تخصص معين تميل أليه أكثر لتتزود منه بعلم أكبر،فتكون ثقافتك أوسع بالإطلاع على مختلف العلوم ويكون تخصصك في علم بعينه أكثر من غيره سبيلا إلى الإحاطة بمعظم جوانب هذا العلم دون أن تترك مطالعاتك للعلوم الأخرى و الأخذ من كل منها بطرف.

ولا تترك أمهات الكتب من الكتب التراثية القديمة ذات الفائدة العظمى ، ولا تصغ لادعاءات صعوبة الأسلوب أو عدم تشويقه ولا لدعوات التجديد لتلك الكتب وصياغتها بأسلوب جديد مختصر ومشوق كما يقولون ، لأن هذه الدعوات ليس لها هدف سوى إبعادنا عن ديننا ولغتنا ببعدنا عن أمهات الكتب العظيمة التي تحوي الفوائد الجليلة في كل العلوم وهم يهدفون أيضا إلى ‘إضعاف لغة القرآن وإلى بخس علماء المسلمين السابقين حقوقهم وأقدارهم. ومن يقرأ فيها يجد العلم مع الأسلوب المنوع والمشوق لا سيما لطلاب العلم ممن قطعوا فيه شوطا.
ب - طريقة القراءة

لا بد أيضا أن تكون طريقة قراءتك مناسبة من حيث المكان الذي تقرأ فيه وكيفية الجلوس وكيفية القراءة ونحوها من أمور.
لا بد أن يكون المكان الذي تجلس فيه للقراءة مناسبا لها بألا يوجد فيه ما يشغل الفكر ويعطل الذهن ويشتت التركيز.
لا تقرأ وأنت مستلق لأن ذلك أدعى إلى جلب النوم والكسل.
ولتكن جلستك جلسة مريحة بحيث تتجنب ظهور متاعب صحية في المستقبل كآلام الظهر.
لا بد أن تكون الإضاءة جيدة فحاول أن تتجنب الضوء الأصفر (اللمبات) فالضوء الأبيض (الفلورسنت) أفضل وأكثر حماية للعينين، والأفضل أن تكون القراءة في ضوء النهار الطبيعي في مكان مناسب جيد الحرارة.
أبعد الكتاب عن عينيك لئلا تتضررا وإن كنت تعاني من مشاكل في النظر فلا تقرأ بكثرة حتى تراجع طبيب العيون.
ركـز جيدا أثناء القراءة فيما تقرأ، وأعط كل انتباهك له، وحاول أن تتفاعل معه كأن تتذكر معلومات سابقة حول ما تقرأ،أو أن تبكي إذا مر بك ما يدعو لذلك من ذكر الله والتحذير من الذنوب والأخطاء ووصف النار... الخ.
اقرأ ببطء إن كان الكتاب هاما جدا أو صعب الأسلوب نوعا ما أو يحتاج إلى التعمق في الفهم أو ترغب أنت في حفظ بعض ما تقرأ ، أما إن كان عاديا فاقرأ قراءة متوسطة ليست بالبطيئة المتأملة المتفحصة كثيرا ولا بالسريعة المضيعة لمعاني ما تقرأ.
القراءة الصامتة أفضل فهي أسرع وأقل إجهادا لأنها لا تشرك الكثير من أعضاء الحس فيها فتساعد بذلك على زيادة التركيز.
ج - كيفية الاستفادة

الهدف من القراءة حصول الفائدة وجني ثمار التعب والوقت بقطف أجمل ولأفضل زهور العلم،وذلك بإتباع الآتي:

ضع في بالك أولا أن تقرأ قدرا معينا من الكتاب أو تخصص وقتا معينا لا بد أن تقرأ فيه.
اقرأ مقدمة الكتاب أولا.وإن شعرت ببعض الملل من مقدمات بعض الكتب، لأن قراءتها ستفيدك غالبا في معرفة هدف الكاتب من تصنيف كتابه ولتتعرف على موضوع الكتاب بصورة بينة واضحة.
إذا لم تفهم نقطة معينة أو استعصى عليك فهم فكرة ما أو خطر على بالك سؤال لم تجد له إجابة فضع علامة على ما لم تفهم أو دوّن ما يطرأ على ذهنك من أسئلة ثم حاول أن تسأل عنها من هو أكثر منك علما في هذا الموضوع.
دع القلم معك أو في متناول يدك عندما تقرأ،وحاول أن تضع جوار كل فقرة الفكرة العامة التي تناولتها في المكان الخالي قربها( الحاشية أو الهامش) وحاول أن تدون بعض الملاحات الهامة إذا طرأت على ذهنك أو أن تلخص بعض الفقرات أو تسجل بعض النقاط الهامة.
حاول أن تستعين بوسائل أخرى تدعم معلوماتك حول ما تقرأ كالأشرطة السمعية أو المرئية أو المجلات الأخرى والصحف إذا وجد منها ما يتعلق بموضوع كتابك.
بعد أن تنتهي من القراءة أغلق الكتاب وحاول أن تستعيد في ذهنك أهم الأفكار التي قرأتها.
ثم أعد تقريرا حول موضوع الكتاب تذكر فيه اسم الكتاب ومؤلفه ودار نشره ثم تلخص موضوعه فيما لا يتجاوز صفحة واحدة من الحجم المتوسط مع ذكر الثمرة التي حصلت عليها واكتسبتها من الكتاب ، وحاول أيضا أن تذكر رأيك في أسلوب الكاتب من جميع النواحي : من حيث السلاسة أو الصعوبة والتعقيد واستيفاء الشواهد المناسبة، والحيادية والموضوعية في الكتابة وغير ذلك من أمور ، ولا بد أن تكون قراءتك قراءة ناقد خبير فتميز الصحيح من الفاسد من الكتب والأقوال الواردة وحبذا لو استطعت جمع ما كتب في الموضوع الواحد من مصادر متعددة.
حاول أن تتحدث مع الآخرين حول مضمون ما قرأت وعلمت فيستفيد الناس وتثبت أنت معلوماتك.
حاول حفظ بعض العبارات الجميلة ذات المعاني الرائعة ليقوى أسلوبك ويزداد ثراؤك اللغوي ويمكن أن يأتي ذلك اكتسابا عفويا من مداومة .

إعداد / بدرية علاي

[د.فالح العمره]

التعليم عن طريق التلقين هو وسيلة للقمع
أسلوب التعليم السائد في العالم العربي يعود الطالب على الترديد والحفظ، والخضوع للسلطة، ولا يساعده على البحث والإبداع.

لا زالت الخرافة والتقاليد تتحكم في سلوك ونظرة الإنسان العربي المتعلم والقارئ وحتى الحائز على شهادات جامعية مختلفة. وبالتالي نلمس دائماً نوعاً من الازدواجية في شخصية العربي بين دور التعليم من جهة ودور الخرافة من جهة أخرى.

ولم يتحد التعليم بالشخصية العربية بعد، بل ظل في الكثير من الأحوال قشرة خارجية تنهار عند الأزمات لتعود الشخصية إلى نظرتها الخرافية. ولا شك أن العلة تكمن في نوعية التعليم وآليته في الوطن العربي ومدى تأثيره على تغيير الذهنية، فالمعرفة والحقائق لدى كثير من المثقفين والباحثين في الوطن العربي، فضلاً عن القارئ العادي، هي ما يقوله آخر حديث استمعوا له أو كتاب قرءوه، مما يدل على تقبل العقل العربي للمشاهد الفكرية بشكل مشابه لتقبل الرضيع للمشاهد الحسية البصرية دون إدراك اللاحق أو السابق منها.

إن الاستعداد للتلقي تتعلمه الذات العربية سواء عن طريق البيت أم المدرسة، وهو الأسلوب الوحيد في التعليم والتربية. والاهم ان نوعية ما يلقن او يدرس لم يعمل على تغيير عقلية المواطن العربي، ولم يحرره من عناصر التواكل والتلقي والخنوع.

والسبب في ذلك يرجع إلى طرق التدريس والتقييم، حيث ان الأستاذ هو المصدر الوحيد للمعرفة والتلميذ في وضعية المتلقي المستهلك ناهيك عن غياب محيط ثقافي متنور يحفز على المبادرة والخلق، الأمر الذي يترتب عليه فصل تام بين ما يكتسب في الأمكنة التعليمية والواقع اليومي.

ولا زال التعليم في مختلف مراحله وبشكل إجمالي سطحياً في معظم البلدان العربية في طرقه وفي محتوياته. ولا تزال طرق التعليم تلقينية إجمالاً تذهب في اتجاه واحد من المعلم، الذي يعرف كل شيء ويقوم بالدور النشط، الى التلميذ الذي يجهل كل شيء، فيفرض عليه دور التلقي الفاتر دون أن يشارك أو يناقش أو يمارس، ودون أن يعمل فكره فيما يلقن.

والتلقين من حيث هو طريقة تسلطية في التعليم تجعل التلميذ يستجيب باكتساب عادة الصم (أي الدراسة بالاستظهار). وما يدرسه الطفل بهذه الطريقة يحفظه كما هو، بمعنى أنه لا يتأثر بموضوع التعلم لأنه لا يهتم بفهمه وإدراكه بل باستنساخه وحفظه.

وبالطبع لا تساعد هذه الطرق على اكتساب الطفل التفكير النقدي الجدلي.. إنه في أحسن الأحوال يحفظ العلم دون أن يستوعبه، او يحفظ الامتحان دون أن تعد شخصيته بشكل علمي. وتصبح المعرفة بهذه الطريقة بالضرورة معرفة مجردة مطلقة ليس لها سوى علاقة واهية بتجارب الحياة اليومية.

التلقين بهدف تدريب الطالب على الطاعة

إن المدارس الحديثة في الغرب تواكب باستمرار التحولات الجذرية التي تعرفها المعرفة العلمية والإنسانية بحيث توفر للتلميذ أو الطالب كل شروط الاستقلال والتحرر، بدل تهيئته بهدف احتوائه بشكل كامل، كما هو الحال في الوطن العربي، عن طريق تدريبه على الترديد والحفظ بحيث لا يبقى مجالا للتساؤل او البحث او التجريب.

وعملية التلقين تمارس بالضرورة من خلال علاقة تسلطية .. سلطة المعلم لا تناقش (حتى أخطاؤه لا يسمح بإثارتها وليس من الوارد الاعتراف بها) بينما على الطالب أن يطيع ويمتثل، إذ من النادر أن يجيب محيط المدرسة على تساؤلات الطفل الطبيعية حول أسرار الوجود وقوانين ظواهره المختلفة إجابة علمية رصينة.

والآلية المرافقة للتلقين هي العقاب الجسدي، والعنصر المشترك بين التلقين والعقاب هو أنهما يشددان على السلطة ويستبعدان الفهم والإدراك. أي يدفعان إلى الاستسلام ويمنعان حدوث التفاعل والتغيير، بدل أن يكون التعليم إطاراً مؤسسياً لإنتاج الفاعلية وروح الإبداع .

ولتأكيد سلطة المعلم في الصف فإنه يفرض على تلاميذه الضبط الشديد والقاسي.. الضبط القائم على الخوف. وطبيعي أن استعمال التوبيخ وغيرها من العقوبات تهدم شخصية الطفل وتقيد حركاته وسكناته باستمرار مما يخلق عنده الخوف من المعلم والوجل من العمل المدرسي ويؤدي ذلك إلى عرقلة عملية التعليم.

إن الصفعة التي يوجهها المعلم لتلميذه قد لا تكون مؤلمة بقدر ما هي وسيلة إذلال. فالمدرسة مكان للتأديب، أي لتقويم الطفل حسب المطلوب منه ليكون مؤدباً (فاتراً ومطيعاً وسلبياً) بواسطة الإرهاب والقمع وأحياناً التخويف، والمطلوب إذا من المدرسة العربية أن يسود فيها جو الهدوء التام المطلق والنظام الشامل في جميع أوقات الدراسة عن طريق الحكم القسري الشديد وبواسطة العقوبة.

ولا زال نجاح المعلم يقاس بمقدرته على توقيع العقوبات وإلقاء الأوامر الجافة على التلاميذ الهائجين وخضوعهم لها. أما حب التلاميذ والتقرب منهم وإخضاعهم إلى نظام ينبع من سلوكهم ويفرضه عليهم وجدانهم فكانت ولا زالت فكرة بعيدة عن الأذهان .

ومن الدارج أيضاً تخويف التلميذ بالأشباح والعفاريت في المدرسة حتى يقيدوا حركته ويصدوا حيويته التي تزعجهم. من هنا يبدأ كره المدرسة وتصبح إلى جانب أساليبها الثقيلة، غير محبوبة، يلاحق شبحها الولد حتى ما بعد الشباب. إذ كثيراً ما نلاحظ كثرة الأحلام المزعجة والكوابيس المرتبطة بالمعلم والمدرسة. وليس ذلك عند الطفل والمراهق فقط بل وحتى عند الراشد بعد تركه المدرسة.

إن طرق التلقين والعقاب والتخويف في التربية والتعليم في الوطن العربي لا تتفق مع المبادئ الديمقراطية التي هي أبسط المثل الإنسانية في العالم. لأن هذه الطرائق تلغي النقاش والندية والمساواة والحرية وتعطل الحس النقدي في الطالب.

يقول هربارت Herbart: "إن التربية لتغدو طغياناً وظلماً إذا لم تؤد إلى الحرية". فالتربية الحديثة تجعل حظ الأطفال والمراهقين من الاستقلال في فعاليتهم الفردية أوسع ما يمكن. وحتى قبل أن يغدو الطفل قادراً على الاستقلال الحقيقي، أي الاختيار العقلي الصحيح، تفسح مجال الحرية الكاملة أمام حركاته على ألا تشكل خطراً عليه ولا تضايق من يعيش معه مضايقة بالغة.

والتربية الحديثة تضع الطلاب في جو حواري، فالطالب عندما يأخذ في الحوار يأخذ في التفكير ويبتعد عن الشخصي والذاتي باحثاً عن الحقيقة. في ذلك الجو التربوي فقط تتفتح الآراء وتنمو الشخصيات ويترسخ الاحترام المتبادل ويخف الضغط على الوعي الفردي مما يفسح المجال أمام الاقتناع الحر.

عبد الناصر فيصل نهار
أبو ظبي
ميدل ايست اونلاين

[د.فالح العمره]

تأهيل المعلم علمياً وتربوياً

التعليم هو المدخل الحقيقي إلى عالم الغد بكل آماله وأمانيه .. بكل تحدياته وتطلعاته . رعاية التعليم وتطويره تعني العناية بمنابع الإبداع لدى الأمة .. تعني العناية بالبراعم الصغيرة التي تحمل إمكانات الخصب والعطاء الكثيرة . التعليم هو الطريق الوحيد إلى الرقي الحضاري للمجتمع الطموح إلى تكوين الأفذاذ القادرين على دفع عجلة التقدم .. للمجتمع المتعطش إلى ميادين الفكر والمعرفة لينهل من العطاء الفكري والمعرفي.
نقطة البداية لأي إصلاح وتقدم ننشده في العملية التعليمية يبدأ بتأهيل المعلم ومن معلم المدرسة الابتدائية انتهاءً إلى أستاذ الجامعة ، وكأني بهذا الأخير يولد عالماً بأصول التدريس وطرائق التربية أو أنه أكبر من أن يدرب وأعلم من أن يؤهل ! وبالسعي إلى رفع مستوى المعلم علمياً وتربوياً واجتماعياً يكسر طوق خناق نجاح العملية التعليمية وكفاءتها ؛ فالمعلم الجيد يغني عن المناهج الفعالة والوسائل المتقدمة والكتاب المتخصص وهي جميعها لا تغني عن المعلم المجيد ، ومن هنا كان كل إصلاح للتعليم يبتدأ بالمعلم وينتهي به .. المعلم يقوم بدور على مسرح الحياة الحاضرة من أكبر المهمات خطورة وأثراً فإعداده للتلميذ إعداداً علمياً ومسلكياً يعتبر من اللبنات التي يبنى عليها المجتمع ليتحقق على يدي التلميذ النهوض والتطور .. المعلم أنيطت على عاتقه التبعات التربوية لفلذات أكبادنا.
إن مهنة التعليم تتميز عن غيرها من المهن الأخرى في أن الخامة التي يتعامل معها المعلم ليست أشياء جامدة بل كائنات حية فمسؤولية هذه المهنة لا تعادلها مهنة، ولكي يكون لها الفاعلية القصوى على المعلم أن يبحث باستمرار عن طرق وأساليب تقوى عنده الرغبة والحماس اللذين شعر بهما أول مرة علم فيها المادة التي يعلمها الآن ، فالرغبة والدافعية الذاتية أولاً وقبل كل شيء وبذل قصارى الجهد ثانياً تجعل المعلم ماهراً في طرق تدريسه وإلا مهما تضع من خطوات إرشادية للسير بطرق مثلى في التعليم لن تؤتي ثمارها .
إن قدرة المعلم على توسيع مداركه تعطي لمهنة التعليم المعنى الحقيقي، وإحدى الصفات الملازمة للمعلم المفكر المتوقد الذكاء هي الفضول المعرفي والتوغل في حقول المعرفة مما يتيح له إمكانات ومجالات جديدة ويولد لديه دوافع أكثر دافعية للتقدم الأوسع نطاقاً . بعض المعلمين لا يتعدى عمله في مجال تخصصه نطاق الكتاب الذي يدرسه فكبل نفسه بقيود النطاق المعرفي الذي سجن نفسه فيه بينما المعلم الناجح يتصف بخبرة مستمرة ومتنامية ويتقدم في معارج الرقي ويتابع حركة النمو المعرفي في مجال علم التربية والتعليم وما يستجد من أفكار ومعلومات حول التربية والمناهج والممارسات التربوية والحقائق النفسية المكتشفة ليكون ابن عصره .

بقلم / فؤاد أحمد البراهيم

[د.فالح العمره]

اختبار أنماط التعلم -2-


ضع إشارة أمام العبارة التي تعتقد أنها تناسبك.
الرقم الأسئلة نادراً أحياناً غالباً
1. أستطيع تذكر الأشياء الجديدة أو الصعبة بالحديث عنها أكثر من القراءة.

2. أفضل أن تعرض المعلومات الجديدة أو الصعبة على لوحات أو كتب أو أشرطة فيديو.

3. أتذكر الأشياء الجديدة أو الصعبة أفضل إذا دونتها.

4. أتعلم شيئاً جديداً أو صعباً عن طريق عمل اللوحات، النماذج، أو عمل مهمة إبداعية لها علاقة بالموضوع.

5. إذا اضطررت أن أتعلم كيف أعمل شيئاً جديداً أو صعباً فإنني أعملها أفضل إذا أخبرني شخصاً آخر كيف أعملها.


نادراً أحياناً غالباً
6. أتعلم شيئاً جديداً أو صعباً أفضل بالعمل اليدوي وعمل أشياء مرتبطة بالموضوع.

7. إن النظر إلى شخص يخبرني أو يعرض علي شيئاً جديداً أو صعباً يساعدني كثيرا في التذكير.

8. إذا طُلب مني أن أخبر شخص ما كيف يعمل شيئاً ، لا أواجه أي متاعب في إعطاء تعليمات جيدة وواضحة.

9. عندما أدون أشياء في كراستي فإنني أضغط بقوة على قلمي الحبر أو الرصاص وأشعر بسير تشكيل الكلمات بينما أنا أكونها.

10. أفضل أكثر عندما يستخدم معلمي السبورة البيضاء أو جهاز العرض الرأسي أو الإعلانات لتقديم موضوعات جديدة وصعبة.


نادراً أحياناً غالباً
11. عندما لا أكون متأكداً من تهجئة كلمة، أهجئها بصوت عالي لأرى إن كانت تبدو صحبحة.

12. أتعلم أشياء جديدة أو صعبة وأفضل كتابتها عدة مرات.

13. كراريسي المدرسية غير مرتبة (منظمة) تماماً.

14. إن الأصوات تضايقني عندما أدرس.

15. أحب أكل وجبات خفيفة بينما أدرس.

نادراً أحياناً غالباً
16. عندما أتقدم لاختبار ، أستطيع رؤية ملاحظاتي أو الموضوع في عقلي.

17. آخذ استراحات متكررة باستمرار عندما أدرس.

18. أفضل سماع وتعلم أشياء جديدة أو صعبة أكثر من قراءتها.

19. أنا أجيد حل الفوازير الهندسية ( بعض الصور المقطعة ، الألغاز، المتاهات) .الخ.


20. أفضل الحركة واللعب بشئ ما عندما أعمل واجبي المدرسي.


نادراً أحياناً غالباً
21. إنه من الصعب عندي أن أقرأ شيئاً جديداً أو صعباً دون أن يشرد ذهني بسهولة.

22. أتمتع بتعلم موضوعاً جديداً أو صعباً بالقراءة عنه.

23. أتمتع بالألعاب الرياضية وأجيد العديد منها.

24. عندما أضطر إلى حل مشكلة جديدة أو صعبة استخدم كل جسمي أو أحرك الأشياء لتساعدني على التفكير.

25. عندما أعطي تعليمات فإنني أعطي الكثير من التفاصيل.


نادراً أحياناً غالباً
26. عندما اضطر إلى حل مشكلة جديدة أو صعبة فإنني أفضل رسم النماذج واستخدام الرسوم التخطيطية لمساعدتي على إيجاد الحل.

27. عندما أعطي تعليمات فإنني أفضل أن أكون مختصراً قدر الإمكان.

28. عندما يخبرني أحد ما بشئ أتمتع بالاستماع ولكن غالباً ما أقاطعه لقول شيئ كذلك.

29. إذا اضطررت إلى تذكر قائمة من البنود (الأشياء) ، أفضل التجول ولمس هذه الأشياء.

30. عندما أقرأ أتحرك غالباً حتى أشعر بالموضوع أو حتى أُمثل بعض الأجزاء التي أقرؤها.


المرجع: http://www.berghuis.co.nz/abiator/lsi/lsiframe.html



ترجمة بتصرف
د. محمد يوسف ابو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير

[د.فالح العمره]

دور المدرسة في مواجهة الاضطرابات النفسية عند الطلاب
الناتجة عن الصدمة والظروف الضاغطة لسياسة القمع الإسرائيلي

إن ما يتعرض له الشعب الفلسطيني من ظروف وأحداث ضاغطة وصادمة لا يقوى على تحملها أي من شعوب الأرض نظراً لتعسف المحتل الإسرائيلي وسياسته القمعية الهمجية، ويعاني أطفال فلسطين من سلسلة أعمال عنيفة تمارس على السكان الفلسطينيين منذ يونيو 67 وحتى اليوم.
فمع إطلالة كل صباح وعند الظهيرة وفي مساء كل يوم يكون الجو مهيئاً لقيام جنود الجيش الإسرائيلي والمستوطنين بالاعتداء على الطلاب ومعلميهم في أثناء ذهابهم وعودتهم من مدارسهم. إن هذه الممارسات تهدف إلى شل الحياة التعليمية في الأراضي الفلسطينية.
وزادت حدة المخاوف والاضطرابات الشديدة على وجوه التلاميذ في أعقاب المجزرة الرهيبة التي ارتكبتها قوات الاحتلال الإسرائيلي في خان يونس في 23/11/2001 ، والتي عجزت الكلمات أن تعبر عن المشاعر التي رافقت استشهاد خمسة أطفال من عائلة الأسطل أثناء توجههم إلى مدرستهم.
لقد أصابت حالة من الذهول التلاميذ الذين كانوا في طريقهم إلى مدارسهم بعد أن صدمتهم أشلاء زملائهم المبعثرة والتي تناثرت مختلطة ببعضها البعض. وتفيد جراكا ماتشل المدافعة عن حقوق الأطفال في تقرير لها في دراسة كبيرة للأمم المتحدة، بعنوان تأثير الحرب على الأطفال (UNICEF,1996) أن \"الصراع المسلح يقتل ويعيق أطفالاً أكثر من الجنود.\" وأحصى برنامج غزة للصحة النفسية في منطقة خان يونس وجود 54% من الأطفال يعانون من اضطرابات ما بعد الصدمة وحوالي 13% من اضطرابات سلوكية مثل زيادة العدوانية وأن 10% من الأمهات يعانين من أمراض نفسيه كالاكتئاب (القدس العدد 110619 بتاريخ 26/12/2001).
ويذكر (المغربي،2001) أن تقرير سكرتارية الخطة الوطنية للعمل من أجل الأطفال الفلسطينيين (2001) يوضح، مستنداً إلى مقابلات مع أطفال وآباء، أن الأطفال الفلسطينيين \"لا يستطيعون النوم بأمان في فراشهم أو المشي إلى المدرسة أو حتى اللعب في فناء بيوتهم دون الخوف من مهاجمة الجنود الإسرائيليين و المستوطنين لهم.\" ويكتشف التقرير أن الأطفال يعانون بصورة متزايدة من الخوف والقلق والكوابيس والتبول الليلي والصدمة.\" ويفيد الآباء أن أطفالهم بازدياد سنهم يصبحون أكثر إدماناً على مشاهدة الأخبار ويناقشون ويشتركون في الأحداث. ويفيد المعلمون أن واحداً من كل ثلاثة من الطلاب يعاني من مشاكل نفسية تؤثر سلباً على أدائه المدرسي.
. ويقتبس ( المغربي ، 2001) الشهادات التالية من طفلين في سن الثانية عشرة كمثالين لما يعانيه أطفالنا:-
A. إنني لا أذهب إلى المدرسة ونحن مسجونون في البيت منذ أحداث 29 سبتمبر 2000. لقد كانت هناك العديد من المواجهات بين الشباب الفلسطينيين والجنود الإسرائيليين المدججين بالسلاح. ولا يسمح لنا بالخروج. أمي تقول \"هناك إغلاق في كل مكان، أين ستذهب؟\" وتضيف: \"اخجل من نفسك، كثير من الشباب يقتلون وأنت تريد أن تلعب وتنبسط؟\" وأحياناً تقول \"شوف محمد الدرة، كان فقط ماراً مع أبيه عندما أطلقت عليه النيران وقتل... لا أريد أن يحدث لك مكروه.\" علاوة على ذلك يعود أبي من دكانه إلى البيت مبكراً ويراقب الأخبار ومزيداً من الأخبار... ليس هناك من شيء تشاهده على التلفزيون عدا المظاهرات ومسيرات الاحتجاج والجنازات. إنني ضَجِر حقاً... أريد رؤية أصدقائي، كما أريد أن أعود إلى المدرسة ولحياتي الطبيعية.
B. عادة نذهب إلى الفراش عند الساعة الثامنة ؛ يقول والداي أننا يجب أن نأخذ قسطاً وافراً من النوم. ولكن بسبب الأحداث الأخيرة والتي تسببت في عدم ذهابنا إلى المدرسة فنحن لا ننام، وبينما كنت أنا وفرح (أختي) نستمع إلى قصة تقصها علينا والدتي سمعنا صوتاً عالياً ومخيفاً لإطلاق النار وفهمنا… أن المستوطنين كانوا عند جيراننا. إنها لحقيقة انهم أقوياء ومعهم سلاح… ففي سلفيت (قرب نابلس) أطلقوا النار على سارة بنت العامين وقتلوها. والآن هم في بيت حنينا (حي في القدس). هل سيصلون بيتنا؟ ماذا سيحدث بعد ذلك؟ هل سيقتلوننا؟ لم نفعل أي شيء غلط وفرح صغيرة جداً؛ إن عمرها سنتان فقط، لكنهم لا يسمعون… لا يفهمون… كيف يمكن لنا حماية أنفسنا؟ إنني قلق على أختي… الله فقط يستطيع حمايتنا… لقد بدأت أصلي وأصلي من أجل أن يحفظنا الله سالمين. صار صوت الرصاص أعلى وأقرب وبدأت فرح تبكي. ووددت أن أخبرها بألا تقلق وأنه لن يصيبها مكروه، وأنني سأفعل كل ما استطيعه لحمايتها ولكنني لم أستطع التفوه بكلمة واحدة.
وكشف تقرير لدائرة الإعلام التربوي بوزارة التربية والتعليم الفلسطينية (صحيفة القدس العدد 11617 بتاريخ 24/12/2001 ) عن استشهاد 128 طالباً وطالبة وإصابة 2316 آخرين برصاص الجيش الإسرائيلي منذ اندلاع الانتفاضة وحتى 20/12/2001 ، وإغلاق 6 مدارس بأوامر عسكرية وتعطيل الدراسة في 150 مدرسة أخرى وقصف 137 مدرسة واقتحام 52 مدرسة وتحويل 7 مدارس إلى ثكنات عسكرية إضافة إلى اعتقال العديد من المعلمين والطلاب.
إن هذه السياسة الهمجية أدت إلى تعثر العملية التعليمية وحرمان ومنع آلاف المعلمين والمعلمات والطلاب من الوصول إلى مدارسهم مما يعد انتهاكاً للحق في التعليم المنصوص عليه دولياً.
إن سطوة الاحتلال التي يعاني منها شعبنا نتج عنها العديد من الأعراض والأمراض النفسية والاجتماعية والاقتصادية والتي بدون أدنى شك أصابت جميع شرائح المجتمع وخاصة الأطفال منهم. ونظراَ لحساسية مرحلة النمو لديهم وحاجتهم للرعاية في أجواء آمنة، فان الاضطرابات والتشوهات التي يتعرض لها طلابنا لن تكون عرضية بل ستمتد معهم لسنوات طويلة، مما ينعكس على جميع أفراد المجتمع، ولكن بدرجات متفاوتة والتي تؤدي إلى بروز العديد من المشكلات السيكولوجية والاقتصادية والاجتماعية.
مما لا شك فيه ، أن أطفالنا هم الأكثر تأثراً وتضرراً حيث يتعرضون يومياً للعديد من الصدمات في ذهابهم وإيابهم من المدرسة، في الشارع، في البيت وحتى في أحلامهم ولكن ما هي الصدمة؟
الصدمة:عبارة عن اضطراب نفسي أو استجابة طبيعية لموقف غير طبيعي مفاجئ أو هي حدث صادم غير متوقع خارج عن الخبرة الذاتية يهدد وجود الإنسان وحياته (ثابت،1998).
العوامل التي تؤدي إلى حدوث الصدمة:
أن يكون التلميذ ضحية أعمال العنف مثل التعذيب، الاعتقال، الإهانة إلخ
على الحواجز العسكرية.
استشهاد أحد أفراد الأسرة أو شخص مقرب أو جار …الخ.
التهديد المستمر للحياة والمشاركة في الفعاليات المختلفة.
التعرض للقصف وإطلاق الرصاص والإرهاب والتخويف والقتل بدم بارد.
تدمير وتجريف المنازل والممتلكات وحرق محتوياتها
الإفاقة على أزيز الطائرات في الليل وإطلاق الصواريخ والرصاص على المواطنين.
أعراض الصدمة:
ظهور حالة من الاكتئاب والتوتر والعصبية.
علامات التعب والإرهاق والحزن واصفرار الوجه.
التوتر والتوجس والترقب والخوف الشديد.
الاضطرابات الهضمية والعزوف عن الطعام.
الأرق أو النوم الزائد.
رؤية الأحلام المزعجة (الكوابيس).
عدم القدرة على التركيز والانتباه (السرحان).
التمرد وعدم الطاعة والعدوانية.
الصداع وكثرة الشكوى من اعتلال جسدي.
القيام بردود فعل عكسية والميل للعدوانية.
كثرة الحديث عن الأحداث الجارية واسترجاع الحدث الصادم بشكل مستمر.
كثرة الذهاب للحمام والتبول اللاإرادي.
هبوط مستوى التحصيل الدراسي.
عدم القدرة على التواصل مع الآخرين.
الحركة الزائدة أو الانطواء الشديد.
كثرة الالتصاق بالكبار والتقرب منهم.
هجمة الرعب ((Panic Attack وهي الحركة غير المنتظمة في المكان بطريقة عشوائية مصحوبة بمشاعر القلق والخوف والتوتر.

وأمام هذا الواقع الجديد، فإن مؤسساتنا التربوية وخاصة المدرسة الفلسطينية أمام تحد جديد وتقع على عاتقها المسؤوليات التالية للتدخل السريع في هذه الأزمات والصدمات التي تواجه طلابنا. ومن أجل تحديد دور ومهمة كل جهة فإنني أرى:
دور المدرسة وإدارتها:
التواصل المستمر بأولياء الأمور ومعرفة التغيرات التي تطرأ على أبنائهم.
التواصل المستمر مع العيادات والمستشفيات في كل منطقة ومعرفة أسماء الطلاب الذين أصيبوا بشكل أو بآخر في الأحداث وقيام وفد من المدرسة بزيارتهم وإشعارهم بالدفء الاجتماعي والتضامن.
توظيف أنشطة الإذاعة المدرسية بشكل فاعل يخدم هذه الفترة الحرجة بحيث تشمل هذه الأنشطة، أغاني هادفة، مسرحيات ، مسابقات، تمثيليات… والإكثار من الأنشطة المرافقة للمنهاج والملبية لحاجات التلاميذ.
إعطاء الفرصة للتلاميذ للتعبير عن مشاعرهم بالطريقة التي يختارونها وإفراغ الشحنات الكامنة.
التعاون مع الأهل في مراقبة برامج التليفزيون حتى لا يتعرض التلميذ إلى رؤية مشاهد العنف مرة أخرى.
تعزيز أعمال الطلاب بتوزيع الجوائز المادية وشهادات التقدير وذلك في احتفالات متواضعة يدعى إليها أولياء الأمور حتى يشعر الطالب بقيمة عمله وإعطائه الثقة بنفسه.
دور مربي الفصل:
على معلمي الفصول أن يخلقوا جواً من الثقة والألفة للطلاب وطرح أسئلة مباشرة عما يعانونه من خوف وقلق.
الملاحظة المباشرة التي يمكن من خلالها أن يلاحظ كل معلم سلوك طلابه وردود فعلهم واستجاباتهم المختلفة لمثيرات يعرضها المعلم أثناء الدرس وعلى المعلم أن يرصد هذه الاستجابات لاستخلاص النتائج لوضع الخطط العلاجية بالتعاون مع المرشد المدرسي.
التنويع في أساليب التعلم مع التركيز على أسلوب التعلم من خلال اللعب وتمثيل الأدوار والتعبير الحر والسيكودراما.
تخصص حصص التربية الفنية للتعبير عن موضوعات مرتبطة بأحداث انتفاضة الأقصى والأوضاع التي يمر بها شعبنا.
تأليف القصص للتخفيف من التوتر والانفعال.
تقديم المساندة والدعم الاجتماعي وإشعار التلاميذ بالحنان والدفء العاطفي.
توضيح الحدث للتلاميذ والعمل على طمأنتهم بكلام واقعي ومنطقي.
دور معلم التربية الرياضية:
التركيز على اللعب لأنه يوفر مجالاً للتلاميذ للتعبير عن دوافعهم ورغباتهم واتجاهاتهم ومشاعرهم والصراعات التي يعانون منها.
اللعب يساعد التلاميذ على تعلم العديد من المعايير الاجتماعية التي تساعد في التنفيس عن مشاعر الغضب والتوتر.
إشراك التلاميذ في الأغاني والأناشيد الهادفة.
في فترات الاستراحة، على معلم التربية الرياضة ملاحظة ومتابعة سلوكيات التلاميذ ومتابعة نوعية الألعاب التي يمارسونها وتوجيهها توجيهاً صحيحاً.
ممارسة أسلوب تمثيل الأدوار في حصة التربية الرياضية وتقسيم الطلاب إلى مجموعات مختلفة لتمثيل الأحداث الجارية.
دور المرشد التربوي:
أولاً: يجب على المرشد التربوي إعداد خطة للتدخل المهني الإرشادي العلاجي تتضمن المحاور التالية:
مساعدة المسترشد بنقله من مكان التوتر إلى مكان أكثر أمانا.
مساعدة المسترشد في التعبير عن أفكاره ومشاعره بحرية.
مساعدة المسترشد في التفريغ الانفعالي للانفعالات الضاغطة لديه.
تقديم الدعم النفسي والمساندة النفسية للمسترشدين المتأثرين بالأحداث الصادمة.
إعطاء الفرصة للمسترشد بأن يتحدث عن كيفية وإمكانية أن يساعد نفسه لو تعرض للحدث الصادم منفرداً.
تزويد المسترشد بتمرينات الاسترخاء العضلي والنفسي.
ثانياً: التوظيف الفاعل للجنة التوجيه والإرشاد في المدرسة، وذلك من خلال رصد الحالات التي تعاني من الصدمة وإجراء المقابلات الفردية والإرشاد الجمعي والجماعي حسب الحالات الموجودة، وعقد اللقاءات والندوات و إشراك أولياء الأمور والطلاب في ذلك.
ثالثاً: إجراء مسابقات من خلال اللجان المدرسية المختلفة وذلك لتفريغ طاقات ومشاعر وأحاسيس التلاميذ من خلال الرسم وجمع صور الشهداء، إعداد الملصقات، تأليف الأغاني والأناشيد الوطنية، المقالات وكتابة القصص القصيرة وإجراء البحوث القصيرة عن الأحداث الجارية.
ويوصي (المغربي، 2001) \" بضرورة التدخل العاجل من قبل الهيئات الدولية مثل اليونيسف واليونسكو، حيث تراكمت لدى هذه الهيئات ثروة من الخبرة والتجربة في الإستجابة لحاجات التلاميذ في ظروف شديدة الضغط وذلك من خلال التدخل السريع، وقد حدث ذلك في نزاعات أخرى في العالم مثل كرواتيا، لبنان ، جنوب أفريقيا ، وسراييفو..إلخ، وليس هناك من سبب لعدم حدوث نوع مشابه من التدخل في حالتنا\".
ويسعدنا في مركز القطان للبحث والتطوير التربوي إذ نقدم ورقة العمل هذه مساهمة منا في هذا اليوم الدراسي الذي تعقده جامعة القدس المفتوحة – منطقة خانيونس- على أمل أن تستفيد منها مدارسنا بمديريها وهيئاتها التدريسية ومرشديها التربويين وأولياء أمور طلابها على امل ان ينعكس ذلك إيجابياً على مواجهة المشكلات الطارئة والضاغطة التي يواجهها طلابنا نتيجة السياسة القمعية المنظمة للإحتلال الإسرائيلي التي يشنها على جميع قطاعات شعبنا وعلى وجه الخصوص طلابنا ذخر وثروة هذا الوطن وأمل مستقبله فى بناء الدولة الفلسطينية وعاصمتها القدس الشريف.

د. محمد يوسف أبو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي- غزة

المراجع:
أحمد الحواجري (2000) دليل المعلم في التعامل مع مشكلات الطلاب في الظروف الضاغطة والصادمة. مركز التطوير التربوي – دائرة التربية والتعليم – وكالة الغوث الدولية – غزة.
جريدة القدس: العدد 11619 بتاريخ 26/12/2001.
جريدة القدس: العدد 11617 بتاريخ 24/12/2001.
عبد العزيز ثابت(1998) العنف والإيذاء والصدمة النفسية – غزة – فلسطين.
فؤاد المغربي (2001) أمة في خطر –أثر العنف علي الاطفال الفلسطينيين.مركز القطان للبحث والتطوير التربوي –رام الله – فلسطين.
مجلة أمواج الأعداد: 15،16،17،18- برنامج غزة للصحة النفسية – غزة – فلسطين.

[د.فالح العمره]

الخبرة المربية

يعتمد بناء المنهج الحديث على مجموعة من الأسس من أهمها الخبرة المربية والتي تعتبر أحد أهم هذه الأسس. وتتنوع أنواع الخبرة بتنوع طرق اكتسابها فهناك الخبرات المباشرة التي تعتمد على نشاط المتعلم وتفاعله بالبيئة وهناك الخبرات الغير مباشرة والتي تعتمد على ما لدى الإنسان من قدرات فكرية تساعده في فهم العلاقات بسرعة وكفاءة، وأيضا هناك الخبرات المصاحبة والتي يتم اكتسابها بطريقة لا شعورية وهي تتركز على الجوانب النفسية للمتعلم.
ويؤثر على اكتساب الخبرة وتعزيزها لدى المتعلم عوامل مختلفة مثل عمر الإنسان وذكاءه و دوافعه وميوله ، و تأثير تلك العوامل قد يكون سلبا أو إيجابا على تعزيز هذه الخبرة.
كما تتنوع مستويات اكتساب الخبرة من حيث السرعة والعمق والشمول وهي تتأثر سلبا أو إيجابا بعوامل اكتساب الخبرة. فعلى سبيل المثال يؤثر مستوى ذكاء المتعلم على سرعة اكتسابه الخبرة فهناك السريع والبطيء الذي قد يكون بطئه بسبب عوامل فطرية أو مكتسبة.
وللخبرة جوانب تعليمية يمكن فهمها وفق نموذج النجوم الخمسة والذي يتكون من:
المعرفة والمعلومات
المهارات
القيم والاتجاهات
التفكير
الميول والاهتمامات
وهي بالرغم من تفصيلها وفق هذا النموذج إلا أنها متداخلة وتؤثر على بعضها البعض وتساهم جميعها بنسب مختلفة في صنع شخصية المتعلم.
و معرفة هذه الجوانب تدفعنا جمعيا كتربويين إلى تنظيم هذه الخبرات والتنسيق في ما بينها عند تطبيق المنهج، وكذلك تهيئة الظروف والامكانات المناسبة لتحقيقها. والسعي لتكامل المواد الدراسية والأنشطة التربوية الأخرى بما يحقق أهداف المنهج الحديث.
وبالرغم من ميلنا نحن العاملون في حقل التربية والتعليم إلى إلقاء التهم إلى من هم دوننا أو أعلى منا مركزا في تبريرنا لجوانب الفشل في ما حققناه من تقدم في مناهجنا والذي أعزو جزءا منه للفهم الضيق لمفهوم المنهج الحديث والخبرة إلا أنني أعتقد من فهمي لهذه المادة أننا ضيقنا واسعاً فكلنا يملك مجالا خصباً نستطيع أن نتحرك ونغير من داخله.
ونظرتنا الشمولية لعناصر الخبرة لا تعني بأي حال من الأحوال تجاهل واقعنا الذي نعيشه بل إنها دافع أساسي لتطوير العمل وتحقيق أهدافه.
ففهمنا للخبرة بجوانبها المختلفة يفيدنا كمشرفين تربويين في تعديل كثير من الأساليب الإشرافية التي نمارسها أثناء عملنا أو حتى تلك التي نوجه وندرب معلمينا لاستخدامها مع أبناءنا الطلاب. كما أن فهم الخبرات التعليمية بجوانبها المختلفة يساعد المعلم في تطبيق المفهوم الحقيقي للفروق الفردية بين الطلاب، فمستويات اكتساب الخبرة تختلف من طالب لآخر باختلاف خصائصهم النفسية والجسمية والاجتماعية.
وكما تسهم هذه الجوانب في تعزيز المنهج الدراسي وتقويمه وتطويره بشكل شامل. فإنها لاتقل أهمية في جانب إعداد المعلم وتقويم أداءه وتطويره وفق هذه الجوانب.
وأتصور أن مهمتنا الأساسية كمشرفين تربويين تتركز في توعية زملائنا المعلمين وبقية أفراد المجتمع التربوي بضرورة فهم معنى الخبرة بجوانبها الخمسة وبالتالي التعامل معها بما يخدم المجتمع المدرسي ونمو الطلاب النمو الشامل.
ولا تقل معرفة الجوانب السلبية للخبرة أهمية عن معرفة الجوانب الايجابية لها.فهي تفيد العاملين في التربية والتعليم لمعرفة الجوانب السلبية لكثير من الظواهر التي تطرأ على المجتمع المدرسي وبالتالي وضع الحلول المناسبة لها .
وبالرغم من أن واقعنا لا يسر كثيرا في هذا الجانب حيث أن أغلب برامجنا تعتبر برامج علاجية إلا أن ذلك يفيد في التخطيط الوقائي لوضع كثير من البرامج الوقائية الهادفة إلى حماية المجتمع المدرسي من الظواهر السلبية.
وليس ذلك فحسب بل إن واقعنا المدرسي لا يسر كثيرا في جوانب كثيرة يعتيرها النقص إما لجهل منا أو لضغوط العمل المختلفة التي تنسينا أبجديات التربية ويحتاج إلى حركة تصحيحية لعلنا في هذه الدورة نساهم بجزء منها .وأعتقد أن مسئولية التصحيح والتعديل يتحمل جزء منها أساتذة الجامعات الذين يحملون أفكارا نتمنى ألا تكون حبيسة أسوار الجامعة .

فيصل حمدان الشمري
مشرف الإرشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

[د.فالح العمره]

أنماط التعلم و الأنشطة الصفية التعلمية

لقد توصل علماء النفس إلى أن هناك سبعة أنواع محددة من أنماط التعلم، و نمط التعلم هو الطريقة التي يوظفها الطالب في إكتساب المعرفة، و كل طالب له طريقته المميزة في التعلم ، و أنماط التعلم تختلف من طالب إلى آخر مثل اختلاف بصمات الأصابع تمامًا ، إن معرفة نمط تعلم الطالب تساعد المعلمين علي إعداد الخبرات و الأنشطة التعلمية التي تكون ملبية لميول وحاجات كل طالب ، وتكون لها معنى و قيمة وفاعلية. إن تحديد نمط تعلم الطالب هو اكتشاف كيف يتعلم هذا الطالب بفاعلية أكثر.
على المعلمين تعديل أنماط تعليمهم حتى يواجهوا حاجات طلابهم بطريقة أفضل ، ودور المعلمين هو مساعدة الطلاب على تحديد و تقوية نماذجهم التعلمية و مواهبهم ومهاراتهم. و على المعلمين أيضاً العمل في فرق عمل لتطوير و تعديل المنهاج حتى يتيح للطلاب التعلم من خلال استراتيجيات متنوعة و فريدة و التي من خلالها يمكن للطلاب أن يدركوا بطريقة أفضل بأن عملية تعلمهم عملية مستمرة معهم مدي الحياة، و من ناحية أخرى يمكنهم مراقبة كيف يتعلم أقرانهم، وكيف يوظفون معرفتهم، وكيف يطبقون مهاراتهم في الحياة.

أنماط التعلم و الأنشطة التي يفضلها الطالب:
1. النمط اللغوي:(Verbal /Linguistic)
وهو الذي يمتلك المقدرة علي استخدام اللغة سواء أكانت لغة الأم أو كانت لغة أجنبية حتى يعبر عما يدور في ذهنه و كذلك من أجل فهم الناس الآخرين، و خير مثال علي ذلك الشعراء ، الكتاب ، الخطباء ، المتحدثون ، المحامون ، التجار، و الممثلون.
الإستراتيجيات التعلميه التي يرغب في ممارسها هذا النمط:
كتابة رسائل ، قصائد ، قصص ، وصف لأشياء وأحداث.
إدارة و قيادة مناقشة شفهية و حوار.
عمل أشرطة سمعية.
تقديم عرض شفهي.
كتابة أو إعطاء تقرير إخباري.
تطوير أسئلة من أجل إجراء مقابلة.
عمل شعار ( مكتوب أو مغنََّى).
كتابة يومياتهم و مذكراتهم.
كتابة دفاع كلامي (مثل المحامي).
عمل لعبة كلمات تتماشى مع موضوع الدرس.
رواية القصص و كتابة أنواع مختلفة من النكت و الدعابات.

2. النمط المنطقي: التفكير الرياضي(Logical /Mathematical)
هو الذي يمتلك قدرات التفكير المنطقي و الرياضي و فهم المبادئ الأساسية في بيان النظام السببي ، تمامًا مثل طريقة عمل العلماء و علماء المنطق. إنهم يستطيعون التلاعب بالأعداد ، و المقادير و العمليات مثلهم مثل عالم أخصائى الرياضيات. مثل أرشميدس ، اسحق نيوتن ، جاليلو ، أنشتاين.


الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
جدولة و تنظيم الحقائق.
استخدام مهارات التعليل.
استخدام الرموز و الصيغ المجردة.
الحل المنطقي لقصص المشكلات.
حل الأحاجي( الحزازير) واكتشاف العلاقات.
تحليل البيانات و المعلومات.
استخدام التنظيم البياني.
تحليل الشفرات( مثل تحليل رموز الشفرات).
عمل و إيجاد الرسومات و النماذج.
فرض الفرضيات و إجراء التجارب.

3. النمط الموسيقيMusical/ Rhythmic))
وهو الذي لديه المقدرة على أن يفكر في الموسيقى و يستمع إلى المقاطع الموسيقية و يعرفها، و ربما يتلاعب بها. إن الطلاب الذين لديهم المقدرة الموسيقية لا يتذكرون المقاطع الموسيقية بسهولة فحسب، بل تشغل الموسيقى حيزًا كبيراً في عقولهم و كيانهم. و مثال على ذلك بتهوفن ، موزارت ، فريد الأطرش ، عبد الوهاب ،........ إلخ.
الاستراتيجيات التعلميه التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
كتابة أو غناء أغنية / نشيدة منهجية.( من المحتوى).
تطوير أو استخدام نماذج إيقاعية كوسائل معينة للتعلم.
تلحين نشيدة ، قصيدة.
تحويل الكلمات إلى أغنية.
إيجاد عناوين للأغاني التي تشرح / تفسير المحتوي.
عمل لعبة موسيقية.
تحديد أنواع الموسيقي التي تساعد الطلاب على الدراسة.
استخدام المفردات الموسيقية كحكايات.
عمل و تركيب آلة موسيقية .
دمج أصوات من البيئة في العروض الصفية (تقليد الأصوات).

4- النمط الجسماني:Bodily/ Kinesthetic))
هو الذي لديه المقدرة على استخدام كل الجسم أو أجزاء منه( الأيدي ، الأصابع ، الأذرع) لحل مشكلة معينة ، صناعة شيئ ما أو عرض أنواع من المنتوجات، و خير مثال علي ذلك الرياضيون بمختلف ألوان نشاطهم.

الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
عمل أغنية منهجية راقصة (مع الحركات).
عمل حركات متتالية ( قصة حركية).
لعب الأدوار.
تمثيل مسرحية هزلية أو مسرحية هادفة.
التقليد.
عمل التصاميم و النماذج.
تمثيل الفنون العسكرية.
تجميع لغز ( قصة محيرة).
التمثيل الصامت الهادف.
عرض الألعاب الرياضية.

5- النمط الخيالي / البصري ( المفكر)( Visual/ Spatial)
هو والذي يمتلك المقدرة على أن يتصور العلم الفضائي في عقلة تمامًا مثله مثل قائد الطائرة أو البحار الذي يجوب عالم الفضاء الكبير.
إن صاحب المقدرة الخيالية يمكن أن يوظفها في الفنون و العلوم ، فإذا كانت عنده الميول نحو الفن فربما يصبح رسامًا ، أو نحاتًا ، أو مهندسًا معماريًا. إن هناك علومًا معينه تركز على هذة المقدرة مثل علم التشريح و علم الطبولوجيا. و خير مثال على ذلك مايكل أنجلو ،ليوناردو دافنشي، بكاسو.
الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارسها هذا النمط:
عمل رسوم بيانية ، إعلانات و الرسم التخطيطي.
عمل شريط فيديو أو فلم.
عمل نماذج الملصقات.
عمل ألبوم صور.
عمل خرائط و مجسمات.
استخدام الألوان و الأشكال.
تطوير أو استخدام الخيال الموجه.
فهم الألوان.
التظاهر بأنه شخص آخر أو شيئًا آخر.
مشاهدة الأفلام التعليمية.
اللعب بالآلات.

6- النمط المتركز حول الذات ( Intrapersonal):
و هم الذين لديهم فهم لأنفسهم، يبحثون عن اهتماماتهم الشخصية – لديهم فهم للذات، يعرفون من هم ويعرفون ما يمكنهم عمله، ماذا يرغبون أن يفعلوا وأي الأشياء يتجنبونها و ما هي الأشياء التي ينجذبون إليها. و نحن ( كمعلمين) ننشدَّ لهؤلاء الطلاب الذين لديهم فهم لأنفسهم لأن عندهم ميلاً للعبوس. كما وأن لديهم ميلاً لمعرفة ما يمكنهم عمله و ما لا يمكنهم عمله، و كذلك عندهم الرغبه لمعرفة أين يذهبون إذا كانوا يحتاجون لمساعدة ولديهم تركيز كبير على المشاعر والأحلام الداخلية.
الاستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
يعمل صحيفة خاصة أو مذكرات.
يجدد أهدافه القصيرة و الطويلة المدى.
يتعلم لماذا و كيف أن موضوع الدراسة مهمًا له في الحياة الحقيقية.
يصف مشاعره حول موضوع الدراسة.
يقيم عمله.ويصف مواطن القوة في شخصيته.
تنفيذ مشروع ممستقبلي.
عمل برنامجه و بيئته الخاصة لتكملة العمل الصفي.
لديه وقت للتفكير الصامت والتأمل.
استخدام التقنيات الإدراكية المعرفية.
استخدام مهارات التفكير العليا.
التركيزعلى الممارسات.
توظيف استراتيجيات التفكير المختلفة.

7- النمط الإجتماعي(Interpersonal):
هو الذي لديه المقدرة علي فهم الناس االآخرين وقيادتهم والتوسط في صراعاتهم، إنها تلك المقدرة التي نحتاجها جميعًا و لكنها أساسية إذا كنت معلمًا ، أو طبيبًا ، أو تاجرًا ، أو سياسيًا. إن أي شخص يتعامل مع الناس الآخرين ينبغي أن يكون ماهرًا في المحيط الاجتماعي الذي يعيش فيه.
الإستراتيجيات التعلمية التي يرغب في ممارستها هذا النمط:
يعطي المعلم أو زملاءه الطلاب تغذية راجعة.
يقدَّر عن طريق الحس مشاعر الآخرين.
يظهر التعاطف ( عطوف) مع الآخرين.
يجيد التواصل مع الأشخاص الآخرين.
يتمتع بمهارات تعاونية.
يتمتع باستراتيجيات التعلم التعاوني.
يتقبل التغذية الراجعة.
يدرك دوافع الآخرين وحاجاتهم.
يشارك في المشاريع الجماعية.
يعلَّم أشياء جديدة لأشخاص آخرين.
يتعلم من أناس خارج حدود المدرسة.
يعبر عن وجهات نظره ولديه القدرة على المناورة.
يحدد قواعد عمل المجموعات.
يمثل في مسرحية و يستطيع أن يقلد الأشياء.
يستطيع أن يجري مقابلة.
تكوين رفقاء و اصحاب علي الهاتف لحل الواجبات البيتيه.

ويتساءل الكثيرون هل هناك فرق بين أنماط التعلم والقدرات المتعددة، يرى الكاتب Thomas Armstrong بأننا عندما نتحدث عن أنماط التعلم والقدرات المتعددة المختلفة فإننا نتحدث عن نفس الشيء في الغالب، حيث أنه في كتابه \"Multiple intelligences in the classroom\" سجل القدرات المتعددة تحت فئة أنماط تعلم التلاميذ، و وصف طريقة تفكيرهم وما هى الأشياء التي يرغبون في تعلمها وما هي حاجات هؤلاء التلاميذ من أجل أن يتعلموا بطريقة أفضل، وتؤكد طريقة التعلم المبنية على أنماط التعلم على حقيقة أن إدراك الأفراد وتقديمهم للمعلومات تختلف في نواحٍ مختلفة، حيث يجب أن تكون الخبرات التعلمية مرتبطة بالنمط التعلمي سواء كان الطالب ذكياً أم لا.
وتؤثر نظرية أنماط التعليم على العملية التعليمية التعلمية من حيث:
المنهاج: من خلال المنهاج فعلى التربويين زيادة التأكيد على الحدس والمشاعر والحواس والخيال هذا بالإضافة على مهارات التحليل، والتعليل وحل المشكلات المتسلسل.
التعليم: يجب على المعلمين تصميم طرق وأساليب تدريسهم لكي تكون مرتبطة بأنماط التعلم المختلفة عند طلابهم وذلك من خلال خبرتهم وتفكيرهم وتصوراتهم وتجربتهم، على المعلمين جلب عناصر تجريبية متنوعة الى غرفة الفصل مثل الصوت، الموسيقى ، المرئيات، الحركة، التجربة وحتى الخطابة.
التقويم: وبناء على ما سبق فإن على المعلمين توظيف أساليب تقويم متنوعة مع التركيز على تطوير العقل كوحدة متكاملة من القدرات.


ترجمة بتصرف: د. محمد يوسف أبو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي/ غزه /فلسطين

المراجع:
• http://www.chariho.k12.ri.us/curriculum/MISmart/MImapDef.HTM
( Accessed : 11/9/2003)
• Manthe, Stacy (2002) The seven learning styles.
Online, available from:
www.lessontutor.com /sml.html.
( Accessed : 11/9/2003
• Frequently asked questions about MI
Online available from:
www.chariho.k12.ri.us/curriculum/MISmant/MIQuestion.htm
(Accessed: 11/9/2003)
• Learning Styles for teacher.
www.7-12 educators.about.com/cs /learning styles
( Accessed 22/9/03)

[د.فالح العمره]

المناقشة وطرائق التدريس

المناقشة: هى طريقة تقوم فى جوهرها على الحوار . وفى ما يعتمد المعلم على معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة ، فيوجه نشاطهم بغـية فهم القضية الجديـدة مستخدما الأسئلة المتنوعة وإجابات التلاميذ لتحقيق أهداف درسه . ففيها إثارة للمعارف السابقة . وتثبيت لمعـارف جديدة ، والتأكد من فهم هذا وذاك . وفيها اسـتثارة للنشاط العقلي الفعال عند التلاميذ ، وتنمية انتبـاههم ، وتاكيد تفكيرهم المستقل.
والمناقشة فى أحسن صورها اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكلات ، أو قضية من القضايا ودراستها دراسة منظمة ، بقصد الوصول لحل المشكلة أو الاهتداء إلى رأى في موضوع القضية . وللمناقشة عاده رائد يعرض الموضوع ، ويوجه الجماعة إلى خط الفكر الذى تسير فيه المناقشة حتى تنتهى إلى الحل المطلوب .
ومن مزايا المناقشـة الدور الايجابي لكل عضو من أعضاء الجماعة ، والتدريب على طرق التفكيـر السليمة ، وثبات الآثار التعليميـة ، واكتساب روح التعلون والديمقراطيـة ، وأساليب العمل الجماعى والتفاعل بين المعلم والتلاميذ ، والتلاميذ بعضهم والبعض الآخر ، وتشمل كل المناشـط التى تؤدى الى تبادل الآراء والأفكار.
وتصلح المناقشة فى جميـع المراحل التعليمية ، وتأخذ الصفوف العليـا _ وخاصة فى المرحلة الثانويـة _ صورة الجدل وتبادل القضايا والاتفاق حول رأى موحد فى احـد الموضعات المطروحـة للجدل ، والتى تستخدم أسئلة تتنـاول جوانـب الموضوع المدروس . ويـعتمد نجاح المناقشة على تحديد موضوعها بدقة ووضوح بحيث تكشـف للتلاميذ الخطوات المـراد إنجازها .
ومن العيوب طريقة المناقشة عدم صلاحيتها إلا للجماعات الصغيرة ، وتحديد مجالها بالمشكلات والقضايا الخلاقية ، وطول الوقت الذى تستغرقه دراسة الموضوع ، والافتقار فى كثير من الأحيان إلى الرائد المدرب الذى يتيح الفرصة لكل عضو كى يعطى ماعنده مع التقدم المستمر فى سبيل الوصول إلى الغرض الذى تسعى إليه الجماعة . ويمكن التغلب على هذه العيوب باختيـار الموضوعات التى تسمـح طبيعتها بالمناقشة عن طريـق جمع المعلومات المطلوبة ، وتحضير الوثائق اللازمة ، وتسجيل بعض مناقشات الجماعة ثم إعادتها على أسماع الجماعة ، ومناقشة نقط الضعف والقـوة في الطريقة التي سارت بها هذه المناقشـات .
وللمناقشة أنواع مختلفة هى ( ) .
( أ ) المناقشة التلقينية : نؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود التلاميذ إلى التفكير المستقل ، وتدريب الذاكرة . فالأسئلة يطرحها المعلم وفق نظام محدد يساعد على استرجاع المعلومات المحفوظة فى الذاكرة ، ويثبت المعارف التي استوعبها التلاميذ ويعززها ، ويعمل على إعادة تنظيم العلاقات بين هذه المعارف . وهذا النوع من المناقشة يساعد المعلم ان يكتشف النقاط الغامضة في الأذهان لدى التلاميذ ، فيعمل على توضيحها بإعادة شرحها من جديد أو عن طريق المناقشة . فالمراجعة المستمرة للمادة المدروسة خطوة خطوة تتيح الفرصة أمام التلاميذ لحفظ الحقائق المنتظمة ، وتعطى المعلم إمكانية الحكم على تلاميذه فى مدى استيعابهم للمادة الدراسية .
( ب ) المناقشة الإكتشافية الجدليـة : يعتبر الفيلسوف سقـراط أول من استخدم هذه الطريقة . فهو لم يكن يعطـى تلاميذه أجوبة جاهزة ، ولكنه كان بأسئلة تارة ومعارضته تـارة أخرى يقودهم إلى اكتشـاف الحلول الصحيحة . كما أن هدفه لم يكن إطلاقا إعطاء التلاميذ المعارف ، وإنما كان إثارة حب المعرفـة لديهم ، وإكسابهم خبرة فى طرق التفكيـر التي تهديهـم إلى الكشف عن الحقائـق بأنفسهم والوصول إلى المعرفـة الصحيحة . وقد سمى هـذا الشكل التوليدي للمناقشة بالطريقـة السقراطيـة .
وفيها يطرح المعلم مشكلة محددة أمام التلاميذ ، تشكل محورا تدور حوله الأسئلة المختلفة الهدف ، فتوقظ فيهم هذه الأسئلة معلومات سبق لهم أن اكتسبوها ، وتثير ملاحظتهم وخبرتهم الحيوية ، ويوازي التلاميذ بين مجموعة الحقائق التي توصلوا إليها ، حتى إذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم يبدأ هؤلاء في استخراج القوانين والقواعد وتعميم النتائج ، وهكذا يكتشفون عناصر الاختلاف والتشابه ، ويدرسون أوجه الترابط وأسباب العلاقات ، ويستنتجون الأجوبة للأسئلة المطروحة بطريق الاستدلال المنطقي . وبهذا يستوعبون المعارف بأنفسهم دون الاستعانة بأحد .
وهناك أنواع أخرى من المناقشة هي :
( ج ) المناقشة الجماعية الحـرة : فيها يجلس مجموعة التلاميذ على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا ، ويحدد قائد المجموعة : المدرس أو أحـد التلاميذ أبعاد الموضوع وحدوده . ويوجه المناقشـة ؛ ليتيح اكبر قدر من المشاركـة الفعالة ، والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخروج عن موضوع المناقشة ، ويحدد في النهايـة الأفكار الهامة التي توصلت لها الجماعة .
( د ) الندوة : تتكون من مقرر وعدد من التلاميذ لا يزيد عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام بقية التلاميذ . ويعرض المقرر موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم في الموضوع . وبعد انتهاء المناقشة يلخص أهم نقاطها . ويطلب من بقية التلاميذ توجيه الأسئلة التي ثارت في نفوسهم إلى أعضاء الندوة ، وقد يوجه المقرر إليهم أسئلة أيضا ، ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة .
( ه ) المناقشة الثنائية : وفيها يجلس تلميذان أما تلاميذ الفصل . ويقوم أحدهما بدور السائل ، والأخر بدور المجيب ، او قد يتبادلان الموضوع والتساؤلات المتعلقة به .
( و ) السمبوزيم : يتكون من ثلاثة أو أربعة تلاميذ يناقشون موضوعا معينا أمام باقي التلاميذ في الفصل ، بحيث يناقش كل منهم واحدا من جوانب الموضوع سبق الاتفاق عليه . ويقدم المقرر كلا منهم ليعرض جانب الموضوع الذي كلف به إياه .
والمناقشة من الطرق الفعالة في تدريس جميع العلوم والمقررات وبخاصة علم النفس بحيث تنمى معلومات التلاميذ ، وتحثهم على البحث والإطلاع ، وتكسبهم مهارة المناقشة ، وتعودهم التعبير عن رأيهم وحسن عرض وجهة نظرهم ، وتبادل النظر ، واحترام رأى الآخرين . كما أن استخدام الأسئلة والأجوبة يشد انتباه التلاميذ نحو الدرس ، و يشعرهم بأثر مساهمتهم في سيره .
غير أن هذه الطريقة صعبة التطبيق ؛ لأنها تتطلب من المعلم مهارة ودقة في إعداد الدرس ، والعناية الخاصة بالأسئلة من حيث الصياغة والترتيب المنطقي بما يناسب فهم التلاميذ . كما أن طريقة المناقشة تحتاج إلى زمن طويل حيث يسير الدرس ببطء والاستخدام السيئ لها يبعثر المعلومات ، ويفقد الدرس وحدته ، ولذلك فهي تحتاج إلى مدرس جيد يمتلك مهارات التدريس والمفاهيم والمعارف الجديدة ، والقدرة على التفكير المنطقي ، وقيادة المناقشة ليشارك اكبر قدر من التلاميذ ، وتقريب الحقائق إلى التلاميذ رغم الفروق الفردية . كما يجب أن يتمكن المدرس من فن السؤال بمعنى :
أن يكون السؤال واضحا بسيطا موجزا فى صياغته ؛ ليثير التلاميذ فى اقصر وقت ممكن إلى شيء محدد .
ان تكون هناك علاقة منطقية بين السؤال المطروح وما سبقه من أسئلة بحيث يسير الدرس فى نظام متتابع يثير نشاط التلاميذ ، ويساعدهم على حسن الفهم .
ان تكون لغة السؤال واضحة سليمة محددة ؛ لتكون استجابات التلاميذ متقاربة أو واحدة ؛ لأنه لا يحتمل إلا تأويلا واحدا .
أن يكون إلقاء السؤال بلغة سليمة وبشحنة انفعالية مناسبة تستثير التلميذ وتحفزه إلى البحث والإجابة بسرعة يسر .
ألا يعتمد السؤال عند إلقائه إلى مفاجأة التلميذ وإرباكه .
إن توزع الأسئلة توزيعا عادلا على أساس عشوائي ؛ حتى يضمن المدرس المشاركة الفعالة لكل التلاميذ وشد انتباههم ناحية الدرس .
أن تتنوع الأسئلة ؛ لتستثير معارف قديمة سبقت دراستها ، وتثبيت معارف جديدة ، وتطبيق هذه المعارف وتلك .
معنى ما سبق أن الأسئلة تهدف إلى وضع التلميذ في موقف مشكل يجعله يفكر ويبحث ويكشف الحل المطلوب .

محمد حسن عمران حسن

[د.فالح العمره]

مهارات المحاورة بالأسئلة فى تدريس التربية الإسلامية

إن التحاور بالأسئلة وسيلة لها أهميتها فى تدريس التربية الإسلامية لأنها إحدى طرق زيادة التفاعل اللفظي بين المعلم وطلابه ، وإشراك الطلاب بصورة فعالة فى التعلم ، وبالتالي زيادة إقبالهم على دراسة التربية الإسلامية . والميل إليها ، وتكوين اتجاهات مرغوبة نحو موضوعاتها ، وتحسين التحصيل فيها .
أساليب التحاور بالأسئلة :
يسلك المعلم فى محاوراته الفصلية عدة طرق ليحقق المشاركة الإيجابية من طلابه ومن هذه الأساليب :
1- إعادة توجيه السؤال :
وفى هذا الأسلوب يعيد المعلم توجيه السؤال الذى طرحه على الفصل مرة أخرى ، ليحقق المزيد من مشاركة الطلاب فى نقاش الموضوع الذى يدرسونه . والتطرق غلى جوانبه المتعددة ، وحفز الطلاب غير المشاركين على التحدث وتبادل الآراء ، ومن الأهمية أن يعطى المدرس فترة إنتظار عقب طرح السؤال ، ليتدبر الطلاب الإجابة ، وقد تكون فترة سبع ثوان كافية للتفكير وتقديم إجابة مقبولة . كما أن من الأهمية كذلك أن تكون المناقشة مرتبة ومنظمة.
وفيما يلى يوضح كيفية تنفيذ ذلك :
س : بعد أن تحدثنا عن عداوة قريش للرسول صلى الله عليه وسلم من اكثر القرشيين عداوة للرسول ؟
جـ : أبو لهب وزوجته .
جـ : أبو جهل .
س : من يذكر غيرهم ؟
جـ : أبو سفيان بن حرب .
س : ذكرتم فيما سبق أسماء من عاندوا رسول الله صلى الله عليه وسلم وآذوه . فما أسباب عداوتهم له ؟
جـ : اعتقد أنهم كانوا يحسدون الرسول صلى الله عليه وسلم ، لنه فقير ويتيم وليس من العظماء فى مكة .
س : هل تضيفون شيئا أخر ؟
جـ : كانوا جميعا يكرهون الرسول صلى الله عليه وسلم ، لأنه عاب آلهتهم ، وغير دينهم .


س :هناك سبب آخر . من يذكره ؟
جـ : أعتقد أنهم كان يخشون من دعوته على نفوذهم ومصالحهم التجارية .
س : من منكم يضيف شيئا جديدا ؟
جـ : كره عظماء مكة الرسول صلى الله عليه وسلم لأنه أتى بشيء جديد لم يسمعوا عنه من قبل .

وهنا فى المحاورة السابقة ترى أن المعلم طرح سؤالا واحدا عن أسماء المعاندين لرسول الله صلى الله عليه وسلم ، ثم تطرق منه إلى سؤال آخر عن أسباب عنادهم ، وقد أعاد توجيه السؤال الأول مرة أخرى وأعاد توجيه السؤال الثانى ثلاث
مرات . وهو يعيد التوجيه ولا يكرر السؤال . والفرق بين الأسلوبين أن تكرار السؤال هو إعادة للسؤال بلفظه وصيغته التى ورد بها أول مرة . أما إعادة التوجيه فتعنى طرح السؤال بصيغة معدلة محورة تختلف عن صياغة السؤال الأول ، كما أن فيها حفزا للطلاب ، فهو سؤال معاد بتوجيه جديد .

والغرض من إعادة توجيه السؤال الحصول على إجابات متعددة تمثل الإجابة النموذجية لهذا السؤال ، فالغرض من هذا الأسلوب هو استقصاء الإجابات الصحيحة وتسجيلها ، وعلى هذا فأسلوب إعادة توجيه السؤال ، لا يستخدم إلا إذا كانت الإجابة متعددة الجوانب ، أما السؤال على شيء محدد بدقة كالسؤال التالى : متى وقعت غزوة بدر ؟ فلا يصح أن يعاد توجيهه وإلا كان تكرارا ، لأنه لا يحتمل إلا إجابة واحدة صحيحة .

2-التلقين وحفز الطلاب على المشاركة :
ماذا يحدث عندما نسأل الطالب سؤالا ثم يفشل فى الإجابة عنه ؟ عادة ينتقل المعلم إلى غيره ليجيب عن السؤال ، وذلك للحفاظ على حرارة المناقشة ، وعندما يحدث هذا يبتعد الطالب الذى فشل فى الإجابة عن المناقشة ، ويتشتت ذهنه ، فكيف نستطيع التعامل مع هؤلاء الطلاب الذين لا يستطيعون الإجابة أو تكون إجابتهم خاطئة؟

نستعمل مع هؤلاء الطلاب أسلوبا آخر يسمى \"التلقين\" وفيه نوجه إلى الطالب أسئلة سهلة ، تقود إلى الإجابة الصحيحة للسؤال الأساسى الذى فشل فى الإجابة عنه ، أو يعطيه تلميحا للإجابة الصحيحة ، تساعده فى الإجابة بنفسه عن السؤال ، ففى هذه الحالة لابد من الثناء على الإجابة التى يذكرها التلميذ ، كما لو كان قد توصل إليها بنفسه وقبل مساعدة المعلم له .

س : أحست قريش بخطر الرسول صلى الله عليه وسلم ودعوته وبخاصة عندما أسلم عمرين الخطاب وحمزة ، فماذا فعلت ؟
جـ : لا أعرف .

س : تسمع الآن عن عقاب تواجه به الأمم المتحدة بعض الدول مثل العراق ، وتهدد به بعض الدول الأخرى مثل ليبيا وغيرها فما هذا العقاب ؟
جـ : المقاطعة الاقتصادية .
س : ماذا تعنى المقاطعة الاقتصادية ؟
جـ : أعتقد أنها تعنى حظر التعامل مع هذه الدول فى التجارة فى البيع أو الشراء .
س : هل تعتقد أن هذه عقوبة ؟
جـ : نعم : عقوبة رادعة .
س : ولماذا تعد عقوبة رادعة ؟
جـ : لأنها تسبب الركود الاقتصادى .
س : هل تعتقد أن قريشا اتبعت هذه العقوبة مع الرسول صلى الله عليه وسلم ؟
جـ : أعتقد ذلك ، فهى عقوبة قاسية .
المعلم : أحسنت ! هذه الإجابة صحيحة .
والمثال السابق يوضح الأسلوب الذى يتبعه المعلم مع الطالب الذى يفشل فى الإجابة عن السؤال ، ويقصد به أن يساعد الطالب على الاستجابة مع المعلم ، والتوصل على الإجابة الصحيحة بنفسه وهنا نؤكد \"أنه كلما تم التصحيح من التلميذ نفسه بالتلميح والمساعدة العامة من المعلم، كان ذلك أكثر وقعا لتعلمه وأبقى لديه ، والعكس بهذا الصدد صحيح فى الأحوال العادية للتربية .

3- أسلوب السير وتعميق الفكرة :
عندما يجيب الطالب إجابة غير كافية أو ينقصها العمق ، ففى هذه الحالة من الضروري أن يحاول المعلم أن يحث الطالب على أن يضيف معلومات أخرى تجعل إجابته أكثر عمقا وشمولا ، وهذا الأسلوب يسمى السير أو \"التعمق\" أو \"التمحيص\" ويهدف إلى تحسين مستوى إجابات الطلاب بالتوضيح ، أو إعادة الصياغة لتكون على نحو أدق ، أو التمثيل للإجابة ، أو إضافة معلومات أخرى عليها ، أو نقد الإجابات المقدمة أو تصحيحها ، أو الإدلاء بتفصيلات أشمل عن الموضوع ، وهذا كله يعطى للمعلم وللطالب معا فرصة أكثر للتفاعل والإيجابية .
وتحقق الأسئلة السابرة أو التمحيصية عددا من الفوائد من أهمها: تشجيع التلاميذ على التوصل إلى إجابات عميقة مكتملة للأسئلة ، والتوصل إلى تعميمات من الجزيئات المترابطة ، وتشجع التلاميذ على إبداء الرأى ، وتكوين الأمثلة والشواهد وعدم الاكتفاء بالإجابات السطحية .
ويستخدم المعلم لحث طلابه على المشاركة بعض الكلمات التى تسهم فى تعميق الأفكار لديهم مثل : ما الذى تعنيه بذلك ؟ هل لديك أراء أخرى فى الموضوع ؟ هل يمكنك إعطاء أمثلة ؟ أعد الإجابة بأسلوب آخر ؟ كيف تقدر ذلك ؟ وماذا بعد ؟ أكمل . هل تعتقد أن هذا آخر ما تقول ؟
وفيما يلى مثال يوضح كيفية استخدام مثل هذا الأسلوب فى تدريس التربية الإسلامية :
س : هل تعتقدون أن مقاطعة قريش للرسول صلى الله عليه وسلم وقومه كانت مجدية ؟
جـ : لا .
س : ولماذا ؟
جـ : لأن الله كان مع الرسول صلى الله عليه وسلم وقومه وهم فى شعب أبى طالب .
س : وماذا تقصد بذلك .
جـ : أعنى أن الله كان يرزقهم الطعام والشراب وهم فى الشعب .
س : أذكر مثالا لهذا الرزق ؟
جـ : كان بعض أهل مكة يذهبون بالطعام خفية إلى الشعب .
س : هل هناك دليل آخر على أن الله كان معهم ؟
جـ : نعم ، لقد سلط الأرضة فأكلت الصحيفة الظالمة .
س : هل تضيف شيئا آخر ؟
جـ : نعم ، رقت قلوب خمسة من أشراف قريش ، فطالبوا بنقض هذه الصحيفة الظالمة .
س : فسر ما قلته فى العبارة السابقة ؟
جـ : اتفق خمسة من أشراف قريش منهم زهير بن أبى أمية والمطعم بن عدى ، وزمعه بن الأسود ، ليلا على نقيض الصحيفة، وقال زهير بن أمية للناس صباحا : يأهل مكة ، أنأكل الطعام ونلبس الثياب ، وبنو هاشم وبنو المطلب هلكى ؟ والله لا أقعد حتى تشق هذه الصحيفة الظالمة القاطعة .
س : لقد ذكرت أن الأرض أكلت الصحيفة الظالمة ، فهل أبقت منها شيئا ؟
جـ : نعم ، لم يبق منها إلا ما فيه اسم الله .
س : هذا صحيح . أحسنت .
وفى الأسئلة السابقة حاول المعلم أن يجعل الطلاب أكثر دقة فى الإجابة عن السؤال الذى طرحه ، ويسمى هذا الأسلوب بالسير التتابعى ، ويهدف إلى الوصول إلى أفضل إجابة عن السؤال .
ولكن هناك من الأسئلة السابرة ما يتطلب مستوى أعلى من ذلك، ولهذا ينبغى على المعلم أن يصوغ أسئلة ذات مستوى مرتفع، حتى يشجع طلابه على الارتقاء بالتفكير ، والتخطيط والتنظيم للإجابة ، والوصول إلى تعميمات تربط جزئيات الدرس ، ويسمى هذا بالسبر الترابطى .
وفيما يلى أمثلة لهذه الأسئلة التى يمكن للمدرس طرحها فى هذا الدرس :
س : ما السبب الذى دعا قريشا لكتابة هذه الصحيفة ؟
جـ : انتشار الإسلام فى القبائل ، وإسلام عمر وحمزة وهجرة المسلمين إلى الحبشة .
س : ما رأيكم فى هذه الصحيفة ؟
جـ : إنها صحيفة ظالمة .
س : ولماذا ؟
جـ : لأنها تمثل حقدا وكراهية من أهل مكة للرسول صلى الله عليه وسلم وقومه دون داع ، فالرسول صلى الله عليه وسلم لم يؤذهم بشيء يستحق به هذه القسوة والقطيعة .
س : هل تعتقدون أن قريشا نجحت فى تحقيق أهدافها .
جـ : لم تنجح .
س : ولماذا ؟
جـ : لأن الظلم لا يدوم ، ولأن الله كان مع الرسول صلى الله عليه وسلم وقومه .
س : هل أفادت هذه الصحيفة الرسول صلى الله عليه وسلم وأصحابه ؟
جـ : نعم .
س : ماذا استفاد الرسول صلى الله عليه وسلم وأصحابه منها ؟
جـ : خرجوا بعد القطيعة التى استمرت قريبا من ثلاث سنوات وهم أشد عودا ، وأصلب إيمانا ، وكانت اختبار لهم ولإيمانهم ، وقد نجحوا فى هذا الاختبار ، كما أنها أظهرت معادن الرجال ، فبعض أشراف قريش كانوا يساعدون الرسول صلى الله عليه وسلم وقومه خفية ، وبعضهم سعى لنقض الصحفية كما دبت الخلافات بين القرشيين بها .
س : هذه إجابة جيدة أحسنت ، ولكن ماذا تتوقع لو كان العمل بالصحيفة أمتد سنة أخرى ؟ ولماذا ؟
جـ : أعتقد أن الله سيمد المسلمين بفرج قريب ، لأنهم كانوا على الحق ، ولم يؤذوا أحدا من حولهم .
س : ما الذى تتعلمه من هذا الدرس ؟
جـ : الصبر على الشدة يجعلها تهون .
جـ : الله مع المؤمنين بالنصر والتأييد .
جـ : الشدائد تظهر معادن الرجال .
جـ : النصر مع الصبر .
جـ : الظلم لا يدوم .
جـ : المؤمن ممتحن ومبتلى .
جـ : الدعوة الإسلامية ستنتصر رغم العقبات .
س : هذه إجابات جيدة فماذا كانت نتيجة هذه المقاطعة ؟
جـ : هزيمة قريش وانتصار الرسول صلى الله عليه وسلم وقومه .
والأسئلة السابقة التى طرحها المعلم تهدف إلى تنمية قدرة الطلاب على تحليل المعلومات وتقويمها ، والربط بين الأسباب والنتائج ، وتنمية القدرة على التمثيل ، والتعليل ، والاستشهاد والاستنتاج ، فالأسئلة التى طرحها المعلم فى الحوار السابق تدخل فى مستوى التحليل فى المجال المعرفى ، وعندما يجيب الطالب عن سؤال تحليلى إنما يقوم بعمليات عقلية معقدة مثل فحص ما لديه من حقائق ، وبحث الدوافع المؤدية إليها ، والنتائج المترتبة عليها .
كما تدخل بعض الأسئلة السابقة فى مستوى التقويم ، وفيها يطلب من التلميذ إصدار حكم على قضية معينة فى ضوء معايير معينة .
والسؤال الأخير من الأسئلة السابقة سؤال تجميعى وفيه يتحرك الطالب من الأعم إلى الأخص أى بالتلخيص والاستنتاج والسؤال التجميعى ليس له إلا إجابة واحدة صحيحة ، أما السؤال الذى قبله \"ما الذى نتعلمه من هذا الدرس\" فهو سؤال تشعيبى تتطلب إجابته عدة إجابات متنوعة وكلها صحيحة ومقبولة ، وتتميز بأنها إجابات ذات مستوى مرتفع .
منقول.

د/عبدالرازق مختار محمود
كلية التربية-جامعة اسيوط
مصر
razic2003@maktoob.com

[دانا]

روووووعه هالموضوع عن جد مفيد تكفا عطني الضوء الاخضر انسخه.... تشكر على هالمواضيع المفيدة

[د.فالح العمره]

أعمال الطلبة الكتابية في حجرة الصف

تعتبر أعمال الطلبة الكتابية في حجرة الصف بإشراف وعناية المعلم من أهم الفرص التي توظف في تحسين أداء الطلبة من خلال التدريب و المران على المهارات المرجوة وذلك من أجل تحقيق الهدف المصاحب لهذه المهارة، ولكن ومع الأسف الشديد يوجد نسبة كبيرة من المعلمين لا يهتمون بأعمال الطلاب الكتابية في حجرة الصف، ويكتفون بالتلقين من خلال الخطب العصماء، حيث إنك ترى أمامك خطيبا ( المعلم ) مفوها، وطالبا مستمعا لا يتقن أي مهارة، وتنتهي الحصة ولم يكتب الطلاب شيئا في الغالب إلا ما رحم ربي، وهناك نمط من المعلمين من يكتفي بنقاش الطلاب مع العلم أن النقاش الشفوي يقتصر على النخبة، ويحرم أغلبية الطلبة من النقاش، وعلى العكس من ذلك و إذا أراد المعلم أن يكون عادلا في إشراك جميع الطلاب لابد من توظيف الأعمال و الأنشطة الكتابية، بحيث يستطيع الجميع المشاركة، حتى لو لم يوفق بعض الطلبة في إنجاز المهمة بشكل مرض.
لكي يشعر المعلم بأهمية متابعة أعمال الطلاب الكتابية، لابد من تعريف دفتر الطالب الصفي، فيعرف الكاتب لهذه المقالة(منير جبريل) الدفتر الصفي بأنه: الدليل والشاهد و البرهان على تدرب الطالب على مهارة ( مهمة ) محددة في حجرة الصف، ومتابعة المعلم لهذه المهارة من خلال تزويد الطالب بتغذية راجعة عن مدى إنجازه لهذه المهمة، سواء كان هذا الإنجاز إيجابيا أم سلبيا، فالإنجاز الايجابي يعزز معنويا وماديا، و الإنجاز السلبي يعالج قبل فوات الأوان، وبذلك يكون دفتر الطالب الصفي الذي صححه ودققه المعلم المرجعية المعتمدة في الرجوع إليه للمذاكرة للاختبار، و تصور في المقابل اعتماد طالب على دفتره (غير المتابع من معلمه) المليء بالأخطاء، و وظفه في مذاكرته للاختبار، ماذا سيكون مصيره ؟ هل تقبل ذلك لك،لابنك،لأخيك، لأختك ، لصديقك ، لقريبك ، لجارك ، لابن وطنك ؟
وفيما يأتي مجموعة من الإرشادات للمعلمين تساعد في تحسين متابعة دفتر الصف :
1) احرص أن يقتني كل طالب دفترا للصف، ومدونا عليه عنوانه و اسمه الكامل وصفه وشعبته ، والسنة الدراسية .
2) وجه عناية الطلاب بالمحافظة عليه من حيث تجليده بصورة جيدة ، تسطيره بالمسطرة ، ونظافته .
3) توجيه عناية الطلاب إلى اشتمال هذا الدفتر على موضوع محدد ( لغة عربية، رياضيات، ....).
4) التأكيد على أن هذا الدفتر للعمل الصفي فقط، ولا يجوز توظيفه للنشاطات البيتية.
5) من أجل ضمان متابعة هذا الدفتر لجميع طلاب الصف، لابد من تكليف الطلاب بمهمات قصيرة وسريعة بحيث يسهل تصحيح هذه المهمة للجميع في فترة زمنية قصيرة ( 1 – 5 دقائق ) .
6) استثمر كل مثال أو فكرة أو مفهوم أو أي شيء تشرحه للطلاب من خلال توجيه مثال كتابي للطلاب على نفس النمط، وذلك من أجل التدريب المباشر على المهارة ( تقويم بنائي أو تكويني أو مرحلي أو فوري أو مباشر).
7) لا بد من توفير تغذية راجعة فورية لكل طالب عن مدى إنجازه.
8) جمع الدفاتر في نهاية كل حصة و وضعها في خزانة الصف أو في غرفة المعلمين.
9) أن تكون فترة أعمال الطلاب الكتابية طويلة ( 30 دقيقة ) حتى يتم إتقان المهارة بشكل روتيني، ولكن بشكل مهمات جزئية كما في البند (5)، وذلك حتى لا يظهر الملل على الطلبة.
10) وفر أنشطة كتابية إضافية للطلبة الماهرين ( السريعين ).

إعداد: منير جبريل كرمه
مشرف الرياضيات
مكتب تعليم الخليل - وكالة الغوث الدولية
العام الدراسي: 2003- 2004 // الفصل الأول
E-mail m.karameh@unrwa.org
ssmathhebron@yahoo.com

[د.فالح العمره]

ماذا يريد أولياء الأمور من المعلمين؟
وما توقعاتهم من المعلمين نحو تعليم أبنائهم ؟

من العوامل الإيجابية في تدعيم العلاقة بين المدرسة والآباء أن تناقش معهم تفوق أبناءهم وليس التطرق فقط إلى المشكلات التحصيلية التي يعاني منها بعض الأبناء .شهد العالم خلال العقود الأخيرة من القرن الماضي تحولات وتغييرات جذرية وسريعة طالت شتي مناحي العلم والمعرفة واتسمت بالتدفق المتلاحق وخاصة في مجال تقانة المعلومات , وكان لهذه الطفرة المعلوماتية تداعياتها المختلفة على كافة النظم الاقتصادية والاجتماعية في العالم.
وقد أدي هذا إلى إحداث تغير متسارع في النظم والمعايير والمؤسسات الاجتماعية المختلفة وكان لوسائل الإعلام الدور الكبير في تبني هذه التغييرات وتحقيق الانفتاح الإعلامي والحضاري العالمي وما تطلبه ذلك من إعادة النظر في آليات إدارة الاقتصاد على المستوى الوطني والعالمي واستلزم ذلك كفايات علمية وتقنية متعددة فرضت على التعليم كعنصر من عناصر النظام الاجتماعي أن يسعى من خلال سياساته وبرامجه إلى تبنيها تحقيقا لمتطلبات السوق العالمي وكان على المؤسسات التربوية أن تضع استراتيجيات مختلفة ومتجددة للوصول إلى ذلك من خلال التركيز علي سبيل المثال وليس الحصر على الجوانب التالية :
• الابتعاد عن التلقين والتركيز علي تعليم كيفية التعلم.
• الاستفادة من المؤسسات المجتمعية والعمل علي إشراكها في تحقيق الأهداف.
واتجهت تبعا لذلك معظم دول المنطقة العربية ألي إعادة النظر في أنظمتها التربوية ووضع خطط عاجلة للإصلاح التربوي وقد أشارت دراسة الحر (1997) التي تناولت خطط الإصلاح التربوي في مجموعة من الدول والأقطار أن هناك قواسم مشتركة في كافة هذه الخطط منها ما نحن بصدد الحديث عنه وهو أن :
\"التعليم قضية مجتمعية لابد أن يشارك فيها جميع الأطراف ( الأسرة والمدرسة –الهيئات الخاصة السياسيون والمثقفون وغيرهم).
وفي هذا الإطار اصبح العبء علي المدرسة كمؤسسة اجتماعية أكبر لكي تتسم بالفاعلية وان تكون ذات رؤية واضحة ومرنة تتطلب القيام بأدوار جديدة تنحي عن التقليدية المتمثلة في تعليم الأبناء العلوم والمعارف فقط و بشكل منفرد ولتحقيق ذلك تضمنت برامج التطوير التربوي أبعادا جديدة كان من أهمها إعطاء دور أكبر لأولياء الأمور للمساهمة في دعم العملية التعليمية من خلال المساندة والمتابعة المستمرة للتحصيل العلمي لا بنائهم وكذلك دعم دور المدرسة في المجتمع المحلي. فالمدرسة لا تستطيع تطوير عملها وتحقيق أهدافها والمضي قدما في هذا الطريق دون عمل مخطط وجهد منظم ومشترك مع أولياء الأمور ومؤسسات المجتمع المحلي.
ان العمل علي تعزيز هذه الدور وتقويته يتطلب الوقوف على الأهداف المتوخاة من هذه المشاركة والتي نوضحها فيما يلي:
• تحسين الأداء الدراسي للأبناء فالعديد من الدراسات والبحوث التربوية تؤكد علي وجود علاقة إيجابية بين مشاركة أولياء الأمور ومستويات تحصيل الطلبة وسلوكياتهم واتجاهاتهم.
• والهدف الثاني يتمثل في إن مشاركة أولياء الأمور تعمل على زيادة دعم المجتمع للعملية التربوية التعليمية , حيث يسعي أولياء الأمور عن رضا وقناعة وتأييد تام إلى مساندة خطط إصلاح التعليم وتطويره وذلك من خلال تقديم الدعم المعنوي والمادي كلما أمكن ذلك(سافران.1997).
ولدعم هذه المشاركة كان علي المدرسة والمعلمين أن يقفوا علي الأمور التي تهم أولياء الأمور فيما يتعلق بتعليم أبنائهم فقد تناولت إحدى الدراسات التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية هذا الشأن من خلال استبيان وزع علي أولياء الأمور هدف إلى الوقوف على رؤاهم واهتماماتهم فيما يتوقعونه من المعلمين وقد تضمن الاستبيان الآتي:-
• هل المعلمون يعرفون ويهتمون بعملية التعليم.
• هل المعلمون يعرفون ويهتمون بأبنائهم.
• هل المعلمون يهتمون بتنمية العلاقات مع الآباء.
وسنتناول كل منها بشيء من التفصيل
أولاً: العملية التعليمية:
• هل يظهر المعلمون اهتماما واستمتاعا بالتدريس وبما يبذلونه من جهد في المدرسة؟ فعلى المعلمين أن يتحلوا بالابتسامة والشفافية في علاقاتهم مع أولياء الأمور، وربما دعوة بعض أولياء الأمور للمشاركة في سرد وقراءة القصص للطلبة في صفوف المرحلة الأولي من التعليم مما يضفي علي هذه العلاقة الطابع الإنساني الذي يعتبر ضروريا لتقوية الرابطة بينهما.
• هل يضع أو يحدد المعلمون مجموعة من التوقعات من الطلبة ويساعدونهم لبلوغها من خلال مناقشة ومشاركة الآباء في تحديد أهداف لتعليم أبنائهم؟ إذ يمكن للمعلم أن يبدأ بتحديد الأهداف البسيطة سهلة القياس مثل اختيار عدد من الكتب التي يقترح تحديدها للطلبة للقراءة أو موضوعات للكتابة، بالإضافة إلى إمكانية مشاركة الطلبة في الاختيار إذا أمكن ذلك.
• هل يعرف المعلمون محتوى المواد الخاصة بكل صف وكيف يدرسونها وهل المعلم قادر على شرح المناهج وتوضيح الكيفية التي تمكن أولياء الأمور من المشاركة في تعليم أبنائهم؟
• هل يهيئ المعلم بيئة صفية آمنة تشجع الطلبة لتوجيه المزيد من الاهتمام للتعلم؟ ولابد من دعوة الآباء ليروا كيف يتم تعليم أبنائهم في الصف خلال فعاليات اليوم المفتوح الذي تقيمه المدرسة أو غيره من الأنشطة مع تأكد المعلمين من وجود عدة طرق تجعل الطلبة يشاركون مشاركة فاعلة لتحقيق النجاح لعملية التعلم.
• هل يتناول ويعالج المعلمون المشاكل السلوكية بوضوح وبشكل مستمر، ومن خلال معرفة وفهم الطلبة لقوانين وأنظمة المدرسة وإعلام أولياء الأمور بها؟
• هل يحدد المعلمون واجبات منزلية، وهل تتسم هذه الواجبات بالوضوح مع تحديد الوقت الكافي لتنفيذها ، وهل يتم تسليمها في الوقت المحدد؟ ولابد أن يتأكد المعلم أن الواجب المنزلي يؤدي إلى التعلم المنشود من خلال تحديد الهدف منه بشكل دقيق، ويمكن مناقشة جدول الواجبات مع أولياء الأمور، وتنفيذه من خلال الاتصال معهم وعن طريق دفتر التواصل.
• هل المعلم حدد بوضوح ما يتوقع من أبنائهم تعلمه، فأولياء الأمور يحتاجون إلى معرفة الممتاز والمتوسط والضعيف في أعمال أبنائهم، وإظهار هذه التوقعات من المعلمين يجعل الآباء والأبناء يعملون على رفع هذه المستويات من العمل.
ثانياً: الاهتمام بالأبناء:
• هل المعلم يفهم كيف يتعلم الأبناء، ويحاول الوصول إلى تحقيق احتياجاتهم؟ فعلى المعلم أن يعرف كافة التفاصيل عن الطلبة في الفصل من خلال تسجيل الملاحظات عن كل طالب داخل الصف وخارجه، وهذه المعلومات ضرورية لاستخدامها عند الاتصال بأولياء الأمور.
• هل يعامل المعلم الطالب بعداله واحترام فهنا تظهر أهمية الأنظمة الصفية لتأكيد العدالة في التعامل؟ عندما تحدد قدرات كل طفل بدقة، ويبنى عليها التقديرات الخاصة بأداء ه ، وهكذا ، فهنا يبنى جسر من التواصل بين المدرسة والبيت علي أساس من الثقة والإحترام.
• هل المعلم على اتصال مع أولياء الأمور بشكل مستمر حول الأمور المتعلقة بالأداء السلوكي والتعليمي للطالب ؟ ( فلا يريد أولياء الأمور أن يعرفوا في نهاية العام الدراسي فقط أن أبناءهم كانوا يعانون من مشاكل تتعلق بالتحصيل الدراسي).
• هل يستطيع المعلم أثناء الاجتماعات المدرسية تقديم معلومات مفيدة عن طلبته؟ فعلى المعلم أن يستخدم المعلومات الموجودة لديه حول كل طالب للثناء على أدائه ولمعالجة المشاكل التي يواجهها، ويجب أن يتشارك أولياء الأمور والمعلمون في وضع الحلول ، وكذلك إفساح المجال لأولياء الأمور لإبداء آرائهم لمساعدة المعلم.
• وهل يطلع المعلم أولياء الأمور عن مستوى أداء الأبناء في الصف ؟ كافة أولياء الأمور يريدون سماع أن أبناءهم يؤدون عملهم بشكل جيد، وأن مستوى تحصيلهم فوق المتوسط، وعلى المعلم مناقشة أولياء الأمور عما يستطيعون تقديمه لرفع مستوى تحصيل ابنائهم مع تقديم اقتراحات سهلة و عملية يستطيع أولياء الأمور تنفيذها.
ثالثاً: تنمية العلاقات مع أولياء الأمور
وحول هذه النقطة تأتي التساؤلات التالية
• هل يقدم المعلمون معلومات واضحة عن توقعاتهم من الصف؟ وهنا تبرز أهمية وجود توقعات أو نواتج مكتوبة تعطي معلومات عن المناهج، وأهدافها ومستويات تحصيل الطلبة العلمي، وسلوكهم في الصف، لكن بشكل مختصر ومحدد بقدر الإمكان، ويفضل أن يقدم المعلم تقريراً لكل ولي أمر، وأن يكون جاهزاً للرد على أسئلتهم.
• وهل يستخدم المعلم مجموعة متنوعة من أساليب الاتصال لتقديم التقارير للآباء وأولياء الأمور عن تقدم تعلم أبنائهم؟ ويفضل هنا استخدام وسائل متعددة كالمحاضرات، أو إرسال الملاحظات ، أو عن طريق البريد الإلكتروني،أو التليفون،أو عقد لقاءات، عن طريق دفتر التواصل، أو تحديد أيام معينة لمقابلة أولياء الأمور.
• وهل عمل المعلم مع أولياء الأمور يؤدي إلى خلق استراتيجية للتعاون لمساعدة الطالب ؟ فعلى المعلم أن يفهم الآباء أن كل شيء في التعليم لا يتم إلا بالتعاون بين المدرسة والمنزل ، بحيث يعملون معاً بشكل يحقق الدعم المتبادل.( مجلة القيادة التربوية , مايو,1998)
ما هو المدى الذي يمكن أن يحققه المعلم من هذه التوقعات لتحقيق النجاح لعملية التفاعل مع أولياء الأمور؟ حيث يرى الباحثون أن هناك أمور كثيرة مشتركة بين أولياء الأمور والمعلمين، فكل منهم يسعى لمصلحة الأبناء لكن هناك اختلاف في المنظور لدى أولياء الأمور من جهة والمعلمين من جهة أخرى، فاهتمام الوالدين ينصب على أبنائهم بالدرجة الأولى، أما اهتمام المعلمين فهو موجه إلى قاعات الدرس المعنية بأبناء الناس الآخرين، وغالباً يتوقع أولياء الأمور من معلم معين أن يقوم بمعجزات أكاديمية لأبنائهم، بينما يتوقع أغلب المعلمون من الآباء والأمهات أن يتركوا كل شيء، وينظموا حملة لجمع التبرعات من أجل المدرسة.
ويرى الباحثون أن في معظم الأحوال يكون الاتصال الشخصي بين أولياء الأمور والمعلمين متردداً وغير مستمر، وتنقصه الصراحة والوضوح، وكلا الطرفين يخشى الصراع مع الطرف الآخر ويميل إلى الإقلال من المعلومات المهمة أو حجبها كلياً إن أحس أنها تؤدي إلى الخلاف، ولاسيما إذا كان الطرفان ينتميان إلى خلفية ثقافية مختلفة.( نفس المصدر السابق)
و لما كان المجتمع يلقي مسؤولية نجاح الأبناء وفشلهم على أولياء الأمور، فإنه يعطيهم الحق في التساؤل حول إمكانية المشاركة في تحديد أهداف التعليم واتجاهاته ومساراته، وكذلك إمكانية المساهمة في تطوير المناهج الدراسية والعمل على تحسين المستوى التحصيلى للأبناء، وطالما أن هذه التساؤلات مستبعدة عن إطار البحث والنقاش بين أولياء الأمور والمعلمين فإن العلاقة بينهما لا تكون كافية بدرجة تحقق المشاركة المتوقعة لدى كل من أولياء الأمور والمعلمين والمجتمع . ويتطلب من رجال التعليم بالتالي أن يمتلكوا المعرفة والمهارات والمواقف الضرورية للعمل مع أولياء الأمور، إذا أريد لبرامج المشاركة أن تنجح، وإعداد المعلمين في هذا الجانب هي مسألة تتعلق بالطرق والأساليب أكثر من أي شيء آخر، حيث إن إعداد المعلمين يجب أن يساعد المعلمين الجدد على تحقيق الوضع المهنى لأدوارهم من خلال المشاركة في الحوار مع أولياء الأمور و المجتمع المحلى، وينبغي على المعلمين أن يقتنعوا بأن دورهم هو التعاطف مع الآباء وتأييدهم( إذ تعنى الاحترافية أن المعلمين يكتسبون وضعهم من خلال المجتمع وليس على المجتمع).
وإذا أريد لمشاركة أولياء الأمور أن تنجح فإن على المعلمين أن :
• يفهموا أهداف مشاركة أولياء الأمور وأسبابها
• يتعلموا مهارات الاتصال الفردي والجماعي لاستخدامها مع أولياء الأمور الموجودين في بيئات ثقافية متباينة.
• يكتسبوا مهارات معينة في مجالات كتابة النشرات الدراسية التي سيقرأها أولياء الأمور، وفي تفسير الأهداف والمناهج التربوية حتى يفهمها الآباء، وتحديد الطرق التي يساعد بها الآباء أبناءهم ومدرسيهم ومدرستهم،و تنظيم وتيسير اجتماعات الآباء التي تشركهم وتخولهم بعض المسئوليات .
ويرى الباحثون أن هناك عدة أساليب يمكن أن تتبعها المدرسة لتسهم في تحقيق المشاركة الإيجابية والفعالة بين الآباء والمعلمين:
أولاً: أن تتسم برامج المدرسة بتقديم سلسلة من الأنشطة الترحيبية والدعوة المستمرة للآباء للمشاركة في الأنشطة الاجتماعية المختلفة التي يمكن الاستفادة من خلالها من خبراتهم المتعددة ووظائفهم التي يمارسونها، مثال المناسبات الدينية و الوطنية و الاجتماعية المختلفة .
ثانياً: التنمية المستمرة للعلاقة بين المعلم وأولياء الأمور من خلال اتباع نظام اتصال يعتمد على توجيه رسائل متعددة تبرز قدرة المعلم وخبرته في معالجة المشاكل الطلابية السلوكية.
ثالثاً: إبراز الخبرة التربوية الواضحة التي تساعد أولياء الأمور على فهم الحقائق النفسية والاجتماعية لأبنائهم، فعلى سبيل المثال يجب التوضيح للآباء والأمهات أن الأبناء في سن المراهقة يواجهون تحديات أكاديمية وخاصة عند الانتقال من مرحلة دراسية إلى أخرى، حيث يظهر المزيد من المتطلبات الأكاديمية مثل الواجبات،و البحوث وغيرها. بالإضافة إلى ما يواجه الطلبة في هذه المرحلة من أمور ترتبط بخصائص نفسية وسلوكية معينة مثل التمرد، والقابلية للعنف وتأثير علاقتهم بالأصدقاء، والرفقاء على شخصياتهم، لهذا فإن توضيح هذه الأمور للآباء من أساسيات عمل المعلم الذي يجب أن يراعي في اتصاله مع الآباء ليس للشكوى من انخفاض مستوى أداء الأبناء فقط، ولكن اتباع منهج الاتصال الدوري المستمر من خلال الاتصال الهاتفي، وإرسال تقارير التقدم الأكاديمي حتى يمكن توجيه الآباء إلى بذل المزيد من الجهد للتعاون مع المدرسة في حل تلك الصعوبات المتوقعة.
رابعاً: تتميز العلاقة بين المدرسة وأولياء الأمور بالفاعلية المستمرة عندما تركز على إظهار الجانب الإيجابي لأداء الأبناء، ولا يتم استدعاء أوليا ء الأمور فقط عندما تصادف الطالب مشكلة سلوكية معينة أو إبداء ملاحظات على مستواه الأكاديمي ، وهنا تظهر أهمية تخطيط المدرسة لتنمية العلاقة وتفعيلها بحد ذاتها ولكافة الأهداف.
خامساً: لابد أن تتسم تقديرات المعلم للأداء الأكاديمي و السلوكي لطلبته بالدقة المتناهية، وأن تشتمل إيضاحاته للآباء عن مقدار الجهد الذي يبذله الطالب وسلوكياته في الصف ومدى تحمله المسؤولية والقدرة على المشاركة في الأنشطة الصفية وغيرها لتتاح لأولياء الأمور الفرصة للتعرف على إمكانيات المعلم والثقة في أدائه مما يخلق شعوراً بالارتياح لدى الآباء، وبالتالي التوجه بإيجابية للتعاون مع المعلم حول تعليم أبنائهم.
الأساليب السابقة لا شك أنها ستحقق الهدف المنشود من إشراك أولياء الأمور في العملية التربوية، وهي تحسين المستوى التحصيلي للأبناء الذي تسعى إليه المدرسة والمجتمع بأكمله. إن كل ما ذكر في حاجة إلى إبداع وإضافة من المعلم يقوم بها كي يبلور ما تم ذكره من نقاط، وغالباً فالتجارب الشخصية المبدعة من المعلم تحقق الكثير، في طريق دعم العلاقة بين الآباء والمعلم، وقد كانت لي تجربة شخصية خلال عملي كمعلمة وأخصائية اجتماعية في إحدى مدارس البنات الحكومية فقد لاحظت أن اجتماعات مجالس الأمهات والمعلمات لم تكن تحظى بالاهتمام الكافي، وربما لا تتناول خصوصيات كل فصل وطالباته.لذلك عمدت إلى إقامة أمسيات بعد الدوام المدرسي ، يتم تنظيمها من قبل طالبات كل صف على حدة وفق برنامج زمني تنظمه إدراة المدرسة. وكانت هذه الأمسية مجالاً لإظهار قدرات وأنشطة طالباتي في الصف من خلال تنظيم الطالبات فقرات حفل يقدم في بداية الأمسية لا يتجاوز النصف ساعة. وكذلك تقوم طالبات الصف بإعداد الضيافة اللازمة وفقاً لأعمارهن، كما يقمن بتصميم بطاقات دعوة توجه من قبلهن.وفي ذلك اليوم يتم إعداد قاعة الفصل، بحيث تنظم الطاولات بجلسة مشتركة بين الأمهات وطالبات الصف وأعضاء الهيئة الإدارية. وتقوم المعلمة خلال هذه الأمسية باستعراض الجوانب الإيجابية لأداء الطالب، والإشارة إلى الصعوبات الأكاديمية أيضا إذا وجدت، ويكون هناك مجال لانتقال معلمات كل مادة بين الأمهات المتواجدات على كل طاولة.هذه الخطوة تعرف الأمهات بما يردن معرفته عن بناتهن، وكذلك تخلق علاقة بين المعلمة والأمهات للتعرف على ظروف كل طالبة من كل النواحي.وكذلك تعطي المجال للمدرسة للاستفادة من بعض الأمهات العاملات في بعض الوظائف أو صاحبات الهوايات في المساعدة في برامج المدرسة المختلفة وكانت هذة البداية لتحقيق التواصل مع الأمهات والعمل علي استمراره .
إن كل معلم يستطيع أن يأتي بإبداعه الخاص في مجال تفعيل العلاقة مع الآباء محققاً الهدف الرئيس لهذه العلاقة وهو تحسين أداء طلبته.

الباحث السوري : هشام محمد الحرك
www.srmdnet2.jeeran.com

[د.فالح العمره]

أسلوب مقترح للقياس الذاتي للمعلم

يمكن للمعلم بعد أداء موقف تعليمي في الصف أن يقيس مدى أدائه ليرى كيف كان التفاعل اللفظي في الصف مثمراً أو إلى إي مدى وذلك بالإجابة على هذه التساؤلات.
توضع درجة واحدة لوجود العنصر أولا. ثم تضرب في 5 .
وتوضع الدرجة المناسبة من 5 درجات على كل سؤال له درجة. ويقدر له كم كانت الدرجة من 100.

السؤال درجة وجوده
من 1 درجة المدى
من 5 السبب
1. هل طلبت من الطلاب التعامل مع أكثر من احتمال؟
2. هل أعطيت للطلاب أنشطة وطلب منهم تأخير الحكم عليها؟
3. هل شجعت التخمين والافتراض؟
4. هل سمحت للطلاب بمحاولة الأشياء المجهولة؟
5. هل استخدمت طرقاً تم بها تشجيع الطلاب على إيجاد أفكار جديدة؟
6. هل سألت الطلاب أسئلة تحتوي على أكثر من إجابة صحيحة واحدة؟
7. هل قدمت خبرة جديدة للطلاب؟
8. هل استخدمت طرقاً تستثير أكثر من حاسية لدى الطلاب؟
9. هل أبدع الطلاب أو حاولوا الإبداع؟
10. هل تعاملت مع أخطاء الطلاب بحكمة؟
11. هل كان لي دور في استثارة التواصل فيما بينهم؟
12. هل تعاملت مع جميع الطلاب ولم أعتمد على المبادرين منهم؟
13. هل ساعدت على بروز أفكار جديدة في الصف غير التي في ذهني مسبقاً؟
14. هل انشغل الطلاب بالدرس وليس عنه؟
15. هل قدت الطلاب لاستنتاج الأفكار المحددة لدي مسبقاً؟
16. هل تقبلت أفكار الطلاب؟
17. هل قدمت للطلاب أمثلة تمس حياتهم أو ساعدتهم في الوصول إليها؟
18. هل استكملت تنفيذ الدرس كما خططت له ؟
19. هل أدرت حواراً ممتعاً بعيداً عن العنف والغضب؟
20. هل استمع جميع الطلاب إلى مشاركة كل واحد منهم؟
المجمــــــــــــــــــــوع

حسين عبدالله الغامدي

[د.فالح العمره]

المعلم الماهر

يعتبر المعلم كلمة السر في العملية التربوية وتزداد أهمية المعلم في هذا العصر لتفجر المعلومات والمعارف أو التكنولوجيا وتعقد الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية ومن ثم لحاجة المجتمع إلى جميع عقول أبنائه وأيديهم ليستوعبها .
وكما يقول حسني عايش أن أهمية المعلم في البلدان المتخلفة ومنها العربية تفوق أهميته في البلدان المتقدمة لان الأسرة \" المدرسة الأولى\" متخلفة الأبوين على حد قولة مما يجعلها لا تستطيع مساعدة أطفالها تربوياً أي تغطية عيوب المدرسة يضاف إلى ذلك غياب المنظمات التربوية الضاغطة لصالح الطفل والمعلم والتطوير التربوي السديد في تلك البلدان والمردود السلبي للمدرسة الثانية أو الموازية أو الإعلامية على التعلم والتعليم وبخاصة في مجال القيم . ( عايش ، 1995) .
من هنا تبدو أهمية المعلم في مجتمعنا وان التغيير أن لم يكن المعلم قائداً له فانه لن يكون هناك تغير وان المعلم هو بيت القصيد في العملية التربوية فهو يقوم بتنفيذ مشروع \" تكوين الطفل\" أو بناؤه لحساب المالك الذي هو المجتمع أو الأمة ( عايش ، 1995) .
فإذا لم يكن هذا التكوين تكويناً مجتمعاً روعيت فيه كل الأبعاد المكونة لشخصية الطفل فانه حتماً ستكون المخرجات فاشلة بكل معنى الفشل .
فالمعلم الماهر لا يعلم تلاميذه بقدر ما يوجه تعلمهم لأنه إذا اقتصر دوره على نقل المعرفة بحيث يكون \" ناقلاً لها \" فان المعرفة الجديدة كما يقول دواني التي يكتسبها التلاميذ خارج جدران المدرسة تعد اكبر حجماً من تلك التي يكتسبونها في داخل المدرسة وقد تكون اكثر حيوية وملاءمة لاهتمامات التلاميذ الحياتية ( دواني ، 1986) .
والتخلي عن التوجيه والإرشاد للتلاميذ والاعتماد على التلقين دفع \" بدران\" أن يعد ذلك قضية سياسية إذ يقول أن ثمة معارف توضع في مناهج ومقررات دراسية حسب والمراحل وضعها متخصصون ثم اصطفاؤهم واختيارهم بمعرفة القائمين على هذه المؤسسة التعليمية فالمعرفة المقدمة للطلاب لتشكيل وعيهم معرفة محملة بمضامين أيديولوجية لهؤلاء الذين وضعوها وهي تعد بشكل انتقائي ومنحاز من قبل واضعيها والمستفيدين منها كما أن المعلم يعد في نفس السياق بتقنيات وطرق تجعله يكون معلماً تلقينياً لا معلماً محركاً وباعثاً للوعي ومتفاعلاً ومبتكراً والجهاز البيروقراطي يقيد المعلم ويحد من طموحه في الإعارة التي تستلزم الحصول على تقارير كفاءة ممتازة من قبل موجهين يقيسون فاعلية المعلم بمدى انصياعه وطاعته للأوامر وهناك اتساق بين المعرفة المقدمة وبين إعداد وأداء المعلم (بدران ، ) .
فالمعلم حينما يوجه طلبته فهو لا يقدم لهم صيغ معرفة جاهزة إنما يجعلهم يعتمدون على ذواتهم ويزودهم باستراتيجيات التعامل مع المواقف المختلفة مما ينمي الإبداع لديهم والابتكار ولكن إذا بقي في دائرة كونه معلماً فانه لن تكون نتائج ذلك إلا قهراً وكبتاً ونفي للذات واستسلام للآخر.
ولكن المشكلة تكمن في أن عملية الإرشاد والتوجيه في تعليم الطفل تكون معدومة أصلا في الحلقة الأولى من حلقات التربية الأمر الذي دفع سعيد علي إلى أن يقول أن أهداف التنشئة الاجتماعية في المجتمع العربي بكل أسف شديد تنحو إلى تطبيع الطفل على مسايرة معايير الراشدين والانصياع لتوقعات الكبار فهذه التنشئة في ( سلوا) وهي القرية المصرية التي درسها حامد عمار في رسالته الدكتوراه هي أن تخلق لدى الطفل الطاعة والأدب والطفل المؤدب هو الذي يطيع والدية ولا يلعب إطلاقا وتكون التنشئة الاجتماعية سلطة من هم اكبر من الطفل وتطلب منه أن يطيعهم.
كما تنتقل هذه الممارسات إلى الحلقة الثانية وهي المدرسة فان هناك من المدرسين من لا يطيق من الطالب مناقشة لما يطرحه من آراء وأفكار ينقلها من الكتب المدرسية ويعمد كثيراً إلى ممارسة أساليب الاستبداد والقهر وهناك من يفعلون عكس ذلك مما يؤكد في نفوس التلاميذ \"ثقافة الصمت\".(سعيد علي ، 1999) .
وعلية فان القسر في فرض المادة التعليمية على افتراض أن التلاميذ عجين يمكن تشكيلهم كيفما تريد امريات بعيداً عن الحقيقة إذ يقول \" قرينه \" \" لقد اعتقد علماؤكم وفلاسفتكم ومربيكم انه من الممكن الإمساك بالكائنات الإنسانية كما يمسكون المادة الخام فيعجنونهم في مختبراتهم ويمزجونهم ليصنعوا حيوان آخر كما يصنعون أي خليط عادي ولقد تابعت الصناعة وهي رمز الاقتصاد الجديد تابعت العملية على المستوى المادي ، أما هم فكانوا مكلفين بالعملية على المستوى الفكري الأخلاقي اعتقد هؤلاء – واستطاعوا أن يقنعوكم بذلك واعلموا انه من الممكن انتزاع البشر لكن بواسطة البراهين المنطقية والحجج الذكية … \". ( ليليان خوري ، 1993).
فمن هنا فان انتزاع البشر كما يقول قرينه انه لا يمكن إلا بالبراهين المنطقية والحجج الذكية التي يمكن أن تتحقق من خلال توجيههم عن طريقها وليس من خلال حب المعرفة في عقولهم وهذا يتطلب من المعلم أن يكون : ( دواني ، 1986) .
- إن يكون وسيطاً وليس ناقلاً للمعرفة.
- إن يكون منظماً وميسراً لتعلم المفاهيم.
- إن يكون مثقفاً ومنتمياً .
- إن يكون مربياً وليس معلماً فقط . ( عمر الشيخ ، 1999) .
ويمكن تحقيق ذلك من خلال : ( يوسف عبدالمعطي ، 1999) .
- إن ننصت إليهم اكثر مما نأمرهم .
- إن نصبر في ترحيب لتساؤلاتهم وألا نقدم لهم الأجوبة الجاهزة بل ندلهم على مصادرها .
- وان نؤمن في يقين أن نعلمهم الاحترام يبدأ بان نحترمهم .
- إن نقدم لهم القدوة.
- إن نعترف لهم إذا أخطأنا ليدركوا أن الكمال لله وحده.
- إن نشاورهم ليشعروا أن لرأيهم قيمة ولوجودهم أثرا .
- إن نثري بيئتنا بأوعية الثقافة الرفيعة المقروءة المسموعة والمرئية.
- إن ننتهز كل الفرص لإثراء خبراتهم بالنافع المفيد .
- إن تزرع في عقولهم وقلوبهم بان الأمل قائم ولكن الجهد مطلوب.

إعداد / : عبدالله الخوالده

المراجع
الرقم اسم المرجع
1. عمر الشيخ (1999) ، المعلم الذي نريد للقرن الحادي والعشرين ، ورقة عمل مقدمه للندوة التي عقدت في مؤسسة شومان ، عمان – الأردن .
2. يوسف عبدالمعطي (1999) ، تربية أبنائنا للقرن الحادي والعشرين ، المجلة التربوية ، العدد (51) .
3. حسني عايش (1995) ، البقاء في عالم متغير ، عمان – الأردن.
4. شبل بدران ( ) ، التربية والمجتمع ، الإسكندرية .
5. سعيد إسماعيل (1999) ، رؤية سياسية للتعليم ، القاهرة ، عالم الكتب .
6. ليليان خوري (1993) ، قرينة وعلم التربية ، ترجمة رينا شربل ، ط1 بيروت – الحمراء.
7. كمال دواني (1986) ، عملية إعداد وتدريب المعلمين في العالم العربي نقد وتحليل ، عمان – الجامعة الأردنية.

[د.فالح العمره]

المعلم: رخيصٌ أم ترخيص

تقول الأخبار إن وزارة التربية والتعليم تعتزم إصدار تراخيص لمزاولة مهنة التدريس وهو إجراء لو تم تطبيقه بالفعل لشمل نصف موظفي الدولة الذين يعملون بقطاع الوزارة. إجراء حضاري في المظهر والقشور لكنه يبقى عارياً لو تغلغلنا في الأسئلة التي سترد في انتظار الإجابة. في هذا البلد, يزاول المحامي مهنته دونما ترخيص ويصل الأطباء لدينا للعمل في أجسادنا دونما شهادة ولديكم ولدي كامل الإثباتات. هنا فقط, يأتي المستقدم على وظيفة مزارع فتتناقله المهن لينتهي أخيراً نادلاً في مطعم أو سائقاً لشاحنة عملاقة. أعرف أحدهم الذي جاء على مهنة "سباك" وتطورت مواهبه فترقى إلى سكرتير مسؤول محترم قبل أن ينتهي به المطاف مبرمجاً للمعلومات على جهاز الحاسب الآلي بذات الإدارة.
السؤال الأول: من بين هؤلاء جميعاً, لماذا نجبر المعلم بالذات على أن يبتدئ المشوار فيكون أول موظف في تاريخنا العملي يحتاج إلى ترخيص للدخول للفصل؟ المعلمون للأسف مثل رؤوس اليتامى. نحملهم على الدوام أكثر من طاقتهم ثم نرمي عليهم في نهاية الأمر بفشل نظامنا التربوي وخراب عقول أجيالنا القادمة وضحالة تفكير هذا الإفراز الاجتماعي. نعجز عن الحد الأدنى من تربية أطفالنا في البيوت ونشتم الإجازات المدرسية لأنها تجبرنا على مواجهة هؤلاء الأطفال والمراهقين وكأن كتائب المعلمين في المدارس وضعت للتأديب ولسد القصور الذي نعترف بفشلنا الذريع فيه. يمر العام وراء العام والسواد الأعظم من الآباء لا يعرف مدرسة ابنه, بل لا يعرف حتى مكانها ولا الصف الذي ينتظم به ولو أننا طبقنا المعيار بحذافيره لكان السؤال الذي يخرج من رحم السؤال الأول: كم من الآباء لدينا يستحق الأبوة بالفعل وكم منهم بالتحديد قادر على اجتياز اختبارات ترخيص مزاولة الأبوة؟
السؤال الثاني: لماذا لا تشمل هذه التراخيص مساح البلدية الذي يطالبك ببلادة بإحضار أوراق جديدة حين أضاع المعاملة, ولماذا لا تشمل موظف الضمان الاجتماعي الذي يعطي أربعة أشهر كموعد لزيارة عائلة محتاجة ولماذا لا تشمل شباب الاتصالات الذين لا يرفعون "سماعة" لسماع شكواك من خدمة رديئة ولماذا لا تشمل موظفي الخطوط الذين يحجز لك أحدهم مقعداً من جيبك وكأنه دعاك لكنبة في صالون منزله؟ النظام دائماً حقوق ومسؤوليات. أعطوا المعلم مرتبته التي يستحقها بحسب الكادر المعلن وارفعوا عن كاهله ثقل "البند" البغيض وراتبه الثابت. حين تستوردون الأنظمة لمحاسبته على شكل ترخيص, استوردوا معها أيضاً بيئة العمل التي جاءت منها هذه التراخيص. استوردوا منها نصابه وراتبه ومكانته الاجتماعية. استوردوا حقوقه قبل أن تفكروا بمسؤوليته. أعطوه حقه ثم حاسبوه عليه .

جمال صالح الغامدي
t2t277@hotmail.com

[د.فالح العمره]

وظائف النشاط الطلابي

1. الوظيفة النفسية : فهو وسيلة لإعادة الاتزان النفسي و الاستقرار و توجيه السلوك ، بل و تعديل السلوك غير السوي .
2. الوظيفة البدنية ( الجسمية ) : إشباع حاجات الفرد الصحية و اكتمال الصحة و النمو البدني .
3. الوظيفة الاجتماعية : يحقق فرصة للتدريب العملي حيث تمارس الأساليب الديموقراطية و معرفة مبادئ الحق و الواجب و تحمل المسئولية .
4. الوظيفة العملية : حيث يتيح الوسط الملائم لتزويد التلاميذ بالمعلومات العملية و فهمها على حقيقتها ، و اكتساب المهارات لها ، و اكتشاف المواهب لدى الأفراد و تنميتها و صقلها ، مما يفتح المجال أما الإبداعات و الابتكارات .
5. و يعتبر النشاط المدرسي هو الخيار الملائم للبدء في استيعاب التقنية الحديثة و العمل على توليد و ابتكار النماذج الجديدة وفق متطلبات الحياة في المجتمع .

و بذلك فإن التقليل من أهمية النشاط الطلابي و جدواه يمكن أن نؤثر بالسلب على العملية التربوية و لا سيما في الجوانب الآتية :
( مظاهر التقليل من أهمية النشاط الطلابي ) :
1. تكريس اعتماد العملية التعليمية على التلقين و الاستظهار و ثقافة الذاكرة .
2. غياب الدافعية لدى المتعلمين ، التركيز على استقبال المعلومات .
3. سيطرة التعليم النظري و عدم ارتباطه بالعمل و بواقع المجتمع .
4. غياب مجالات التعلم الذاتي و إهمال دور المكتبة .
5. تقييد فرص الإبداع و التعبير الذاتي و تشجيع الاتباع و التقليد و الالتزام بالنصوص .
6. غياب النظرة المتكاملة في تكوين الفرد وتنشئته بصورة تضمن تنمية مختلف جوانب شخصيته .
7. ضعف الكفاية الإنتاجية .
8. تصاعد التفكير التقليدي و انحسار التفكير العملي و التأمل الناقد الواعي .

كيفية تنظيم النشاط الطلابي :
يتضح مما سبق أن الرؤية المستقبلية للنشاط الطلابي يجب أن ما يلي :
1. صياغة البنية التعليمية في صورة جديدة مفهوما و مضمونا و ممارسة على أساس من الارتباط العضوي ببيئة المجتمع .
2. تعليم التعليم بديلا عن أساليب التلقين أي يجب أن نعلم التلميذ كيف يتعلم .
3. الاهتمام بالتربية التقنية .
4. تنمية قدرات التحليل و التركيب و التصور و التخيل و الخلق و الابتكار .
5. الاهتمام بالنظرة الكلية المتكاملة في تكوين شخصية المواطن .
6. تنظيم قدر من الممارسة العملية في مواقع العمل بديلا عن الاقتصار على تعلم الحقائق فقط .
7. إشراك مؤسسات المجتمع في العملية التعليمية .
8. تطوير وظيفة التعليم .
9. إدراك أولياء الأمور للوظائف المتعددة للنشاط التربوي ، و تفهم أهدافه و يتعاونوا مع القائمين عليه .

من إعداد /محمد حسن عمران
مساعد باحث _كلية التربية_ أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

تميز معلم العلوم الناجح

[1] وضع خطة فصلية للمنهج المقرر ( نظرية و عملية ) تكون متوازنة مع أسابيع الفصل الدراسي مع الحرص على متابعتها .

[2] إعداد الدروس بطريقة الأهداف السلوكية بشكل سليم ( صياغة الأهداف و عرضها و تقويمها ) كتابياً وذهنياً .

[3] الحرص على تحديد إجراءات عرض الدرس وتنفيذها ،

* التمهيد : التعلم القبلي ، التهيئة التي تتضمن التشويق وإثارة الدافعية للتعلم .

* عرض الدرس من خلال تنفيذ الأهداف باستخدام الأسلوب والوسيلة المناسبة ، والانتقال من هدف إلى آخر بشكل سلس مع إجراء ( التقويم المرحلي ) لكل هدف .

* ربط أهداف الدرس ببعضها من خلال ( التقويم الختامي ) لضمان تحقق الأهداف .

[4] الحرص على استخدام الوسيلة التعليمية المناسبة بشكل فاعل ، ( الكتاب ، السبورة ، لوحة الإيضاح ، المجسم ، الشفافية ، الشرائح ، ... )

[5] الاهتمام بإدارة الصف ( توفير بيئة صفية مثالية للتعلم ) ، و التي تهيئ لكل من المعلم و الطالب جو مناسب للتعليم و التعلم .

[6] الاهتمام بالتدريبات الصفية المعززة لعملية التعليم داخل حجرة الصف .

[7] الاهتمام بكمية ونوعية الواجبات المنزلية ( الأعمال الكتابية ) ومتابعة تصحيحها بشكل دقيق لتتحقق الأهداف التي وضعت من أجلها .

[8] متابعة مصادر التعلم المختلفة ( المكتبة ، الأفلام العلمية ، المواقع التعليمية على شبكة الانترنت ، ... ) لما في ذلك من نمو معرفي وإثراء وتزود بالمعلومات مما يشعر المعلم بالثقة في عرض ما لدية من معلومات متجددة .

[9] استخدام اللغة العربية الفصحى وتوجيه الطلاب لاستخدامها في نقاشات الدرس و الإجابة عن الأسئلة .

[10] الحرص على التعزيز المادي و المعنوي لحث وتشجيع الطلاب على متابعة المادة وربطهم بها .

[11] استخدام أسلوب التشويق في عرض حقائق و معلومات الدروس لإثارة دافعية الطلاب للتعلم .

[12] الاهتمام بالفروق الفردية لدى الطلاب ، وإتاحة الفرصة لهم بأن يظهر كل منهم قابليته وإمكانياته التي يملكها .

[13] اختيار فترات التقويم المناسب [ القبلي و المرحلي و الختامي ] لتعزيز التغذية الراجعة عند المعلم و الطالب .

[14] تفعيل الزيارات الصفية المتبادلة بين المعلمين من خلال جدول ينظم هذه الزيارات لما لها من دور كبير في نقل

الخبرات التربوية و العلمية .

[15] التنسيق بين معلمي المادة في المرحلة الواحدة من حيث الكم المعرفي المعطى والتدريبات المنفذة والواجبات

المقررة والاختبارات ( القصيرة ، نصف الفصلية ، الفصلية ) لأهمية التوازن في التعامل مع الطلاب .

[16] الاهتمام بالتفاعل اللفظي داخل حجرة الصف لما له من دور كبير في إنجاح العملية التعليمية .

[17] التنوع في اختيار أساليب التدريس في الموقف التعليمي الواحد بشرط أن يكون هذا الاختيار مناسب لـ :

1- أهداف الدرس

2- طبيعة المادة الدراسية

3- المرحلة العمرية للطلاب

4- طبيعة المـعـلـم

5- الزمن المتاح للتدريس

6- الموارد والإمكانيات

[18] الاهتمام بالبحوث و المقالات العلمية التي تربط الطلاب بالمادة وبما هو جديد في العلوم وحثهم على متابعتها .

[19] تفعيل دور المختبر المدرسي من خلال متابعة تنفيذ الدروس العملية المحددة في خطة المختبر .

[20] المساهمة في الأنشطة المدرسية من خلال الجماعات العلمية أو النادي العلمي ( العمل بروح الفريق ) والأخذ بيد أبنائنا الطلاب إلى ما يناسبهم من ميول واهتمامات .

بندر بن مصلح الغامدي
المشرف التربوي للعلوم بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

[د.فالح العمره]

أهداف التربية الدينية الإسلامية في رياض الأطفال

الهدف من التربية الدينية المبكرة هو ان يفتح الطفل عينة منذ نشأته علي أوامر الله فيروض وعلي اجتناب ما نهي الله عنه ويدرب علي الابتعاد عنها والطفل منذ تعلقه أحكام الحلال والحرام ، ويرتبط منذ صغره بأحكام الشريعة وبذلك فانه لا يعرف سوي الإسلام تشريعا ومنها جاء .
- والتربية الدينية في روضة فرويل تهدف إلى تربية مشاعر الأطفال .
1- بتعليمهم بعض الأقوال الدينية .
2- بترديد بعض الأدعية والأناشيد الدينية .
3- بإنشاء بعض الأغاني الخاصة بالطبيعة ، والخاصة بالإنسان وبالله جل جلاله ويحفظونها عن ظهر قلب يرددونها في صلواتهم .

- التربية الدينية في روضة منشوري تهدف الي تنمية مشاعر الأطفال الدينية :-
1- باشتراكهم في إعداد مكان للعباده .
2- بترديد بعض الأدعية لشكر الله علي نعمة ، في صلاتهم .
3- يعمل اليوميات صور للمناسبات الدينية المختلفة .
4- باحتفالهم بالأعياد الدينية في الروضة .
أما هدف الناشف فتذكر ان : -
أ – توجيه الطفل إلى التأمل في الخالق ونعمة علي خلقة بالتالي تكوين الاتجاه نحو محبة الله وشكره واللجوء إليه
والاطمئنان إلى رعايته سبحانه وتعالي .
أ - تنمية الاتجاهات الدينية المرتبطة بحياة الطفل الاجتماعية .
ب - اكتساب بعض قواعد السلوك البسيطة مثل آداب المائدة …… وتعلم

بعض الألفاظ التي تتردد علي لسان المسلم مثل بسم الله الرحمن الرحيم .
وتذكر عواطف إبراهيم ان من أهداف التربية الدينية في رياض الأطفال ما يلي :-
1-إيقاظ إحساس الأطفال بقدرة الله 9خالق الكون .
2- تغذية النزعة الجمالية في الأطفال .
3- تنمية إيمانهم بالله خالق الكون .
4- استثارة عاطفية التواد والشفقة نحو الفقراء والضعفاء .
5- مساعدة الأطفال علي تطبيق فهم مجتمعنا الإسلامي مع أقرانهم والبالغين ويري نجم مردان أن الأهداف التي تتعلق بالنمو الروحي والديني عن الأطفال تشمل المجالات الآتية :
1- مساعدة الطفل علي تنمية وتطوير وازاعة الديني ومشاعره الروحية بصور عملية ، وفي أجواء روضة سامية وفي مناسبتها و في أوقاتها الملائمة .
2- تعويد الطفل علي ذكر الله تعالي ، وحبه للرسول صلي الله علية وسلم والصلاة علية عند ذكر اسم الشريف ( محمد ) صلي الله علية وسلم .
3- تعويد الطفل علي الاعتزاز بالقران الكريم والخشوع والهدوء عن تلاوته والوفاء عند تناوله ، والنظرفيه عند تلاوة سورة ، القصيرة بهدف حفظة .
4- تعويد الطفل علي الشكر الله تعالي ، والحمد لله وتذكيره بنعمه الكثيرة وعظمته في الخلق وحاجة الإنسان إلى رحمته تعالي في برامج وفعاليات عملية مشرفة اثناء الاكل .
5- تعويد الطفل علي ذكر بسم الله الرحمن الرحيم \" في بداية كل عمل أو قبل الأكل وتلاوة القران .
6- تعويد الطفل علي الأخلاق الإسلامية ، وترسيخ قيمه واتجاهاته وعقيدته بالقدوة الحسنة والسلوك اليومي في احترام الكبير وطاعة الوالدين ، والعطف علي الفقراء ومساعدة المحتاجين وبخاصة في مناسبة يعيش بها الطفل .
7- التعرف علي بعض العبادات كالصلاة والحج والزكاة وتذكرها في أوقاتها المناسبة .
8- تعويد الطفل علي القيام بأنشطة دينية في ركن الجامع في الروضة ، والتعرف علي مستوياتهم وقيامة بالذهاب إلى المساجد القريبة لروضة .
9- توجيهه إلى حب الأنبياء والرسل والأديان السماوية والتعاطف معها .

ويلاحظ علي الأهداف التي حددتها عواطف إبراهيم أنها جميعا تمثيل إلى الجانب الانفعالي بل تركز عليه بجانب أي الهدف الأخير بسيد إلى الجانب السلوكي ولكنه لا ينتصر علي القيم التي تحض علاقة الطفل بأقرانة وبالبالغين فقط وتمهل علاقته مع نفسه . وتهمل الجانب المعرفي .

أما أهداف هدي الناشف علي الجانب الانفعالي والسلوكي دقة الجانب المعرفي . فضلا عن أن الأهداف الانفعالية في غالبيتها غير محددة بحيث تناسب المرحلة العمرية وخصائص نمو الأطفال فيها والتي تسيل إلى الحس والواقع .
- وذلك من منطلق ان أهداف التربية الدينية الإسلامية تسير في ثلاثة مجالات هي :-
1- الأهداف المعرفية
تتمثل في إمداد المتعلم بالأسس المعرفي للعقيدة السليمة وإشباع الحاجة لديهم للمعرفة الدينية وامدادهم بالمفاهيم والأفكار الدينية الصحيحة وتصبح المفاهيم الخاطئة .
2- الأهداف الوجدانية :-
وتتمثل في إشباع العواطف النبيلة لدي المتعلمين وتنمية عواطف جديدة يقوها الدين ومحاربة القيم والعواطف غير المرغوبة والتي لا يقوها الدين .
3- الأهداف السلوكية :- وتتمثل في تعويد المتعلمين علي العادات الطيبة المرغوب فيه وتطبيق المفاهيم والأفكار الإسلامية لتكون سلوك حياة لهم .


إعداد الدكتور /عبد الرازق مختار محمود
كلية التربية جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية
razic2003@maktoob.com

[د.فالح العمره]

سمات الطلاب المتأخرين دراسيا

يتصف الطالب المتأخر دراسياً ببعض الخصائص والسمات مجتمعة أو منفردة والتي أوضحتها بعض الدراسات والبحوث النفسية من أهمها ما يلي :

1- السمات والخصائص العقلية :
* مستوى إدراكه العقلي دون المعدل.
* ضعف الذاكرة وصعوبة تذكره للأشياء.
* عدم قدرته على التفكير المجرد واستخدامه الرموز.
* قلة حصيلته اللغوية.
* ضعف إدراكه للعلاقات بين الأشياء.
2ـ السمات والخصائص الجسمية:
* لا يكون في صحته الجسمية الكاملة وقد يكون لديه أمراض ناتجة عن سوء التغذية:
* لديه مشكلات سمعية وبصرية أو عيوب في الأسنان وتضخم في الغدد أو اللوزتين أو زوائد أنفية.
3- السمات والخصائص الانفعالية :
* فقدان أو ضعف ثقته بنفسه.
* شرود الذهن أثناء الدرس .
* عدم قابليته للاستقرار وعدم قدرته على التحمل .
* شعوره بالدونية أو شعوره بالعداء.
* نزوعه للكسل والخمول .
* سوء توافقه النفسي .
4- السمات والخصائص الشخصية والاجتماعية :
* قدرته المحدودة في توجيه الذات أو التكيف مع المواقف الجديدة.
* انسحابه من المواقف الاجتماعية والانطواء.
5- العادات والاتجاهات الدراسية :
* التأجيل أو الإهمال في إنجاز أعماله أو واجباته.
* ضعف تقبله وتكيفه للمواقف التربوية والعمل المدرسي.
* ليست لديه عادات دراسية جيدة.
* لا يستحسن لمدرسه كثيراً.
التأخر الدراسي علاجه :
أن الكثير من حالات التأخر الدراسي يعود كما أسلفنا إلى أسباب متعددة ولتحسين مستوى تحصيل الطالب لابد من التشخيص الدقيق لنقاط الضعف لديه ولبحث عن الأسباب ومن ثم وضع العلاج المناسب .
وعادة يتم علاج التأخر الدراسي في إطارين:
أولهما : توجيه المعالجة إلى أسباب تخلف الطالب في دراسته سواء اجتماعية ، صحية اقتصادية .. الخ .
ثانيهما: توجيه المعالجة نحو التدريس أو إلى مناطق الضعف التي يتم تشخيصها في كل مادة من المواد الدراسية باستخدام طرق تدريس مناسبة يراعى فيها الفروق الفردية.وتكثيف الوسائل التعليمية الاهتمام بالمهارات الأساسية لكل مادة والعلاقات المهنية الايجابية بين المدرس والطالب.
ويتم تحقيق تلك المعالجات من خلال تحديد الخدمات الإرشادية والعلاجية المناسبة لكل حالة ويمكن تقسيم هذه الخدمات إلى :
أولاً: خدمات وقائية :
1 - خدمات التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي .
2 - الخدمات التعليمية.
3 - خدمات صحية .
4 - خدمات توجيهية .
5 - خدمات إرشادية نفسية.
6 - خدمات التوجيه الأسرية.
ثانياً: خدمات علاجية:
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .
أولاً - الخدمات الوقائية :
وتهدف إلى الحد من العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي وأهم هذه الخدمات :

1- التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي . وتتمثل في تبصير الطلاب بالخصائص العقلية والنفسية . ومجالات التعليم العام والفني والمهني والجامعات والكليات ومساعدة الطلاب على اختيار التخصص أو نوع التعليم المناسب .

2- الخدمات التعليمية وتتمثل في توجيه عناية المدرس إلى مراعاة الفروق الفردية أثناء التعليم أو التدريس وتنويع طريقه التدريس واستخدام الوسائل التعليمية ، وعدم إهمال المتأخرين دراسياً .

3- خدمات صحية وتتمثل في متابعة أحوال الطلاب الصحية بشكل دوري ومنتظم وتزويد المحتاجين منهم بالوسائل التعويضية كالنظارات الطبية والسماعات لحالات ضعف البصر أو السمع، وإحالة الطلاب الذين يعانون من التهاب اللوزتين والعيوب في الغدد الصماء وسوء التغذية إلى المراكز الصحية أو الوحدات الصحية المدرسية لأخذ العلاج اللازم .

4- خدمات توجيهيه وتتمثل في تقديم النصح والمشورة للطلاب عن طرق الاستذكار السليمة و مساعدتهم على تنظيم أوقات الفراغ واستغلالها وتنمية الواعي الصحي والديني والاجتماعي لديهم وغرس القيم والعادات الإسلامية الحميد وقد يتم ذالك من خلال المحاضرات أو المناقشات الجماعية أو برامج الإذاعة المدرسية وخاصة في طابور الصباح أو من خلال النشرات والمطويات .

5- خدمات إرشادية نفسية وتتمثل في مساعدة الطلاب على التكييف والتوافق مع البيئة المدرسية والأسرية وتنمية الدوافع الدراسية والاتجاهات الايجابية نحو التعليم والمدرسة ومقاومة الشعور بالعجز والفشل ويتم ذلك من خلال المرشد الطلابي لأسلوب الإرشاد الفردي أو أسلوب الإرشاد الجماعي حسب حالات التأخر ومن خلال دراسة الحالة .

6- خدمات التوجيه الأسرية وتتمثل في توجيه الآباء بطرق معاملة الأطفال وتهيئة الأجواء المناسبة للمذاكرة ومتابعة الأبناء وتحقيق الاتصال المستمر بالمدرسة وذلك من خلال استغلال تواجد أولياء الأمور عند اصطحاب أبنائهم في الأيام الأولى من بدء العام الدراسي وأيضاً من خلال زيارة أولياء الأمور للمدرسة بين فترة وأخرى وكذلك عند إقامة مجالس الآباء والمعلمين...الخ.
ثانياً: خدمات علاجية:
وتهدف إلى إزالة العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي من خلال :
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .
1 - العلاج الاجتماعي :
ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان التأخر الدراسي شاملاً ولكنه طارئ حيث يقوم المعالج (المرشد الطلابي ) بالتركيز على المؤثرات البيئية الاجتماعية التي أدت إلى التأخر الدراسي ويقترح تعديلها أو تغييرها بما يحقق العلاج المنشود.
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
1- إحالة الطالب إلى طبيب الوحدة الصحية أو أي مركز صحي لأجراء الكشف عليه وتقديم العلاج المناسب.
2- وضع الطالب في مكان قريب من السبورة إذا كان يعاني من ضعف السمع والبصر.
3- نقل الطالب إلى أحد فصول الدور الأرضي إذا كان يعاني من إعاقة جسمية كالشلل أو العرج أو ما شابه ذلك.
4- تقديم بعض المساعدات العينية أو المالية إذا كانت أسرة الطالب تعاني من صعوبات اقتصادية أو مالية في توفير الأدوات المدرسية للطالب.
5- توعية الأسرة بأساليب التربية المناسبة وكيفية التعامل مع الأطفال أو الأبناء حسب خصائص النمو ، وتعديل مواقف واتجاهات الوالدين تجاه الأبناء.
6- إجراء تعديل أو تغيير في جماعة الرفاق للطالب المتأخر دراسياً.
7 - نقل الطالب المتأخر دراسياً من فصله إلى فصل آخر كجانب علاجي إذا أتضح عدم توافقه مع زملائه في الفصل أو عجزه عن التفاعل معهم ، إذا كان السبب في التأخر له علاقة بالفصل .
8 - إحالة الطالب المتأخر دراسياً إلى إحدى عيادات الصحة النفسية أو معاهد التربية الفكرية لقياس مستوى الذكاء إذا كان المعالج يرى أن التأخر له صلة بالعوامل العقلية .
2 - الإرشاد النفسي :
وفيه يقوم المعالج ( المرشد الطلابي ) بمساعدة الطالب المتأخر دراسياً في التعرف على نفسه وتحديد مشكلاته وكيفية استغلال قدراته واستعداداته والاستفادة من إمكانيات المدرسة والمجتمع بما يحقق له التوافق النفسي والأسري والاجتماعي .
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
* عقد جلسات إرشادية مع الطالب المتأخر دراسياً بهدف إعادة توافق الطالب مع إعاقته الجسمية والتخلص من مشاعر الخجل والضجر ومحاولة الوصول به إلى درجة مناسبة من الثقة في النفس وتقبل الذات .
* التعامل مع الطالب الذي لديه تأخر دراسي بسبب نقص جسمي أو إعاقة جسمية بشكل عادي دون السخرية منه أو التشديد عليه.
* تغيير أو تعديل اتجاهات الطالب المتأخر دراسياً السلبية في شخصيته نحو التعليم والمدرسة والمجتمع وجعلها أكثر إجابة .
* تغيير المفهوم السلبي عن الذات وتكوين مفهوم ايجابي عنه .
* مساعدة الطالب المتأخر دراسياً على فهم ذاته ومشكلته وتبصيره بها وتعريفه بنواحي ضعفه والأفكار الخاطئة وما يعانيه من اضطرابات انفعالية .
* تنمية الدافع ( وخاصة دافع التعلم ) وخلق الثقة في نفس الطالب التأخر دراسياً .
* إيجاد العلاقة الإيجابية بين المعلم والطالب المتأخر دراسياً وتشجيع المعلم على فهم نفسية الطالب المتأخر دراسياً وتحليل دواخله.
* التأكيد على المعلم بمراعاة التالي عند التعامل مع المتأخر دراسياً :
** عدم إجهاد الطالب بالأعمال المدرسية.
** عدم إثارة المنافسة والمقارنة بينه وبين زملائه.
** عدم توجيه اللوم بشكل مستمر عندما يفشل الطالب المتأخر دراسياً في تحقيق أمر ما . وعدم المقارنة الساخطة بينه وبين زملاء له أفلحوا فيما فشل هو فيه.
3- العلاج التعليمي :
ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان التأخر الدراسي في مادة واحدة أو أكثر وأن سبب التأخر لا يتصل بظروف الطالب العامة أو الاجتماعية أو قدراته العقلية . بل بطريقة التدريس . عندها يقوم المعالج ( المرشد الطلابي أو المدرس ) بالتركيز على كل ماله صلة بالمادة ، المدرس , طريقة التدريس, العلاقة مع المدرس ، عدم إتقان أساسيات المادة ...الخ.
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
* إرشاد الطالب المتأخر دراسياً وتبصيره بطرق استذكار المواد الدراسية عملياً .
* مساعدة الطالب المتأخر دراسياً فيوضع جدول عملي لتنظيم وقته واستغلاله في الاستذكار والمراجعة .
* متابعة مذكرة الواجبات المدرسية للطالب المتأخر دراسياً وإعطائه الأهمية القصوى في الإطلاع عليها وعلى الملاحضات المدونة من المدرسين .
* إعادة تعليم المادة من البداية للطالب المتأخر دراسياً والتدرج معه في توفير عامل التقبل ومشاعر الارتياح وتقديم الاشادة المناسبة لكل تقدم ملموس وذالك إذا كان السبب في التأخر يرجع إلى عدم تقبل الطالب لهذه المادة .
* عقد لقاء أو إجتماع مع المعلم الذي يظهر عندة تأخر دراسي مرتفع والتعرف منه على أسباب ذالك التأخر وماهي المقترحات العلاجية لدية . ثم التنسيق معه بعد ذلك حول الإجراءاتالعلاجية لذالك التأخر .
* عمل فصول تقويه علاجية لتنمية قدرات الطالب تسمح به للحاق بزملائه حيث يعتمد المعلم في تلك الفصول على إستخدام الوسائل المعينة كعامل مساعد لتوصيل المعلومات .

إعداد /محمد حسن عمران
مساعد باحث _كلية التربية_ أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

أهمية النشاط الطلابي

إن ثروة الأمة تنبع من قدرتها على الاستعدادات الفطرية لأبنائها والاستفادة مهم بصورة مستمرة، ونحن نعيش اليوم عصر علم وفكر وإبداع، عصر يتسم بالتطور السريع، عصر تعد فيه القوى البشرية من أهم عوامل التنمية، فلم يعد ينظر إلى التربية في عالم اليوم على أنها تقتصر على جانب معين من جوانب النمو، و إنما هي تربية مستمرة متكاملة، والنشاط الطلابي أحد روافدها ومقوماتها.

وفيما يلي استعراض لصور من أهمية النشاط الطلابي:

1- النشاط هو تفعيل لدور المنهج الدراسي وتثبيت لكثير من مفاهيمه وحقائقه.
2- يساهم النشاط الطلابي في تنمية الخلق الحسن والمعاملة الطيبة والسلوك المستقيم لدى الطالب، ويساهم كذلك في تعديل السلوك غير السوي وتطبيق بعض القيم والأخلاق الإسلامية، مثل حب الآخرين والنظافة، والتعارف والإيثار، واحترام أصحاب الفضل، وغير ذلك من الأخلاق الإسلامية الحميدة، ويساهم كذلك في تنمية اتجاهات مرغوب فيها مثل اعتزاز الطالب بدينه وقادته.
3- يساهم النشاط الطلابي في كشف الميول والمواهب والقدرات لدى الطلاب ويعمل على تنميتها بالشكل الإيجابي الصحيح، مما يكون له الأثر في توجيه الطالب تعليميا ومهنيا إلى الاتجاه الصحيح.
4- يساهم النشاط الطلابي في توثيق الصلة بين الطالب وزملائه من جهة، وبينه وبين معلميه وإدارة المدرسة والأسرة والمجتمع من جهة أخرى.
5- النشاط الطلابي يهيئ للتلاميذ مواقف تعليمية شبيهة بمواقف الحياة، إن لم تكن مماثلة لها، مما يترتب عليه سهولة استفادة الطالب مما تعلم عن طريق المدرسة في المجتمع الخارجي، وانتقال أثر ما تعلمه إلى حياته المستقبلية.
6- يعزز النشاط الطلابي في الطالب جانب الاستقلال والثقة بالنفس والاعتماد عليها وتحمل المسؤولية من خلال اشتراك الطالب في اختيار الأنشطة والتخطيط لها وتقويمها.
7- يسهم النشاط الطلابي في رفع المستوى الصحي عند الطلاب من خلال الأنشطة الرياضية، والكشفية، وجمعيات العلوم، وجمعية الهلال الأحمر، والمحاضرات والندوات الصحية، وغير ذلك.
8- يلبي النشاط الطلابي الحاجات الاجتماعية والنفسية لدى الطالب كالحاجة إلى الانتماء الاجتماعي والصداقة وتحقيق الذات والتقدير، ومساعدة الطالب على التخلص من بعض ما يعانيه من مشكلات كالقلق والاضطراب والانعزال.
9- النشاط يثير استعداد الطلاب للتعلم، ويجعلهم أكثر قابلية لمواجهة المواقف التعليمية والتفاعل مع ما تقدمه المدرسة لهم.
وخلاصة الأمر أن النشاط الطلابي يهيئ المناخ الملائم للطلاب؛ لتمكينهم من الاستفادة الكاملة من البرامج التعليمية وبذلك يضمن حسن سير العملية التعليمية.

أهم أهداف النشاط الطلابي

وعلى ضوء قيمنا الإسلامية التي نفتخر بها وأهدافنا التربوية وواقع النشاط الطلابي المعاصر وسبل تطويره يمكننا التركيز على تحقيق الأهداف التالية للطلاب والتي نصت عليها أهداف الإدارة العامة للنشاط الطلابي بوزارة المعارف:
1- معرفة مبادئ الإسلام وقيمه وآدابه وأحكامه وترجمتها إلى واقع عملي في الحياة.
2- التعرف بإمكانيات الوطن والاعتزاز بها، والمحافظة على إنجازاته.
3- ممارسة التفكير العلمي وتنمية قدرات الطلاب ومهاراتهم في التجديد والابتكار.
4- التعبير عن الرأي بتجرد واحترام آراء الآخرين والعمل بمبدأ الشورى في التعامل.
5- إبراز القدرة على العمل التعاوني والتخطيط والمشاركة في توزيع العمل والمسؤوليات وحسن التصرف وتحمل المسؤولية في المواقف المختلفة.
6- ممارسة مهارات التعليم الذاتي بطرقه المختلفة.
7- تقدير العمل اليدوي واحترام العاملين فيه والتشجيع على ممارسته.
8- تذوق الفن والإحساس بالجمال.
9- المساهمة في حل المشكلات البيئية والمحيطة والتفاعل معها.


إعداد/ محمد حسن عمران
كلية التربية _ جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

نموذج لتدريس المفهوم الديني نموذج بر ونر


خطوات تدريس المفهوم في هذا النموذج هي:
أ - عرض الأمثلة الموجبة للمفهوم على التلاميذ مقترنة بكلمة(نعم) والأمثلة السالبة مقترنة بكلمة (لا)
ب - تكليف التلاميذ بمعرفة الذي تهدف إليه كلمة (نعم) وكلمة (لا) على أن يحتفظ كل تلميذ بما توصل إليه في نفسه ولا يفضي به.
جـ – عرض أمثلة أخرى على التلاميذ وتكليفهم بأن يحددوا أمام كل مثال كلمة (نعم) أو كلمة (لا).
هـ- تكليف التلاميذ بالكشف عن المفهوم الذي توصلوا إليه وكتابته على السبورة
و- تكليف التلاميذ بتحديد السمات الجوهرية وغير الجوهرية للمفهوم
ز- تكليف التلميذ بتعريف المفهوم
مثال: يوضح كيفية استخدام نموذج برونر لتدريس المفاهيم الدينية الإسلامية:
1- يعرض المعلم على التلاميذ الأمثلة التالية النية(نعم)، الركوع(نعم)، والسجود(نعم)، قراءة الفاتحة(نعم)، لفظ التشهد (لا) قراءة سورة أو شئ من القرآن (لا) السر في الصلاة السرية(لا) الجهر في الصلاة الجهرية(لا)
2- يطلب المعلم من كل تلميذ أن يحاول أن يتعرف على ما الذي تهدف إليه كلمة (نعم) وما الذي تهدف إليه كملة (لا) في المثال السابق على أن يحتفظ كل تلميذ بما توصل إليه لنفسه.
3- ينبه المعلم على التلاميذ بأنه سيذكر أمثلة أخرى من المثال السابق وذلك لكي يحاول من لم يتوصل إلى ما يهدف إليه المثال السابق يحاول معرفة ذلك أما من توصل إلى معرفة ذلك فيتأكد منه والمثال التالي هو: تكبيرة الإحرام(نعم)، الترتيب(نعم)، تكبيرة الانتقال(لا)، الصلاة على النبي في التشهد الأخير(لا).
4- يكرر المعلم التنبيه على التلاميذ بأن كل تلميذ يحتفظ بما توصل إليه في نفسه ولا يصرح به.
5- يذكر المعلم أمثلة أخرى دون أن يضع أمامها كلمة (نعم) أو (لا)
6- يطلب المعلم من بعض التلاميذ تحديد كلمة (نعم) أو (لا) أمام كل مثال فيما سبق.
7- يطلب المعلم من بعض التلاميذ التعقيب على ما ذكره زملاؤهم
8- يطلب المعلم من بعض التلاميذ ذكر أمثلة لكلمة (نعم) وأمثلة لكلمة(لا)
9- يطلب المعلم من تلاميذه تحديد مدى صحة هذه الأمثلة
01- يطلب المعلم أن يكشف كل تلميذ عما توصل إليه وأن يذكر اسم الموصول متي يصل إلى أنه \"أركان الصلاة\"
11- يسأل المعلم تلاميذه بتحديد المقصود \"بأركان الصلاة\"
21- يسأل المعلم تلاميذه عن السمات الجوهرية لمفهوم \"أركان الصلاة\" ويسألهم عن السمات غير الجوهرية وذلك كما يلي:
- هل ترك ركن من أركان الصلاة عمدا يفسد الصلاة؟
- هل الترتيب من أركان الصلاة؟
31- تكليف المعلم التلاميذ بأن يعرفوا مفهوم \"أركان الصلاة\"

إعداد / دكتور عبدالرازق مختار محمود
كلية التربية –جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

الشعور الديني لدى أطفال .. مرحلة ما قبل المدرسة

1- ماهية الشعور الديني عند طفل مرحلة ما قبل المدرسة :
يمثل الشعور الديني عند طفل ما قبل المدرسة دوراً مهماً فى حياته ، والتحكم في سلوكه ، ولا يمكن لأى باحث أن يهمل الأثر الكبير لهذا الشعور فى السلوك الشخصي ، والاجتماعي عند الراشد عامة ، والطفل خاصة إذ أنه يساعد على تنظيم دوافع الطفل ، ويعمل على توجيهه في تصرفاته خلال حياته اليومية واستكمال توافقه وتكيفه مع المجتمع تكيفاً سليماً.
والشعور الديني ليس شعوراً قائماً بذاته ، ولا انفعالات خاصة فريدة من نوعها ، وإنما هي انفعالات وعواطف تتبلور حول موضوعات الدين.
\" فالحب الديني ليس إلا الحب العادي موجهاً إلى موضوع دينى هو الله ، وما الخوف الديني سوى الخوف الطبيعي بجميع مظاهره الخارجية وكل ما هنالك أن ما يثيره ليس موضوعاً طبيعياً ، كالذي يثيره شخص مخيف ، أو حيوان مفترس ، وإن ما يثيره هو العقاب الإلهي ، والرجفة الدينية لا تختلف في شئ عن الرجفة العادية التي تغزونا عندما نضل الطريق في غابة متوحشة مثلاً ، بيد أنها رجفة نتجت عن التفكير في علاقتنا بما هو إلهي ، وما يقال عن الانفعالات الدينية يقال كذلك عن الموضوع الديني والعقل الديني\"
وإذا علم أن الدين ليس عقائداً وطقوساً وعبادات وحسب ، ولكنه فعل ، وإرادة ، وممارسة تفيض حماساً ورغبة صادقة في الاتصال بالخالق ، والإيمان الصادق لا يخلو مطلقاُ من هذا الحماس والانفعال \"كما أن الدين ليس عاطفة وحسب ، ولكن كل هذه (العناصر) مجتمعة (المعتقدات – الطقوس – الأعمال الظاهرة ، والباطنة) تشكل جوهر الدين والاتجاه الديني لدى الفرد.
وقد ألمح العديد من العلماء فى دراستهم إلى الشعور الديني عند الطفل ومن هذه الدراسات دراسة المليجى (1955 التي أسفرت عن أن النمو الديني لدى الطفل يتم بعده سمات هي : الواقعية، والشكلية ، و النفعية، و العنصر الاجتماعي ، وأن الشعور الديني عملية متصلة تهدف إلى تحقيق التوافق مع الطبيعة ، والإنسان والعالم ، دراسة ميللر Miller (1976) وهى دراسة بعنوان \"مراحل تطور تفكير الأطفال الأخلاقي ، والديني ، والعلاقة بينهما « وقد توصل الباحث إلى أن هناك علاقة واضحة بدلالة 0.05 بين مراحل النمو الخلقي ، وتطور التفكير الديني ، كما أن هناك علاقة بدرجة دلالة عند 0.001 بين مراحل النمو الخلقي ومراحل العمر المختلفة من ناحية ، وبين مراحل التفكير الديني ومراحل العمر الزمني من ناحية أخرى ، دراسة عواطف إبراهيم (1979) ومن أهم نتائجها أن التربية الروحية تنمى الشعور الديني في الطفولة المبكرة ، وتعد ركيزة لهذا النمو الديني في المراحل التالية وفى إقامة المجتمع المسلم ، ودراسة عبد الرحمن عيسوى (1980) التي توصل فيها إلى أن الغالبية العظمى من أفراد العينة لديهم اتجاهات دينية فى ارتياد أماكن العبادة ، ودراسة أراى لارى ويليام (1989) وهدفت الدراسة إلى دراسة العلاقة بين التربية الإدراكية للآباء والوعى الديني الداخلي للأطفال ، وقد توصلت إلى أن الأنشطة التربوية الإيمانية للأمهات ثبت أنها مؤشر ذو دلالة إحصائية للوعى الديني الداخلي ، ودراسة أحمد بنا (1992) التي كشفت عن أن هناك علاقة طردية بين طرق التربية الفنية في التعليم ، وبين تعزيز شعور الطفل الديني ، ودراسة فكرى وزير (1996) ومن أهم نتائجها أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الذكور والإناث في كل المعرفة الدينية والعبادات والدرجة الكلية للوعى الديني وأرجع ذلك إلى أن أساليب التنشئة الدينية والخلقية لا تفرق بين ذكر وأنثى فى الأسرة المصرية ، فالوالدان يبغيان الخلق السليم فى أبنائهم.
وقد رأى سكينر Skiner أن الكائن البشرى يولد وهو يمتلك الاستعدادات للتكيف ، والتى تجعل النمو ممكناً نحو التدين أو نحو معارضة الدين . بينما يعتقد كل من ف. مرى و ر. مرى. F.merry And R. Merry أن الطفل منذ سن مبكرة يعى بطريقة غريزية وجود قوة عليا يلجأ إليها للحماية ، ولديه نحوها اتجاه غريزى فطرى نحو الاحترام والعبادة. أما عبد المنعم المليجى فيرى أن الشعور الدينى هو \"عملية نمو متصلة غايتها تحقيق التوافق بمعناه الواسع \" . أما عواطف إبراهيم فترى أن الشعور الدينى هو \" نظام نفسى يتكون بتفاعل نزعات الطفل الفطرية والكامنة فى أعماقه مع عوامل البيئة المحيطة ، ويتطور ويتكامل هذا النظام مع تطور شخصية الطفل وتكاملها\" .
ومن هذا المنطلق يرى الباحث أن الشعور الديني لدى الطفل هو ما يبنيه الطفل من تصورات عن الله والملائكة والجنة والنار . . . وما يكتسبه الطفل من مفاهيم وفضائل وقيم دينية تؤدى إلى أن يتعرف على الدين الإسلامي ، وعلى النبي - صلى الله عليه وسلم - وبناء ضميره الديني ، والخلقي على أساس سليم.
2- مراحل الشعور الديني عند الأطفال:
اختلف الباحثون حول السن التي يبدأ فيها الطفل الشعور الديني فمنهم من يرى بعض المظاهر الدينية في سلوك الأطفال الصغار ومنهم من يرى أن الطفل لا يقوى على إدراك المفاهيم الدينية إلى بعد الوصول إلى مرحلة متقدمة من النضج العقلي.
ويشير علماء التربية الإسلامية إلى أن الأطفال يولدون على الفطرة (فطرة الله التي فطر الناس عليها…
فالأطفال لديهم القابلية لتقبل كل من الخير ، والشر ، ويتوقف هذا على ما يعودهم عليه القائمون على التربية ، فيقول حجة الإسلام أبو حامد الغزالى: \" الصبى أمانة عند والديه ، وقلبه الطاهر جوهرة نفيسة خالية من كل نقش وصورة ، وهو قابل لكل ما نقش عليه ، وماثل لكل ما يلقى به إليه ، فإن عود الخير نشأ عليه ، وسعد فى الدنيا والآخرة وشاركه أبواه فى ثوابه ، وإن عود الشر شقي وهلك وكان الوزر فى رقبة القيم\" .
وطبقاً لرأى \"إلج\" Ilg فإن الطفل إذا بلغ سن الرابعة يبدأ فى توجيه أسئلة ذات طابع دينى وفلسفى مثل: من هو الله؟ ، من الذى صنعك؟ ، أين يقيم الله؟ ، ما الذى يشبهه؟ … ولكن الطفل قبل سن الرابعة غير قادر على فهم الآراء الدينية ، ويستطيع التمييز بين الصواب والخطأ وبين الردىء والحسن من سن السابعة. وقد أوضح أحد الباحثين \" أن نمو الشخصية الدينية لدى الطفل يبدأ فى سن الرابعة أو الخامسة ، ويستمر حتى الخامسة عشرة ، ويكتمل فى الخامسة عشرة . وخلافاً لهذا الرأى يذهب فلانتين Valentine إلى القول بأن الطفل لا يستطيع أن يدرك معاني المصطلحات المجردة كمعنى الشفقة ، والله ، والعدالة ، والإحسان … الخ قبل سن الثالثة ، أو الرابعة عشرة.
والطفل لا يولد مزوداً بخصائص روحية ، كما لا يولد مزوداً بمعرفة سابقة بخصائص هذا العالم المادي (والله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئاً ، وجعل لكم السمع والأبصار والأفئدة لعلكم تشكرون) ، ولا يلجأ الطفل إلى العقيدة بالاستدلال المنطقى ، أو بفحص الوقائع التى ترد إليه عن طريق حواسه ، ولكن بتقدم الطفل فى العمر يدرك أن دعواته لا تجاب كلها ، فلابد أن يؤمن بقيمة العمل حتى تجاب مطالبه
وقد قام هارمس( Harms 1944) بتحليل بعض آلاف من رسوم الأطفال من (3-6 سنوات) والتي تمثل أفكارهم عن الله ، ووجد أن معظمهم يعبرون عن الله كنوع من شخصية الأساطير ، يرتدى الملابس الفضفاضة ، وقد افترض هارمس بناء على هذه الدراسة أن النمو الديني يمر بثلاث مراحل فى الطفولة هى:
1- مرحلة الصور الأسطورية ، وفيها تسود الأفكار والمعتقدات الخيالية والوهمية.
2- المرحلة الواقعية ، وفيها يرفض الأطفال خيالاتهم السابقة ، ويعتقدون التأويلات القائمة على أساس الظواهر الطبيعية.
3- المرحلة الفردية ، وفيها يبدأ الطفل فى اختيار العناصر التى ترضى حاجاته وبواعثه من الدين ، أى ينتقى العناصر الدينية التى تشبع حاجاته الفردية.
كما قام هارس Haris بدراسة تطور الشعور الدينى لدى الأطفال والمرهقين ووجد أنه يمر بثلاث مراحل هى :
1- مرحلة التصور الخيالي للمفهومات الدينية: وهذه تتكون فيما بين سن (3-6 سنوات) ،فالطفل فى هذه المرحلة يتصور الإله بصورة خيالية لا صلة لها بالواقع.
2- المرحلة الواقعية: وتبدأ منذ ذهاب الطفل إلى المدرسة حتى بداية فترة المراهقة ، ففكرة الطفل فى هذه المرحلة عن الآلهة ، أو عن الملائكة ، أو الجنة ، أو النار فكرة مشتقة من الواقع الملموس ، ولكن بصورة أكثر تضخماً ، فهو يتصور الإله رجلاً ضخماً تبدو فيه القوة الخارقة ويتصف بصفات جسمية جميلة ويتصور الجنة على أنها حديقة من الحدائق الجميلة.
3- المرحلة الفردية: وتبدأ من فترة المراهقة ، فالمفاهيم الدينية تبدو فى نظر الكثيرين متغيرة ، وتبدو فكرة الجنة والنار والملائكة والشياطين متنوعة كذلك ، والمهم أن يعطى الطفل منذ البداية المفاهيم الصحيحة بقد الإمكان عن هذه الأشياء حتى لا تبدو فى ذهنه فى صورة قد لا تلائم العقيدة أو الإيمان.
3- خصائص وسمات الشعور الديني عند الأطفال:
يذكر أحد الباحثين أن من خصائص النمو الديني عند الطفل:
أ - ارتباطه بتطور نفسية الطفل: بمعنى أن النمو الديني لا ينعزل عن تطور الشخصية من حيث كونها قوة متفاعلة في مجتمع يحتوى قوى متفاعلة وأخرى متشابهة.
ب - انطواؤه على الصراع: بمعنى أنه فى بداية الأمر تكون ذات الطفل مركز الوجود بالنسبة إليه ، ومن ثم تكون مركز طاقاته الوجدانية ، والأب حينئذ من عناصر الواقع البغيض ويقتضى النمو مصالحته باعتباره من عناصر الواقع التي لابد من التكيف لها ، فيصبح الأب مركز الطاقة الوجدانية ، ثم بعد فعالية ومحاولات نبذ جاهدة يحدث مع \"الله\" ما حدث مع الأب ، إذ يرتضيه الطفل مركزاً للطاقة الوجدانية ، ويجد فيه الأمن والرضا ؛ لاعتقاده بالقدرة السحرية لله بعد قدرة الأب المطلقة.
جـ-التطور من الفردية النرجسية (فى الطفولة المبكرة) إلى الروح الجماعية (فى الطفولة المتأخرة) إلى الفردية الواعية الساعية إلى التحرر من قيود المجتمع والمنطلقة إلى آفاق أرحب (في المراهقة) حتى يصل إلى مستوى التوافق مع الإنسانية جمعاء مع احتفاظه بإيمانه الديني الأصلي.
د- ينشأ فى الانفعالات: بمعنى أن الأفكار الدينية (مثل فكرة الله) ليست إلا تبلوراً لاتجاهات انفعالية عدة ـ ويبدأ اللاهوت فكرة واحدة هي فكرة \"الله\". وتكون غامضة في انفعالات الطفل ، ثم تتحدد الفكرة الذهنية ، وتثبت بالتدريج إلى جانبها أفكار أخرى ، ثم يبدأ اللاهوت فى الاتساع شيئاً فشيئاً مبتعداً عن أساسه الانفعالي ، ويتخذ بمرور الزمن مظهراً عقلياً فى المراهقة ؛ ليصير الأقرب إلى الفلسفة العقلية الدينية منه إلى العاطفة الدينية .
ويلاحظ على هذه الخصائص أنها تعمقت فى التحليل متأثرة بما شاع عن رواد التحليل النفسى فى تفسير التدين لدى الطفل.
ويذكر محمد صالح سمك أن من خصائص الشعور الدينى لدى الطفل ما يلى:
1- الواقعية : إذ يتخيل الطفل الوجود شيئاً محسوساً ، فالله والجنة والنار يتمثلها فى فكره ووجدانه كائنات محسوسة ، وقد لمس الباحث مثل هذا عند حديثه مع الأطفال \"فالله\" يقف فى السماء ينظر إلى كل الناس ، والملاك رجل أبيض جميل يحب الأطفال ، والجنة حديقة جميلة مملوءة بالزهور والفواكه المختلفة الأشكال والألوان ، وهنا على المعلمة أن تتعامل مع مثل هذه المفاهيم بصورة واضحة وسلسة وبسيطة تحبب الأطفال فى مثل هذه الأمور المعنوية المجردة وتصحح المفاهيم الخاطئة لديهم.
2- الشكلية : بمعنى أن الدين فى هذه المرحلة شكلي ، لفظي ، حركي ، أى أن أداء الفرائض ، وممارسة الشعائر الدينية ليس إلا تقليداً ، ومسايرة للمجتمع ، فنجده يقلد الكبار فيما يرددونه على مسامعه من أدعية وما يقومون به من أعمال ، وهذا راجع إلى عدم قدرة الطفل على أن يتمثل الرهبة، والخشوع وأن يستحضر عظمة الله أثناء صلواته ، وشعائره ، ويمكن للوالدين والمعلمة الإفادة من هذه الخاصية فى تلقين الطفل عقيدة التوحيد ، وبعض آيات القرآن الكريم ، والأحاديث ، والأدعية ، وتعلمه الصلاة ، والوضوء عن طريق الممارسة وضرب نموذج فى الأداء الصحيح أمام الأطفال، وينبغى أن تكون المعلمة والوالدان أيضاً قدوة فى ملابسهم ، وكلامهم وأفعالهم ، وتصرفاتهم .
3 - النفعية : بمعنى أن أداء الفرائض ليس من أجل الفرائض فحسب فهو نفعى فعندما يصلى-مثلاً – فإنه يفعل ذلك لحاجة من الله ، أو إنقاذ النفس من عقاب قد يلحقه ، ويصوم استهواء لما يحصل عليه من ألوان الطعام عند الإفطار . ويمكن للوالدين والمعلمة والمحيطين بالطفل الإفادة من هذه الخاصية بأن يكثروا من الهدايا المادية للطفل المطيع الذي يصلى ، ويذهب إلى المسجد والذي يواظب على الصدق ، واحترام الآخرين ، والذي يفعل الآداب الإسلامية التي يتعلمها من والدية ، أو من المعلمة حتى يتم للطفل فهم الأمور ، والنواحي الدينية على وجهها الصحيح .
4 – التعصب : أى أن الطفل يتعصب لدينة تعصباً وجدانياً لا يستند فيه على أدلة موضوعية مقنعة .
5 – العنصر الاجتماعى : حيث يتأثر الطفل بالبيئة الاجتماعية التى ينشأ فيها بمعنى أنه إ ذا كان الالتزام بالدين التزاماً كلياً هو النظام السائد فى المجتمع ( المنزل ) فإن الطفل ينمو ويتقدم فى العمر على أساس هذا الالتزام الديني ، فالطفل يتوضأ كما يفعل الكبار ، والطفل الذي يذهب إلى المسجد يلتفت كثيراً فى أرجاء المسجد ، ويلاحظ الكبار وهم يتعبدون ، ويزهو بما يستشعره في نفسه فالصلاة والعبادة على وجه العموم نشاط ذاتي اجتماعي حر يرضى الدافع الفطري إلى التجمع والاشتراك فى الجماعة وهذا هو السر فى جاذبيته .
وهذه الخصائص التى ذكرها \" سمك \" تدعم ما سبق ذكره من أن نمو المفاهيم الدينية لدى الطفل فى مرحلة ما قبل المدرسة يعتمد بشكل أساسي على الأشياء المحسوسة للطفل.
(4) التطبيق التربوي لدراسة الشعور الديني لطفل مرحلة ما قبل المدرسة :
من دراسة الشعور الدينى لأطفال مرحلة ما قبل المدرسة ، ومن خلال التعرف على ماهية الشعور الدينى والمراحل التى يمر بها الشعور الدينى ومعرفة أهم خصائص الشعور الدينى يمكن توجيه هذه النقاط للإفادة منها من الناحية التربوية ، ويمكن تلخيص ذلك فى النقاط التالية :
1 – التدين ظاهرة فطرية لدى الطفل ، ومن خلال هذه الخاصية ، وبالإضافة إلى خاصية سهولة تقبلهم أقل شىء فى هذه المرحلة ، فإن تنمية مجموعة من المفاهيم الدينية المناسبة أمر سهل ،وبخاصة أنهم يملكون الاستعداد لتقبل تلك العناصر الدينية .
2- لما كان التدريب ، والتعويد ، والتكرار له دور فعال فى تكوين ، وتنمية مفاهيم الدين فإنه ينبغى على المربين أن يقوموا ( وبخاصة المعلمات ) بتكرار السلوكيات المرغوبة أمام الأطفال ويطلبوا من الأطفال ذلك حتى تثبت ، وتصير لديه عادة .
3 – بوصول الطفل إلى سن الرابعة يبدأ فى توجيه مجموعة من الأسئلة ذات المضمون الدينى ، وينبغى استغلال حاجة الطفل لاستطلاع هذه الإجابة فى تقديم إجابات شافية من خلال المفاهيم الدينية المناسبة له ، والتى ترد على أسئلته .
4- إذا كان خيال الطفل خصباً وينزع إلى التعددية فى تصور المفاهيم الدينية فى هذه المرحلة فمن المطلوب تقديم مجموعة من الحكايات ، أو القصص التى تقابل هذه الخاصية فى شخصية الطفل ، وتشبع رغبته فى التخيل ، ولكنها فى نفس الوقت تربطه بالواقع الذى يعيشه من خلال القيام بأدوار تجسد هذه الحكايات بمواقفها المتعددة .
5 – لا يدرك الطفل المعاني المجردة للمفاهيم الدينية وبخاصة فى مجال العقيدة الدينية ( الغيبيات وتعتمد تفسيراته لها على المشاهدات الحسية والواقعية ، ومن ثم ينبغى استخدام حواس الطفل عند تقديم المفاهيم الدينية المناسبة ، والابتعاد عن المعاني المجردة ، واختيار الموضوعات بما يتفق ومنطق المحسوسات مع التركيز على القريب ، والبسيط ، والسهل ، وغير المعقد بالنسبة لتفكير الطفل .
6- يتميز النمو الديني للطفل بالواقعية والشكلية والنوعية ، ولهذا ينبغى تقديم الأمثلة الحسية الواقعية وبخاصة المتصلة بحياة الطفل ذاته ، أو علاقاته مع الآخرين ، وأن يقوم المربون بتقليدها ، وبمحاكاتها أمامه ليسهل عليه محاكاته ، واستغلال خاصة النفعية فى تعزيز النجاح فى تحقيق أهداف المناشط الدينية .


المراجع
1- عبد المنعم عبد العزيز المليجى ، تطور الشعور الديني عند الطفل والمراهق
2-عبد الرازق مختار محمود، تساؤلات الأطفال الدينية
3- سهام محمود العراقي ، الاتجاه الديني لدى طلبة وطالبات جامعة طنطا
4- عواطف إبراهيم ، الإحساس الديني عند الأطفال.
5- عبد الرحمن عسيوى ، النمو الروحي والخلقي مع دراسة تجريبية مقارنة
6- محمد شكري وزير ، الوعي الديني عند الأطفال وعلاقته ببعض متغيرات التنشئة الاجتماعية
8- أبو حامد الغزالى ، إحياء علوم الدين ، تحقيق الشحات الطحان وعبد الله المنشاوى .
9- محمد جلال شرف ، عبد الرحمن عيسوى ، سيكولوجية الحياة الروحية فى المسيحية والإسلام
10- محمد صلاح الدين مجاور ، تدريس التربية الإسلامية أسسه وتطبيقاته التربوية
11- محمد صالح سمك ، فن التدريس للتربية الدينية وارتباطاتها النفسية وأنماطها السلوكية

إعداد / دكتور عبد الرازق مختار محمود
كلية التربية –جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

الفصل المتحرك

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

من خلال عملي معلما و مشرفا على مركز تقنيات التعليم ، وتميز المركز بتخصيص غرفة له تحتوي على بعض الوسائل التعليمية وممارستي لهذا العمل لاحظت فيها استقلالية المدرس بفصله وخصوصيته مما ينتج عن ذلك نظافة الفصل وترتيبه وتنظيمه والاعتناء به بخلاف الفصل الطلابي ذو الجو الكئيب والترتيب الرتيب الذي يتعاقب عليه المدرسون والطلاب في مكانهم ثابتون 0
وعليه فإني أقدم الاقتراح التالي :
أولا : تخصيص غرفة ( فصل ) لكل مدرس مجهزة بالأساسيات من كراسي وطاولات للطلاب والمدرس وسبورة وكل ما هو مهم لسير العملية التعليمية التي تعين المدرس لأداء عمله ويأتيه الطلاب في فصله ، وإن أمكن تجهيز الفصل بالأجهزة التقنية فهذا جيد و إلا تخصص غرفة للتقنيات كما هو معمول به الآن 0
مميزات الاقتراح :
1- تغيير الجو الدراسي للطلاب 2- نظافة الفصول والطاولات والكراسي 3- زرع التنافس بين المدرسين في قضية الاهتمام بفصله ونظافته وتزيينه باللوحات المعبرة المفيدة في مجال التعليم المنهجي 0
ثانيا : العوائق وتتمثل فيما يلي :
العائق الأول : هذا التنظيم يستدعي زيادة في عدد الغرف خلافا للوضع السابق حسب عدد المدرسين 0
وبالإمكان تخطي هذا العائق بما يلي : اشتراك أكثر من مدرس في فصل بشرط أن لا يصل مجموع حصصهم الأسبوعي عن أربع وعشرون حصة ويراعى عند وضع الجدول المدرسي عدم اشتراكهم في وقت واحد بل يفاوت بينهم 0
العائق الثاني : الزيادة في عدد الطاولات والكراسي والسبورات ونحو ذلك 0
وبالإمكان تخطي هذا العائق : فلا يخفى على البعض أن كل مدرسة لديها زيادة في عدد الكراسي والطاولات محفوظة في المستودع تحسبا للمستقبل فأتوقع أن غالبية المدارس لديها ما يكفي وإن وجد بعض النقص فيعوض عن طريق مستودعات الوزارة أو تأمينها عن طريق مصروفات المدرسة 0
العائق الثالث : الفوضوية عند انتقال الطلاب من فصل إلى آخر 0
وبالإمكان تخطيه وفق ما يلي :
أ- النظام ينص على وجود فاصل لمدة خمس دقائق بين الحصص وعليه فالوضع لن يتغير
ب- تكليف مجموعة من الموظفين الإداريين ( وهم كثر و بلا عمل ) بالمراقبة الطلابية وتكون طبيعة عملهم متابعة خروج ودخول الطلاب من وإلى الحصص مع متابعة غيابهم كل حصة من بدايتها 0
ثالثا : تخصيص غرفة عامة متعددة الأغراض لتجمع المدرسين في الفسح والاجتماعات 0
رابعا : بالاستقراء ومشاورة من لديه حب التطور والتنويع فقد أيدها وأكد نجاحها كما ذكر لي بعض الزملاء بأن هذا التنظيم مطبق داخل وخارج المملكة ولكن على نطاق ضيق واجتهاد شخصي من البعض ومع ذلك ثبت نجاحه 0
خامسا : اقترح تطبيقه على بعض المدارس في مناطق متنوعة ممن لديها قدرة على التطبيق وحب في التطوير ثم بعد ذلك يعمم إذا ثبت نجاحه 0


كتبه / محمد بن فنخور العبدلي 14/7/1424هـ
alfankor@maktoob.com

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم
أنا معلم 0000000 ولكن !


لقد من الله علينا بنعم كثيرة 000 ومن هذه النعم نعمه القناعه0
فالقناعة كنز لا يفنى؛؛
ولاشك أن مهنه التدريس من أهم وأفضل واجل وأصعب المهن لمن فهم معنى هذه الكلمه0
فالمعلم أو المدرس يعتبر الموظف الوحيد الذي يعمل فترات طويلة خلال اليوم الواحد 00 فبالإضافة إلى ساعاته الفعلية أثناء الدوام الرسمي وما يصاحب ذلك من بذل الجهد المضاعف سواء مع نفسه أو مع شريحة كبيرة ومختلفة من الطلاب ، فهناك ساعات لا يحس بها إلا المعلم خارج دوامه من ترتيب وتجهيز وتحضير ذهني وكتابي0
كل هذا هو بالنسبة لي يعتبر مدخلا مهما لما يحصل عليه المعلم من مقابل 00
صحيح كما ذكرت أن القناعة كنز لا يفنى—لكن نحن المعلمين نطالب بالمساواة مع الموظفين الآخرين من حيث المزايا التي تمنح لهم ولا نحصل عليها ومنها :
1- بدل السكن : الذي يصرف لشريحة كبيرة من المجتمع السعودي وغير السعودي دون المعلمين السعوديين 0
2- بدل التعيين : الذي سيتم صرفه الآن إن شاء الله بعد سنين طويلة بعد أن تم تقليصه0
3- العلاج المجاني : أو على الأقل نسبه تخفيض مناسبة ،، فنجد أن المعلم قد يصرف معظم راتبه للعلاج فقط؛؛؛؛ بينما العمالة
الأخرى _ على اقل تقدير _ تعالج في أفضل المستشفيات مجانا -- وقد سبق أن تحدث الوزير عن مستشفى للمعلمين-- 0
4- النوادي الصحية والرياضية : التي تروح عن النفس بعد العناء والجهد المبذول 0
5- الخصومات لدى وسائل النقل : على سبيل المثال الخطوط السعودية – تقديرا لهذا المعلم-
6- التذاكر السنوية : أسوه بالمعلمين الأجانب – حيث أن معظم المعلمين بعيدين عن أهاليهم-
7- الأولوية في مراجعه الدوائر الحكومية : حتى لا يستغرق ذلك وقتا طويلا مما يعطل اليوم الدراسي 0

صحيح أن نظره المجتمع لهذا المعلم على انه يحصل بدلا من هذه المميزات على راتب ضخم وإجازة طويلة لا يأخذها كثير من الموظفين 0
فأقول لأصحاب هذه النظرة :
بالنسبة للراتب فنجد أن المعلم منذ ما يقارب من تسع سنوات يكون تعيينه على المستوى الثالث بدلا من الخامس ، ثم بعد ذلك يتم تعيينه على المستوى الثاني وقد يستغرق تحسين وضعه سنين طويلة 0
أما بالنسبة للأجازات فأنا أقول وعلى أتم الاستعداد بالموافقة على اختصار الأجازة إلى أجازة عاديه وهي شهر واحد فقط كباقي الموظفين ولكن بشرط توفر المميزات التي تم ذكرها 0

أتمنى أن يصل كلامي هذا إلى من يهمه الامر0
وشكرا جزيلا0

الأستاذ / سعيد محمد القحطاني
ثانويه الدمام
SQ92@HOTMAIL.COM


مقالات المجلة تعبر عن آراء كاتبيها

[د.فالح العمره]

كيف أذاكر..؟

نرى العديد من الطلاب يومياً .. وبمختلف مستويات الذكاء والتفوق .. ولكن مما يسترعي الانتباه هو وجود عدة طلاب بمستويات متقاربة من الذكاء والاهتمام بالدراسة .. ولكنك تجد أن أحدهم متفوق والآخر يحاول دون أن يصل للمستوى الذي يريده ..

فما السر ؟؟
السر بكل بساطة أن المتفوقين منهم قد اهتدوا إلى طريقة مكنتهم من استغلال قدراتهم ووقتهم في الدراسة .. أما ذلك النوع الذي يحاول دون الوصول إلى ما يربوا إليه فتجدهم يتخبطون باحثين عن طريقة للوصول إلى الطريقة المثلى ..

إذاً ما الحل ؟؟
لابد للطالب من إيجاد خطوات يتبعها في الدراسة بحيث توفر له عدة أمور مهمة .. مثل :
1- الدراسة بأقصر وقت ممكن .. بمعنى توفير الوقت واستغلاله
2- بذل أقل الجهود الممكنة .. بمعنى استغلال الطاقة بالطرق الصحيحة
3- الاحتفاظ بالمعلومات أطول مدة ممكنة .
وبشكل عام هناك ثلاث طرق متبعة للدراسة .. ولو أدركها الطالب لتمكن من ايجاد الطريقة المناسبة له ولموضوعة ومن ثم تحقق له ما يريد ..
هذه الطرق هي ..
1- الطريقة الكلية :
وهي أن يقرأ الطالب الموضوع بشكل عام لتتضح له الفكرة العامة ثم يعيد قراءة الموضوع لإستيعاب بقية الأفكار ..
وهذه الطريقة تفيد في المواضيع القصيرة المترابطة الأفكار .
2- الطريقة الفقرية :
أي تقسيم الموضوع إلى فقرات حسب ترابط الأفكار وتقبل المتعلم لهذا الترابط .. فالمتعلم هنا هو الذي يتحكم بطريقة التقسيم حسب ما يوافقه .. ثم ربط هذه الأفكار جميعاً معاُ ..
وهذه الطريقة تفيد في المواضيع الطويلة والتي تتميز بعدم تسلسل الأفكار فيها .
الطريقة المختلطة :
وهي الجمع بين الطريقتين السابقتين .. بحيث يأخذ المتعلم الفكرة العامة ثم يقسم الموضوع إلى فقرات ..

ذلك ليس كل شيء .. فما زال هناك موضوع مهم في هذا المجال .. ألا وهو .. توفير بيئة دراسية سليمة .. بمعنى آخر توفير الجو الدراسي المناسب

توفير بيئة دراسية مناسبة في المنزل :

هناك مجموعة من القواعد والتي لابد من مراعاتها أثناء المذاكرة وللطالب تطويعها حسب ظروفه واحتياجاته .. منها :
1- تقسيم الوقت بين المواد بوضع جدول دراسي يتقيد به المتعلم قدر المستطاع ويتناسب مع الجدول الدراسي اليومي
2- عند الشعور بالتعب أخذ قسط من الراحة
3- اختيار المكان المناسب للدراسة وذلك من حيث :
أ - الاضاءة المناسبة والابتعاد عن الخافته
ب - التهوية الجيدة للغرفة وترتيبها .. فالترتيب يبعث على الراحة
ج - الابتعاد عن المذاكرة في غرفة النوم .. وإن صعُب ذلك فأقله الابتعاد عن السرير أثناء المذاكرة
4- دراسة المواد العلمية مثل الرياضيات والكيمياء والفيزياء وحتى الأحياء لا تنفع بصورة شفوية وإنما لابد أن يصاحبها استخدام الورقة والقلم .. فذلك أثبت للمعلومات فيها
الابتعاد عن مصادر الازعاج بكل أنواعها .. فالراحة النفسية تدفع المتعلم للدراسة
6- الاهتمام بالغذاء
7- أخذ القسط الكافي من النوم دون زيادة أو نقصان .. فكلاهما ضار
8 - الصـــــــــــــلاة .. سواء الفرائض أو الصلاة بعد الانتهاء من أجزاء معينة أو مواد معينة والدعاء لرب العالمين بتثبيت المعلومات

بقلم / نور
mohdjk@hotmail.com

[د.فالح العمره]

توظيف المشكلات الرياضية ( من خلال القصة ) في تطوير
مهارات التفكير العليا وتحسينها عند الطلبة

يفضل تعليم/ تعلم حقائق الرياضيات، ومفاهيمها، وتعميماتها من خلال الإثارة والتشويق، فيمكن توظيف أسلوب اللعب الحر ( أو الموجه )، كالأحاجي و الألغاز، ويمكن توظيف أسلوب القصص الشيقة من خلال حل المشكلات، والعصف الذهني، علما أن أي مشكلة رياضية عند عرضها على الطلبة، لا يوجد حل جاهز لها في أذهان الطلبة.

تعتبر المشكلات في الرياضيات المناخ الخصب الملائم لتنمية مهارات التفكير العليا وتحسينها وتطويرها لدى الطلبة، لما توفر من فرص للتحليل و التركيب والتأمل و الخيال و النقد و الإبداع وتوليد الأفكار و كذلك إيجاد عدة حلول والتأكد من صحتها.

إن الطالب عندما يقرأ المشكلة و يفهمها، ويحدد معطياتها، وما هو مطلوب منه، ويلخصها بلغته، يكون الطالب في هذه المرحلة في دائرة التفكير الناقد، وعندما يحل المشكلة بطريقة، أو بعدة طرق، ويمثلها برسومات أو تشبيهات فإنه يكون في دائرة الإبداع وتوليد الأفكار، و بعد عملية حل المشكلة يتأكد من صحة الحل يكون مرة أخرى في دائرة التفكير الناقد الذي يميز الصح من الخطأ، لذا من الصعب جدا الفصل بين مهارة التفكير الناقد ومهارة التفكير الإبداعي لانهما متداخلتان ومتفاعلتان ومتشابكتان.

في هذه المقالة سأعرض قصة تتحدث عن ابنة الملك ( شيماء )، وعن الشاب الفقير
( عماد ) والذي سيحاول أن يحل لغز الملك، هذا اللغز حاول الكثيرون حله قبل عماد، ولكن نهايتهم كانت محزنة.

يفضل بعد انتهاء المعلم وطلبته من دروس تشابه المثلثات، أن يعرض المعلم القصة الآتية، والتي تهدف إلى الخروج عن الروتين والتدريبات الروتينية، والى إثارة دافعية الطلاب وتشويقهم، والى توظيف مهارات التفكير العليا(مهارة التفكير الناقد والإبداعي ) من خلال تحليل القصة وأحداثها ( تفكير ناقد ) ، ومحاولة إيجاد الحل الأمثل لها ( التفكير الإبداعي ) .

يحكى في قديم الزمان أن ملكا كان له ابنه وحيدة اسمها شيماء، وهذا الملك كان مغرما بالرياضيات، وخاصة قياسات أطوال الأشياء الشاهقة والخطرة، ومن شدة حبه للرياضيات قرن مهر ابنته بمسألة ( مشكلة ) رياضية، فقد كبرت ابنة الملك وأصبحت في سن الزواج، وجاءها الخطاب من كل حدب وصوب، ولكن أحدا لم يوفق في الزواج منها، حتى أن بعضهم فقد حياته ثمنا لذلك دون جدوى، ومرت الأيام والسنون، وسمع بقصة شيماء شاب فقير الحال اسمه عماد، و هو وحيد أمه ، ذهب إلى قصر الملك، وبصعوبة شديدة استطاع الدخول إليه.

قال عماد للملك: أنا يا سيدي عماد، و أطلب يد ابنتك شيماء للزواج.
الملك: ظننتك يا بني تريد مساعدة من مال أو طعام، لكن حسنا، أتعرف مهر ابنتي أيها الشاب ؟
عماد: لا يا سيدي.
الملك: مهر ابنتي لم يستطع أحد أن ينفذه، وكل من حاول فشل وهلك ! إن مهر ابنتي أن تجد طول النخلة الباسقة الارتفاع في الصحراء القاحلة الموحشة، والتي تبعد عنا مسيرة خمسة أيام، بشرط أن لا تستخدم أي جهاز أو أداة أو الصعود عليها، وسيرافقك مجموعة من جنودي إلى تلك الصحراء، فإن استطعت أن تعرف طول النخلة ولو بصورة تقريبية فستنجو وتتزوج ابنتي، وإن لم تستطع فسيقتلك الجنود ويقدموا جثتك طعاما لهذه النخلة العملاقة، والتي قدم لها الكثير من قبلك، هل قبلت يا عماد ؟

عماد: نعم يا سيدي، لقد قبلت، ولكن اسمح لي أن اذهب و أودع أمي المسكينة.
الملك: سنسمح لك، ولكن سيبقى جنودي برفقتك من الآن فصاعدا.
ذهب عماد إلى أمه، وأخبرها عن كل شيء، فحزنت حزنا شديدا وبكت، وقالت: لا تذهب يا عماد أرجوك يا بني. لكن عماد قبل التحدي ولن يرضى إلا بزواجه من ابنة الملك، نظر عماد إلى أمه وقال لها: ادعي لي يا أمي ؟

سافر عماد برفقة جيش الملك ، وبعد خمسة أيام وصلوا إلى تلك الصحراء التي في وسطها النخلة العملاقة ، وقف الجميع ينظر إلى هذه النخلة ، فتقدم أحد الجنود وقال لعماد : معك متسع من الوقت من الصباح حتى المساء ، وبعد المساء إذا لم تخبرني عن طول النخلة الصحيح فسأقتلك ، و أقدم جثتك للنخلة ، هيا انطلق إلى مهمتك .

ملاحظة هامة جدا ( يمنع منعا قاطعا إكمال سرد القصة، قبل قيام الطلاب بحلها ) قبل إكمال سرد القصة، يوجه المعلم السؤال الآتي إلى طلبته: ما مقترحاتكم في مساعدة عماد في قياس طول النخلة ؟ لديكم عشر دقائق قبل إكمال القصة ومن لديه مقترح يكتبه على ورقة، ثم يسلمه إلي قبل انتهاء الدقائق العشر.( ينتظر المعلم عشر دقائق، ثم يجمع أوراق الحل، دون استلام أي حل قبل نفاذ هذه المدة ).

وقف عماد أمام النخلة العملاقة، فإذا هي طويلة، وعلى جوانبها الإبر الشوكية القاتلة، قال عماد في نفسه: إن تسلق هذه النخلة درب من الخيال، ولكن لماذا أتسلقها ؟.
نظر عماد إلى قمة النخلة البعيدة المنال، ونظر إلى السماء، فإذا الغيوم تحجب الشمس، فحزن عماد كثيرا، وظل ينتظر مدة ساعتين دون عمل أي شيء، وفجأة ظهرت الشمس مشرقة ساطعة، وكأنها تحيي عماد المثابر، لقد فرح كثيرا، وقال في نفسه الحمد لله أن ظهرت الشمس، أولا سأصنع من طولي ومن ظلي مثلث قائم ( وكذلك النخلة)، حيث خط ( وضع علامة على الرمل ) بالرمل خطا و ابتعد عنه حتى وصل أخر ظله عند الخط بالضبط، ثم وضع خطا مكان وقوفه، وبذلك حصر طول ظله بين خطين، وبسرعة كبيرة وفي نفس اللحظة وضع خط ( علامة ) على أخر نقطة في ظل النخلة الموجود على الأرض ( سؤال: لماذا وضع علامات الظل في نفس اللحظة تقريبا ؟ )، الآن سيقيس طول مسافة الظلين، المسافة التي تمثل طول ظله، والمسافة التي تمثل طول ظل النخلة.

سؤال: كيف سيقيس عماد طول ظله وطول ظل النخلة ؟

وظف عماد عدة طرق مختلفة في قياس الأطوال، والطرق لها نفس الإجابة تقريبا، وذلك كما يأتي:

الطريقة الأولى: وقف عماد أمام النخلة وتأمل فيها جيدا، ثم تخيل في ذهنه كم شخصا يقفون على أكتاف بعض حتى يصلوا إلى قمة النخلة، فقدر ذلك بعشرة أشخاص مثله في الطول.
الطريقة الثانية : عن طريق عدد الخطوات ( التوسيع بين القدمين بمسافة متر واحد تقريبا )، حيث استطاع أن يعد عدد الخطاء ( جمع خطوة ) ، وقد وجد القياسات الآتية : طول ظله يساوي 3 خطاء ( 3 م تقريبا ) ، وطوله هو خطوتان ( 2م تقريبا ) ، طول ظل النخلة يساوي 27 خطاء(27م تقريبا ) ، وبذلك حصل عماد على مثلثين متشابهين ، وبذلك أجرى عماد تناسبا بين المثلثين وحصل على طول النخلة ،
طول النخلة = ( 27÷3 ) × 2 = 18 خطاء ( أي؛ 18 مترا تقريبا).

الطريقة الثالثة: عن طريق وحدة القدم ( طول قدم عماد 25 سم، هل تعرف طول قدمك؟). حيث استطاع أن يعد عدد الأقدام، وقد وجد القياسات الآتية: طول ظله يساوي 12قدما ( 3 م تقريبا ) ، وطوله هو 8 أقدام ( 2م تقريبا ) ، طول ظل النخلة يساوي 108 قدما (27م تقريبا ) ، وبذلك حصل عماد على مثلثين متشابهين ، وبذلك أجرى عماد تناسبا بين المثلثين وحصل على طول النخلة =( 108 ÷ 12 )× 8 = 72 قدما ( 18 مترا تقريبا )

الطريقة الرابعة : عن طريق طوله ( طول عماد 180سم ، هل تعرف مقدار طولك ؟ )
وظف عماد طول جسمه في عملية القياس ، حيث مد جسمه على الأرض ، وقاس كل من طول ظله و طول ظل النخلة وكانت القياسات كما يأتي : طول ظله يساوي طوله + نصف طوله أي ؛ 270سم ، طول ظل النخلة يساوي 15 مرة من طوله أي ؛ 2700 سم ، وبذلك طول يساوي ( 2700 ÷ 270) ×180 = 1800سم = 18 م .

قبل إكمال سرد القصة ، هل يوجد لديك طريقة أخرى للحل ؟ ، بدون استخدام أي أداة.

تبسم عماد ضاحكا ، وقال : أيها الجندي ، لقد عرفت قياس طول النخلة ، ويساوي تقريبا 18 مترا . الجندي : نعم صحيح ، لقد نجوت ، وفزت .

عاد عمادا والحرس الملكي إلى القصر، وتزوج عماد شيماء وعاش في سرور وسعادة مع زوجته وأمه.

يتوقف المعلم هنا، و يسأل طلبته الأسئلة الآتية:
1) ما الفكرة الرئيسة في كل طريقة من طرق عماد في الحل ؟
2) هل ترى أن عماد تأكد من صحة حلوله أم لا ؟ وضح ذلك.
3) وضح بالرسم الطرق التي وظفها عماد في حساب طول النخلة.
4) ماذا تفعل لو كنت مكان عماد ؟
5) أي حالة من حالات التشابه وظفها عمادا ؟
6) ما العبرة من هذه القصة ؟
7) اختر عنوانا ملائما لهذه القصة.
8) لخص القصة في سطرين فقط.
9) كيف يمكن أن تستفيد من هذه القصة في حياتك اليومية ؟
10) هل تستطيع أن تحاكي هذه القصة؟ حاول أن تكتب قصة شبيهة ؟ لا تتردد !
11) هل تحب هذا النمط من القصص ؟ ولماذا ؟
12) كم طريقة وظف عماد في قياس طول النخلة ؟
13) أي طريقة من طرق الحل التي استعملها عماد أعجبتك. ولماذا ؟

يقارن المعلم إجابات الطلبة مع حلول عماد، في كل موقف، حيث يقول المعلم: فعل عماد كذا، وكذا، ماذا تفعل أنت ؟

و أخيرا ، هل يمكنك عزيزي المعلم أن تنسج قصصا مثل هذه القصة المثيرة ؟ لما لا؟ أرجوك حاول مرة ، ومرة ، حتى تصبح ماهرا في بناء قصص رياضية على هذا النمط ، وأرجو منك عزيزي المعلم أن تعد الأبحاث الإجرائية والتي تقارن فيها بين هذا الأسلوب وأساليب أخرى لمعرفة مدى فاعلية هذه القصص في تحسين وتطوير مهارات التفكير العليا لدى طلبتك.

إعداد: أ.منير جبريل كرمه
مشرف الرياضيات
وكالة الغوث الدولية- الخليل
ssmathhebron@yahoo.com
m.karameh@unrwa.org

[د.فالح العمره]

النظام الذي يتبعه معلم التربية الفنية في استثارة تلاميذه للمادة

1-مراعاة سن الطفل أو التلميذ:

حتى لا يكون المقرر فوق طاقة الطالب فيؤدي ذلك إلى كرهه للمادة ، وإنما يجب أن يكون المقرر مناسب لمرحلة الطالب حتى تتولد عنده حب المادة والميل لها.

2- اختيار الموضوع المناسب في الوقت المناسب :

فيجب على المعلم ليستثير طلابه إلى هذه المادة أن يربط مواضيع دروسه بالأحداث الجارية في ذلك الوقت مثل: أن يختار موضوع العيد الوطني في وقت الاحتفال بالعيد الوطني حتى يتمكن الطالب من الإحساس بهذا الموضوع و يكون منجذب له

3-مراعاة القدرات الفردية بين التلاميذ و توجيههم:

فلا بد من أن توجد فروق فردية بين التلاميذ في القدرات و المهارات المطلوبة في هذه المادة ،فمنهم من يكون ذات قدرات و مهارات عالية و منهم عكس ذلك .

و يجب على المعلم مواجهة هذه الفروق بطرق سليمة علمية ، فيجب عليه أن يعزز الطالب الذي له المقدرة العالية ، أو الطالب المتميز في هذا المقرر أو المادة ، وان لا يحبط من معنويات الطالب الذي يكون مستواه متدني ، فيجب عليه أن يشجعه على بذل المزيد من الجهد ، وبذلك يكون المعلم قد استطاع أن يستثير تلاميذه نحو هذه المادة .

4-اختيار المواد الخامة المناسبة للفئات العمرية:

فيجب أن تكون المواد الخام المتعامل معها في الفئات العمرية الصغيرة مواد سهله يمكن للطفل أن يتعامل معها بسهولة و يستطيع أن ينتج بها شي يحببه بالمادة ، و كذلك في الفئات العمرية الأخرى يجب أن تكون المواد المتعامل معها مناسبة للمراحل العمرية .

5-عمل مثيرات مرتبطة بالموضوع حتى تظهر الاستجابة:

ففي اختيار المعلم لموضوع ما لكي يرسمه التلاميذ ، يستحب أن يهتم المعلم بإظهار مثيرات مناسبة لهذا الموضوع حتى تعمل على تزويدهم بطرق ووسائل الاستجابات المناسبة في التعبير عن هذا الموضوع ،ومثل هذه المثيرات :(مثل استخدام الصور الفوتوغرافية أو الأفلام المرئية لتوصيل الفكرة و المعلومة عن الموضوع ) بذلك يجد التلميذ ما يثيره ويجذبه إلى المادة ويعمل بكل جهده ليصل إلى مستوى أفضل .

6-أن يوجد تنويع في الموضوعات والمهارات المتعلمة :

فيجب على المعلم أن لا يقتصر على مواضيع محددة للرسم ، أو أن يقتصر على مهارة معينة في هذه المادة ، علية أن ينوع في طرح المواضيع والمهارات حتى لا يتولد لدى التلميذ الملل والسأم من هذه المادة.

عبد الله الجعيد
wafi6666@hotmail.com

[د.فالح العمره]

الأسئلة السابرة

الأمم اليوم لا تقاس برصيدها من المواد الخام - مهما كانت كميتها أو نوعيتها - وإنما تقاس برصيدها من العنصر البشري الذي يعتبر أغلى ما في الوجود ، وليس "الكم" هو معيار المفاضلة بين أفراد العنصر البشري و إنما "النوع" ، فهناك رجل برجل ، ورجل برجلين ، ... وهناك رجل بألف رجل . وإن مقياس النوعية هذا لا يقاس بمساطر الطول ، ولا بموازين الكتل ، ولا بمعدلات الاستهلاك ، وإنما يحسب بعامل الزمن ، وبآثار الفكر ، وبمعدلات الإنتاج ، ولن يتسن لأمة أن تبنى رجالها بالنوعية التي تريد إلا في ظل منهاج تربوي فعاّل يقوده معلمون أكفياء "يزنون لكل فرد بميزان عقله" من سؤال وجواب ومعلومات.

كم هي كثيرة مهام المعلمين التعليمية ، ولكن ما يلزم لتحقيقها من كفايات هو أكثر و أكبر ، فمهمة التخطيط للتدريس تحتاج إلى كفايات في تحديد الأهداف ، وتحليل المضمون ، واختيار الخبرات ، ومهمة عرض الدرس تحتاج إلى كفايات في توظيف طرائق التدريس ، وفي طرح الأسئلة ، وفي إثارة الدافعية ، ومهمة غلق الدرس تحتاج إلى كفايات في تلخيص الأفكار ، وفي تقويم المنجزات ، وفي اختيار الأنشطة البعدية و البيتية.

وينظر إلى مهمة "عرض الدرس" على أنها من أشد مهمات المعلم حساسية ، ومن أكثرها خطورة لأنها المحك الذي من خلاله يتم تحقيق الأهداف . هذا ولقد تعددت أساليب عرض الدرس وتباينت حتى أنه يمكن وضعها على خط متصل يبدأ بأسلوب الإلقاء القائم على تبعية الطالب للمعلم ، وتنتهي بأسلوب التعلم الذاتي القائم على استقلالية الطالب عن المعلم ، ويحتاج المعلم إلى كفايات خاصة كي ينجح في عرضه لدرسه بأي أسلوب يشاء ، منها كفايات تحديد حاجات الطلاب ومعرفة أنماط تعلمهم ، وكفايات طرح الأسئلة وتوزيعها إلى جانب كفايات معرفة مجالات الأسئلة ومستوياتها و المواقف الملائمة لكل منها.

ويعتبر التدريس بالحوار من الأساليب الفاعلة في تدريس الطلاب في مراحل التعليم الأساسية ، لأنها تأتي بعد مرحلة ما قبل المدرسة ، حيث التعلم بالتلقين والمحاكاة ، وتأتي قبل مرحلة التعلم الثانوي والجامعي ، حيث التعلم بالاكتشاف ، وتعتبر الأسئلة السابرة العمود الفقري لأسلوب التدريس القائم على الحوار ، وتقوم فلسفة هذه الأسئلة على افتراض مؤداه : أن الطلاب قادرون على حل الإشكالات التي تواجههم في أثناء العملية التعليمة / التعلمية عبر سلسلة متدرجة من الأسئلة التي يطرحها المعلم ويكون في مقدور الطلاب الإجابة عليها حتى يصلوا إلى حل شامل وكامل لهذه الإشكالات .
( وينسجم هذا المعنى مع مقولة سقراط صاحب أسلوب التعليم بالحوار حيث يقول : كانت أمي قابلة تولِّد الأطفال ، وأنا أولّد الأفكار )
ولتقريب هذا النمط من الأذهان فإن خير مثال على ذلك هو حديث المصطفى صلى الله عليه وسلم الذي يرويه أبو هريرة رضى الله عنه ( البخاري ، ج/ 9 ) حيث يقول :
جاء رجل إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم غاضبا ، فقال : يا رسول الله ولد لي غلام أسود !!
فقال له صلى الله عليه وسلم : هل لك من الإبل ؟
قال : نعم !
قال : ما ألوانها ؟
قال : حُمْر !
قال : هل فيها من أورق (رمادي) ؟
قال : نعم !
قال : فأني ذلك ؟ ( أي كيف حصل ذلك ؟ )
قال : لعله نزعة عرق !
قال : فلعل ابنك نزعة عرق .
فهدأ الرجل .
وهكذا أوصل النبي صلى الله عليه وسلم ذلك الرجل إلى أن يجد حلاً لإشكاليته المطروحة من خلال سلسلة من الأسئلة السابرة .
ولقد صنف (دقائق ، 1988) الأسئلة السابرة إلى خمسة أصناف:
أسئلة السبر التذكيري : وهي أسئلة تقيس الخبرات السابقة.
أسئلة السبر الاستيضاحي : وهي أسئلة تستخدم للتأكد من صحة المعومات المطروحة.
أسئلة السبر التركيزي : وهي أسئلة تهدف إلى تثبيت المعلومات المطروحة.
أسئلة السبر الناقد : وهي أسئلة تهدف إلى محاكمة المعلومات المطروحة.
أسئلة السبر التحويلي : وهي أسئلة "تدور" بين الطلاب حتى يتمكن أحدهم من إعطاء الإجابة الصحيحة لها.

و المتدبر لمصادر التربية الإسلامية يرى أن هناك اهتماماً خاصاً " بالسؤال " لما له من دور في بناء الإنسان وضبط حركته وتطوير معرفته :
فالله عز وجل يقول : ( فاسألوا أهل الذكر إن كنتم لا تعلمون )
وفي التربية يقولون : ( السؤال نصف المعرفة )
ونسب إلى ابن عباس (ر) - حينما سئل عن علمــه كيف اكتسبه – أنه قال : ( بلسان سئول ، وقلب عقول )

ولكن واقع الحال يشهد بأن المعلمين اليوم قد انصرفوا عن هذا النهج التربوي الأصيل ، نهج الحوار بهدف البحث و التثبت ، فما يدور في قاعات الدرس سواء في المدارس أو المعاهد أو الجامعات يقوم في معظمه على التلقين و الترديد ، أما أدوات توليد المعرفة من سؤال أو استفهام أو استعلام فلا نراها إلا كالدينامو المقطع الأسلاك " فلا يصله " معلم ولا يستضيء به طالب ! فهل لعودة معلمينا إلى الأصول من سبيل !؟

محمد أحمد مقبل
رئيس مركز التطوير التربوي
mamoqbel@yahoo.com

[د.فالح العمره]

للتغلب على الخوف من المدرسة

تقديم :
يمثل خوف الأطفال من المدرسة إحدى المشكلات التي تشكل مصدراً من مصادر الضيق للأسرة 0 وعادة ما يأخذ هذا الخوف شكل التعبير عن الانزعاج الشديد والرعب ، والبكاء ، أو المغص المعوي ، والتمارض في صباح اليوم الدراسي ، والتوسل بالبقاء في المنزل وعدم الرغبة في الذهاب إلى المدرسة 0 وفي الغالب فإن مثل هذا الخوف يعتبر أمرا طبيعياً لان الطفل سوف ينتقل إلى بيئة اجتماعية جديدة بالنسبة له 0 ويحدث الخوف عند كثيرٍ من الأطفال ولكن الشيء غير الطبيعي هو استمرار هذا الخوف وتحوله إلى دافع لعدم ذهاب الطفل إلى المدرسة ، ولمواجهه هذا الخوف ، والتخفيف منه . وحتى نساعد أطفالنا في الاندماج في البيئة الجديدة على الأقل يجب أن نجعل من يوم الذهاب إلى المدرسة خبرة سارة و يوماً سعيدا بعيداً عن تهويل الموقف أو القلق ، وعمل كل ما من شأنه تحبيب الطفل في المدرسة بالأساليب التربوية المناسبة 0

وفي السطور القادمة بعض الأساليب الإرشادية التي يمكن إتباعها للتقليل من الخوف من المدرسة عند الأطفال ، والذي عادة يتم تقليصه في فترة قصيرة ( قد لا تصل إلى ثلاثة أيام في اغلب الحالات ) إذا ما أمكن استخدام هذه الأساليب بشكل منتظم 0

أولا : مخا وف الطفل حسب العمر الزمني :

سنتان: مخاوف متعددة منها :-

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من : القاطرات ، الرعد ، الناقلات الضخمة ، المكانس الكهربائية ، الأصوات المرتفعة .

*مخاوف بصرية : الألوان القاتمة ، المجسمات الضخمة .

*مخاوف مكانية : لعب أو عرائس متحركة ، الانتقال لبيت جديد

*مخاوف شخصية : انفصال عن الأم وقت النوم،خروج الأم أو مغادرتها المنزل ، المطر والرياح.

*مخاوف مرتبطة بالحيوانات : خاصة الحيوانات المتوحشة .

سنتان ونصف :

*مخاوف مكانية : الخوف من الحركة أو الخوف من تحريك بعض الأشياء .

*مخاوف من الأحجام الضخمة : وخاصة الناقلات .

ثلاث سنوات :

*مخاوف بصرية : الخوف من المسنين ، الأقنعة، الظلام ، الحيوانات ، رجال الشرطة ، اللصوص. مغادرة الأم أو الأب المنزل خاصة أثناء الليل .

أربع سنوات :

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من الماكينات ، الظلام ، الحيوانات البرية ، مغادرة الأم المنزل خاصة في الليل .

خمس سنوات :

فترة خالية نسبياً من المخاوف ، لكن المخاوف إن وجدت تكون ملموسة و واقعية كالخوف من الإيذاء والأشرار والاختطاف ، والكلاب، والخوف من عدم عودة الأم أو الأب للمنزل .

ست سنوات : فترة تزايد في المخاوف .. تأخذ أشكالا مختلفة :

*مخاوف سمعية : مثل جرس الباب ، الهاتف ، الأصوات المخيفة ، أصوات الحشرات وبعض أصوات الطيور .

*مخاوف خرافية : مثل الأشباح والعفاريت ، الخوف من اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير.

*مخاوف مكانية : الخوف من الضياع أو الفقدان ، الخوف من الغابات والأماكن الموحشة ، *الخوف من بعض العناصر الطبيعية : الخوف من النار ، الماء ، الرعد ، البرق ، الخوف من النوم المنفرد ، الخوف من البقاء في المنزل أو في حجرة ، الخوف من ألا يجد الأم بعد العودة لمنزله أو أن يحدث لها أذى 0

*الخوف من أن يعتدي عليه أحد بالضرب ، الخوف من الجروح والدم ، الخوف من خوض خبرة جديدة بمفرده ، ( الخوف من المدرسة كبيئة جديدة ( .

سبع سنوات : تستمر المخاوف في الانتشار لتشمل :

*مخاوف بصرية : مثل الخوف من الظلام ، الممرات الضيقة ، الأقبية ، تفسير الظل على أنه أشباح أو كائنات مخيفه .

*الخوف من الحروب والدمار ، الخوف من الجواسيس واللصوص ، أو اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير أو نحو ذلك .

*مشكلات لا تصل لدرجة الخوف ولكنها مرتبطة بالنمو كالخوف من أن يصل متأخراً إلى المدرسة أو أن يتأخر عن موعد الحافلة ، أو أن يفقد حب الآخرين أو أن يُهمل من الآخرين 0

من 8 الي9 سنوات :

تتضاءل عموما المخاوف في هذه الفترة ، فتختفي المخاوف من الماء ، وتقل المخاوف من الظلام بشكل ملحوظ.
عشر سنوات :

تظهر مخاوف جديدة منتشرة بين أطفال هذه المرحلة ، بالرغم من أن نسبة المخاوف تقل بشكل عام عما كانت عليه في الأعوام السابقة ، وعما ستكون عليه في الأعمار اللاحقة (12سنة) .. ومن أكبر مخاوف هذه الفترة الخوف من الحيوانات ، خاصة الحيوانات المتوحشة والثعابين.. الخوف من الظلام ( ولكن بنسبة اقل بين الطلاب ( .. الخوف من النار والمجرمين و القتلة و اللصوص .

ثانياً الإجراءات الإرشادية :-

أ ) تكوين علاقة طيبة بمنسوبي المدرسة ، للتعرف على المشكلة بشكل مبكر قبل استفحالها .

ب) تجنب التركيز على الشكاوى الجسمية والمرضية ، فمثلاً لا تلمس جبهة الطفل لتفحص حرارته ، ولا تسأل عن حالته الصحية صباح كل يوم دراسي ، ويتم هذا بالطبع إذا كنا متأكدين من سلامة حالته الصحية و إلا فعلينا التأكد من ذلك مبكراً أو بشكل خفي .

ج ) تشجيع الأبوين من قبل المدرسة على ضرورة حث الطفل على الذهاب إلى المدرسة مع التوضيح لهما أن مخاوف طفلهما ستختفي تدريجياً ، مع بيان أن استمرار غياب الطفل عن المدرسة سيؤدي إلى تفاقم مخاوفه، وليس العكس.

د) من الواجبات المناطة بالوالدين لتدريب الطفل على التخلص من خوفه من المدرسة ، ما يلي :

1 ) زيارة المدرسة مع الطفل قبل بدء العام الدراسي عدة مرات حتى يتعود الطفل على مشاهدة المعلمين ومرافق المدرسة 0

2 ) تجنب مناقشة الطفل في أي موضوع يتعلق بخوفه من المدرسة وخاصة خلال عطلة نهاية الأسبوع التي تسبق الذهاب إلى المدرسة ، فلا شيء يثير خوف الطفل أكثر من الكلام عن موضوع الخوف ، لأن الحديث عنه أكثر إثارة للخوف من المواقف ذاتها ، ولا نناقش أعراض خوفه أيضا، ولا نستخدم أسئلة مثل : هل تشعر بالخوف لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟ هل أنت مضطرب أو خائف ، أو هل تشعر أن قلبك يخفق لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟

3) أخبر الطفل بكل بساطة في نهاية عطلة الأسبوع ، وبالذات في الليلة التي تسبق صباح الذهاب إلى المدرسة بدون انفعال وكأمر واقعي بأنه سيذهب إلى المدرسة غداً .

4) أيقظ الطفل في صباح اليوم التالي ، وساعده على ارتداء ملابسه ، وزوده ببعض الأطعمة الجذابة على ألا تكون من النوع الدسم الذي قد يؤدي إلى الشعور بالغثيان فيما بعد ( لاحظ أن الغثيان من أعراض القلق ، وأن إثارته بشكل قصدي أو غير قصدي قد يؤدي إلى إثارة القلق وزيادة حدته (

5 ) خلال فترة الإعداد هذه تجنب أي أسئلة عن مشاعره ، ولا تثر أي موضوعات خاصة بخوفه حتى ولو كان هدفك زيادة طمأنينته (لا تسأل مثلا إن كان يشعر بالهدوء ) .. كل المطلوب أن تأخذه إلى المدرسة ، ) فقد تكون ردة فعله سلبية فيتمسك بك، فلا تحاول أن تستجيب له خصوصاً عندما تكون متأكدا من أن ابنك لا يعاني من أي مرض ) و سلمه للمرشد أو لأحد المدرسين المعنيين بالاستقبال واترك المكان.

6 ) عليك عند عودته من المدرسة أن تمتدح سلوكه ، وأن تثني على نجاحه في الذهاب إلي المدرسة ، مهما كانت مقاومته أو سخطه أو مخاوفه السابقة (مثل العناد أو الصراخ أو رفض الذهاب إلى المدرسة ) ، وبغض النظر عما ظهر عليه من أعراض الخوف قبل الذهاب إلى المدرسة أو خلال اليوم كالتقيؤ أو الإسهال .

7 ) أبلغه أن غداً سيكون أسهل عليه من اليوم ، ولا تدخل في مناقشات أكثر من ذلك ، وكرر هذه العبارة ( إن غداً سيكون أسهل من اليوم ) حتى وإن بدا الطفل غير مستعد لذلك .

8 ) كرر في صباح اليوم التالي نفس ما حدث في اليوم السابق ، وكرر بعد عودته من المدرسة السلوك نفسه بما في ذلك عدم التعليق على مخاوفه ، مع امتداح سلوكه ونجاحه في الذهاب إلى المدرسة.

9 ) عادة ستختفي الأعراض في اليوم الثالث ، ولمزيد من التدعيم يمكن أن تهديه في اليوم الثالث شيئاً جذابا ، أو يمكن تنفيذ جلسة أسرية بسيطة احتفالا بتغلبه على المشكلة ودخوله المدرسة 0

10 ) استم

[د.فالح العمره]

مقومات الدرس الناجح

بسم الله الرحمن الرحيم

الحمد لله رب العالمين ، والصلاة والسلام على أشرف الخلق أجمعين ، نبينا محمد وعلى آله وصحبه إلى يوم الدين .
وبعد ..
فالدرس الناجح هو ذلك الدرس الذي يكون فيه دور المعلم واضحًا وذلك من خلال وضوح الأهداف التي وضعها للدرس ، وتكون فيه المادة العلمية معدة إعدادًا جيدًا ، ويكون فيه الطلاب مهيئين للتلقي .

مقومات الدرس الناجح

المقوم الأول : أن يعرف المعلم دوره بوضوح :
إن كل ما ينبغي للمعلم معرفته عن نفسه وما يجب تقديمه للآخرين يتلخص في الآتي :
1- لماذا يُعلم ، 2- ماذا سيُعَلِّم ، 3- كيف سيُعَلِّم .
وهذه المعارف لن يتمكن المعلم من تقديمها بوضوح إلاَّ إذا كان مُلِمّاً إلماماً جيداً بالأهداف التربويَّة الخاصة وكيفية صياغتها ؛ لأن هذه الأهداف هي التي ستحدد له ما يلي :
1. لماذا يُعَلِّم ـ فهي تبين له الغرض من رسالة التعليم .
2. ماذا سَيُعَلِّم ـ وتبين له ماهية المادة العلمية المطلوب منه تقديمها وتأديتها .
3. كيف سَيُعَلِّم ـ وتبين له كيفية تأدية المادة العلمية بالطريقة والأسلوب والاستراتيجية المناسبة .

المقوم الثاني : الإعداد المسبق للدرس :
من المعلوم أنَّ أَيَّ عملٍ من الأعمال يرغب صاحبه في إنجاحه لابد أن يُخَطِّط له تخطيطاً جيِّداً ومُسبقاً من جميع الجوانب .
" وفي اعتقادنا أن التخطيط للتدريس يُمثِّل منهجاً وأُسلوباً وطريقةً يحقق الارتقاء بعملية التعليم ، ويُعين المعلِّم على مُواجهة المواقف التعليمية والتغلب على صعوباتها بثقةٍ وروحٍ معنويةٍ عالية ، كما يُعينه في تنظيم ما يقوم به من جُهودٍ من أجل مصلحة الطلاَّب لاستيعاب الدرس وفَهم عناصره .
ولذلك يبدو أن التخطيط للتدريس أمرٌ له أهمِّيَّته ، وتنبثق هذه الأهمية في كونه :
1. يجعل عمل المعلم مُنَظَّماً مُرَتَّباً .
2. يجعل أداء المعلم بعيداً عن الارتجالية والعشوائية .
3. يقود المعلم إلى تنظيم عناصر درسه وشرحها وتوضيحها بطريقةٍ مُنَظَّمَةٍ ومُيَسَّرَة .
4. يجعل المعلم واعياً ومُدركاً للصعوبات والمشكلات التي تُواجهه أثناء الدَّرس ، أو يَتَنَبَّأ بها ، وبالتالي يعمل على تلافيها أو الحذر من الوقوع فيها .
5. يجعل عمل المعلم مُتَجَدِّداً باستمرار .ويتساوى المعلم القديم مع المعلم المبتدئ أو الجديد في التهيئة والإعداد للتدريس وإدراك أهمية التخطيط للتدريس .
ولا يُمكن الادِّعاء بأنَّ المعلمين القُدامى لا يحتاجون إلى تخطيط وإعداد واستعداد للتدريس بحكم خبراتهم وسنوات خدمتهم في التدريس ، لأن التدريس عملة متجددة تتطلب الاطلاع المستمر والقراءة المتواصلة والتهيئة الكافية لِمُختلف الظروف والصعوبات الطارئة التي قد يُواجهها المعلم أثناء درسه . "
[طرق التدريس واستراتيجياته . ص141 ]
أنواع التخطيط للتدريس :
التخطيط للتدريس ينقسم إلى نوعين رئيسيين هما .. التخطيط الذهني ، والتخطيط الكتابي .
أولاً.. التخطيط الذهني :
إن تخطيط المعلم للدروس ذهنيّاً يُعطيه تصوُّراً مُسبقاً عن كيفية تخطيطه للتدريس كتابيّاً .
فهو إذاً عمل يسبق التخطيط الكتابي للدروس ، فخلال تحضير المعلم للدرس ذهنيّاً سوف يُفكِّر في الأهداف السلوكية المطلوبة للدرس ، وفي طريقة وأسلوب واستراتيجية التدريس الملائمة للدرس .
ثانياً . التخطيط الكتابي :
أفضل أنواع التخطيط الكتابي هو التخطيط اليومي ؛ لأن " التخطيط اليومي للدروس يجعل المعلم مدرِكاً لِمَا سوف يُعطيه من موضوعات أولاً بأول ، عارفاً بما له وما عليه تجاه دروسه ، ويُمكنه أن يُضيف أو يَحذف أو يُعدِّل على ضوء المستجدَّات والأحداث الطارئة والجارية التي يستفيد منها كمداخل في إعطاء دروسه والتي يَتَعَذَّر إضافتها أو وضعها عند كتابته التخطيط لفترة طويلة .
والتخطيط الكتابي للتدريس يكون بالطبع في دفتر تحضير الدروس .
وأهم ما يُكتب في دفتر التحضير هو الأهداف الخاصة ، لأنها هي التي تُحَدِّد للمعلم أسس التدريس ( الطريقة والأسلوب والاستراتيجية ( التي سوف يَتَّبِعُها في درسه .
ولذلك ينبغي على المعلم أن يعلم أنَّ هذه الأهداف التي دَوَّنَهَا في دفترهِ يجب أن تتحقق في أرض الواقع لكي يكتسبها المتعلمون .
وحيث أن وسائل تحقيق تلك الأهداف هي طريقة وأسلوب واستراتيجية المعلم في تدريسه ؛ فإنه لابد أن يكون هنالك تكاملاً بين تلك الأسس حتى تتحقق الأهداف الخاصة المرسومة للدرس .

المقوم الثالث : تهيئة الطالب للتلقي :
قال عَزَّ مِنْ قائل : ( إن في ذلك لذكرى لمن كان له قلبٌ أو ألقى السَّمعَ وهو شهيد ) [ سورة ق ، آية 37 [
كيما يستطيع المعلم أن يهيء طلابه للتلقي ، فإنه ينبغي عليه أن يحقق مفهوم الآية السابقة في طلابه ، والآية تدل على أن الاتعاظ والذكرى تكون لمن يتوفر فيه ثلاث شروط ، وهي :
1. تفرغ القلب ـ أي الحضور الذهني .
2. تفرغ الجوارح وسكون الحواس “ السمع والبصر “ ـ أي سكونها عن الانشغال والعبث بملهٍ .
3. الحضور الجسدي أثناء إلقاء الدرس .
فكيما يهيئ المعلم طلابه للتلقي والاستفادة ، فإن عليه ما يلي :
أولاً .. أن يجعلهم حاضري الذهن معه :
وذلك بتفعيلهم وتنشيطهم معه أثناء الدرس ، ولا يكون ذلك إلاَّ بتشويقهم في الدرس .
ثانيًا .. أن يجعلهم ساكني الجوارح مصغين إليه :
وذلك يكون بإزالة إي ملهٍ يُشغلهم عن الدرس .
العوامل التي تُلهي وتُشغل الطالب عن الدرس :
من خلال التجربة والملاحظة ، تبين أن هنالك عوامل كثيرة تُلهي الطالب عن التلقي ، من أهمها :
1. أدوات الدراسة من كتاب وكراس ومرسام وقلم وما شابه ذلك .
2. توزيع الطلاب في الفصل ، فقد يكون التوزيع عشوائيًّا تشوبه الفوضى وعدم الانتظام مِمَّا يكون من أهم العوامل المساعدة في انشغال والتهاء الطالب عن الدرس والمعلم .
لذلك ينبغي على المعلم ألاَّ يشرع في درسه وأدوات الطلاب أمامهم يعبثون بها كيفما شاؤوا ، هذا يكتب والآخر يرسم ، والثالث يتصفَّح ، والرابع يُبْرِي ، بل عليه أن يأمرهم بعدم إخراجها إلاَّ إذا طَلَب هو منهم ذلك .
كما ينبغي عليه ألاَّ يبدأ درسه إلاَّ بعد أن يكون توزيعهم داخل حجرة الدراسة منظمًا ، بحيث لا يكونوا زُمَرًا وأحزابًا يُلهي بعضهم البعض ، وبعد أن يسود الهدوء من الجميع داخل الصف ، وذلك يحتاج إلى جِدِّيَّةٍ وحزم مع الطلاب ، وإلاَّ أصبحت العملية فوضى .
ثالثًا .. أن يجعلهم شاهدين لدرسه :
وذلك من خلال ترغيبهم في الحضور لدرسه وتشويقهم إليه ؛ لأن الطالب الذي يشهد الدرس بالحضور أوعى له من الذي يغيب عنه .

المقوم الرابع : طريقة التدريس :
طريقة التدريس هي : " الخطوات والإجراءات المتبعة من قِبل المعلم والتي يُحاول بتسلسلها وترابطها تحقيق أهداف تعليمية محددة . "
[ طرق التدريس واستراتيجياته ، صـ 83 ـ [
وطرق التدريس تعتبر وسيلة يقوم بها المعلم لتوصيل محتوى المنهج العلمي إلى المتعلم .
الفاعلية في طرق التدريس :
إن العمل الذي له تأثير إيجابي هو ما يُعرف بالفاعلية في الأداء ، أو الإنتاج الجيد .
فكلما نجح المعلم في التمهيد لدرسه ، و تفاعل الطلاب معه ، وراعى الفروق الفردية بينهم ، وكانت طريقته ملاءمة لخبراتهم ، واتضحت الخبرة المكتسبة لهم ، وتدرج في عرض المعلومة معهم ، وتمكن من مادته العلمية ، وتوفرت الوسيلة التعليمية وتلاءمت مع الدرس ، كلما كانت طريقته فَعَّالَة .
ولكي تتحقق جميع تلك المعايير للفاعلية لابد من تنويع طريقة التدريس ، وتنويع مستويات التقويم البنائي أثناء الدرس .
طرق تدريس العلوم :
مقررات العلوم تحتوي على مادة علمية فيها من الحقائق الملموسة والمشاهدة في واقع حياة المتعلم ، وبذلك يكون تدريس مثل هذه المقررات لا يعتمد على طريقةٍ واحدة فقط من طرق التدريس ، بل ربما يكون الاعتماد على طريقتين أو عدة طرق تتداخل مع بعضها البعض حسب موضوع الدرس ، وحسب نوعية الطلاب ومدى استعدادهم ، وكذلك حسب مقدرة المعلم ومقدار معلوماته وخبراته .
فعند تدريس هذه المقررات ضروريٌ جدّاً استخدام طريقة الإلقاء خاصةً عندما يُراد وعظ المتعلمين عند موقفٍ يستدعي ذلك ، ويُستخدم في هذه الحالة طريقة التحاضر التي هي طريقة من طرق الإلقاء والتي إذا استُخدمت استِخداماً جيداً فإنها تؤثر تأثيراً إيمانيّاً ملموساً .
ويُستخدم في تدريس مقررات العلوم أيضاً طريقتان أُخريان من طرق الإلقاء هما : طريقة الشرح ، وطريقة الوصف ، وهاتان الطريقتان تكادان تكونان مرتبطتين ببعضهما ارتباطاً وثيقاً ، فما يشرحه المعلم لابد من وصفه حتى يفهمه المتعلمون فهماً جيداً ، فتُستخدم هاتان الطريقتان مثلاً عند الإجابة على بعض الاستفسارات من المتعلمين ، وعند تفسير بعض النقاط المبهمة غير المشروحة في كتاب الطالب ، وكذلك عند وصف نتيجة أو معلومة جديدة تَمَّ التوصل إليها عن طريق استخدام طريقة الاستقراء أو الطريقة التنقيبية .

وطريقة الاستقراء تُعتَبَر من أفضل الطرق لتدريس مقررات العلوم ، حيث إن أغلب الموضوعات العلمية في مقررات العلوم يُمكن التوصل إليها عن طريق الاستقراء وذلك بربط الجزئيات بعضها ببعض للوصول إلى كلية ، حيث إن الاستقراء استدلالٌ تصاعدي نبتدئ فيه من الجزئيات وننتهي به إلى الأحكام الكلية ، أي من الخاص إلى العام .
ونتيجةً لاستخدام طريقة الاستقراء كان لزاماً أن نستخدم طريقة القياس ، وذلك لأن هاتين الطريقتين مرتبطتان ببعضهما ارتباطاً وثيقاً كما هو الحال مع طريقتي الوصف والشرح ، فالقياس استدلالٌ تنازلي ، نبتدئ فيه من الكليات وننتهي به إلى الجزئيات ، أي من العام إلى الخاص .
وطريقة القياس ضرورية عند الحصول على قواعد أو نظريات عن طريق استخدام طريقة الاستقراء ، وضرورتها تتمثل في أنها تستخدم في التحقق من صدق تلك القواعد والنظريات التي تَمَّ التوصُّل إليها ، وكذلك حفظها وترتيبها .
فالقياس إذاً ينتقل فيه العقل من العام إلى الخاص ، أمَّا الاستقراء فينتقل فيه العقل من الخاص إلى العام .
وفي القياس تُبْسَط القاعدة للمتعلم ثُمَّ تُسْتَعرض الأمثلة ، أمَّا في الاستقراء فتُبْسَطُ الأمثلة ثُمَّ يُبْحَثُ عن القاعدة .
وبذلك تكون طريقتا الاستقراء والقياس طريقتين متداخلتين متلازمتين لا يمكن الفصل بينهما ، ولذلك لابد من مزجهما معاً مُبتدئين بالاستقراء ومُعقبين بالقياس .
وهنالك طريقة من طرق التدريس مهمة وضرورية من وِجهة نظري في تدريس مقررات العلوم ألاَ وهي الطريقة الحِوَارِيَّة أو طريقة المناقشة .
فالطريقة الحِوَارِيَّة يمكن للمعلم أن يدخل من خلالها في طريقة الاستقراء ، فهي مدخل للاستقراء بشكل مباشر أو غير مباشر ، لأنه عن طريق التساؤلات والحوار الذي يدور بين المعلم والمتعلمين ينتقل بهم من الجزئيات إلى الكليات ومن الخاص إلى العام حتى يتوصل معهم إلى صياغة قاعدة أو نظرية أو معلومة جديدة عن طريق التساؤلات بالطريقة الحِوَارِيَّة ، وهذا هو الاستقراء .
فالحوار مع المتعلمين بطريقة نتوصل معهم فيها إلى جعلهم يستنتجون معلومات يعيشونها في واقع حياتهم مثل : التنفس والحركة والنمو والتكاثر …..إلخ ، ثُمَّ ربط استنتاجاتهم بقدرة الخالق سبحانه وتعالى ، ذلك هو الاستقراء والقياس ، سواءً كان ما توصَّلوا إليه من معلومات ونتائج من خلال الفَهم والإدراك أو من خلال التطبيق والتحليل .
أمَّا استخدام الطريقة التنقيبية فيكون كثيراً في تدريس الدروس العملية من مقررات العلوم ، وخلال استخدام هذه الطريقة يَتِمُّ استخدام عدة طرق من طرق التدريس مثل الطريقة الإلقائية والطريقة الحِوَارِيَّة وطريقتي الاستقراء والقياس .

المقوم الخامس : أسلوب التدريس :
يختلف أسلوب التدريس من معلم إلى آخر رغم أن طريقة التدريس المتبعة قد تكون واحدة ، وذلك لأن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم ، فمثلاً :
بعض المعلمين يُدرِّس بأسلوب مباشر أو غير مباشر ، والبعض يُدرِّس بأسلوب سهل ليِّن أو شديد ، والبعض يُدرِّس بأسلوب متحمس أو فاتر ، وهنالك من يُدرِّس بأسلوب واضح أو مُبهَم ، ومنهم من يُدرِّس بأسلوبٍ مُتأنٍّ أو سريع … وهكذا .
وكل ذلك يرجع إلى جوانب شخصية المعلم المعرفية والنفسية والوجدانية .
ولذلك ينبغي على المعلم أن يتجنب أي عامل يُؤثر على جوانب شخصيته لكي تتحقق الأهداف الخاصة المرغوبة والمرسومة .
فمثلاً : الجانب المعرفي : إن أسلوب تدريس المعلم الذي يدخل على طلابه ولديه قصور في المادة العلمية التي سوف يُلقيها عليهم ، في الغالب يَعتريه الغموض ، ونجد أنه يتناول المادة العلمية بأسلوب غير مباشر وفيه نوعٌ من التعجل والارتباك ، لأن فاقدَ الشيء لا يُعطيه .
ولذلك كان لِزاماً على المعلم أن يقوم بإعداد المادة العلمية التي سوف يُلقيها إعداداً جيداً يسبق دخوله على المتعلمين بوقت كافٍ .
الجانب النفسي والوجداني :
وإذا تعرض المعلم إلى أي عامل يُؤثِّر على نفسيته ، نجد أن أسلوب تدريسه سوف يعتريه الشدة والغلظة أو الفتور .
ومن الأمثلة على العوامل التي من الممكن أن تؤثر على نفسية المعلم ما يلي :
الجوع ، والعطش ، والنعاس ، والهم ، والغضب ، والقلق ، والبرد ، والحر ، والخوف ، والابتلاء بفقدِ حبيبٍ أو بخسارة مال ، و ما شابه ذلك من العوامل التي قد تُؤثِّر على نَفْسِ ووجدان المعلم .
ولذلك ينبغي على المعلم تجنب أي عامل يُؤثر على جوانب شخصيته كعدم التحضير للدرس والغضب والهم والجوع والعطش والنعاس ؛ لكي تتحقق الفاعلية في أسلوب تدريسه .

المقوم السادس : استراتيجية التدريس :
استراتيجية التدريس يُقصَدُ بها تحركات المعلم داخل الفصل ، وأفعاله التي يقوم بها ، والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل .
ولكي تكون استراتيجية المعلم داخل الفصل فَعَّالَةٌ فإنه مطالبٌ بمهارات التدريس التي تم التنويه إليها في نشرة المعلم المثالي ، والتي نذكرها باختصار :
الحيوية والنشاط ، الحركة داخل الفصل ، تغيير طبقات الصوت أثناء التحدث ، الإشارات ، الانتقال بين مراكز التركيز الحسية .

عبدالله بن حسين بن أحمد شقيبل
المشرف التربوي لمواد العلوم بالهيئة الملكية بينبع
shaqebil@rcy-ynb.com

[د.فالح العمره]

كيف تعلم طلابك عمليا أن يكتشفوا القوانين في الرياضيات ؟

المعلم الرياضي الناجح هو المعلم الذي يطور ويحسن مهارة الاكتشاف لدى طلبته ، يتم التحسين والتطوير من خلال الأنشطة الموجهة والهادفة ، فكما استطاع الإنسان أن يوفر المناخ والجو الملائم لنبتة البندورة ( لا للحصر ) أن تثمر في غير أوانها شتاءً، من خلال تهيئة العوامل والأساليب التي تساعد على الأثمار (مع التحفظ على هذه المقارنة بسبب الفرق الهائل بين النبتة والطالب ،الذي يمتلك بنية معرفية تفوق النبتة ،و أعقد أجهزة الحاسوب العملاقة، و تختلف عن كل الكائنات الحية ) فكذلك المعلم الماهر يستطيع أن يوفر المناخ الاستكشافي الإبداعي لدى طلبته من خلال الشعار الذي يقول : لا تطعمني مليون سمكة ، ولكن علمني أن أصطاد سمكة من فضلك . نعم لأن من يصطاد سمكة قد يصطاد غيرها وغيرها حتى يصبح صيادا ماهرا ، و لا تنس عزيزي القارئ حكمة العالم الذي سأله أصدقاؤه السذج في قديم الزمان : ها أنت قد أجريت مئة تجربة فاشلة و لم تحصل على نتيجة صحيحة ؟؟؟ نعم … نعم … ،إجابة الحكيم ،لكن المرة مئة و واحد سأكتشف القانون ، لأنني أعرف مئة طريقة خطأ ، و سأتجنبها جميعا ، وفعلا المرة مئة و واحد كان الاكتشاف ! في هذه المقال!
ة سيتم عرض أربعة أنشطة تهدف إلى اكتشاف قانون محيط الدائرة ومساحتها، و قانون مساحة سطح الكرة وحجمها ( يستطيع أي معلم اقتباس هذه الأفكار وتطويرها لمواضيع أخرى في مادة رياضيات(

النشاط الأول

الموضوع : محيط الدائرة ( ح = 2 نق (
الهدف : أن يكتشف الطالب قانون محيط الدائرة عمليا ( طول محيط الدائرة يساوي تقريبا طول 6 أنصاف أقطار الدائرة ، أو ثلاثة أقطار).
المواد والتجهيزات اللازمة :
ستة علب مختلفة في القياسات و فارغة على شكل أسطوانة دائرية قائمة ، خيوط عادية رفيعة ، مسطرة ، مثلثان بلاستيكيان قائمان ( متوفرة في علب الهندسة ) ، قلم رصاص .
الإجراءات :
1) ضع أرقاما متسلسلة على كل أسطوانة .
2) سجل الأرقام المتسلسلة في العمود الأول من الجدول في الأسفل .
3) لف الخيط على محيط القاعدة بحيث يكون طول الخيط يساوي محيط دائرة الاسطوانة ، كرر هذه العملية لجميع الأسطوانات الستة .
4) سجل طول الخيط الذي يمثل محيط كل أسطوانة في الجدول الأسفل .
5) قس طول قطر قاعدة كل أسطوانة ثم سجله في العمود المناسب في الجدول . تذكر : لقياس طول قطر القاعدة ؛ ثبت الأسطوانة بين المثلثين البلاستيكيين بشكل عمودي بحيث يكون أحد ضلعي القائمة مماسا لجسم الأسطوانة و الأخر منطبق على حافة المسطرة ، ثم أقرا المسافة المحصورة بين رأسي المثلثين من جهة الأسطوانة و المنطبقين على المسطرة
6) من الخطوة الخامسة ، أحسب طول نصف قطر القاعدة ، من خلال قسمة كل الأعداد في العمود على 2 .
7) أكمل الفراغ في العمودين الأخيرين من الجدول ، ثم سجل اكتشافك أسفل الجدول .

املأ الجدول الأتي :
كم مرة طول خيط المحيط أطول من نصف قطر الأسطوانة؟ كم مرة طول خيط المحيط أطول من طول القطر ؟ قياس طول نصف قطر دائرة الأسطوانة قياس طول قطر دائرة الأسطوانة قياس طول الخيط الذي يمثل محيط دائرة الأسطوانة. رقم الأسطوانة


ماذا تلاحظ في العمود الأخير من الجدول؟

.................................................. .................................................. .....................................

.................................................. .................................................. .....................................
في العمود الأخير لا بد أن تكون العلاقة بين المحيط و نصف القطر : طول الخيط الذي يمثل طول المحيط في العمود الأول يساوي 6 أضعاف طول نصف القطر أي ؛ ح= 6 نق (أو 3 أقطار كما في العمود قبل الأخير ) لأن 6 و كذلك 3 ، وهنا ينوه المعلم إلى أنه بسبب الدقة العلمية المتناهية ، و بسبب وجود نسبة خطأ في قياساتنا و بسبب التوفيق بين الجانب العملي والجانب النظري ( المثالي )، فقد اتفق العلماء أن نعوض بدل ح= 6 نق ؛ ح = 2 نق . قد يتوقع من أحد الطلبة ( وهذا ليس غريبا) ، أن يصيغ الاكتشاف كما يأتي : طول محيط الدائرة يساوي طول ثلاثة أقطار لها تقريبا أو طول ستة أنصاف أقطار لها تقريبا ، أو طول نصف قطر الدائرة يساوي سدس محيطها تقريبا ، أو طول قطر الدائرة يساوي ثلث محيطها تقريبا ، إن جميع هذه الإجابات إبداعية ولها معنى في بنية الطالب المعرفية الرياضية .

النشاط الثاني
الموضوع : مساحة الدائرة .
الهدف : أن يكتشف الطالب قانون مساحة الدائرة عمليا ( مساحة الدائرة تساوي تقريبا مساحة ثلاث مربعات منشئات على نصف قطرها ).
المواد والتجهيزات اللازمة : الأدوات الهندسية ، مقصات ، صمغ ، أوراق العمل ( مرفقة هنا (
خطوات التنفيذ 1) توزيع ورقة العمل الآتية على الطلبة

يلاحظ أن هذه الدوائر مختلفة من حيث نصف القطر .
2) تكليف الطلبة قياس أنصاف أقطار الدوائر جميعها .
3) توزيع ورقة العمل الآتية على الطلبة ( يجب أن يكون طول نصف قطر كل دائرة يساوي طول ضلع المربع ؛ أي كل دائرة لها 5 مربعات ، طول ضلع هذه المربعات يساوي طول نصف قطر الدائرة ، لذلك يرجى الدقة عند تصميم هذا النشاط من قبل المعلمين ، مع ملاحظة أن الرسومات هنا تقريبية وغير دقيقة ، وهي من أجل التوضيح فقط ) . ش(

4) أبحث عن المربعات التي طول ضلعها يساوي طول نصف قطر الدائرة ؛ عين كل دائرة مع المربع الذي طول ضلعه يساوي نصف قطرها .
5) قص المربعات بالمقص ، ثم حاول لصق أكبر عدد ممكن من المربعات على سطح الدائرة وذلك بشرط أن يكون طول ضلع المربع الذي تلصقه يساوي طول نصف قطر الدائرة ، ويجب عدم ترك فراغ على سطح الدائرة .
6) كم مربعا يلزم لتغطية الدائرة الواحدة ؟

.................................................. .................................................. .......................................

.................................................. .................................................. .......................................

إذا نفذ الطالب النشاط بعناية ودقة فسيلاحظ أن عدد المربعات اللازم هو 3 ، أي أن مساحة الدائرة تساوي مساحة ثلاث مربعات منشئات على نصف قطرها وبالرموز ؛
مساحة الدائرة ( تقريبا ( نق2 وهو ما يساوي بالضبط نق2 ، ويحتمل أن تكون هناك إجابات أخرى للطلبة مثل : مساحة المربع المنشأ على نصف قطر الدائرة يساوي تقريبا ثلث مساحة الدائرة ، و يمكن أن يربط أحد الطلبة مساحة الدائرة بمساحة المربع المنشأ على قطرها وهكذا .

النشاط الثالث

الموضوع : مساحة سطح الكرة .
الهدف : أن يكتشف الطالب قانون مساحة سطح الكرة عمليا ( مساحة سطح الكرة تساوي تقريبا مساحة 12.5 مربعا منشأ على نصف قطرها)

المواد والتجهيزات اللازمة : الأدوات الهندسية ، مقصات ، كرة القدم ، ورق تجليد
خطوات التنفيذ 1) جد طول قطر كرة القدم من خلال تثبيتها على مسطرة وبين مثلثين قائمين.
2) جد طول نصف قطر الكرة من الخطوة الأولى .
3) غلف كرة القدم بشكل جيد بورق التجليد ( أي أنك تصنع كرة أخرى من الورق ( .
4) انزع ورق التجليد بلطف ( كرة الورق من الخطوة السابقة) .
5) قص ورق التجليد ( الذي نزعته عن الكرة ) إلى مربعات ، بحيث يكون طول ضلع كل مربع يساوي طول نصف قطر الكرة .
6) ما عدد المربعات التي حصلت عليها ؟ وما العلاقة بين عدد المربعات وسطح الكرة ؟
يلاحظ أن عدد المربعات يساوي ( تقريبا ) 12,5 ؛ أي أن مساحة سطح الكرة تساوي مساحة 12,5 مربعا منشئا على نصف قطرها وهو ما يدل عليه القانون بالتقريب
مساحة سطح الكرة نق2 وهو ما يساوي بالضبط 4 نق2 .
يتوقع أن يكتشف أحد الطلاب العلاقة ( القانون ) بصورة عكسية ؛ أي أن مساحة المربع المنشأ على نصف قطر الكرة يساوي تقريبا 1\12 ، وقد تكون هناك إجابات أخرى إبداعية .

النشاط الرابع
الموضوع : حجم الكرة
الهدف : أن يكتشف الطلب قانون حجم الكرة عمليا ( حجم الكرة يساوي تقريبا حجم 4 مكعبات منشئات على نصف قطرها ).
المواد والتجهيزات اللازمة : الأدوات الهندسية ، مشرط أو سكين ، ثمار التفاح أو الفجل أو أي شئ كروي يمكن تقسيمه بسهولة ويسر مثل كرة من اللدائن .

خطوات التنفيذ :
1) أحسب طول قطر التفاحة من خلال تثبيتها بين مثلثين قائمين وعلى حافة المسطرة.
2) أحسب طول نصف قطر التفاحة .
3) قص التفاحة الى جزئين متطابقين بالمشرط .
4) حاول تقسيم الاجزاين الى مكعبات بحيث يكون طول ضلع المكعب يساوي طول نصف قطر الكرة ( لا تهتم بوجود نتوئات في المكعبات التي حصلت عليها أو عدم انتظامها (
5) ما عدد المكعبات التي حصلت عليها ؟ وما العلاقة بين عدد المكعبات وحجم التفاحة ؟
يلاحظ أن عدد المكعبات يساوي ( تقريبا ) 4 ؛ أي أن مساحة حجم الكرة يساوي حجم 4 مكعبات منشئات على نصف قطرها وهو ما يدل عليه القانون بالتقريب
حجم الكرة نق3 وهو ما يساوي بالضبط 4\3 نق3 ، ويمكن توقع اكتشاف القانون بطرق أخرى مثل : حجم المكعب المنشأ على نصف قطر الكرة يساوي ربع حجم الكرة ، ويتوقع إجابات إبداعية أخرى قد يظهرها الطلبة .

ملاحظة مهمة ومتقدمة في الرياضيات ( التكامل و التفاضل ) : هناك علاقة مهمة جدا بين مساحة الدائرة ومحيطها ، إن إجراء عملية التكامل لقانون محيط الدائرة يعطي قانون مساحتها، وبالعكس فأن اشتقاق قانون المساحة يعطي قانون المحيط، وكذلك بالنسبة للكرة، فأن اشتقاق قانون حجم الكرة يعطي قانون مساحة سطحها ، وتكامل قانون مساحة السطح يعطي قانون الحجم . فلو تم تقديم هذه الفكرة إلي طلبة التوجيهي فأنها تساعدهم في تخزين هذه القوانين بيسر وسهولة من خلال علاقة لها معنى رياضي منطقي.

الخلاصة : إن الأنشطة أعلاه تبني المعنى لدى الطلبة من خلال الأنشطة عمليا وبصورة قريبة جدا من الجانب النظري ، لذلك يرجى عدم الاستهانة بهذا النوع من الانشطة ، والتي قد تخزن في ذاكرة الطلبة لفترة طويلة جدا ، ويستطيع الطالب الحكم على نجاعة وصحة حله عند حساب محيط الدائرة ومساحتها ، وكذلك عند حساب مساحة سطح الكرة وحجمها ، فالطالب يعرف عمليا ونظريا أن طول محيط الدائرة يساوي تقريبا طول 6 أنصاف أقطار لها، وكذلك فأن مساحة الدائرة تساوي مساحة 3 مربعات منشئات على نصف قطرها ، وكذلك الأمر لمساحة سطح الكرة تساوي مساحة 12 أو 13 مربعا منشئا على نصف قطرها، وأن حجم الكرة يساوي حجم 4 مكعبات منشئات على نصف قطرها ، وفي النهاية لابد من الاعتراف بإن تطوير مهارة الاكتشاف من خلال التقدير في الرياضيات من الأمور المهمة جدا لدى جميع التربويين لأنها تنمي حب الاكتشاف وتطلق العنان للخيال في الإبداع ، لم لا والتقدير مع الاكتشاف عبارة عن تخمين ومعالجة ذكية للبيانات والظواهر الرياضية.

أ.منير جبريل
مشرف الرياضيات - وكالة الغوث الدولية - الخليل- فلسطين
ssmathhebron@yahoo.com

[د.فالح العمره]

طريقة المناقشة المركزة


أولا - تعريف مفهوم المناقشة المركزة

طريقة المناقشة المركزة هي نظام للاتصال الفعال يقوم علي ما يلي :
q توفير فرصة الحوار الهادف
q التوسع في وجهات النظر
q أفكار واستنتاجات واضحة
q مشاركة جميع أفراد المجموعة

ثانيا - المستويات الأربعة للمناقشة المركزة

1- المستوي الموضوعي : لكي تحصل علي بيانات أسال عن أشياء مثل : أصوات – كلمات – أهداف تخيلات –
أحداث تتذكرها المجموعة
2- المستوي التأملي : لكي تحصل علي استجابة المجموعة ورد الفعل منها , اسأل عن الذي أعجبهم أو لم
يعجبهم ؟ ما الذي أدهشتهم أو أثارهم أو أزعجهم أو سرهم . أو الشي الذي يعتقدون انه
مفيد أو غير مفيد بالنسبة للموضوع
3- المستوي التفسيري : لكي تحصل علي المعاني والأفكار من المجموعة اسأل عن الأشياء المهمة ذات المعني ؟
اسأل عن عنوان أو قصة لكي تعطي أمثلة توضيحية
4- المستوي القراري : لكي تعرف القرارات التي توصلت إليها المناقشة استخدم أفعال مثل ( يعمل – يبدأ –
ينفذ - ) اسأل المجموعة عما عقدت العزم عليه وما الذي تراه خطوة ضرورية ,
ما هو الذي نري تطبيقه عمليا

ثالثا – لماذا نحتاج إلى استخدام طريقة المناقشة المركزة

· عند محاولة الاتصال بالآخرين تظهر العديد من الصعوبات المتشابهة , فكثيرا ما يطلب منا أو نطلب نحن من الآخرين تقييم شي معين أو الحكم عليه قبل أن تتوافر البيانات والحقائق الضرورية . وفي أحيان أخرى تظل المناقشات التي تدور لغرض معين عامة ومتشعبة فتصبح عملية اتخاذ القرار من الصعوبة بمكان حتى أن الجميع يشعرون بعدم الراحة أو عدم الاقتناع بما توصلوا إليه من نتائج . ولكي يكتسب الإنسان مهارة استخدام هذه الطريقة فهو يحتاج إلى الممارسة التي سرعان ما تجعله قادرا علي قيادة المناقشات للتوصل إلى أفكار واستنتاجات واضحة بعد تفكير شامل . ويمكن أن تصبح طريقة المناقشة المركزة أساسا لما يلي

§ جمع البيانات والأفكار
§ المشاركة في المعلومات
§ مناقشة موضوعات صعبة
§ التأمل في مسائل وأحداث مهمة
§ تقييم الأداء
§ إعداد جماعي للتقارير أو العروض
§ تستخدم في التدريس مع مجموعات المناقشة من التلاميذ

رابعا – كيفية تطبيق هذه الطريقة ( كيف تطبق هذه الطريقة في الاجتماعات والجلسات وفي التدريس

1- أثناء إدارة المناقشة احرص علي تسلسل الأسئلة حيث يؤدي تسلسل الأسئلة إلى :
توجيه تفكير المجموعة المختصة بالقرار
تطوير وعي المشاركين
2- استخدم مستويات المناقشة الأربعة في الأسئلة في كل مرة وهي ( الموضوعي – التأملي – التفسيري – القراري )
3- درب نفسك عليها جيدا بحيث تكون طريق طبيعية للتفكير
4- اعمل علي تشغيل الذهن مع المشاركين بحيث تجعلهم يتحركون من مرحلة إلى مرحلة
5- أعطى إحساس في المناقشة أن تفكيرهم من الممكن أن يتحول إلى فعل إذا وثقوا في أنفسهم وطبقوا ما يتم مناقشته
6- احرص إن تحصل علي تأملات وقرارات جماعية مبنية علي كل المعلومات المتاحة

خامسا: ملخص لطريقة المناقشة المركزة

يقوم الشخص القائم بإدارة الجلسة قبل / أثناء / بعد الجلسة بعمل الآتي :
‎ تجديد الأهداف المطلوبة من هذا اللقاء / الاجتماع /
‎ يحضر الأسئلة والخطوط العريضة لسير الجلسة
‎ يحضر افتتاحية شيقة وجذابة يفتتح بها الاجتماع ملخصة وسريعة حتى لا تؤدي إلى الملل
‎ يدرس أنماط المشاركين ويتوقع ردود أفعالهم ويكون جاهز للتعامل الإيجابي مه هذه الأنماط
‎ يستخدم المستويات الأربعة للمناقشة المركزة السابق الإشارة الهم
‎ يحضر أنشطة ومداخل معينة تساعد علي تحقيق الأهداف
‎ اجعل كل الحاضرين يشاركون بقدر الإمكان مشاركة فعالة
‎ يلخص في نهاية الجلسة الأفكار التي دارت بين المجموعة
‎ يراجع القرارات التي أقرتها المجموعة
‎ يتفق علي أسس وطرق تطبيق هذه القرارات مع المشاركين في المناقشة

سادسا اعتبارات عامة في استخدام طريقة المناقشة المركزة
1- وجه سؤالا يمكنك الإجابة عليه
2- تجنب الأسئلة التي تكون الإجابة عليها بنعم أو لا
3- لا تسال عن بيانات لا تتوافر لدي المجموعة
4- وجه أسئلة قصيرة وواضحة . ثم انتظر الإجابة
5- ضع خطة لتسلسل الأسئلة , وما الذي تريد أن تصل إليه في النهاية
6- لكي تحافظ علي استمرار المحادثة استخدم عبارات حسنا نريد إجابة من شخص أخر
7- عليك بتشجيع أسلوب المشاركة عن طريق سماع الإجابة من كل واحد في الدائرة أو المجموعة
8- توجيه السؤال لأفراد معينين ( غير المشاركين )
9- تقبل كل الإجابات

إعداد
اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
برنامج المدارس الجديدة / هيئة كير الدولية / مكتب بني سويف

[د.فالح العمره]

المربي وتحديات الدور

المقدمة : -
إن المربين هم الذين يصنعون عقول الأجيال المتعاقبة ويبنون أخلاقها ويعدون القيادات ،وهم الذين يتحملون مسؤولية وصل الماضي بالحاضر ووصل الحاضر بالمستقبل في أذهان وقلوب أبناء المجتمع .
إننا لا نجافي الحقيقة حين نقول أن الأنبياء معلمون ، والفلاسفة معلمون ، والمصلحين التاريخيين معلمون .فالمعلمون كانوا دوما رسل ثقافة وعلم ومعرفة ودعاة إصلاح وتطوير ورواد تجديد وإبداع ويتوقف على نجاحهم في غرس التربية الصحيحة والخلق القويم في نفوس الناشئة وإكسابهم مهارة البحث المعرفي والتفكير الناقد ،نجاح المجتمع وتفوقه وتطوره ولحاقه بركب الحضارة .
وفي هذه المحاولات المتواضعة تحدثت باختصار عن أثر التقدم التقني والتكنولوجي وما جلبه من تدفق معلوماتي وثورة معلوماتية في حياة الأفراد والمجتمعات ثم تطرقت بالحديث عن الدور الجديد للمربي في ضوء المتغيرات التي طرأت وكيف سيواجه المربي تحديات الألفية الثالثة من خلال الإطلاع على المجالات التي كانت تحدد دوره ووجباته الأساسية التي كان يؤديها سابقا ، ثم الحديث عن ماهية التحديات الطارئة التي فرضت عليه دورا جديدا من خلال التكيف مع هذه المستجدات .
اختتمت محاولتي بخلاصة اتبعتها مجموعة من التوصيات التي اعتقدت أنها قد تساعد في صقل شخصية المربي وإعداده لمواجهة تحديات كل مرحلة بما يناسبها .

المربي وتحديات الدور
إن ثورة التكنولوجيا التي نشهدها في هذا القرن ستكون بالغة التأثير في حياتنا ويتوقع أن تتغير أنماطنا الحياتية في كافة الجوانب الاجتماعية والاقتصادية والتربوية شئنا أم أبينا، فان التغيير قادم لا محالة ولكن بدرجات متفاوتة، ففي المجتمعات المتقدمة ستكون الاستجابة لهذه التغيرات سريعة ولا يتوقع حدوث مشكلات حادة تؤثر في الفرد والمجتمع، أما في الدول النامية فان هذه الهوة ستكون كبيرة بين التقدم العلمي والتكنولوجي على مستوى العالم وقدرة هذه الدول على استيعاب هذا التقدم والتكيف معه.
إن العلاقات الاقتصادية بين الدول في هذا العالم تشهد ثورة التكنولوجيا وما ينطوي من تقدم مذهل في الاتصالات، قد أوجد مناخا للتفكير في موضوع العولمة، حيث بدأ يتسع ليشمل كل ما يتعلق بحياة الناس اقتصاديا واجتماعيا وسياسيا، فالعولمة برأي كثيرين من الكتاب هي " وجود نظام شامل لتحديد العلاقات الاقتصادية والسياسية والثقافية والاجتماعية تتخطى الحدود الإقليمية، والدولية للشعوب، ويؤد على القواسم المشتركة لهذه الشعوب بغض النظر عن ظروفها الاقتصادية والاجتماعية والثقافية بحيث تنحو إلى الانتماء العالمي أكثر من انتمائها الإقليمي وتصبح بذلك مكونا من مكونات المجتمع الدولي.
والعولمة أنواع : العولمة الاقتصادية، والعولمة الثقافية، والعولمة الاجتماعية، والعولمة التربوية.
والعولمة التربوية هي نتاج حتمي للعولمة الاجتماعية والثقافية، وتسعى الدول الغربية إلى تقديم نماذج تربوية مبهرة لتدلل من خلالها على أن التربية الغربية تتفوق على نظيراتها من أنواع التربية الأخرى في الدول النامية وألا ما كان هذا التفوق العلمي والتكنولوجي.
وما من شك في أن التعليم كان قديما يهدف إلى فهم الظواهر والأحداث التي تجري حول الفرد والى كيفية التعامل مع هذه الأحداث، والاستفادة من المصادر الطبيعية، بل وتسخيرها في حياته، لذلك فقد ارتبطت التربية ارتباطا عضويا بأسباب وعوامل التنمية في كافة المجالات. فالتعليم ركن أساسي في كافة أشكال التنمية، وخصوصا التنمية المتصلة بالإنسان. والعصر الذي نعيشه مليئ بالتحديات التي تواجه الإنسان في حياته،و تظهر في كل يوم معطيات جديدة نتيجة للاكتشافات والاختراعات والتطبيقات في كافة المجالات بما فيها التربوية والتعليمية، وهذه المعطيات بحاجة إلى خبرات وأساليب جديدة ومهارات وتقنيات للتعامل مع هذه الأساليب بعناية ونجاح، أي بحاجة إلى إنسان مبدع ومبتكر وقادر على التكيف البيئي مع هذه التغيرات وفق القيم والأخلاق والأهداف المرغوبة.
وفي مجال التربية، فنحن بحاجة إلى معلم مبدع ذي بصيرة نافذة وقادر على التفاعل مع هذه التطورات والتغيرات في كافة المجالات التعليمية والتكنولوجية والتطبيقية، ويتطلب ذلك وجود تربية تواكب متطلبات هذا العصر سريع التغير.
رغم التقدم والتطور في هذا العصر الناشئ عن وجود ثورة المعلومات والتكنولوجيا في كافة المجالات العلمية كالطب، والهندسة الوراثية، والحاسب الآلي وتقنياته ووسائل الاتصال وغيرها من التقنيات التي قدمت مساهمة كبيرة في تحسين حياة الإنسان، إلا أن هذا التقدم أصاب هذه الحياة بالخلل في جوانب عديدة، فقد تخلى الإنسان عن كثير من القيم الأخلاقية، وانتشر الفساد بطريقة أثرت فيه بطرق عديدة منها : انتشار المخدرات، والإرهاب، والرشوة، والاختلاس، وضياع الحقوق.
لقد أسهم الكثير من الاكتشافات التي أسيئ استغلالها في إفساد حياة الإنسان من خلال السلبيات للأقمار الصناعية و استخدامها في التجسس، والإشعاعات غير المرئية الناتجة عن التفاعلات الذرية والنووية والتي تستخدم في الدمار والقتل، والآثار السلبية للعديد من البرامج التلفازية التي تسيء لكرامة الإنسان وقيمه وأخلاقه، والهندسة الوراثية، والحروب للتكنولوجيا يدل على تسبب الدمار والهلاك، وغيرها من الآثار السلبية بحاجة إلى تربية غير تقليدية من الدول النامية والعربية، وهذه التربية المنشودة تحتاج إلى وجود معلم ومرب قادر على رفع قدرات المتعلمين واستثارة دافعيتهم نحو القيادة في كافة المجالات وغرس القيم والأخلاق والأفكار الايجابية لاكتشافات هذا العصر الجديد، وتعزيز الثقة والإيمان لديه بأهمية التطور الايجابي.(1)
هذا ما يجعلنا نقول إن من أهم المشاكل التي تواجه المربي وتضعه في التحديات المستمرة هي العولمة الناتجة عن التكنولوجيا، وثورة المعلومات. بالإضافة لنظرة المجتمع للمربي والمعلم.
ولذا فإن عالمنا الذي نعيش فيه يتجه نحو التطور والعولمة ونحو الديناميكية والتطور السريع والتعقيد، وهذا يتطلب من كل فرد المحاولة إلى مواكبة هذا العصر ليكون قادرا على العيش ضمن هذه المتغيرات التي تحيط به، وألا سيجد نفسه غارقا في معاناة مستمرة لن يستطع النجاح، ومن الممكن أن يشعر انه بعيد كل البعد ومنعزل عما حوله.
ومن هنا، فان المربي الذي اقتصرت مهمته على نقل المعلومات فقط للطلبة، أصبح دوره محدودا ، لكن المؤمل منه أكثر فاعليه وأكثر حركة في ظل التطور السريع لهذا الزمن لكي يشعر المربي انه يؤدي دوره بفاعلية وايجابية. وان التوجه للتعامل الفاعل مع معطيات القرن الجديد لا بد أن تكون آثاره و بصماته على طبيعة النظم والأدوار والمهمات الخاصة بها بحيث تتخلص من سبل الرقابة التقليدية في الأداء ومن المعوقات التي تقف حاجزا منيعا دون اللحاق بركب هذا العالم الديناميكي.
ومع تقدم وسائل الاتصالات وسهولة تدفق المعلومات، أصبح العالم كأنه يعيش في قرية صغيرة مليئة بالمعلومات المتقدمة والمتشابكة. من هنا لا بد أن يحدث تغير جذري في نظم التعليم بحيث يواكب تحديات جيل الألفية الثالث حيث أن أمامه تحديات شاقة وكثيرة.(2)
ولذا لا بد من إحداث ثورة في طرائق التدريس والتقويم بحيث نخلق جيلاً واعياً بما يدور حوله في العالم، وفى نفس الوقت لا يفقد هويته الوطنية، جيلاً قادراً على التنبؤ والإبداع لا الحفظ والتلقين، جيلاً يرى الكل دون إن يفقد جزءا من هذا الكل.
ولما كان المربي هو الركن الأساسي في منظومة التعليم، وللوصول إلى ذلك لا بد أن نسأل أنفسنا ما دور الموجه المربي في تغيير واقعنا التعليمي الراهن وصولاً إلى نظام تعليمي يواجه التحديات وينهض بهذا الجيل.
وحيث إن النظام التعليمي هو المسئول عن بناء هذا الإنسان الذي نريده ودور المربي في هذا الصدد هو بمثابة حجز الزاوية في هذه العملية، وعليه فإن هذا البحث سيتناول هذه المشكلة التي يمكن بلورتها في السؤال التالي:
كيف يواجه الموجه المربي تحديات الألفية الثالثة؟ (3)
ولكن لو تعرفنا إلى مجالات المعلم للكفايات الرئيسية والتي كانت مطلوبة منه سابقا لوجدناها :-
1. المجال الأول : المعلم ناقل للمعرفة importer of information ويضم 14 كفاية ثانوية.
2. المجال الثاني : المعلم مدير للنشاط التعليميdirector of learning activities ويضم 13 كفاية ثانوية.
3. المجال الثالث : المعلم مصمم ومصدر لعملية التدريب على التعليم designer and source for the process of “learning how to learn “ ويضم 11 كفاية ثانوية.

(1) نشوان، يعقوب، 2000، ص (58)
(2) الطويل، هاني، 1999ن ص (433)
(3) مصطفى، عبد الحميد حسن، 2003، (الإنترنت)
4. المجال الرابع : المعلم مصمم ومدير لمهام التعليم designer manager learning tasks ويضم 13 كفاية ثانوية.
5. المجال الخامس : المعلم يشارك في الإشراف Participation in Supervise ion ويضم 6 كفايات ثانوية.
6. المجال السادس : المعلم في تفاعل مع الآخرين interacting with other people ويضم 10 كفايات ثانوية.(4)

أما إذا تكلمنا عن مسؤوليات المعلم المفروضة قبل هذا التطور لوجدناها :-
أولا : تنظيم حياة التلميذ المدرسية ( مسؤولياته:-)
1. المدرسة بيت التلميذ الثاني، ومن واجبه المحافظة عليها ممتلكات وأدوات ووسائل وأغراض وسمعة طيبة.
2. وجود التلميذ في المدرسة يوجب عليه حسن السلوك والتصرف والقول والفعل.
3. التقييد بنظام المدرسة وقوانينها وقراراتها.
4. نشر الصداقة والمحبة بين التلاميذ تحقيقا للجو الدراسي السليم.
5. الاهتمام بشكل التلميذ الخارجي ( الثياب، الشعر، الوجه، الرائحة الذكية، الحذاء، الأظافر (
6. الاهتمام بترتيب عمل التلميذ المدرسي ( تامين الكتب، واللوازم المدرسية، وتسجيل تحضير الدروس، ومواعيد الامتحانات، كتابة الوظائف (
7. ضبط وضع التلميذ في : كيفية الجلوس على المقعد، المحافظة على نظافة الأدوات المدرسية، تنظيم الكتب والدفاتر، كيفية الإمساك بالقلم والدفتر، واستعمال الحبر السائل، استخدام الأقلام الملونة، واستعمال المسطرة في الرسم (
8. ضبط وجود التلميذ في الصف
9. منع طرح الأسئلة وقت الامتحانات إلا بوقت محدد
10. حل المشاكل التربوية التعليمية. ( (5

و لو نظرنا في ماهية واجبات المعلم الشخصي سابقا :-
1. التقييد بأنظمة المدرسة
2. اعتماد التخطيط في العمل
3. تطوير عمله التعليمي
4. المحافظة على الهيئة الخارجية للمعلم
5. المحافظة على حالته النفسية
6. اعتبار التلاميذ أمانة بين يديه إفادة التلاميذ من خلال الوسائل الشرح
7. اعتماد الحوار بين المعلمين لاستخلاص المفيد الذي يخص التلاميذ
8. العمل على إقامة علاقة سليمة مع أهل التلاميذ
9. وضع الأهل في أجواء أبنائهم التربوية والتعليمية
__________________________________________________ ______

(4) طعمة، رشدين 1999، ص (29)
(5) كبريت، سمير محمد، 1998، ص (68)
10. تقديم النصائح إلى الأهل حول أبنائهم
11. المحافظة على سمعة المدرسة
12. الاهتمام بالإطلاع
13. الانتساب إلى نقابة المعلمين
14. تزويد إدارة المدرسة بكل كتاب أو مؤلف جديد
15. تزويد إدارة المدرسة بالاقتراحات المفيدة. (6)

لذا فان تحديات الدور الجديد للمربي تفرض عليه الأدوار الأساسية التالية :-
التدريس
البحث العلمي
خدمة المجتمع

أولا : قد يتبادر إلى الذهن للوهلة الأولى أن التدريس ينحصر فيما هو متعارف عليه في نقل المعلومات وإيصال الأفكار وشرح المفاهيم وتقويم أداء الطالب.
ولكن المربي في هذا العصر يواجه:-
1. الإسهام في بناء وتطوير أبعاد الفرد ونماء أطره المعرفيه والمهاراتيه، وتبصر درجة إسهام هذه المعرفة في بناء شخصية الفرد وامتلاكه للمهارات الضرورية اللازمة لتعايشه مع المجتمع. وهذا يقتضي أن يمتلك المربي المهارة الكافية لتبصر المتعلمين بالمقدرة على الربط بين ما هو نظري وما هو عملي وإبقاء المتعلم على صلة بواقعه مما يتطلب استمرارية نمو المعلم معرفيا ومهنيا بشكل يتناسب مع تسارع واضطراد النمو المعرفي.
2. تربية الفرد بشكل يمكنه من توظيف مخزونه المعرفي ومهاراته في عملية تفكير وتفكر تساعده على أن يحيا حياة عملية واجتماعية وذاتية فاعلة، فالتحدي الذي يواجه المربي في مهمته يكمن في تنمية الطالب باتجاهين :-
الجانب الذاتي : فيوقع هذا الجانب على المربي تحد كبير في جعل الطالب أكثر استقلالية في فكره ومنحه الحرية لبناء اتجاهه الفكري، لا أن يفرض عليه طريقة تفكير محددة بحيث يصبح المتعلم نمطيا في تفكيره وتفاعله مع ما يعترضه من مشاكل في حياته. فالمربي الناجح معني ببناء جيل قادر على تكوين نهج وطريقة تفكير مستقلة يستند إليها هذا الجيل فيما يعترض حياته من قضايا ومشاكل بحيث يكون رؤى واضحة لطريقة تعامله مع الحياة.
الجانب الاجتماعي : فان المربي الكفء يجب أن يدرك أن دوره لا ينتهي عند تنمية الجانب
المعرفي لدى الطالب، بل إن هناك بعدا اجتماعيا في عملية التعليم يضاهي أهميته البعد المعرفي الأكاديمي. إن مربي العقد القادم يواجه تحديا بارزا في بناء جيل مستقبلي يمتلك مقومات النماء والتكيف مع محيطه الاجتماعي ومدركا أن الحياة الاجتماعية القادمة ديناميكية وان مضامين هذه في تبدل مستمر، إذ أن الانكفاء على بناء شخصيات تتسم بالجمود والانغلاق والتقوقع على ألذات يقف حاجزا كبيرا دون إسهام فئة كبيرة من

__________________________________________________ ___________ (6) كبريت، سمير محمد، 1998، ص (69)
أبناء المجتمع في حركة بنائه وتطويره. ولكن على المربي الذكي أن يدرك أن بناء جيل يتسم بالنماء والتطور
والانفتاح الواعي يجب أن يوازيه تحد كبير للمحافظة على الثوابت القيمية والاجتماعية والحضارية التي تمثل جذورا لهوية الفرد في مجتمع سريع التبدل والتغير.(7)
ثانيا : فان التطلعات المطلوبة من المربي في هذا العصر هي :-
1. يتطلب منه أن يكون عصريا متطورا ومتجددا مسايرا لعصر تفجر المعرفة ومشاركا واعيا في تلبية حاجات العصر، ويتطلب منه لتحقيق ذلك النمو المستمر في مجال استخدام تكنولوجيا التعليم والأساليب والمهارات التعليمية، التقنية الحديثة. هذا إضافة إلى الإطلاع المستمر في مجالي الثقافة الخاصة والعامة.
2. الاتصال بالبيئة والمجتمع المحلي اتصالا هادفا وفاعلا) فيأخذ ويعطي ) يستفيد من مصادر البيئة في التعليم وتوظيف المعرفة، فالبيئة هي المكان العملي لتطبيق وتوظيف المعرفة ويتم ذلك بتوجيه النشاط المرافق للمنهاج الصفي واللاصفي – لخدمة البيئة. فالمعلم الناجح يعرف طلابه على الأماكن الأثرية والسياحية والدينية في البيئة عن طريق الرحلات والمساهمة بإحياء المناسبات الدينية والوطنية والقومية، ومشروعات خدمة البيئة.
بهذا الأسلوب يحقق المربي الأهداف والتطلعات في مجال توظيف المنهاج وربطه بالبيئة والمجتمع الذي سينضم إليه الطالب بعد تخرجه فلا يجده غريبا عليه، لأنه تعود وتعلم كيف يخدم بيئته ومجتمعه خلال مراحل التعليم المتنوعة.
3. يتطلع إلى المعلم العصري، بان لا يكون ناقل معرفة فقط بل مساعدا للطالب على التعلم والبحث والدراسة والتطبيق بما ينقل أليه من خبرات تعليمية إضافة لما يعرفه من خبرات بهذا يكون المعلم قد حقق الهدف والتطلع إلى ترجمة المعارف والمعلومات إلى واقع حياتي، يستفيد منه الطالب في حياته المستقبلية المنتظرة في وطنه ومجتمعه.
4. الاتجاهات الحديثة والتربوية المعاصرة تفرض على المعلم أن يكون ملما ومثقفا في مجال علم النفس التربوي، وذلك لمعرفة مراحل نمو الطفل، وما يتطلبه في كل مرحلة من أساليب تربوية وحاجات أساسية أو ثانوية. وبالتالي ليعرف المعلم الفروق الفردية عند الطلاب، فيعد لهم الخطط والبرامج التي تناسب جميع فئاتهم المتنوعة في قدراتها العلمية والعمرية.
5. ينظر ويتطلع إلى المعلم منذ القدم وعلى مر العصور بأنه صاحب مكانة مهمة ورسالة مقدسة وعليه فهو مطالب بان يكون قدوة في المجتمعين المدرسي والمحلي. من حيث صفاته وسلوكه السوي. فالمعلم مرب فهو الذي يؤتمن على فلذات الأكباد، يشارك مع الأسرة في إعدادهم وتربيتهم التربية السليمة المنشودة.
إن خطأ المعلم ينعكس على الطفل أو الإنسان فيؤثر بذلك على نموه المتكامل وشخصيته السليمة بينما ينعكس خطأ الحداد أو النجار على قطعة خشب أو حديد، يمكن إصلاح وتعويض ذلك بإبدال قطعة الخشب أو تصحيح قطعة الحديد بتحميتها على النار. ولا يغرب عن البال هنا بان يكون المعلم قدوة في مظهره من حيث الملبس المناسب، والاتزان والمرونة، والعدالة والصبر.
6. المعلم العصري مطالب بأن لا يكون حرفيا في تنفيذ المقررات والمناهج، فالمعلم بخبراته الواسعة وتجدده المستمر، يعتبر مثريا للمنهاج – يحلله ويخطط له ويفعله بتوظيف تكنولوجيا التعليم والأساليب والمهارات التقنية الحديثة.
__________________________________________________ ___________ (7) الطويل، هاني، 1999، ص (433)

7. يتطلع إلى المعلم أيضا بان يكون إنسانيا يتصف بالعلاقات الإنسانية الطيبة مع الجميع من زملاء وأولياء أمور ومجتمع محلي بشكل عام، ومسئولين – ليتمكن بالتالي من الوصول إلى عطاء الآخرين وخبراتهم فيعمل معهم، فيأخذ ويعطي، إن العلاقات الإنسانية الطيبة تساعد في التعاون والانتماء للمؤسسة التربوية التي يعمل فيها، فيعمل مخلصا متفانيا وبروح الفريق لتحقيق أهداف المؤسسة التي ينتمي إليها ( المدرسة ). (8)
وصار المعلمون يتبارون في استخدام الوسائل التي تساعد المتعلمين على إتقان ما حدد لهم في المنهج من حقائق ومعلومات، ومن بين هذه الوسائل تلخيص مواد الدراسة، وضغطها في كتيبات أو مذكرات لتكون خلاصة سهلة التناول، كما يقلل من التعلم الذاتي، وأصبح معظمهم لا يقبل على تحمل المسؤولية بمعناها الصحيح، وقل ميلهم إلى البحث والإطلاع. إضافة لذلك، لم يكن المعلم مستعدا لتشجيع التلاميذ على تقديم اقتراحات خاصة بما يدرسونه، وإذا قدم احدهم اقتراحا، فان ذلك يعد نوعا من الجرأة، وخروجا على الحدود المرعية، وعنى هذا حرمان التلاميذ من التدريب على التنظيم وربط الأفكار والمعلومات بعضها ببعض، وحرمانهم أيضا من التدريب على النقد البناء.
وكل الحالات السالفة الذكر، جعلت المعلم لا ينتظر من تلاميذه إلا أن يستقروا في أماكنهم هادئين تماما، ليتمكنوا من استقبال ما يلقيه عليهم من معرفة وتعليمات، إذا كان المعلم الماهر هو الذي يستطيع جعل تلاميذه هادئين تماما في أماكنهم دون أي صوت من جانبهم أو حركة أثناء الدرس.

فلو لخصنا الدور التقليدي للمعلم لقلنا :-
كان المعلم ذاته يرى أن وظيفته الأساسية في الغالب هي نقل المعلومات إلى أذهان المتعلمين، مع التقييد التام بما نص المنهج عليه من الموضوعات، وما ورد في الكتب المدرسية المقررة من معلومات عن هذه الموضوعات.
وبما أن إتقان هذه المعلومات كان غاية في ذاته، فقد كان المعلم يعني بهذا الإتقان أكثر من عنايته بقيمة المعلومات عند المتعلم. وفي معظم الحالات كان هذا يؤدي بالمعلم إلى تشجيع التنافس بين المتعلمين في دراسة المواد المقررة، بدلا من تدريبهم على التعاون فيما بينهم للوصول إلى أهداف مشتركة، وبدلا من إتاحة الفرص المتنوعة أمامهم للقيام بأوجه نشاط مختلفة تساعد على نموهم المتكامل المنشود، والاهتمام بإتقان المادة الدراسية جعل المعلم في الغالب يحدد لتلاميذه ما يستذكرونه في الكتاب المقرر أولا بأول، كما جعله يحدد لهم أيضا مقدار العناية التي يوجهونها إلى كل جزء يستذكرونه. " وكان مدرسون كثيرون يدربون تلاميذهم على أنواع الأسئلة التي ترد في الاختبارات، وطريقة الإجابة عنها، كما قلل من اعتماد التلاميذ على أنفسهم، وجعل كثيرين منهم لا يقبلون على معالجة أي أمر من الأمور إلا إذا اخذوا عنه تعليمات منفصلة، فضعفت ثقتهم بأنفسهم، وساعدوا هذا أيضا على شعور التلاميذ إن إتقان المادة الدراسية والنجاح في الامتحان هو هدف المدرسة الاسمي.

التعليم المبرمج :-
إن ظهور التعليم المبرمج في الخمسينات من هذا القرن، بدل كثيرا من المفاهيم التربوية السائدة، ومن بينها مفهوم " الوسائل التعليمية " ، إذ " اثبت بما لا يدع مجالا للشك أن الدارس قادر على أن يتعلم بمفرده إذ عرضت المادة التعليمية عليه بطريقة تسمح له بالتفاعل المباشر بينه وبينها. كما اثبت التعليم
__________________________________________________

(8)قرقزة، محمود عبد القادر، 2000، ص (65)
المبرمج أن مواقف التعليم لا تقضي بالضرورة وجود معلم، ولذلك اتجه اهتمام التربويين إلى عملية التعليم لا التدريس". الأمر الذي أدى إلى تخوف المعلمين من التعليم المبرمج ومن الآلات التعليمية، فذهب بعضهم إلى
القول : "بان التعليم المبرمج سوف يسهم في نشر البطالة بين من اعدوا لمهمة التعليم، وهو كثيرون " .
وذهب آخرون إلى إن التعليم المبرمج " سيقضي على مهنة التدريس كلها " .
وتجدر الإشارة إلى إن المعلمين المتخوفين من التعليم المبرمج، اعتبروه مجرد استخدام للآلات في التدريس لتحل محل المعلم، وهذا ما أثار الخوف عندهم.

اعتماد التكنولوجيا . . هل ألغى دور المعلم ؟
إذا نظرنا إلى التكنولوجيا التربوية على إنها : " طريقة في التفكير، فضلا عن أنها منهج في العمل، وأسلوب في حل المشكلات يعتمد في ذلك على إتباع مخطط منهجي، أو أسلوب النظام لتحقيق الهداف، ويتكون هذا المخطط المتكامل من عناصر كثيرة تتداخل وتتفاعل معا بقصد تحقيق أهداف تربوية محددة.
وإذا نظرنا إليها على إنها : " برنامج للعمل والممارسة اختيرت مكوناته ورتبت ترتيبا محددا في ضوء منظومة معرفية سلوكية تتمتع بدرجة مقبولة من الصدق العلمي " .
وإذا فهمناها على أنها : " تطبيق المعرفة في تصميم وتنفيذ وتقويم النظم التربوية " ، أتت إجابة السؤال الذي طرحناه سابقا، بالنفي، فالتكنولوجيا التربوية لم تلغ دور المعلم، بل غيرت دوره، ومنحته أدوارا جديدة يمكن أن تتعرض لها ونعرضها في النقاط التالية :-
دوره كوسيط تعليمي ومنظم للتواصل : لقد كان ينظر إلى العملية التعليمة على أنها عملية اتصال طرفاها المعلم ( المرسل ) والتلميذ ( المرسل إليه )، يتم فيها نقل المعرفة ( الرسالة ) عن طريق ( وسيط ) تختلف أنواعه. وهذا لا يتمش مع النظرية الحديثة للتربية، حيث أصبح المعلم يعمل كوسيط تعليمي.
دوره كمعد للأهداف : فهو معني بتحديد الأهداف السلوكية على شكل نتاجات تعليمية منتظرة، وعلى أن تكون مرتبطة بالأهداف التربوية العامة.
دوره كمشخص : ولكي يسهل المعلم أداء مهمته، وكما يسهل عملية التعلم عند طلابه، ويجعل العملية التعليمية أكثر نجاعة، يقوم المعلم بالتعرف على خصائص طلابه، وتحديدها، لان ذلك يعينه على فهم طبيعة المتعلمين الذين يتعامل معهم " فيحدد نواحي القوة والضعف عندهم، ومستوى القدرة على التعلم لدى كل منهم " .
دوره كمصمم برامج : أصبح المعلم مخططا لخبرات وأنشطة تعليمية ترتبط بالأهداف المخططة، وتتناسب مستوى المتعلمين وطرق تفكيرهم، وتسهم إسهاما فعالا في مساعدتهم على بلوغ الأهداف التعليمية. كما أصبح المعلم مسئولا عن إعداد المواد التعليمية اللازمة، ليتمكن الطلبة من ممارسة عملية التعلم.
دوره كمخطط وموجه للعملية التعليمية التعلمية : وذلك بإتباعه طريقة منهجية منظمة من ضبط المثيرات ( المادة التعليمية ) والحوادث التعزيزية ( التغذية الراجعة ) بشكل دقيق جدا.
دوره كمهندس للسلوك وضابط لبيئة التعلم : ودوره هنا لا يقتصر على تحليل سلوك المتعلم ومن ثم تعديله، وإنما يتعدى ذلك ليشمل هندسة سلوكه، وذلك عن طريق " ترتيب بيئة التعلم، بحيث يحصل المتعلم على السلوك المراد " .
دوره كمهندس اجتماعي : فهو " يشجع التفاعل بين أفراد الجماعة، ويستثير الاتصال بين التلاميذ، ويتعرف على حقيقة أن البشر مخلوقات اجتماعية تنمو وتتطور من خلال التفاعل في مواقف اجتماعية ذات معنى " .
دوره موفر للتسهيلات اللازمة للتعليم : فهو " يحدد امكانات مختلف مصادر التعلم، ويساعد التلاميذ على اختيار البدائل التعليمية المناسبة، ومن ثم يسهل تحقيق أهداف التعلم "
دوره مستشار : يتعاون مع الآباء، ومع زملائه من المعلمين، وكذلك مع المجتمع المحلي، من اجل تنظيم التعلم للتلاميذ.
دوره كمختص في الوسائل التعليمية : حيث يكون قادرا على استخدامها، وصيانتها، وعارفا بمصادرها، وقادرا كذلك على تقويم صلتها بالأهداف التدريسية.
دوره كباحث ومجدد : حيث يكون قادرا على التنظير من خلال ما يقوم به من ممارسات أو يفكر بطريقة منطقية ناقدة في كل ما يقوم به من أنشطة أو أعمال.
دوره كمقوم للنتائج العلمية : فهو راصد لكل تل العمليات والمقوم لها، للتأكد والتحقق من سلامة الخطوات التي أجراها، ومدى نجاحها في تحقيق الأهداف الموضوعة، وبلوغ النتاجات المنتظرة.
وفي نهاية المطاف : قد يبدو دور المعلم في ظل الصورة التي رسمتها له التكنولوجيا رائعا، إلا انه يصعب على المعلم – منفردا – ممارسة أدواره جميعها بالفاعلية والكفاءة المنشودتين . (9)


التحديات التي تواجه الموجه المربي في بداية الألفية الثالثة:
1. الاكتشافات الهائلة في مختلف المجالات مثل الكيمياء، الفيزياء، الرياضيات، السوبر كمبيوتر، الموصلات فائقة التوصيل والفيمتو ثانية.
2. سيطرة التكنولوجيا على الثقافة والحضارة وما ترتب عليها من موجات مؤسفة من الانحلال الخلقي والتفكك الأسرى وتفشى الإدمان والمخدرات وسيادة العنف والجريمة وزيادة معدلات الانتحار.
3. تفاعل التكنولوجيات مع بعضها البعض في مختلف العلوم والمجالات والذي يطلق طاقات هائلة تشبه التفاعلات الكيميائية تفوق في أهميتها ومقدارها العناصر التي دخلت في التفاعل أي أنها ليست حاصل جمع القدرات التكنولوجية المتفاعلة، بل هي أقرب إلى حاصل ضرب أو أس لمدخلات التفاعل. ويشكل كل ذلك إمكانيات واعده وتفتح أمام البشرية آفاقاً هائلة لو أمكن استغلالها لصالح الإنسان وتيسير حياته وحل مشكلاته، أم استغلالها لغير صالح البشرية يمكن إن تكون بداية لتدمير الإنسان وللحياة البشرية.
4. التقدم المذهل في كثير من المجالات خصوصاً فيما يتعلق بالطاقة والطاقة النووية، الليزر، بالإضافة إلى الهندسة الوراثية، كل ذلك يفتح الباب أمام إنتاج أسلحة ووسائل للدمار الشامل ليست فقط في متناول الدول والحكومات وإنما في يد الأفراد والأقليات أو الجماعات المتطرفة.
5. الإلكترونيات الدقيقة Microelectronics - صناعة الفضاء والطيران - صناعة وسائل الاتصال Telecommunication والتكنولوجيا الحيوية Biotechnology والكمبيوتر والبرمجيات.
6. السماوات المفتوحة والفضائيات والانترنت والبريد الإلكتروني مما يجعل كل إنسان لديه القدرة على الاتصال بكل مصادر العلم والمعرفة في العالم في أي وقت. ويمكنه الحصول على أحدث ما وصل إليه العلم خلال فترة زمنية قصيرة.
__________________________________________________ ___________ (9) قاسم محمد يوسف إبراهيم، "الدور الجديد للمعلم في عهد التكنولوجيا"، رسالة المعلم، العدد الثاني من المجلد التاسع والثلاثون، 1999، ص 50 )
كيف يواجه المربي هذه التحديات لكي يعمل على تطوير أدائه:
إن جيل القرن الحالي أمامه تحديات شاقة وكثيرة فأما إن يجد مكاناً له في هذا العالم، أو يجرفه الطوفان العلمي للعلم والمعرفة لذا لا بد من إحداث ثورة في طرائق التدريس والتقويم بحيث نخلق جيلاً واعياً بما
يدور حوله في العالم وفى نفس الوقت لا يفقد هويته الوطنية، وعليه لا بد أن يكون المربي على دراية وعلم بما يلي:
1. توظيف واستخدام أدوات تكنولوجيا التعليم في رفع مستوى العملية التعليمية من خلال ما يقوم به من عقد ندوات ولقاءات مع المدرسين وتدريبهم على كيفية استخدام هذه التقنيات.
2. القدرة على استخدام الكمبيوتر التعليمي وأجهزة العلوم بالحاسب.
3. تعديل وتطوير طرق تدريس العلوم في المراحل المختلفة بما يتماشى مع التقدم العلمي وعصر العولمة.
4. تطوير عملية التوجيه بحيث تؤدى إلى تنمية مهارات الطلاب لوضع الحلول المثلى لمشكلاتهم اليومية وتكوين اتجاهات إيجابية نحو التفاعل مع البيئة.
5. تنمية الفكر المنظومى لدى الطالب الذي هو من أهم سمات عصر العولمة.
6. ولا بد للتوجيه من الإطلاع على كل ما هو جديد ومبتكر في الإشراف التربوي والمنظومة التعليمية - بصفة عامة - ومنظومة المنهج - بصفة خاصة - من حيث الأهداف والمحتوى وطرائق التدريس الحديثة والجديد في أساليب التقويم حتى يستطيع أداء مهمته بنجاح. (10)

__________________________________________________ ___________ (10) صطفي، عبد الحميد حسن، 2003، الانترنت
الخلاصة
أثرت التكنولوجيا والثورة المعلوماتية في حياة المجتمعات والأفراد على كافة الصعد والمناحي الحياتية ومنها النواحي التربوية والتعليمية ، فلم يقتصر تأثير الثورة التكنولوجية على النواحي الايجابية بل كانت في كثير من الأحيان ذات آثار سلبية .
لم يعد دور المربي قاصرا على نقل المعلومات بل تعداه إلى التأثير في النظم التعليمية والأدوار
واجهت المعلم العصري تحديات كثيرة منها الاكتشافات العلمية الهائلة وسيطرة التكنولوجيا على الثقافة والحضارة الإنسانية وما ترتب عليها من آثار سلبية ، مما تطلب إعداد المربي القادر على مواجهة ذلك وتوظيفه لخدمة المجتمع ولم تلغ هذه الثورة دور المعلم بل منحته أدوارا جديدة معقدة لن يتمكن من أدائها منفردا أو منعزلا عن مجتمعه .

التوصيات :-
إن الاهتمام بعملية إعداد المعلم إعدادا يؤهله للقيام بالدور الجديد يجعلني أوصي بما يلي :
أولا _ استقطاب الفئات المميزة للدخول في مهنة التعليم .
ثانيا _ الارتقاء بمهنة التعليم ( تمهين التعليم) كغيرها من المهن الأخرى المرموقة .
ثالثا _ إعداد برامج تؤهل المعلم أكاديميا في البداية ثم مهنيا ،ومواصلة تدريبهم أثناء الخدمة والتعرف إلى احتياجاتهم .
رابعا_ إعداد المعلم ليكون منتجا للمعرفة لا مستهلكا لها وذلك بجعله باحثا إجرائيا يستطيع حصر المشكلات التي تواجهه وتحديدها والبحث في أسبابها وكيفية التغلب عليها وتجريب ما يفكر فيه عمليا في غرفة الصف .
__________________
المراجع : -
1. طعمة، رشدي احمد ( 1999 )، المعلم كفاياته وإعداده وتدريبه، مطبعة دار الفكر العربي، القاهرة.
2.كبريت، سمير محمد ( 1998 )، المعلم والإدارة التربوية، مطبعة دار النهضة العربية، بيروت.
3.مصطفى، عبد الحميد حسن ( 2002 )، موجه فني بمكتب مستشار وزارة التربية والتعليم، الإمارات، بحث تربوي، الانترنت.
4.إبراهيم، قاسم محمد يوسف، الدور الجديد للمعلم في عهد التكنولوجيا، العدد الثاني من المجلد التاسع والثلاثون، مجلة المعلم ( 1999 ).
5. قزقزة، محمود عبد القادر ( 2000 )، مهنتي كمعلم، مطبعة الإمارات العربية للعلوم، الإمارات العربية المتحدة.
6.الطويل، هاني عبد الرحمن صالح ( 1999 )، الإدارة التعليمية .. مفاهيم وآفاق، مطبعة دار وائل.

بقلم / سلوى شرف

[د.فالح العمره]

واجب المعلم تجاه طلابه

يُعد المعلم حجر الزاوية في العملية التعليمية كما أن الطالب في التربية الحديثة هو محور العملية التعليمية ، والمعلم الناجح هو الذي يدير دفة هذه العملية التعليمية بالطريقة المناسبة التي تحقق الأهداف المخطط لها 0
ودور المعلم لا يقتصر على تقديم المعلومات المقررة في المنهج للطلاب ومطالبتهم بحفظها واسترجاعها أثناء الاختبارات بل يمتد إلى بناء شخصية الطلاب على أسس علمية سليمة وتشجيعهم على التعلم النافع لهم ولمجتمعهم 0
ولذلك فواجب المعلم تجاه طلابه يتمثل في النقاط التالية :- 1/ أن يُرغب طلابه في التعليم والتعـلم :-
من أهم واجبات المعلم ، العمل على ترغيب الطلاب في العلم النافع ، وأن يغرس في نفوسهم حب العلم والاستفادة منه في حياتهم اليومية ، وهذه الواجبات تتطلب من المعلم أن يطَّلع باستمرار على ما هو جديد في مجال تخصصه، وطرق تدريسه ، ويوظف ما يراه مناسباً أثناء تدريسه 0
2/ المعلم قدوة طيبة أو مثل أعلى لطلابه ( في المدرسة أو خارجها ) :-
معظم الطلاب - إن لم يكن جميعهم -يرى في المعلم قدوته ومثله الأعلى، فالمعلم يؤدي دوراً مهماً في بناء شخصية طلابه، وبهذا يحتم عليه أن يكون نموذجاً ممتازاً في جميع المواقف0 فالمعلم الذي يحث طلابه على الصلاة وهو لا يؤديها أو يتكاسل عنها ،أو يُظهر مضار التدخين على الصحة وهـو يدخن ،أو يقوم ببعض السلوكيات التي ينهى طلابه عنها، كل هذه الأفعال تجعل الطلاب ينظرون إلى معلمهم نظرة تعوزها الثقة والاحترام ،ويسيء هذا المعلم إلى العملية التعليمية بشكل عام 0
لذا يجب أن يكون المعلم قدوة صالحة وصادقة لطلابه في دينه وسلوكه وأخلاقه وجميع تصرفاته، وأن يكون مثالاً صادقاً للمواطن الصالح صادقًا مع طلابه في أقواله وأفعاله 0وعليه أن يكون أول من يطبق ما يأمر به طلابه ويبتعد عما ينهاهم عنه 0
3/ تنمية العديد من القيم والمبادئ وأيضاً تنمية الميول والاتجاهات السليمة لدى طلابه :-
فالمعلم الناجح يتيح للطلاب أساليب المناقشة ووسائل التعبير عن أفكارهم وعـرض وجهات نظرهم في الموضوعات المقررة التي تتم مناقشتها داخل الفصل0
والمعلم مسؤول عن تعزيز مبدأ التعاون بين الطلاب ، والتعاون من الصفات التي حث عليها ديننا الحنيف 0والمعلم مسؤول عن إعداد جيل سليم يسهم في بناء هذا المجتمع ويكون لـه دور بارز وفعَّال فيه0 فعليه أن يراعي العلاقات الإنسانية بين الطلاب ويشجعها 0وأن يحترم شخصيات الطلاب في الصف وفي المواقف الاجتماعية الأخرى0 ويعمل على تنمية القيـم الأخلاقية لديهم كالصبر والأمانة والصدق والإخلاص وتحمل المسؤولية، وغيرها من الصفات التي يجب أن تتوافر في الإنسان المسلم0
ولا تقتصر عملية التعليم على تزويد الطلاب بالمعلومات والمعارف ، بل تتعدى ذلك إلى تنمية القيم والميول والاتجاهات لديهم 0فالمعلم مسؤول عن تقديم الأنشطة التعليمية المختلفة التي تعمل على تنمية وتوجيه الميول والاتجاهات لدى الطلاب في الاتجاه المرغوب فيه والذي يحقق للمتعلم حياة أفضل 0
4/ على المعلم أن يكون مرجعاً لطلابه ( موسوعة ) :-
يتوقع الطلاب من معلميهم الكثير والكثير ، فالمعلم بالنسبة لهم يعرف كل شيء ويستطيع أن يقدم لهم العون في كل مجال ويحل مشكلاتهم، وقد يُفاجأ الطلاب بأن معلميهم لا يعرفون بعض المعلومات خارج التخصص الأكاديمي أو حتى في صلب تخصصهم 0وبهذا يمكن القول :إن المعلم ينقصـه الإعـداد الثقافي 0ومن المعروف أنه من الضروري أن يكون لدى المعلم ثقافة عامة وأخرى خاصة وأن يكون هناك تكامل بينهما في شخصية المعلم 0
كذلك على المعلم أن يكون على علم بالقضايا التي يهتم بها أفراد المجتمع وأسبابها وأهدافها ووجهة النظر المناسبة حيالها 0ويجدر بنا أن نوضح أن المعلم لا يُتوقع منه معرفة كل شيء0 فإذا وجه لـه أحد الطلاب سؤالاً لا يعرف الإجابة عنه في الحال فعليه أن يخبر الطالب بأنه سوف يجيب عنه في وقت لاحق 0ولا يخجل من عدم قدرته على الإجابة عنه أو قوله لا أدري فقـد ( قـال المصطفى صلى الله عليه وسلم حينما سأله رجلاً قائلاً ( أي البلاد شر ؟ ) قال : لا أدري 0فلما أتى جبريل قال الرسول صلى الله عليه وسلم : يا جبريل أي البلاد شر؟ قال : لا أدري حتى أسال ربي ، ثم جاء جبريل فقال : يا محمد سألتني أي البلاد شر وإنني قلت لا أدري وإنني سألت ربي أي البلاد شر ؟ فقال أسواقها0 ) ففي هذه الحالة على المعلم أن يرجع إلى مراجع متخصصة في هذا المجال ولا يعطي الطالب إجابة وهو غير متأكد من صحتها 0
5/ المعلم مسؤول عن اكتساب ثقة طلابه وحفظ أسرارهم :- قد يعرف المعلم عن طلابه أشياء كثيرة لا يعرفها أولياء أمورهم ،وقد يبوح الطالب بأسراره ، ويعرض عليه مشكلاته التي قد لا يستطيع أن يناقشها مع شخص أخر إذا وثق في معلمه 0ومعرفة بعض الأمور عن الطالب وأسباب مشكلاته يسهل كثيراً التوصل إلى حلها ويؤدي إلى الارتقاء بالمستوى التحصيلي للطلاب 0
والمعلم مسؤول عن حفظ هذه الأسرار وعدم نشرها0 وكل هذا يؤدي إلى زيادة ثقة الطالب بمعلمه 0كذلك على المعلم أن يعامل الطلاب معاملة عادلة وأن تكون علاقته بهم علاقة أبوية أو أخوية ولا يحابي أحداً منهم على حساب الآخر 06/ العمل على إكساب الطلاب المعلومات والمعارف وتعلم المهارات المختلفة :-
يسـود اعتقاد بأن دور المدرسة يقتصر على تزويد الطلاب بالمعلومات والمهارات ، ولكن التربية الحديثة تهتم بالمتعلم من جميع النواحي وتجعله محور العملية التعليمية 0
فالمعلم مسؤول عن تزويد الطلاب بالمعلومات المناسبة لهم والمتعلقة بحياتهم ،وذلك عن طريق مشاركتهم في تعلمها والعمل على مساعدتهم لتوظيفها عند الحاجة إليها 0
وفيما يتعلـق بالمهارات التي يتطلب من المعلم أن يساعد المتعلم على اكتسابها فإنها تشمل المهارات العقلية ومنها: الاكتشاف ،والاستنباط، والملاحظـة، والإبداع ،والابتكار، وغيرها 00 والمهارات الاجتماعية ومنها: مهارة الاتصال الاجتماعي ،وحسن المعاملة ،والحديث ،والتعاون، وغيرها، والمهارات اليدوية ومنها : الكتـابة ، والقيـاس ، والأشـغـال اليـدوية ، والقـيـام بتجـارب علمية ، وجميع الأعمال المهنية الأخرى 0وتعلم المهارات لا يتم عن طريق تزويد الطلاب بالمعلومات المتعلقة بها لفظياً، بل يتعدى ذلك إلى تقديمها في صورة مواقف وأنشطة تعليمية مختلفة ومحسوسة لكي يتم تعلمها وإتقانها بسهولة 0ونتيجة لذلك فعلى المعلم أن يوفر الخبرات المباشرة لطلابه ليتسنى لهم تعلم المهارات المختلفة بيسر وسهولة 0
وختاماً نود أن نذكر بأن مهنة التدريس من أشرف المهن وتتطلب من المعلم الإخلاص والتحمل والصبر على ما يواجهه في حياته اليومية إذا قام بمسؤولياته وواجباته على الوجه المطلوب 0
وصلى الله وسلم على نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين

مشرفو المواد الاجتماعية
علي بن عبد الله الغفيلي - محمد بن صالح البقعاوي - حمد بن محمد الصيخان
واجب المعلم نحو طلابه

[د.فالح العمره]

خطوات تحضير وإعداد الدروس

(1) بيانات أساسية عن الدرس :

وتشمل : الموضوع ، اليوم ، التاريخ ، الحصة ، الفصل ، عدد الحصص .

(2) محتوى التعلم :

ويشتمل على كتابة الحقائق أو التعميمات أو المهارات أو غير ذلك من الأمور المطلوب تعلمها

من خلال الدرس .

(3) أهداف التعلم :

وفيها يتم صياغة أهداف الدرس بدقة وبصورة سلوكية (إجرائية ) يمكن التأكد من مدى

تحققها .

(4) المقدمة ( الخبرات السابقة ) :

وهي تمهيد للدرس الجديد يساعد على إثارة انتباه الطالب وقد تكون طرح مشكلة يساهم

في حلها الموضوع الذي نريد تدريسه وقد تكون مراجعة لدروس سابقة وقد تمون كل ما سبق

ذكره .

ويتم كذلك في مقدمة الدرس كتابة الخبرات التعليمية السابقة على صورة أسئلة محددة تساعد

على ربط الدرس الجديد بالدروس السابقة .

(5) الوسائل التعليمية :

ويتم فيها تحديد الوسائل التعليمية المساعدة على تحقيق أهداف الدرس .

(6) العرض ( إجراءات التدريس ) :

وفيها يتم عرض المادة العلمية التي يريد المعلم تدريسها للطالب مع توضيح الإجراءات

والأنشطة والأمثلة وطريقة التدريس التي سوف يستخدمها المعلم في توضيح المادة العلمية

مع توظيف ذلك كله في تحقيق أهداف التعلم .

(7) التقويم :

وهو عبارة عن الأسئلة أو التدريبات أو غيرها من الوسائل التي يمكن أن تستخدم لقياس

مدى تحقق أهداف التعلم .

(8) الواجب المنزلي :

وهو يتضمن كل ما يكلف به الطلاب أداءه خارج المدرسة من أعمال تتعلق بما درسوه أو

سيدرسونه من موضوعات جديدة .

منقول من
إعداد شعبة الرياضيات

[د.فالح العمره]

كيف تصبح معلماً متميزا ؟

هل تريد أن تصبح معلماً جيداً؟ بسيطة جدا فقط اتبع المبادئ التالية والتي تعد كميثاق شرف ينظر للمعلم والتلميذ على أنهما بشر وأن لكل منهما حقوقاً وواجبات..المهم ألا تكتفي بالقراءة!.

1- يأتي دائما في موعده:
فاحترام المعلم للمواعيد يساعده على كسب ثقة طلابه واحترامهم إذ سينظرون إليه بصورة جادة كما أن لهذا المبدأ أهمية كبرى إذ أن المعلم سيتجنب بذلك عدم وجود الوقت الكافي لإنهاء البرنامج الدراسي في الوقت المحدد.

2- تحضير الحصة قبل إلقائها:
من المهم أن يكون المعلم مستوعباً جداً للمادة التي يقوم بتدريسها ولا يكفي فقط مجرد جمع معلومات وحفظها بل يجب التفكير أيضا في طريقة عرضها أو وضع المفاهيم الأساسية واختيار الأمثلة مع التدريبات التطبيقية.

3- أن يجعل الطلاب يشاركون في الفصل:
فالمعلم الجيد هو الذي يمنح لكل واحد من الطلاب فرصة تقويم نفسه وإشعاره بالتقدير وإعطائه الفرصة للتعبير عن ذاته ويجعل الطلاب مشاركين في الحصة بفعالية. ينبغي أن يوزع المعلم كلامه بالتساوي على الطلاب كلهم سواء الثرثار أو الخجول الذي يختنق عندما يتواجد في مجموعة ( ولكن لديه بدون شك شئ يقوله ).

4- يجب أن يعطي معنى لما يفعل:
أن يشرح الهدف من الحصص والفائدة منها وتوضيح ما الذي ينتظره من طلابه كما يجب أن يعلم تلاميذه كيفية الاستفادة من المعرفة التي يقدمها لهم.

5- الاهتمام بتصحيح الواجب ووضع درجات تقديرية:
فالتقدير يساعد على إصلاح الأخطاء(عندما يدفع الطالب إلى تصحيحها بنفسه) ويشير إلى نقاط الضعف كما أنه يساعد الطالب على أن يصبح أفضل في المرة القادمة.

6- أن يسمع طلابه ويحترمهم:
فلا يجب أن يهين المعلم تلميذاً على الأقل أمام الآخرين يحاول مع الطلاب الفاشلين ولا يجعل معهم حدوداً خصوصاً إذا كانوا يكرهون المدرسة والتعليم ويحاول دون إجبار أن يكسب ثقة الطلاب وذلك لأن التعليم لا يتم إلا في إطار علاقة طيبة.

7- أن يحذر تلميذه إذا وجده يغرق:
تماماً مثلما يجب أن يصارح الطالب أستاذه بإحساسه بالعوائق في دراسته فإن المعلم لا يجب أن ينتظر الشهادة لكي يقول للطالب أحذر هناك خطر يجب أن يفتح الحوار مع الطالب في الوقت المبكر حتى يستقر ويتجاوز الأزمة.

8- روح الدعابة:
يفضل أن يكون المعلم صاحب فكاهة وطبع ذي دعابة – ضمن حدود معقولة - ويقود طلابه بألفة داخل حدود المدرسة وخارجها

بقلم / أبو جمانة

[د.فالح العمره]

كيف تطالبون المعلم أن يُعطي ؟ وفاقد الشيء لايعطيه !


أقول كيف تطالبون المعلم أن يُعطي ، وفاقد الشيء لايعطيه للأسباب التالية :
1) المعلم لم يجد من الحوافز المادية أو المعنوية ما يجعله يقدم ماهو مؤمل منه...
كيف ؟
أولاً :الحوافز المادية/ المعلم لا يحصل إلا على مرتبه ، فمنه يأكل ويستأجر ويسدد الفواتير ( ماء - وكهرباء - وتلفون )وخلافه ، وقد يصرف على المدرسة بأمر من حضرة المدير لإقامة الحفلات وما يتبعها من أنشطة وموائد .( ومن تأخر عن الدفع فعليه أن يتحّمل ما يأتيه من منغصات من مدير المدرسة ) وأعتقد بأنكم فهمتم ماذا نقصد بالمنغصات ! ...ومما زاد الطين بِله مايسمى (( بالتأمين الصحي)) على الرغم من أن أغلب فئات المجتمع تتلقى العلاج في أرقى المستشفيات وبدون مقابل ، والمعلم عليه أن يدفع من جيبه !!!!!!!!!!
وفوق كل هذا لا يحصل المعلم إلاّ على مبلغ تافه في نهاية الخدمة ، فمهما أمتدت خدمته فلا يحصل على أكثر من 90أو 100الف ريال ( ثمن سيارة ) وغيره يكأفأ بملايين الريالات ....
ثانياً :-- الحوافز المعنوية / المعلم مكانك سر للأسباب التالية :
*) أين الترقيات التي يحصلون عليها جميع موظفي الدولة ؟! والمعلم لكي يحصل على مستوى أعلى من مستواه عليه أن يحصل على شهاده أعلى... وكيف يحصل عليها وهو على رأس العمل؟
فمثلاً من لديه شهادة جامعية (( بكالوريس)) فكيف يحصل على (( الماجستير)) ..هل هناك تفرغ جزئ أو كلي لم نسمع عنه ؟
**) المعلم أثناء حياته العملية يبقى معلماً فلا يحصل على عمل إداري أو إشراف تربوي إلا من كان له واسطة أو وسّط معارفه وأصدقاءه للوصول لمبتغاه .ولا تشفع للمعلم شهاداته وخبراته وتقديراته وتميزه .
فقد يأتي من هو أصغر منه سناً وأقل تجربة فيرأسه ويوجهه وهذا لعمري هو الإحباط بعينه .
2) المعلم متهم دائما بالتقصير ومن يتأمل القرارات الصادرة يوميا والتي فيها من لهجات التهديد والوعيد بحق المعلم ما يجعل المعلم ينصرف ذهنياً عن مهامه الأساسية للتفرغ لمهام أخرى ثانوية …وكلما أتى إلى الوزارة آتٍ نجده يستحدث ما لم يأتي به الأوائل ليزيد الحمل على كاهن هذا المعلم.
3) احتقار مهنة التعليم التي هي أشرف مهنه … كيف ؟
# )نجد المجتمع بكافة فئاته لم يكّرم المعلم في يوم تكريمه ، وبخلوا عليه حتى بيافطة تعلق في أحد الميادين أو الشوارع ليعلم النشء بقيمة هذا المعلم . في الوقت الذي نجد أن المعلم يشارك وبفاعليه في جميع أسابيع وأيام التوعية والتكريم لقطاعات المجتمع الأخرى.
# #) مدير المدرسة يهدد بإرجاعه معلماً في حالة ما يصدر بحقه قرار تأديبي !!! ( معلما احتقاراً).
4) المعلم محبط من طالب اليوم والذي يقول متبجحاً : أعمل ما شئت يا أستاذ تجاهي(أخصم درجات _ رسّبني – أفعل مبدأ لك ) إلا الضرب فإنه ممنوع.
5) المعلم محبط من طالب يأتي إلى الفصل جسداً لا روحاً ..أتى من سهرة طويلة إما متسكعا والشوارع والأسواق أو جالساً في المقاهي يـ…….أو ساهراً يقلب قنوات الدش .
أبعد كل هذا نطالب من المعلم أن يعطي بلا حدود !!!!!!!!!!!!!!!!!!
أفتوني يرحمكم الله


جمال صالح عبيد الغامدي

[د.فالح العمره]

اساليب علمية تربوية للتعامل مع طلاب الصفوف الاولية

التربية والتعليم حلقتان لا يمكن فصلهما ولهما أسس أولية يقومان عليها لتحقيق أهدافهما، وكثيرا ما نسمع بالانعكاسات السلبية المترتبة على الخطوات العشوائية التي تهدد حياة الفرد بالخطر الخلقي او الجسدي ويعتبر الصف الأول الابتدائي عالما جديدا في حياة الطفل الذي اعتاد على دفء حضن أمه ودلالها وابتسامتها.
وقد انتهجت الجهات التعليمية برامج تربوية جديدة لكسب حب واقبال الطلبة على المدارس تلك البرامج لا تقبل التطبيق الروتيني والعشوائي لاختلاف فئات الأطفال وفي هذا الاستطلاع نحدد بعض المحاور الأساسية التي تحدد شخصية الفرد وتدفعه للتفوق.
التعليم بين الحاضر والماضي
* يقول الاستاذ منصور بن محمد الفالح مدير مدرسة: التعليم في الماضي يكاد ينحصر على الحفظ والتلقين فقط اما التعليم في الحاضر فقد تطور تطورا كبيرا حيث استخدام وسائل التربية الحديثة ولقد حظي التعليم في بلادنا الغالية باهتمام خادم الحرمين الشريفين (حفظه الله) فقد انفقت عليه الأموال الكثيرة في سبيل تطور ورقي التعليم وأكبر دليل على ذلك تخصيصه بميزانية تزيد عن غيرها حتى وصل التعليم للقرى النائية والهجر حتى اصبح محو الأمية لا يذكر واصبح التعليم يركز على التجارب والوسائل التعليمية والاستنتاج.
*ويصور الاستاذ/ عامر بن محمد الودعاني مدرس صف ابتدائي بما يزيد عن خمسة عشر عاما ماوصل اليه التعليم في الحاضر فيقول: التعليم قفز قفزة هائلة فقد توفرت جميع الامكانيات وهيئت الوسائل التربوية الحديثة وذلك كله بفضل الله ثم بدعم حكومة رائد التعليم الأول خادم الحرمين الشريفين يحفظه الله ولم يبق إلا دور الطالب لكي يستفيد وينهل من أبواب العلم والمعرفة بما يصنع من نفسه شخصية متميزة ثقافيا وعلميا بما يتيح له خدمة دينه ومليكه ووطنه.

رياض الأطفال وإعداد الطالب
ويرى الاستاذ/ عبدالله محمد الفاضل مدير مدرسة خالد بن الواليد بالسليل ان التمهيدي ورياض الأطفال تعتبر مهمة في دفع ونبوغ طالب الصف الأول الابتدائي بعد دخوله المدرسة حيث يقول: نشاهد ونجد أروع التلاميذ نشاطا وموهبة وذكاء حيث سبق لهم دخول الفصول التمهيدية مما يجعلنا نستنتج ان هذه الظاهرة صحية يجب الاهتمام بها من قبل الجهات المسؤولة وكذا الأسرة وان تكون منهجا هادفا سليما.
ويستطرد بقوله: منهج الصف الأول الابتدائي يبدأ بالتهيؤ والاستعداد (لغة رياضيات) وهذه الفترة كافية لإعداد الصغير ونقله من وسط الى وسط آخر واثر ذلك الايجابي على تنمية المهارات العقلية لدى الطفل وتشجيعه مستقبلا على الجرأة والصبر وتنمية الذكاء لديه ويشترك لتحقيق ذلك تعاون البيت والمدرسة والمجتمع في ذلك لتجنب فشل الطالب منذ الصف الأول وتحقيق النجاح وبناء الهدف، وعدم هروب الصغير من الدراسة مع بداية الاسبوع الأول من دخوله المدرسة مع ملاحظة ان هذه الظاهرة بدأت تختفي، كما يساعد ذلك على مواجهة التحدي القائم على التقدم العلمي الفائق والمشاهد في عدة قطاعات.
* ويعلق الاخصائي صابر المغربي على أهمية الفصول التمهيدية ورياض الأطفال فيقول: لا بد ان نفهم معنى التحول من المهد الى الطفولة حتى نستطيع ان نفهم نمو الطفل حيث انه من المعروف ان قوى الطفل الوظيفية تزداد في السنة الثالثة بحيث تتيح له الحركة والتنقل كما تبدأ مخيلته في هذا السن بالعلم السريع بناء على اتصاله بالعالم الخارجي الذي يجهله مما ييسر لنا فهم اجتهاده لمعرفة ذلك العالم الخارجي ومراعاة الاضطراب الذهني الذي يعتريه في بعض الاحيان نحو بعض المواقف الخارجية بيد ان المحصول اللغوي يساعده ليتغلب على تلك الصعوبات.
ويضيف بقوله: يستوجب على ذوي الطفل إتاحة الفرصة الكافية له لممارسة النشاط الحركي القوي حيث ان ذلك طريقه لسلوك المستقبل الذي يؤكد ذاته وينمي شخصيته ومن الخطأ اعتبار الحياة العقلية في هذه المرحلة مكونة من إحساس وحركة فقط اذ ان عملياته العقلية تعمل ولكن على نطاق ضيق فهو لم يكتسب بعد المحصول اللغوي الكافي الذي يجعله يفكر تفكيرا معنويا منصبا على الأمور المجردة ولكن عملياته العقلية تعنى العناية الخاصة بمشاعره وتخيلاته، والفصول التمهيدية ورياض الأطفال العامل المباشر في تحقيق ذلك على ان يهتم القائم على تلك الفصول باستغلال الصفات السلوكية في التوجيه الصالح لإعانة الطفل ومساعدته في مجتمعه الصغير وادراكه لمعنى المجتمع بايضاح ذلك بالطرق العملية والعمل على اكتشاف الموهوبين منهم والعمل على تنمية معدلات الذكاء لديهم والمساهمة في وضع اللبنة الأولى لشخصية ذلك الطفل الذي سيكون رجل المستقبل بإذن الله.

أسباب هروب الطالب
يشارك الاستاذ الفالح بقوله: لقد اختفت ظاهرة هروب الطالب من المدرسة مع بداية دخوله الصف الأول الابتدائي ومن يرجع الى الاحصائيات في المدارس يرى اختفاء هذه الظاهرة او ندرتها ويرجع الفضل في ذلك بعد الله الى الطرق الحديثة في التربية ومنها الاسبوع التمهيدي وتقيد المعلمين بالطرق والوسائل التربوية الحديثة في التعامل مع الطفل وبالذات طلاب الصف الأول الابتدائي وذلك نظرا لحساسية التعامل معهم ومراعاة انفعالاتهم وتغير الأجواء المدرسية عليهم بعد الجو المنزلي.
** وتستنتج الاستاذة دليل سعيد الدوسري مديرة الإشراف التربوي بمحافظة وادي الدواسر أسباب اختفاء ظاهرة هروب الطالبة من المدرسة مع بدايتها بقولها:
وعي الوالدين بأهمية العلم والتعليم وتواصل جهدهما لبث الحماس لدى الطالبة للاقبال على الدراسة بكل رغبة صادقة.
وجود حافز مشجع للطالبات لمواصلة التعليم مع تشجيع الرغبة لديهن في الدراسة.
معاملة الطالبات باسلوب تربوي من قبل الإدارة والمعلمة بالمدرسة والعمل على تشجيعهن وبث روح التنافس الشريف بينهن مما أدى الى اختفاء الرهبة والخوف من نفوس الطالبات المستجدات.

الأسبوع التمهيدي وتكيف الطالب
** وعن مدى نجاح برامج الأسبوع التمهيدي وتحقيق أهدافه تتحدث الاستاذة دليل الدوسري فتقول: لقد تحقق النجاح لبرامج الاسبوع التمهيدي ولله الحمد وذلك بشكل منقطع النظير وقد حقق الأهداف المرجوة منه بسبب ما توفر له من عوامل النجاح التي هيأتها المدارس الابتدائية من احتفالات وبرامج مشتملة على الأناشيد والألعاب المسلية والمسابقات الشفهية والكتابية عن طريق التلوين والتوصيل ومنح الجوائز لتشجيع الطالبات المستجدات.
** ويتواصل بنا الحديث عن أهمية اعداد الطالب والروية حول نجاح أهداف الأسبوع التمهيدي من عدمها يقول الاستاذ عبدالله بن محمد الفاضل عنها: لقد دأبت وزارة المعارف وكذا الرئاسة العامة لتعليم البنات ومن خلال المدارس على استقبال وتدريب ابنائها الجدد على التكيف الاجتماعي مع البيئة والوضع الجديدوذلك لأهميته في حياتهم الجديدة وانها الأساس والخطوة الجادة لهذا البناء فقد اعد للأسبوع برامج خاصة من كل عام تندرج تحت مسمى الأسبوع التمهيدي وذلك لتعويد الطلبة على المناخ الجديد غير ما كانوا عليه بما يشعرهم بالاستقرار والاطمئنان النفسي والوئام للمدرسة وما يدور فيها ويضيف بقوله: حضور الطالب او الطالبة الاسبوع التمهيدي منذ بدايته ووجود ولي الأمر بجانبه في المدرسة لبعض الوقت يساعد على اكتشاف قدرات وامكانيات الطالب وتشجيعه على اللعب والتحدث مع الآخرين والتفاعل مع مدرسين او طلاب المدرسة بما يعطينا القول ان أهداف هذا الاسبوع تتلخص في الآتي:
المساعدة في تكوين اتجاه نفسي إيجابي لدى الطفل نحو المدرسة وإكسابه خبرات مدرسية تساهم في سرعة عملية التكيف مع المدرس,
تيسير مهمة انتقال الطفل من محيط بيئته الى المحيط المدرسي تدريجيا والتعامل مع عناصر مجتمعه الجديد.
توفير الفرصة التربوية المبكرة للمعلم ليتعرف من خلالها على شخصية كل طفل.
بث الطمأنينة في نفوس الآباء على ابنائهم وتعميق الشعور لديهم بأن الأبناء في محل الاهتمام والرعاية بما يدعم قوة العلاقة بين البيت والمدرسة.
تقديم نموذج من الأساليب التربوية وفقا لخصائص نمو الطلبة الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي.
** ويؤكد الفاضل ان نجاح الأسبوع التمهيدي يبنى على عوامل منها:
تفعيل البرامج التربوية الدقيقة الهادفة التي تقوم على تلبية حاجات الطلبة النفسية والاجتماعية والرياضية.
حصر النتائج الإيجابية لهذا الاسبوع عند تطبيق برامجه واكتشاف ما يلي عند الفرد:
زيادة إحساس الطفل بالمدرسة والاقبال عليها بكل شوق والحضور المبكر برغبته الشديدة.
مشاركة الطفل في الاصطفاف الصباحي بكل همة ونشاط.
متابعة العلامات التي توحي بانسجام الطفل كالضحك والمرح واللعب والاطمئنان.
تتبع الحالات التي تعتبر نادرة بين أولئك الطلبة في بداية العام الدراسي كالانطواء والبكاء وصعوبة النطق.
** وينوه الاخصائي الاجتماعي صابر محمد المغربي بخطورة وأهمية اعداد الطفل للتكيف مع المدرسة فيقول: تتميز عملية اعداد الطلبة المبتدئين للتكيف مع المدرسة بأنها من أشق العمليات الاجتماعية وأهمها في الوقت ذاته فهي تحتاج الى دراسة عميقة لكل فرد على حدة للجو المدرسي الذي يحيط به والتعرف على حاجاته الفعلية ومتابعة الآثار العميقة في سلوكه وتصرفاته للوقوف على المعوقات التي صادفته في مجال الأسرة ودرجة عمقها في حياته.
** الاخصائية النفسية الاستاذة ناديا التميمي تقول: ليس بالامكان انكار فائدة الأسبوع التمهيدي ولكن تظل المدّرسة هي ذات العلاقة بتكيف الأطفال فهي ستكون بمثابة الأم لجميع الأطفال في حنانها وتفهمها وابتسامتها وتؤكد على أهمية تقوية علاقة الطفل بالمدرسة فتقول: اقامة علاقة عاطفية ناجحة مع الأطفال هو العامل الأهم الذي سيشجع الأطفال للقدوم غدا وبعد غد للمدرسة.

المعلم والخبرة والدورات التدريبية
** وحول بقاء معلم الصف الأول في تدريس الصف سنوات طويلة يعبر الاستاذ منصور الفالح بقوله: ان تدريس الصف الأول ليس بالأمر السهل وقد اكد معالي الوزير بضرورة إسناد تدريس الصف الأول الى المعلمين المتميزين في المدرسة وخصتهم الوزارة بمميزات دون غيرهم من المدرسين ويعتمد بقاء المدرس في تدريس الصف الأول سنوات طويلة على المدرس نفسه من حيث التحاقه بالدورات التدريبية والاطلاع على آخر ما وصلت اليه التربية الحديثة في التربية والتعليم وانتهاج الطرق الجديدة كل عام والابتكارات العلمية بما يحقق وصول المعلومات للطالب بكل يسر وسهولة بما يثير النشاط والمشاركة بكل تفوق عن اليوم الذي قبله.
** وتشير الاستاذة دليل الى النتائج الطيبة لبقاء المعلمة لتدريس الصف الأول الابتدائي بقولها: بقاء المعلمة له الأثر الطيب في أداء هذه الرسالة على الوجه المطلوب الذي يبنى عليه الوصول الى الأهداف المنشودة ولكن يكون ذلك مشروطا بالالتحاق بالدورات التدريبية التي لها التاثير الإيجابي على نجاح مسيرة المعلمة في تدريس هذا الصف وألا تركن الى خبرتها ومجهودها الفردي بل تعمل على تطوير أدائها وذلك ايضا عن طريق الاطلاع المستمر على كل ما هو جديد ومفيد عن التعليم بصفة عامة وتعليم الصفوف المبكرة بصفة خاصة والمشاركة في اللقاءات التربوية واقامة الدروس النموذجية مع الاستفادة من خبرات الزميلات والمشرفات التربويات.
** وعن هذا الجانب يقول الاستاذ الفاضل الصغار مسئولية كبرى في أعناق المسؤولين عن التربية والتعليم لذلك فهم يحتاجون الى معلمين ناجحين متميزين مخلصين في ادائهم وذلك لما تحمله هذه المرحلة من خصائص ومطالب وحاجات تتطلب عناية فائقة ومقومات حقيقية لنوعية خاصة من المعلمين والمربين واذا كانت هذه الشروط متوفرة في معلم الصف الأول فلا حرج من بقائه معلما للصف الأول دون عد للسنين وحسابها ودائما الصف الأول يحتاج تدريسه لمهارات وتجارب عالية واذا زودت بالدورات يكون ذلك افضل والحمد لله المميزون كثيرون ولكن الأفضل للراغبين المبدعين دائما في الصفوف الأولى.
** ويدلي الاستاذ عبدالله بن صالح الهذلول في هذا المحور بدلوه فيقول: ان بقاء المعلم في تدريس الصفوف الأولى له فوائد وايجابيات عديدة منها التعرف على انماط وسلوكيات التلاميذ في هذه المرحلة وتطوير الخبرة في ذلك وهذا يحقق كثيرا من الأهداف التربوية مما لا شك فيه أن الدورات التدريبية لها المردود الإيجابي في نجاح مسيرة المعلم خصوصا اذا كانت مدعمة ببحوث علمية ومدروسة في هذا المجال مما يثري الساحة ويفيد السالكين في تدريس الصف الأول ولا ننكر ان للتجربة العميقة والخبرة الطويلة الأثر في نجاح مدرسي الصف الأول.

صفات معلم الصف الأول
** ويواصل: الاستاذ عبدالله الفاضل الحديث بقوله: لابد من العناية الخاصة بمعلم الصف الأول ولدوره في هذه المرحلة الحساسة بحيث تتوفر فيه المواصفات التالية:
المعلم المفكر في المستقبل بوعي واهتمام.
المعلم الملم بقدرات الصغار ومهاراتهم المختلفة.

أساليب تربوية علمية
- الرغبة الجادة للعمل والاستعداد للعمل التام للنمو المعرفي.
- الاستفادة من خبرات الآخرين وتجاربهم وآرائهم.
- ان يكون المعلم قادرا على مواجهة كل الحالات الصعبة خاصة في الاسبوع التمهيدي كالانطواء وامتصاص حالات الشغب والاستفادة من نشاط المشاغبين وفي جملة القول ان اهم مايتصف به معلم الصف الاول ان يكون قدوة يؤثر تأثيراً مباشراً على تكوين شخصية الصغير ومميزاً مبدعاً متطوراً يؤدي رسالته بحب ورغبة صادقة لبلوغ الهدف.
** ويرى الاستاذ: الفالح ان اهم الصفات التي يجب ان تتوفر في معلم الصفوف الاولية هي:
- توسط شخصية المعلم وحسن التعامل مع الصغار كل حسب طباعه وشخصيته والتوجيه السليم برفق ولين من غير عنف.
- القدوة الحسنة في القول والفعل بما ينعكس بالأثر الطيب على الصغار لانهم عادة يقلدون الآخرين.
- ان يكون عمره فوق السابعة والعشرين عاماً معروفا بالحلم والتأني والصبر بما يحقق معالجة اخطاء طلاب المرحلة.
** ويختصر الاستاذ محمد الودعاني هذه الصفات المؤثرة على عطاء المعلم بالايجاب والنتائج المراد الوصول اليها اثناء مسيرة تعليم طلاب الصف الاول الابتدائي فيقول تتلخص تلك الصفات فيما يلي:
- اتصاف المعلم بالصبر والحلم واحتساب الاجر من الله تعالى في جهاده المتواصل لرفع التحصيل العلمي لدى تلك الفئة الجديدة على المدرسة.
- ان يكون نهجه التعامل مع الطلاب بتواضع وترو فالله تعالى يقول لنبيه: صلى الله عليه وسلم ولو كنت فظاً غليظ القلب لانفضوا من حولك .
- الاخلاص في اداء رسالته التعليمية جاعلاً مراقبة الله بين عينيه.

معوقات تفوق الطالب في الصف الأول
** ويعزو الفاضل معوقات تفوق بعض طلاب الصف الاول الى عدة اسباب منها:
- بطءالتعلم لدى بعض الطلاب بما يعجز بعض المعلمين من التعامل مع هذه الحالات وخاصة اذا تعدى الطلاب في الصف الواحد اكثر من عشرين طالباً.
- عدم مقدرة المعلم على امتلاك قلب الطفل وترويضه بسهولة حيث يكون انفرادياً وكثير البكاء غير قادر على الامساك بالقلم.
** ويبرز الودعاني اسباب انخفاض مستوى التفوق في الصفوف الدنيا فيما يلي:
- تعالي المعلم على تلاميذه لانعدام ثقته في نفسه فلا ينزل لمستوى هؤلاء الطلبة واقتباس الوسائل التربوية المنمية لمعرفتهم ونبوغهم وتتبع الحالات الفردية التي تعاني من بعض المشاكل وعلاجها فيما يرفع الضغوط النفسية عنها, ويوافق : الاخصائي - صابر المغربي الاستاذ الودعاني في هذه النقطة ويقول: ان المعلم الذي يعاني من اضطراب الشخصية او سوء التوافق الانفعالي والاجتماعي يصبح عاملا معوقا في نموالطالب ويعطل التنشئة الاجتماعية للطلبة تعطيلا كاملاً.
- قلة الخبرة عند بعض معلمي الصفوف الدنيا فمن الاصلح ان يكون معلم الصف الاول ممن له الخدمة اكثر من ثلاث سنوات ولديه الرغبة الصادقة والعزيمة القوية للتغلب على الصعوبات بعد توفيق الله بما يحقق الوصول للاهداف المأمول جنيها أواخر العام الدراسي.
** ويشارك: الاستاذ الهذول في ابراز معوقات تفوق الطالب في بداية انطلاقة مشواره الدراسي فيقول قد تنحصر فيما يلي:
- عدم تعاون ولي امر الطالب مع المدرسة ويتمثل ذلك في الزيارة المتواصلة للمدرسة ومعرفة مستوى ابنه الطالب.
- الشرود الذهني لبعض التلاميذ وصعوبة النطق.

العوامل المؤثرة في تفوق الطالب
** ويفند الاستاذ الفالح العوامل المؤثرة في تفوق الطالب منذ الصف الاول الابتدائي بقوله: يتلخص ذلك في عدة عوامل منها:
- تميز المعلم في اداء رسالته بما يعطي الطالب فهم الدرس والاقبال عليه بكل تشوق وحيوية وتفعيل التنافس بين الطلبة باشكال مختلفة.
- القدرة على التعامل مع التلاميذ كل حسب طباعه بكل صبر وحلم والتوجيه السليم عند الخطأ وكذلك التوجيه للطرق المثلى لتنمية مواهبه ومساعدته على ذلك بكل تفان.
- تفهم المدرسة والبيت ان الطالب تتغير عليه الاجواء المدرسية عن اجواء البيت بما يتطلب المساعدة على تكيفه علىالوضع الجديد.
- وضوح المناهج وتركيزها على الاساليب المساعدة على تنمية المهارات الاساسية لدى الطالب.
** ويعدد: الاستاذ / محمد الودعاني العوامل المؤثرة في تفوق الطالب بقوله: لعل ابرز تلك العوامل تنحصر في ترابط العلاقة بين المعلم والبيت والمدرسة والمناهج فذلك كله لا يمكن فصلها عن بعضها ويعد البيت مع المدرسة هو اساس نجاح العملية التعليمية بكل المقاييس.

الذكاء وعلاقته بالشقاوة عند الأطفال
** ويناقش الدكتور: سامح سعد زكي - اخصائي اطفال بمستوصف الخماسين الطبي ظاهرة الذكاء عند الطفل والعوامل المؤثرة فيها بقوله: الذكاء هو الذي يمكن الانسان من التصرف العاقل وفي موضعه الصحيح ومواجهة كل امورالحياة والقدرة على التكيف مع مقومات الحياة على الارض وبدايات الذكاء والنمو العقلي عند الطفل يمكن القول بأنه يبدأ قبل ولادته اذ ان هناك جانبا وراثيا في الذكاء كصفة مع الجينات مثله مثل لون الشعر والعينين والطول ولكن يبقى كامناً الى ان يجد فرصة تنمية جيدة فاما ان ينمى ويوظف توظيفاً حسناً واما ان يثبط والذكاء والنمو العقلي في حياة الطفل يمر بعدة مراحل هي:
1- النمو الحسي والذهني لدى الطفل الرضيع من يوم مولده الى عمر سنة واحدة ويتدرج ذكاء الطفل ومظاهره في هذه المرحلة من متابعة الضوء المتحرك بالعينين اثناء الشهر الاول الى الابتسامة لاي وجه مالوف في الشهرالثاني ثم الضحك بصوت مسموع في الشهر الرابع ثم معرفة الام وتفضيل وجودها معه وبكائه عند تركها له في الشهر السادس ثم استجابته لمن ينادي باسمه في الشهر التاسع الى ان يبلغ عمره سنة كاملة حيث يصبح لديه المقدرة على ترديد بعض الكلمات مثل بابا ماما.
2-النمو العقلي للطفل ماقبل المدرسة من سنة الى خمس سنوات وهي تعرف بمرحلة الطفولة المبكرة يبدأ الطفل فيها تعلم الكلام ونطقه في البداية لعدة كلمات متفرقة الى تكوين جمل ثم يتدرج في اكتساب المهارات في خلال تلك السنوات مثل ارتداء ملابسه وحذائه بنفسه وتشغيل الراديو او جهاز التلفاز والاضاءة وفي هذه المرحلة يمر الطفل بما يسمى بالمرحلة الاستكشافية وهي من سن سنتين الىاربع سنوات وفيها يريد الطفل ان يستكشف كل كل ماحوله بداية من سعيه لفتح اللعبة التي بيده ليعرف كيف تعمل والعبث في اجهزة المنزل مما يضعه في محل الاتهام بالشقاوة ولكن الحقيقة عكس ذلك اذ انه يحاول استكشاف ماهو حوله.
3- النمو العقلي لطفل المدرسة من سن ست سنوات الى اثنتي عشرة سنة وتتركز مظاهر النمو العقلي والذكاء في هذه المرحلة في القدرة على التعلم فطفل ست سنوات يستطيع الرسم ثم يبدأ في اكتساب مهارات التعلم من قراءة وكتابة وعمليات الحساب مع التعرف على الاشكال والصور وتسميتها بأسمائها الى ان يصل الى آخر هذه المرحلة في سن العاشرة وقد يبدأ بعد ذلك في السؤال عن معاني الكلمات التي يسمعها كثيراً دون ان يدرك معناها وتأتي اجابات الاهل على هذه الاسئلة بمثابة تنمية لقدراته الذهنية بحيث تكون الاجابات بسيطة وعملية بعيداً عن الكذب او التضليل اوالتهرب من الاجابة على السؤال.

العوامل المساعدة في تنمية ذكاء الطفل
** ثم ينتقل الدكتور/ سامح للحديث عن العوامل المساعدة على تنمية القدرات الذهنية بقوله يتخلص هذا الأمر في الآتي:
- قد يكون مجرد ملاحظة الأم لطفلها من شهره الأول وتتبع مراحل النمو الذهني والعقلي لدى الطفل من عوامل تنمية الذكاء إذ انه من الممكن أن تكتشف الأم بعض العيوب أو خللا ما بعضو ويتم علاجه سريعاً قبل تفاقم الأمر وصعوبة العلاج في المستقبل.
- حسن اختيار اللعبة للطفل من حيث مناسبتها لسنه والمرحلة الذهنية التي يمر بها فمن الممكن تشجيعه على الابداع والابتكار عن طريق اعطائه بعض اللعب المفككة لإعادة تركيبها أو العكس ليعيد تفكيكها بما قد يساعده ذلك على تنمية ذكائه وتشجيعه على الابتكار والتعبير عما بداخله.
- تشيجع الطفل على حكاية القصص من خياله كأن نستغل زيارة لحديقة الحيوان ونسأله أن يحكي ما حدث هناك ولا نستغرب حين يخبرنا من أنه جرى وراء الأسد مثلاً ليضربه لأنه أخذ منه ما بيده فهذا خيال يجب أن نستغله وتوظيفه لمزيد من الابداع ولانتهمه بالكذب.
- الاجابة الصحيحة البسيطة الموضحة بأمثلة عمليه لكل أسئلة الطفل حتى المحرج منها فإن فعلنا لذلك يشجعه على السؤال والمعرفة واعمال التفكير فيما حوله وبنينا له اساسا صحيحا من المرجعية المعلوماتية التي تساعده في تنمية قدراته الذهنية.

* معوقات النمو الذهني للطفل
** ويعلق الدكتور/ سامح على معوقات النمو الذهني لدى الطفل بقوله يمكن سرد ذلك في:
- عدم إعطاء الأهل الفرصة للطفل ليبدع كأن يواجهه ذووه بالنهر المستمر باستمراره على استكشاف الأشياء من حوله واتهامه دائما بالشقاوة.
- عدم ترك الطفل لفترات طويلة امام التلفزيون لأنه كما تؤكد دورثي سنجر : أن المشاهدة المنتظمة للتلفزيون بالنسبة للطفل ما قبل المدرسة تؤدي إلى التأخر في السلوك وفي القراءة عندما يصل لسن المدرسة، وقد حذرت الدراسات ايضاً من أن برامج التلفزيون حتى التعليمية منها لا تكون بديلاً لنفس القصة حين تقرأها الأم لطفلها فالقراءة تتيح للطفل فرصة التخيل وتجعل عنده خيالاً خصباً وتدعوه للتفكير على عكس التلفزيون الذي يضع صوراً وأشكالاً جاهزة يشاهدها الطفل دون أن يتخيل أي شيء آخر.

* الأساليب التربوية للتعامل مع طالب الصف الأول
** ويرجع الأستاذ:منصور الفالح التنافس الشريف بين الطلاب بما يحقق النجاح في اعلى المعدلات إلى:
- التشجيع وزرع التنافس بين الطلاب بكل سهولة بما يعطي إثارة ذلك بين طلاب الصف كله اي شمولية المستويات العقلية لديهم جميعاً.
- الرفق واللين وحسن التوجيه عند تقصير الطلاب في أداء الواجبات ومعالجة تلك الأخطاء أولا بأول ومعرفة همومهم.
- عدم إرهاق الطالب بالواجبات المدرسية الزائدة عن طاقته وإدراك حساسية التعامل مع هذه الفئة.
** وتتحدث الأستاذة/ ناديا التميمي عن اهمية مراعاة انتقال الطفل من محيط الأسرة الى محيط آخر فتقول: إن عملية الانفصال بالطفل عن اسرته ليذهب إلى مكان غريب مع اشخاص غرباء لم يسبق له أن رآهم من قبل أو تعامل معهم وابتعاده عن أمه واسرته يعتبر كل هذا بحد ذاته عاملاً مخيفاً ومقلقاً للطفل لذلك يجب التعامل مع هذا الانفصال بحكمة وذكاء كما يلي:
- استخدام الطريقة التي يحبها الأطفال والتشجيع بما يعكس لهم بان هذا المكان هو استمرار للأسرة وليس انفصالا عنها.
- ترغيبهم بان ما يحلم به الطفل موجود في المدرسة.
- اصطحاب الطفل أول الأمر للمدرسة برفقة ولي امره.
- التدرج البسيط بالابتعاد عن الطفل بما يعطيه الثقة في نفسه والانسجام مع الجو المدرسي.
- كلما ينجح مرة في الابتعاد عن الام والأنس والتكيف في بيئة المدرسة مع الأطفال يكافأ ويثاب على ذلك وليس من الشرط ان تكون المكافأة مادية.
- الصدق مع الطفل والصراحة معه وعدم الكذب عليه أو غشه في التعامل معه، بحيث توفي الأم بوعدها فمثلاً اذا قررت انها ستغيب عنه عشر دقائق وستعود اليه في المدرسة لتأخذه فلابد ان يكون غيابها عشر دقائق ولا تستغل رضاه وتركه حتى نهاية الدوام المدرسي فذلك له تأثيره السلبي حيث سيفقد الطفل الثقة بالأم والمدرسة وسيؤدي الى كرهه للمدرسة حيث انها كانت السبب في ابتعاد امه عنه.
- تذليل وتشجيع الطفل على الاختلاط بالآخرين وعدم عزله عن المجتمع دائما حيث ان ذلك سيجعله طفلا انطوائيا كثير البكاء.
** وتحذر الأستاذة/ ناديا من مخاطر استعمال العنف مع الطفل بقولها بالطبع ان ردة الطفل العدائية بالضرب أو الاهانة مع الطفل الذي يرفض المدرسة لن تؤدي الى النتيجة المرجوة، بل على العكس قد تكون لها الآثار السلبية الطويلة حيث تتولد مشكلة اكبر من المشكلة التي قبلها ولاسيما انه هناك ما نسميه التعلق المرضي بالأم وبالتالي يرفض الطفل استبدالها بأي اغراء آخر مما يتطلب التعامل مع هذه المشكلة بذكاء، فالعنف مرة أخرى اقول لا يؤدي الى القضاء على المشكلة، بل تبنى عليه انعكاسات سلبية أخرى على حياة الطفل المستقبلية.
** وعبر: الأستاذ/ محمد عامر في هذا الجانب برأيه فيقول: مهنة التعليم امانة عظيمة مما يستوجب على المعلم مراعاة مايلي:
- التخلق بالخلق الحسن والتلطف في معاملة الطلاب بما يكسبهم محبته والاقبال على الدراسة بنفس راضية متشوقة.
- لين الجانب وعدم القسوة على الطلبة والابتعاد عن الألفاظ التي تحمل في مضمونها الاهانة والسخرية بما لا يكون ذلك كله سبباً لنفور الطلبة من المدارس.
- متابعة الطالب الضعيف وإعطاؤه اهمية وتشجيعه بكتابة بعض كلمات المدح والثناء في كراسته وتكريمه امام زملائه.
** ويقترح: الأستاذ/ عبدالله الهذلول لنمو الذكاء عند الطلبة عدة نقاط وقبل ذلك يبدأ حديثه بقوله: الذكاء وسرعة الانتباه وقوة الاستدراك مميزات موجودة لدى بعض الطلاب وكذلك حب الاستطلاع ونمو المفاهيم والقدرة على التذكر والتخيل كل ذلك يزرع التنافس بين الطلاب بشكل عام مع مراعاة مايلي ليتحقق ذلك:
- تشجيع الطلاب على سرعة التفكير والتذكر.
- زرع الحماس والجدية بين الطلاب والقاء الاسئلة الشفهية على الطلاب ومكافأة المتميزين في الحال.

أخيرا :
تعد الموضوعات المتعلقة بالتعليم متشعبة المحاور وقد حاولنا بقدر الاستطاعة تسليط الأضواء على النقاط المهمة وخاصة التي تتعلق بالتعامل مع الطفل في بداية انطلاقة حياته الجديدة بل تكون القاعدة الأساسية في تكوين شخصيته المبينة على تعامل المجتمع المحيط به.
ومن خلال حوار المشاركين يتضح لنا جميعاً أن عمليتي التربية والتعليم تتطلبان دائماً البحث والاطلاع والوقوف على جديد الوسائل التربوية واختيار الأفضل ويرى علم النفس أن الشقاوة قد تكون عنوانا للمواهب والابداع وابراز المشاركين ونجاح برامج الاسبوع التمهيدي في تكيف الطلبة مع الجو المدرسي الجديد في حياتهم.


الدكتور أكرم الفراجين
مركز الطفولة المبكرة

[د.فالح العمره]

دور المعلم داخل المدرسة

بسم الله الرحمن الرحيم

"وتعاونوا على البر والتقوى ولا تعاونوا على الإثم والعدوان "
مع اتساع الصحوة الإسلامية وازدياد الوعي بضرورة تكوين جيل مسلم يحمل الإسلام قولا وعملا ومع غياب دور المؤسسات الرسمية من تعليم وإعلام ازدادت الحاجة إلى العمل الجاد لتكوين هذا الجيل وذلك يستلزم معلم مؤمن محب لهذا العمل يعلم طرق التدريس والتربية ومتدرب عليها وطرق الدعوة ووسائلها المختلفة .
وهذه الورقة توضح دورك داخل المدرسة ويمكن للمعلم استخدامها في إعداد هذا الجيل وأملنا أولا وأخيرا أن يتقبل الله منا هذا العمل وأن يكون بداية لاستكمال كل ما يلزم المعلم لتكوين جيل النصر المنشود .

أيها المعلم الكريم اعلم أنك تتعامل مع مرحلة من أهم مراحل العمر اهتم بها القرآن وعني بها الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم كما أنها محل أنظار الأمم في العالم .
والطفل كالأرض البكر إذا أحسن استصلاحها والاهتمام بها أنبتت لنا ما نريد ولو تركت وأهملت بارت وفسدت ولو أننا سبقنا الشر بالخير وغرسنا في أشبال المسلمين عقيدة المسلمين لتخرج لنا جيل النصر المنشود .

أخي المعلم :
نحن نثق بك وبقدرتك إذا أنت فهمت دعوتك وحددت هدفك واستعنت بالله .
أخي المعلم : أنت أمام كنز من الكنوز التي إذا أحسنت استخراجها نفعك الله بها في الدنيا والآخرة .
أخي المعلم يقول الإمام الغزالي في إحيائه :" الحمد لله الذي وهب لي قلوبا أغرس فيها العلم والخير فأغنم بها الأجر ويطول لي بها العمر " فكن أنت .
أيها المعلم الكريم : اعلم أنك إذا عملت غنمت وتؤجر وإذا أهملت ندمت وتأثم فما رأيك ؟
جريمة قتل عمد " أن تنتمي للإسلام ولا تعمل به ولا تحمل رسالته ولا تدافع عنه "

همسة في أذنك أيها المعلم :
حسن المظهر من الإسلام" إن الله جميل يحب الجمال ".
ابتسم في وجه طلابك وزملائك " تبسمك في وجه أخيك صدقة " .
أنت قدوة بين زملائك وطلابك فلا يناقض عملك قولك " يا أيها الذين أمنوا لم
تقولون مالا تفعلون ".
تقرب إلى الله بحسن معاملتك لطلابك واحترامك لهم .
الاهتمام بالمظهر الإسلامي ( التاريخ الهجري، " بسم الله الرحمن الرحيم " ، إلقاء السلام ، الصلاة على النبي ، حث الطلاب على كتابة حديث يومي على السبورة ) .
تشجيع الطلاب على التفوق .
تشجيع الطلاب على الصلاة في المسجد .
المشاركة في الأنشطة المدرسية وخاصة جماعة الإذاعة المدرسية .

قد رشحوك لأمر لو فطنت له **** فاربأ بنفسك أن ترعى مع الهمل

تقبل الله منك خالص الأعمال .

بقلم / ممدوح عبد الفتاح

[د.فالح العمره]

الخيال

كأحد عناصر التدريس

الأهداف :

من المتوقع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن تصبح قادرا على أن

ـ تتعرف على دورك في تهيئة التلاميذ للتعلم من خلال استخدام الخيال .

ـ تطبق أساليب استخدام الخيال في تدريسك .

كيف تهيئ الطلاب للتعلم بشكل أفضل .

المعلمين الجديين هم الذين يستطيعوا تخيل منزلتهم عند طلابهم ومساعدة التلاميذ على تخيل أنفسهم في أوقات مختلفة ومواقع وظروف غير حاضرة من إدراكهم أي رمزية وليست خبراتهم السالفة.

بعض الطلاب يكرهون ما يدرسون ودور المعلم يأتي هذا هو كيف يساعد التلاميذ على تهيئتهم للتعلم:-

أولاً: يتسم أسلوب المعلم بجذب الانتباه فالمعلم الجيد يحاول أن ينوع الطرق المستخدمة لإثارة الطلاب ويستخدم طرق متنوعة لتعودهم للتعلم الذاتي.

ثانياً : يستخدم المعلمين التخيل في تفصيل أثر المواد الدراسية للتلاميذ بطرق جذابة ( اللعب – المعرفة ) وإيجاد مداخل جديدة ومبتكرة لوضع الحقائق والمفاهيم معاً.

ثالثاً : التخيل يسمح للمعلم التحري عن محتوى الكتاب المدرسي ويقترح خطط للمنهج المدرسي للمعلمين الخياليين ويوضحوا وينوروا ويبسطوا المواد الدراسية لطلابهم قبل أن يصطدم بها الطلاب في الطلاب المدرسي.

vكيف تستطيـــع أن تستخـــدم الخيـــال في التدريـــــس ؟
التخيل في التدريس يبدأ بإدراك التحول في المعرفة والمعلمين لا يستطيعون القيام بالتدريس بلا أمل وبغير إقناع للمجهودات التي يبذلوها لمعرفة وجذب انتباه طلابهم وأن يوصلوا لتلاميذهم بكل حب إلى مستوى من الفهم المؤثر.

تخيل المعلمين أن طريقتهم الخاصة للتعلم تؤدي إلى تعلم طلابهم حقاً أنه جزء من ضمن التدريس هو كيف تحبب وتجذب الآخرين للتعليم بأشكال متنوعة كل تلميذ كل فصل كل فرص للتحصيل وكل إنجاز لكل معلم ليختار أفضل الطرق لتقديم المعرفة للآخرين.

فالتخيل يميز ويحدد العوامل المؤثرة في التدريس ومكوناته لنجاح التدريس المعتمدة بشكل كبير على معلم ضعيف وتقويم مستمر تقويم المستوى الطلابي.

الخيال هو الميسر للمواد الدراسية حيث يوظف الموضوع الجديد في الفصل الدراسي دائماً بأسلوب سهل رغم صعوبته حيث أن الكتاب المدرسي عادة لا يقدم بواسطة المعلم فقط ولكن لابد أن يحضر التلاميذ الدرس فالمعلم الجيد هو الذي يسهل وييسر على تلاميذه فهم المادة ويجعلهم يتخيلوا ويرتبطون بحياتهم الخاصة.

الخيال في التدريس يعني أن تبدع وتبتكر بنجاح . المعلمين الخيالين يؤمنوا أن التدريس كالفن يمد التلاميذ بمجموعة من الأشياء الجديدة المبتكرة التي لم تقدم لهم مسبقاً.

التخيل يجب أن يعتمد يجب أن يعتمد على الذاكرة والمعلمين لابد أن يتذكروا كيف كافحوا لكي يتعلموا ويجب أن يذكروا حالات الفشل والإحباط التي مروا بها عند دراستهم لدروسهم من معلميهم عندما كانوا في نفس المرحلة التي يمر بها تلاميذهم.

التخيل لابد أن يقترن بالحنان والشفقة وذلك عن طريق تفهم المعلمين لطاقات التلاميذ التي تبذل والصعوبات لكي يتدربوا عن طريق التفكير أنهم يتظاهروا بالحصول على أي معرفة فإن التخيل على رأس كل العناصر الأخرى في التدريس.

على كل حال لا يوجد ما يسمى بالتدريس ( الخيالي ) لكن يوجد بعض المعلمين الغير خيالين وهؤلاء يبذلون جهداً أكثر في الفهم أو الدخول في عقول طلابهم وينشغلوا أكثر بالمواد الدراسية التي يدرسوها ومن هنا لا يستطيعون المعلمون تخيل حياة طلابهم في المستقبل كما لا يستطيعوا أن يضعوا رؤية ممكنة ونافعة لطلابهم الذين لم يجدوا قدرتهم بعد على الإنجاز والتحصيل.

مع خالص تمنياتي بدوام الرقى

دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس

[د.فالح العمره]

التلاميذ الذين يستعملون اليد اليسرى


الحمد لله و الصلاة و السلام على الله ، دلت الكثير من الدراسات أن الأطفال الذين يستخدمون اليد اليسرى يتعرضون لعدد من المشكلات التعليمية و الاجتماعية لا يشعر بها الأشخاص الذين يستخدمون اليد اليمنى . و لكن ما هي الأسباب التي تجعل بعض الأفراد يعتمدون على اليد اليسرى مع أن الغالبة تستخدم اليد اليمنى ؟
وهل استعمال اليد اليسرى ظاهرة غير صحية؟ و ما هي المشكلات المدرسية التي يواجهها التلاميذ الذين يستعملون اليد اليسرى و خاصة في مجالات تعلم القراءة و الكتابة ؟ بل ما هي الحاجات المدرسية للتلاميذ الذين يستخدمون اليد اليسرى و كيفية مساعدتهم للتعلم الفعال ؟ الدراسات كافة تشير إلى نتيجة واحدة وهي أن عدد الذكور الذين يستعملون اليد اليسرى يفوق عدد الإناث اللواتي يستعملن اليد ذاتها .وتشير الدراسات كذلك إلى أن الأشخاص الذين يستعملون اليد اليسرى لم يجدوا ظروف مواتية لهم عبر التاريخ .فقد ناقش أفلاطون في كتابه ( القوانين ) الضغوط لحمل هؤلاء الناس على استعمال اليد اليمنى . وفي دراسة حديثة قامت بها أستاذة التربية في كلية بروكلين سنة 1950م أوضحت أن القاعدة المثلى لمعالجة هذه المسألة هي (ألانسمح
للأطفال بالبداية باستعمال اليد اليسرى في أي مهارة ويجب ألايسمح للأطفال في مرحلة الحضانة بالاختيار بين اليد اليمنى واليد اليسرى في المهارات الأساسية ).
ولكن لماذا يستعمل بعض الناس اليد اليسرى ؟ الميل لاستعمال يد معينة لدى الطفل يظهر مبكراُ منذ بلوغه الشهر الثامن من العمر ، ويتطور هذا الميل بشكل واضح عادة عند سن ثلاث سنوات . ومن المعروف الان أن النصف الأيسر
من الدماغ يتحكم في الجانب الأيمن من الجسم والعكس صحيح . وبعض النظريات تقول أن ظاهرة استعمال اليد اليسرى ناجمة عن وضع غير طبيعي في الدماغ .أما الباحث نورما فيوضح أن هرموناُذكرياُ اسمه تبستو تسيرون ربما يكون مسؤولاُ عن ظاهرة استعمال اليد اليسرى ، ولا يزال هناك تساؤل حول الأسس الجينية أو الوراثية وراء ظاهرة استعمال اليد اليسرى .
 هل استعمال اليد اليسرى ظاهرة صحية ؟
أ حدث دراسة قام بها المعهد الوطني للصحة وكلية الطب في جامعة هارفارد لم تظهر وجود مخاطر بين أفراد عينة من (3774) شخصاُ يستعملون اليد اليسرى .
 مشكلات مدرسية يواجهها الأشخاص الذين يستعملون اليد اليسرى . يحاول الآباء والمدرسون أن يجعلون كل فرد في المجتمع يستخدم يده اليمنى على الرغم من عدم وجود أدلة تشير إلى مخاطر يتعرض لها الأفراد الذين يستخدمون اليد اليسرى كما أسلفنا ، ومن المشكلات الرئيسية التي يواجهها الأشخاص الذين يكتبون باليد اليسرى هي عدم قدرة الآخرين على رؤية مشكلاتهم .
فمن هذه المشكلات في قاعة الدرس فقط ما يلي :
1- تغرس الحلقات الحديدية والمسامير الصغيرة الموجودة في دفاترهم في رسغ التلميذ الذي يستعمل اليد اليسرى عندما يفتتحها .
2- غرف الدراسة مزودة بمقاعد للدراسة بحيث يكون السطح الذي يكتب عليه التلميذ مريحاُ للذين يستعملون اليد اليمنى .
3- المقصات مصممة بطريقة تخدم الذين يكتبون باليد اليمنى أما الذين يستعملون اليد اليسرى فلا يوجد لدى غالبية المعلمين نظام معياري لمساعدة هذه الفئة من التلاميذ ، كذلك يجب الحرص على توفير بيئة تعليمية مناسبة لهذه الفئة من التلاميذ .
وهذه بعض الاقتراحات في هذا المجال :
1-الانتباه إلى الإنارة في قاعة الدرس ، فإذا كان الضوء يأتي من نافذة على يسار التلميذ الذي يستعمل يده اليسرى فإن كتابته ستكون في الظل ، لذلك يجب عكس وضع الطاولة بحيث يأتي الضوء من جهة اليمين .
2- يفضل عندما يوضح المعلم الذي يستعمل اليد اليمنى نشاطاُ معيناُ –كقص شكل من الورق مثلاُ – أن يقف قريباُ أمام الطالب الذي يستعمل اليد اليسرى حتى يتمكن التلميذ من قص الشكل بطريقة عكسية .
3- الطلب من معلم يستعمل اليد اليسرى أو متطوع ليعرض أمام التلاميذ الطرق الجيدة في كتابة الخط ولا مانع أن يكون المتطوعون من الآباء أو التلاميذ الأكبر سناُ .
4- الطلب من التلاميذ الذين يستعملون اليد اليسرى تقليب الصفحات باتجاه معاكس ، لأن ذلك يساعدهم على رؤية الورقة بشكل أفضل كما يساعدهم على الكتابة بشكل أسرع .
5- تدريب التلاميذ على أن يمسكوا أقلامهم بمقدار أعلى من أقرانهم الذين يستعملون اليد اليمنى ، كما يجب تدريبهم على مسك القلم بحيث يشير إلى الكتف الأيسر .
6- تزويد التلاميذ الذين يستعملون اليد اليسرى بطاولات منخفضة نسبياُ بحيث يتمكنون من رؤية ما يكتبونه بشكل أفضل .
7- إعطاء التلاميذ وقتاُ كافياُ للتدريب على الكتابة باستعمال السبورة لآن ذلك يساعدهم على تجنب الوضع لليد .
8- تشجيع التلاميذ عند الكتابة على وضع الورقة على يسار الطاولة .
وهناك نقطة أخرى تستحق الإشارة إليها ، وهي أن استعمال أقلام الرصاص الكبيرة الحجم أو الكتابة في سطر آخر ليس لها تأثير إيجابي في تسهيل كتابة الحروف بل على العكس من ذلك قد تعيق التلاميذ الذين حجم أيديهم صغيرة .
وصلى ا لله وسلم على سيدنا محمد .



أخوكم الأستاذ : سعد مفلح القحطاني
معلم صعوبات التعلم
الرياض.

[د.فالح العمره]

بمناسبة اليوم العالمي للمعلم

معلم شارف على الخمسين من العمر عمل ولا زال يعمل منذ خمس وعشرين سنة في حقل التعليم ، شاب شعره وزاده وقاراً واحتراماً. عمل منذ تخرجه بجد ونشاط كمعلم ورائد صف ومشرف جماعة ومشرف دور ومشرف في الفسح الكبيرة والصغيرة و كان يحضر للإشراف على طلابه بعد العصر وهم يزاولون أنشطة مختلفة ولا يذهب لبيته إلا بعد صلاة المغرب ، يحضر بعض أيام الخميس ، يأخذ طلابه في رحلات مدرسية ويتحمل المسؤولية العظيمة في ذلك ، كان الوقت الذي يقضيه مع طلابه أطول من الوقت الذي يقضيه مع أهله و أولاده .
ولكن ذلك المعلم الذي تقدمت به السن لم يعد ذلك المعلم الرشيق الذي كان يطير كالفراشة من فصل إلى فصل ، بل أصبح يعد من فئة الأوزان الثقيلة حتى أنك أصبحت ترى كرشه قبل أن تراه إذا أقبل عليك.
هذا المعلم .. ألا يستحق التقدير من وزارة المعارف . لماذا تصر وزارة المعارف على تكليف هذا المعلم بتدريس أربع وعشرين حصة في الأسبوع مضافاً إليها حصة النشاط وحصة الريادة والإشراف !
هل يستطيع هذا المعلم القيام بكل هذه الأعمال ! أرجو من كل من يصر ويعتقد ذلك أن ينزل إلى الميدان ويمتطي جواد المعلم ويتسلح بأسلحته _ دفتر التحضير، دفتر المتابعة ، الوسائل التعليمية ، دفتر النشاط، كراس الريادة …. _ ويخوض التجربة لمدة أسبوع واحد فقط ولا أقول فصل دراسي، ثم نحن نقبل حكمه .
لماذا لا يتم تخفيض نصاب كل معلم تعدت خدمته عشرين عاماً وتتم الاستفادة من خبرته في مجال التوجيه الداخلي على مستوى تخصصه فيكون مشرفا على زملائه في مدرسته وبالتناوب ، يعالجون المشاكل سوياً يستنيرون برأيه وخبرته ، يكون عضوا في مجلس الإدارة ، يقوم ببعض الأعمال الإرشادية ، كالإشراف على عدد من الطلاب المتأخرين دراسياً ومتابعتهم ونصحهم وإرشادهم .
لا أقول تسند إليه جميع تلك الأعمال ولكن البعض منها وذلك حسب رغبته واستطاعته.
فهل من نظرة ثانية لهذا المعلم الكهل وتقدير جهوده ووضعه في المكان الذي يليق به .

المعلم / عبدالله إسماعيل الخضراوي

[د.فالح العمره]

رثاء للمعلم في يومه العالمي



قد جاء في شـــــعر جمـــــــيل ****** قم للمعلم وفـــه التبجــــــيلا

هذا المعلم صاحب العبء الثقـيل ***** هل له في وظيفته مثــــــيلا

يده مغبرة أذابها الطباشــــــــــيرا ***** تقاسيم وجهه لا تقبل التصويرا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ

فرضوا الوقوف عليه طويلا *********حتى و إن قال الطبيب عليلا

أحصوا عليه كل صغيرة وكبيرة ********* الويل ثم الويل للتقصيرا

عن عمله وحضوره تقريرا ********** حتى غدا لموظف التعليم أسيرا

كل الوظائف نالت التقديرا ********* إلا المعلم خارج التسعيرا

تا الله لولا الهاشمي معلما وبشيرا ********** لما اتخذت هذا الطريق سبيلا

أستدركوا وتداركوا التكريما ********** على استحياء بلا جمهورا




المعلم / محمد شاكر أبو حميدي

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم

مدرسة الإمام الأوزاعي الإبتدائية التاريخ: 25 / 6 / 1420هـ.

( رسالة إلى المعلم )

عزيزي المعلم :/ نصف الكأس مملوء والنصف الآخر عليك أن تملؤه

بنظرة فاحصة وتتبع لمسيرة التعليم في المملكة العربية السعودية نجد أن قضية المعلم إعداداً وتدريباً كانت من أبرز مظاهر القوة في نظام التعليم .
فقد أصبحت الدرجة الجامعية هي الحد الأدنى لمن يتمكن من التدريس ، وقد غطيت جميع مراحل التعليم في معظم التخصصات بعناصر وطنية تقوم الآن بتنفيذ سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية .
ونظراً للدور الخطير الذي يضطلع به المعلم فقد كرم لا من خلال تخصيص يوم للوقوف له تبجيلاً وإعترافاً بجهده فقط بل كانت هناك مظاهر للتكريم نلخصها في التالي :
1_ ترسيخ الأستقرار النفسي والإجتماعي من خلال إستمرارية وإنسياب معدل النمو الوظيفي .
2_عدم ربطه وظيفياً بقانون العرض والطلب وما يترتب علي ذلك من إشكالية الإستمرار والترقية .
3- تلبية إحتياجات ورغبات المعلمين في التنقل بين المناطق تصل الي 90% فأكثر سنوياً.
4- النموذج الإداري والصلاحية الممنوحة لمدير المدرسة تدور فحواها مع المعلم كشريك وليس كموظف.
5- قضية الإشراف التربوي تحولت تحولاً جاداً لمصلحة المعلم ، حيث أصبح المشرف شريك ومعين ومساعد للمعلم لا مفتش ومقيم ومقدم توجيهات.
6- الدورات وفرص إكمال الدراسة تقدم نموذج آخر لتكريم المعلم .
7- التقويم المستمر للطلاب خطوة تعطي مؤشراً قوياً علي ثقة المخطط في المعلم وأنه مؤتمن وقادر علي التقييم لا من خلال نمطية الإختبارات بل من خلال رؤية فاحصة من معلم قدير ومؤتمن .
8- فتح قنوات جادة بين مخططي المناهج ومنفذيها ، حيث أصبحت التغذية الراجعة ركن أساسي في عملية التطوير.
9-مجلة المعرفة أصبحت بمثابة منبر للمعلم ليقدم الرأي ويستمع للرأي الآخر مما يعكس الإهتمام المتناهي بذلك المعلم .
والسؤال المطروح :ماذا عن النصف الآخر للكأس ؟
النصف الآخر يملؤه التقدير الإجتماعي وهذا مطلب لا يقدم للمعلم بموجب سن للأنظمة بل يكتسبه المعلم بإحترامه لنفسه وأحترامه لرسالته وإدراكه لأهداف التعليم العليا ، من أجل مواطن صالح ووطن ينشد التقدم والأزدهار.
عزيزي المعلم : سوف تبقي ركن أساسي في عملية التخطيط والتنمية ، فان أرادوا ترسيخ دعائم الأمن ، فأنت رجل الأمن الأول . وأن أرادوا إصلاحاً إقتصادياً ! فعلي يدك يتجدد النجاح أو الفشل. وإن كان من الأولويات التنمية الدينية والخلقية فأنت المربي لا من خلال الوعظ بل القدوة الصالحة .
من أجل هذا كله نقف تقديراً وإحتراماً لكل معلم أدرك رسالته وقام بها علي أعلي مستوي.


مع عاطر تحيات / أخوكم
مدير المدرسة
صـــالح بن علي الغامدي

د. علي الحارثي كلية المعلمين بالطائف

[د.فالح العمره]

( الاستذكار السليم طريقك للنجاح )

الاختبار :

هو قياس لما درسته و تعلمته في خلال فترة من الوقت فهو ليس شبح مخيف لذلك عليك أخي الطالب التحلي بالصبر والهدوء حتى تستوعب ما تسترجعه من دروس ويكون لاستذكارك مردود جيد يعطي النتيجة المطلوبة وهي النجاح إن شاء الله .
توصيات عليك إتباعها
1 _ راجع دروسك أولاً بأول من أول يوم دارسي .
2 _ تغيبك عن المدرسة وليوم واحد يؤخر تحصيلك الدراسي .
3 _ انتبه لشرح المعلم جيداً أثناء الدرس .
4 _ لا تخجل من السؤال عن أي معلومة لم تستوعبها أوتفهمها .
5 _ لا تجعل للقلق والخوف طريقاً إلى نفسك .
6 _ وسيكون النجاح حليفك بإذن الله .

للاستذكار الجيد اتبع ما يأتي
_ قراءة بعض من آيات القرآن الكريم ( ألا بذكر اللة تطمئن القلوب ) .
_ التمسك بالحكمة التي تقول " لاتؤجل عمل اليوم إلي الغد "
_ المذاكرة أولا بأول والتلخيص أثناء المراجعة .
_ الراحة النفسية والهدوء وعدم السهر .
_ الاستفادة من الوقت لأن الوقت من ذهب .
_ الاهتمام بالصحة والتغذية الجيدة .
_ عدم الإجهاد في المذاكرة وتخصيص وقت للراحة بين فترة وأخرى .

الأسرة: ماذا يجب عليها في فترة الاختبار ؟
1-توفير الجو الهادىء والمريح في المنزل .
2-متابعة الطالب في استذكار دروسه خلال فترة الاختبارات .
3-الا هتمام بالتغذية الجيدة والنوم الهاديء لأنهما من عوامل الصحة الجيدة والقدرة على
الاستذكار ، وعدم الإكثار من تناول الشاي والقهوة .
5-الحضور للمدرسة مبكراً قبل موعد الاختبار بوقت كاف والعودة إلى المنزل في الوقت المحدد للانصراف .
6-التأكد من إحضار جميع الأدوات المدرسية اللازمة وتكون بصحبة الطالب دائماً .
7-عدم تكليف الطالب بأي عمل في المنزل خلال فترة الاختبار .
8-الامتناع عن الدعوات ا لاجتماعية استقبالاً أو حضوراً في هذه الفترة .( قبل الاختبارات ) .

في قاعة الاختبار عليك
1-قراءة الأسئلة جيداً وفهمها قبل الحل .
2-قسّم الوقت المخصص للحل بشكل عاجل آخذاً في الاعتبار الدرجات المخصصة لكل سؤال .
3-أجب علي الأسئلة وبشكل موجز على ورقة الأسئلة بقلم الرصاص .( إذا كان النظام يسمح )
4-ابدأ بحل الأسئلة السهلة واترك مايصعب عليك من الأسئلة أومانسيت حله فيما بعد .
5-لا تترك أي سؤال بدون إجابة .
6-لا تسلم ورقة الاختبار قبل مراجعتها مراجعة جيدة وذلك بقراءة الأسئلة والإجابة جيداً .

مع تمنياتي للجميع بالتوفيق والنجاح .

أخوكم / أبو الفيصل

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم




بسم الله الرحمن الرحيم
والصلاة والسلام على أشرف المرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين .

نظام الاختبارات .... والحكم الذي يجب أن يصدر عليه !
ما الفائدة من الاختبارات !

لو قمنا قبل نهاية الفصل الدراسي بأخذ عينة مختلفة المستويات من جميع الصفوف الابتدائية والمتوسطة وطلبنا منهم حل أسئلة مشابهة بأسئلة اختبار الفصل الدراسي. ثم نأخذ نتائج نفس العينة بعد أداء اختبار الفصل الدراسي حسب ما هو مبرمج له بتقويم وزارة المعارف . ثم نأخذ نفس العينة أيضا بعد العودة من الإجازة وتقوم بأداء اختبار في نفس الفصل الدراسي السابق . ثم نقارن النتائج الثلاث ، حتماً ستكون نتيجة الاختبار الأول و الثالث متقاربة المستوى والاختلاف قد يكون طفيفا لا يذكر .وستكون نتيجة الاختبار الثاني مرتفعة ، وتحسنت النتيجة في الاختبار الثاني فقط لأن الطالب استعد له ثم ما لبث أن نسي ما درسه . الطالب تعلم من أجل الاختبار وليس للتعلم !وهذه حقيقة يعلمها الجميع ويجب أن نواجهها بشجاعة .

نظام جدير بالدراسة :

يبدأ التعليم الإلزامي في بريطانيا وقد يكون في أوربا كلها من سن الخامسة وحتى سن السادسة عشر .
المرحلة الابتدائية PRIMARY SCHOOL تبدأ من سن الخامسة وحتى سن السابعة .
المرحلة المتوسطة JUNIOR SCHOOL تبدأ من سن الثامنة وحتى سن الحادية عشرة.
المرحلة الثانوية GRAMMAR SCHOOL تبدأ من سن الحادية عشر وحتى سن السادسة عشرة .ثم يستطيع الطالب أو الطالبة بعد سن السادسة عشرة الاتجاه إلى العمل ، وإذا أراد الدراسة في الكليات المهنية أو الالتحاق بالجامعة فعليه أن يحصل على شهادات معينة مثل G.C.E. أو Level" ”A .
أثناء الدراسة الإلزامية (من 5 سنوات إلى 16 سنة) الطالب ينتقل أوتوماتيكيا من صف إلى آخر ومن مرحلة إلى أخرى مع أخذ التقدير بعين الاعتبار، فهناك ثلاث مستويات ( أ - ب - ج ) وكل طالب حسب قدراته ومستواه .
ألا نستطيع توفير مبلغ الاثنين مليار ريال (000و000و000 و 2 ريال ) التي تهدر سنويا على الطلاب المعيدين ، ونستثمرها في بناء مدارس ذات مواصفات عالية تسهل عملية التعليم والتعلم و تساهم في رفع المستوى التعليمي للطالب وتشده إليها .
إننا نستطيع أن نشيد من عشرة إلى خمسة عشر مدرسة سنويا بهذا المبلغ المهدر ومن جهة أخرى نستطيع أن نوفر الملايين التي تدفع في المباني المستأجرة .
أجزم أننا نستطيع أن نحصل على نتائج أفضل مما نحصل عليه الآن في ظل نظام الاختبارات من حيث المستوى التعليمي والثقافي للطالب إذا ما توفرت الشروط التالية :
1-توفير المباني الدراسية مع توفير جميع الإمكانات الفنية في المدرسة .
2-تقليص عدد الطلاب في الفصل المدرسي ، ليسهل على المعلم المتابعة والتوجيه .
3-التقليل من المناهج الدراسية والتقليل من الكم الهائل من المعلومات التي ندرسها للطالب _ ولا يستفاد منها _.
4-توفير الإمكانات المساعدة للمعلم .
5- التعاون الوثيق جدا والاتصال المستمر بين البيت والمدرسة .
6-الاهتمام برأي الطالب وفكره وعدم التقليل من شأنهما .
7-نظام متابعة شهري مبسط- وألاّ يكون هدفاَ، بل وسيلة- للتعرف على مستوى الطالب الدراسي .

سدد الله خطا الجميع لبناء مستقبل زاهر لمملكتنا الحبيبة لتصبح مناراَ للعلم والعلماء .


بقلم / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بسم الله الرحمن الرحيم

دور المعلم في الإرشاد الطلابي:

لقد حرصت وزارة المعارف تقديم أفضل الخدمات لأبنائنا الطلاب وذلك لدراسة المشكلات التي تكتنفهم وتحيط بهم رغبةً منها في تذليل كافة الصعوبات التي يتعرضون لها. ومن هذا المنطلق أنشأت ما يسمى بالإرشاد الطلابي وقد حرصت أن تعين في كل مدرسه مرشد يقوم بدراسة أحوال الطلاب ويقدم الحلول المناسبة لهم. وأمام هذه الخدمات التي تسعى وزارة المعارف ممثله في شئون الطلاب تقديمها لهذا النشء يحسن بنا مناقشة عملية الإرشاد الطلابي وما تؤديه من خدمات وكيفية تحسين هذه الخدمات لأن الطريقة الحالية في الإرشاد الطلابي في المدارس قاصرة عن تقديم المطلوب والمؤمل ولم توافق تطلعات الوزارة في خدمة الطلاب وإنشاء أفراداً صالحين وأنني اقترح بعض النقاط لتحسين عملية الإرشاد.

من هو المرشـد:

لقد حرصت الوزارة تعيين مرشد في كل مدرسه واصبح يتقدم لهذه المهنة كل من لا يرغب في أشغال الحصص الدراسية أو البقاء في الفصل لأنه يرى فيه عمليه مريحة وفي الآونة الأخيرة حرصت الوزارة على المؤهلات العالية فإذا أردنا أن نرتقي بعملية الإرشاد فإنني اقترح بعض الأفكار.
1- عدم فصل الإرشاد عن التدريس لأن المدرس هو أقدر واجدر إنسان يقوم بعملية الإرشادوخاصه إذا كان يؤدي جزء من عمله في التدريس والجزء الآخر في الإرشاد.
2- اختيار المعلم الأكثر كفاءه في التدريس والمتميز في مادته الدراسية والمنتظم في عمله ودوامه والقدوة في اخلاقةومعاملتةوله القدرة على المناقشة والحوار الهادف البناء سليما من الضغوط النفسية والعصبية.
3- أن يكون قد أمضى في التدريس مدة لاتقل عن خمسة عشرة عاماحافله بالعطاء والتميز وفق التقارير المكتوبة عنه وله مشاركات في الإرشاد الطلابي أثناء عمله في التدريس.
4- أن يكون تعينه في الإرشاد بجدول دراسي مخفض لا يزيد عن 12 حصة في الأسبوع والباقي يقضيه في عمله الإرشادي لأن المعلم الذي يؤدي جزء من الحصص أجدر واقدر على تقديم الإرشاد للطالب.
5- لا يزيد عدد الطلاب المكلف بإرشادهم وتقديم الخدمات لهم عن{مائة طالب}آواربعة فصول دراسية حتى يستطيع تقديم الخدمات التشجيعية والصلاحية لهم.
6- أن يكون في المدرسة اكثر من مرشد ويجب أن يكون في كل تخصص مرشد بمعنى انه إذا كان في المدرسة مرشدّين أو ثلاثة يجب عدم تعينهم في تخصص واحد حتى يكون المرشد هو المدرس الأول في مادته الدراسية.خاصة وأن اللائحة الجديدة للاختبارات حملت مجلس الإرشاد بالمدرسة بعض المسئوليات في نجاح الطالب في الصفوف المبكرة أو بقاءه في صفه.
7- في كل مدرسة وبموجب خطة الإرشاد الطلابي يجب أن تكون هناك لجنة تسمى لجنة رعاية السلوك ولا يوجد مدرسة إلا وتم تكوين هذه اللجنة ولكن إذا نظرنا إلى عملها وماتقدمة نجده لا يوافق التطلعات المرجوة منه بالرغم مما تقوم به من أعمال وما تشملهّ من خطط وماتحتفظ به من سجلات فإذا أردنا أن نفعل هذه العملية وذلك يوضع أكثر من مرشد في المدرسة حتى نستطيع أن نرتقي بالمستوى إلي مبتغاة.
8- إعداد دورات في الإرشاد الطلابي خارج وقت الدوام الرسمي يحصل فيها المتدرب على (دبلوم التوجيه والإرشاد) وهذا يعتبر تدريباً أثناء العمل.
وفي الختام أتمنى للجميع التوفيق والسداد ، وصلى الله على سيدنا محمد واله وصحب.


بقلم / احمد بن لافــي المحمادي
مـدير مدرسة الحسن بن علي المتوسطة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بعض معوقات التعليم في المرحلة الابتدائبة

ما يعانيه المعلم في المرحلة الابتدائية من معوقات :
---------------------------
إن رسالة التدريس ليست بالمهمة السهلة كما يظن البعض فهي رسالة الأنبياء وهم صفوة الله من خلقه ، فهي تحتاج إلى إن يكون الذي يختارها على قدر من الذكاء والحلم وسرعة البديهة والقدرة على تحمل المشاق والمثابرة التي تتطلبها .وأن يكون اختياره لها عن رغبة وأيمان بأنها من أنبل وأشرف المهن إذا صح لنا التعبير بأن نسميها مهنه . وأن يكون عنده اعتقاد وإيمان بأنه مثاب عليها من الله سبحانه وتعالى وأن أي مكافأة يأخذها المدرس لا تعادل ما يقدمه من عطاء وما يكابده من متاعب إذا أخلص في عمله مهما بلغت تلك المكافأة ، فمهمته التدريس تحتاج إلى الضمير الحي والإنسان الذي عنده روح التضحية والبذل والعطاء دون توقف أو فتور وإلا فقد يقل أداء المدرس عن ما يجب أن يكن لأسباب تتعلق بميوله وقدراته الفكرية منها :

عندما يكون ذكاءه وقدراته محدودة فلا يستطيع الاستيعاب ولا التعبير عن ما يريد بسهوله ويسر .

عندما يكون مصاباً ببعض العاهات في أحد حواسه كقلة السمع أو البصر أو النطق فيكون مصاباً بالثأثأة وعدم الطلاقة في النطق فيكون مثار سخرية من تلاميذه فيقل أداءه .

عندما يكون ضعيف الشخصية غير قادر على إ دارة الفصل وتشغيل التلاميذ بالطريقة المطلوبة .

عندما يكون المدرس مصاباً ببعض الأمراض المزمنة التي تعيقه عن أداء واجبه على الوجه المطلوب فيحاول أن يعوض طلابه عن ما يفوت عليهم أثناء غيابه أو تأخره بسبب ذلك المرض فيكون إعطاء لهم كميه أكبر مما يجب أن يعطيهم في وقت الاستيعاب .

قد يكون من طبيعة بعض المدرسين القوة والشدة التي تكون في غير محلها والتي تسبب كره التلاميذ لمن تكون تلك صفاته وكره عادته .

هناك من المدرسـين من يكون من طبيعته الملل والكسل وعدم القدرة على السير في العمل بجدية وإخلاص وهذا ما تتطلبه مهنة التدريس . وقد يكون منهم الغير مبالي والغير مقدر المسئولية . ومثل ذلك بلا شك يؤدي إلى ضعف الأداء وقلة الإنتاج .

قد يكون من بعض المدرسين وخاصة في المرحلة الابتدائية صغير السن فلا يكون على مستوى مسئولية مهنة التدريس التي تحتاج إلى أن يكون المربي بمثابة الأب الحنون .

كما وأن هناك معوقات تتعلق بالعمل وظروفه منها :
--------------------------------

1- عدم اقتناع بعض المدرسين بالعمل في التدريس فيلقي اللوم دائماً على نفسه وعلى حظه السيئ الذي أختاره له هذه المهنة لأي سبب كان فتلقاه دائماً يتضجر من العمل ويسب في مهنة التدريس ويحاول أن يقلل من شأنها فذلك الوهم لا يدع له مجالاً للبذل والعطاء .

2- ازدحام الفصول بالطلاب الذي يسبب تشتيت وبعثرة جهود المعلم بين هذه الأعداد الضخمة من الطلاب .

3- كثرة الحصص التي يكلف بها بعض المدرسين ويكلفون إلي جانبها ببعض الأنشطة المصاحبة حيث يسبب إرهاق المعلم بالعمل رداءة في الأداء .

4- عدم إعطاء الأعداد ( التحضير ) للدروس حقه من الأهمية إذا كثرت الحصص حيث لا يتمكن المعلم من الاطلاع على تلك المواد بطريقة جيده تمكنه من تحسين الأداء .

5-كثافة المقرر في بعض المواد حيث لا تتناسب مع الوقت المخصص لتلك المواد تجعل المدرس يهتم بكمية ما يعطيه في الحصة دون الاهتمام بالكيف .

6- غياب يعض المدرسين لبعض الظروف يجعله يحاول أن يعوض التلاميذ عن ما فاتهم حيث يكون ذلك يؤدى إلي العجالة وضعف الأداء .

7- تكليف بعض المدرسين لزميله أن يقوم بعمله وهذه الظاهرة توجد عند وكلاء المدارس الذين يوكلون تدريس موادهم إلى غيرهم .

8- تكليف المدرس بتدريس مواد غير مادة اختصاصه وهذا يتضح في المدارس الثانوية ذات الفصول القليلة حيث يسند تدريس مادة العلوم بأفرعها المختلفة إلى مدرس واحد مثل مادة الكيمياء ، الفيزياء ، الأحياء، الجيولوجيا .

9- قلة استخدام الوسائل التعليمية وإجراء التجارب العلمية التي تساعد على تبسيط المعلومات للتلاميذ وتزيد من تشويقهم للمادة

10- اختلاف طرق التدريس يسبب التنقلات التي يتعرض لها المدرسين فعندما يكون التلاميذ متعودين على طريقة مدرس (ما) ويأتيهم غيره يأخذون لهم وقت حتى يتعودوا على الطريقة الجديدة وقد تؤدى أيضاً إلي إحباط لبض المدرسين إذا نقل بغير رغبه .

11- إعارة المدرسين من الخارج حيث يأتي المدرس وهو لا يعرف المناهج التي تدرس في مدارس المملكة فيلاقي صعوبات في تدريسها وعندها بالمادة تكون إعارته انتهت ويأتي غيره فيحتاج له إلى وقت حتى يلم بالمادة .

12- كثرة ظاهرة الغياب في بعض الفصول تسبب تأخير مجموعتهم وعند حضورهم يكونوا كثيري الأسئلة عن ما فاتهم فيؤدي ذلك إلى عرقلة سير المدرس بالطريقة التي يريد فيسبب له ذلك التضايق وعدم التكيف مع تلاميذه ومن هنا يتدنى .

13- وجود تلاميذ غير مبالين بالدراسة والتحصيل حيث يرون بأن الدراسة ليست ضرورية لهم ولا تعدل من وضعهم وهذا إحباط المعلم وتبديد جهوده .

ناهيك عن بعض المعوقات الأخرى والت يمكن تلخيصها فيما يلي :

1- المباني المستأجرة ومشاكلها .

2- تكرار رسوب الطلاب .

3- عدم المتابعة المستمرة من أولياء الأمور .

4- افتقار بعض المدارس للوسائل التعليمية .

5- هروب بعض الطلاب أو تسربهم أوغيابهم .

6- عدم تأثير التربية الإسلامية في بعض الطلاب مثل ظواهر الغش ، شيوع الألفاظ البذيئة والكذب ، مظاهر التقليد للشخصيات المنحرفة ، مظاهر الانحراف الخلقي والشـ ..، ظاهرة التدخين ..

نسأل الله لنا ولك التوفيق والسداد .

مدير مدرسة الإمام الأوزاعي الابتدائية

صالح الغامدي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم



مدارسنا .. بكوادرها تبرز ؟ أم .....

هل تهتم المدارس بالجانب التعليمي أم الجمالي، أم الاثنين معا؟ ما زلت بصدد مناقشة بعض القضايا التربوية التي آمل أن أوفق في عرضها ، وأعرج هذه المرة حول الدعم المالي الذي يمكن أن تلاقيه المدارس من المؤسسات الأهلية المختلفة بما يخدم العملية التعليمية في المقام الأول، وتفعيل مسابقة المحافظة على النظافة والصحة في البيئة المدرسية خدم المدارس في هذا الجانب عن طريق إسهامات تلك المؤسسات بما يقام في المدارس من مشاريع مختلفة هادفة تساعد على تطوير العملية التعليمية علاوة على ما يكون هناك من مبتكرات تمول من قبل تلك المؤسسات تعمل على تعزيز دور الطالب والمدرسة معا . لكن أن ينحو بعض مد راء المدارس إلى تجميل المدرسة بشكل خارج عن الفائدة المرجوة وخارج عن إطار المسابقة المشار إليها أعلاه –التي من أهدافها الأساسية خدمة الطالب وتنمية أفكاره ومواهبه – لتكون مدارسهم مجال مقارنة من قبل المسؤولين فإدارة المدرسة جهزت غرفها بكذا وغيرت البلاط برخام وعملت كذا وكذا … وكأنهم يلمحون للمدارس الأخرى أين عملكم مثلهم. فليس كل مد راء المدارس لديهم الإمكانات المادية لتغيير مخطط مدرسة، أما الديكورات الموجودة يعترف أنها جانب جمالي لكن خروجه عن جانب المعقول لتصرف الآلاف في تجهيز غرفة مثلا فليس من العقل في شيء فالمدرسة إن اتبعت وطبقت النظم المنصوص عليها وركزت على ما هو مطلوب منها تحقيقه فاعتقد أنها حققت الهدف لأن الطالب هو محور العملية التعليمية التعلمية، على أن عملية المقارنة تجعل من المدارس الأخرى يصيبها نوع من الإحباط لشعورها بعدم الرضا التام من قبل المسؤولين بالرغم من إشادتهم بالمستوى التعليمي للطلاب ، والجانب الجمالي يفترض إبرازه من قبل معلم التربية الفنية وجهود الطلاب لا أن يبرز بواسطة عناصر خارجية يدفع لها كما من المبالغ وكأن المدير يشتري بها رضى المسؤولين التام عن عمله والتغاضي عن ما يشوبه من قصور في النواحي الفنية والإدارية إن وجد لديه ذلك وإلا فالأموال التي ينفقها تعتبر فرصة لتمجيده عن غيره ليكون مضرب مثل بين زملائه بحيث تكون مدرسته المرشحة الأولى من قبل مديريته ليعرج عليها الزائرون من جهات مختلفة، أو كأنها مواراة ترافق أفكار حتى القائمين على التعليم في المدارس ، وكأن حتمية وجودها في معظم المجالات الحياتية ما زالت قائمة . وقد تصل المفارقات أن يقوم معلم في مدرسة ما بتصميم مخطط حديقة مثلا وتكون فكرة جيدة ويقوم بتنفيذها بعد اعتمادها من دائرة المشاريع بالمنطقة التعليمية وفي المقابل أن المدرسة الأخرى يقوم بتصميم المخطط لها مهندس دفع له مبالغ لوضع خارطة لحديقة نموذجية في نظرهم .. الواقع يقول أن الأولى أفضل يكفي ظهر فيها جهد المعلم ولكن يقال أن الثانية أفضل ما دامت بعقلية خارجة عن إطار المدرسة ولا سيما إذا كانت وافدة ، فالخرائط تجعل المدرسة وتصميمها في القمة وتكون المنطقة أحسنت وأجادت في انتقاء أفضل وسائل الإحباط للمعلم والمدرسة وهذا قليل من كثير.

بقلم المعلمة / وفاء

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المناهج .. الاختبارات .. البديل

السلام عليكم ،
تغيرت المفاهيم والاحتياجات مع تغير العصر وأصبحت الآلة هي مقياس تقدم الشعوب ولابد لنا أن نواكب هذا التغيير إن أردنا التقدم والازدهار والاعتماد على أيدينا .
أولا .. لابد من تغيير مناهج التعليم في البلاد والابتعاد بها عن الطريقة التقليدية في التعليم ألا وهي طريقة التلقين والحفظ بدون الفهم و الإدراك .
مناهجنا يجب أن تكون فنية تهتم بالعلم والآلة والتقدم التكنولوجي ، بمعنى أنه يجب على مدارسنا أن تتحول إلى معامل ومصانع صغيرة يتعلم فيها الطالب المهارات الأساسية .
أصبحت المناهج مملة وبين فترة وأخرى نقوم بتغيير شكل الغلاف وترك المضمون كما هو !
أما بالنسبة للاختبارات وطرق التقييم ، فكمعلم .. من أشد المؤيدين لإلغاء الاختبارات في المملكة.
ستسألون عن البديل ..حسنا ، سأشرح وجهة نظري باختصار .
يتم تقسيم الطلاب إلى أربعة مجموعات " أ ، ب ، ج ، د " ويوضع الطلاب في الفصول كل حسب مستواه .
وينجح الطالب سنويا " نجاح أوتوماتيكي " ويوجه إلى الفصل الذي يناسب تحصيله وذلك حسب أدائه في الاختبارات الشهرية " أربع اختبارات نصفية في السنة الدراسية "
عند وصوله إلى الصف الثالث الثانوي يكون هناك اختبارا نهائيا .
عند اجتياز الطالب للاختبار يستطيع أن بلتحق بأحد الجامعات وذلك حسب مجموعه والمقابلة الشخصية ، وإذا لم يجتاز الاختبار يستطيع الالتحاق بأحد الكليات الفنية والمعاهد التأهيلية والتي لابد من الإكثار منها و نشرها لتغطي كل أرجاء البلاد.
وفق الله الجميع ،،،

بقلم / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

مدارس محو الأمية وتعليم الكبيرات

- للمملكة جهود كبيرة ومبكرة في محو الأمية، حيث بدأ الملك عبدالعزيز (يرحمه الله) بمشروعه الكبير في توطين البدو، وبناء الهجر والقرى، وتزويدها بالعلماء والمشايخ والدعاة لتعليم الناس أمور دينهم ، وتخليصهم من الجهل والخرافات والأمية، وكان هذا المشروع الحضاري مشروعاً لمحو الأمية أيضاً.

- واهتمت الدولة - ضمن سياسة التعليم - بمكافحة الأمية وتعليم الكبار (من الرجال والنساء) وأسهمت في ذلك الوزارات والهيئات المهتمة بالتعليم ، كما أسهمت وسائل الإعلام في هذا الجهد.

- صدر الأمر السامي الكريم في الشهر السادس من عام 1392هـ الموافق 1972م بالموافقة على نظام تعليم الكبار والكبيرات ومحو الأمية بالمملكة.

- تم تشكيل لجنة عليا من الجهات التعليمية، فوضعت خطة شاملة لمدة عشرين سنة لمواجهة مشكلة الأمية بالمملكة.

- بدأت الرئاسة العامة لتعليم البنات في مطلع العام الدراسي 92/1393هـ الموافق 1983م بافتتاح خمس مدارس لمحو الأمية في كل من مكة المكرمة ، والرياض وجدة ، والدمام، وكانت تضم (47) فصلاً دراسياً، ويدرس بها (1400) دارسة.

- أعدت الرئاسة مناهج خاصة لمحو الأمية حيث قسمت الدراسة إلى فترتين، مدة كل منهما سنتان، الأولى هي مرحلة مكافحة الأمية، والثانية مرحلة المتابعة. وتم تأليف الكتب الخاصة بالمرحلتين، وظلت مطبقة حتى العام 1419هـ.

- تم تطوير مناهج مكافحة الأمية وتعليم الكبيرات، بوضع مناهج ومقررات جديدة، مدة الدراسة فيها ثلاث سنوات، وتقوم على أساس الربط بين فروع المادة الواحدة، مع الربط - ما أمكن - بين بقية المواد، ومراعاة سنّ الدارسات وقدرتهن على الاستيعاب، وتم تطبيق هذا المنهج ابتداء من العام الدراسي 1419 - 1420هـ الموافق 1999م.

- اشتركت الرئاسة في أكثر المؤتمرات والندوات والحلقات الدراسية داخل المملكة وخارجها المتعلقة ببرامج محو الأمية، من أجل الاستفادة من التجارب والدراسات المختلفة، وتطوير الأساليب والوسائل الخاصة بذلك.

- تشرف الرئاسة العامة لتعليم البنات - بالتنسيق مع وزارة الداخلية - على المدارس الإصلاحية داخل سجون النساء، كما تعمل على فتح فصول لمحوالأمية في الجمعيات الخيرية النسائية.

- أقامت الرئاسة برامج وحلقات دراسية لتدريب المعلمات وتأهيلهن للعمل بمدارس محو الأمية.

- انخفضت نسبة الأمية بين النساء بنهاية عام 1416هـ إلى 5ر35% .

- أصبح عدد المدارس والفصول والدارسات بنهاية عام 1419هـ في مدارس محو الأمية ما يلي:

عدد المدارس (2342) مدرسة تحوي (8109) فصول.

(77860) طالبة، (9217) معلمة، (362) إدارية.

- نالت الرئاسة جائزة (نوما) لمحو الأمية وتعليم الكبيرات من المنظمة العالمية للتربية والعلوم (اليونسكو) لعام 1998م.

ونالت الجائزة الحضارية لمحو الأمية وتعليم الكبار من المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم لعام 1998م.

ـ بدأت الرئاسة بافتتاح مدارس متوسطة لتعليم الكبيرات وسوف تعمم هذه التجربة في الإدارات التعليمية.

المصدر http://www.gpgedu.gov.sa/

بقلم / المعلمة هالة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


السبورة

هو من المواضيع البسيطة الواضحة في أعين العامة(السبورة)و لكن لأهل التخصص من المدرسين والمدرسات فلكل شيء أهمية وأصغر شيء في الفصل الدراسي يساهم في العملية التربوية لذا اردته أن يكون اول موضوع أضعه بين أيديكم. متمنية أن يلقى تجاوبا منكم ومشاركة في اثراء الموضوع.

السبورة في الفصل :السبورة هي الوسيلة الموجودة دائما في الفصل وقد كان لها الاهمية الكبرى في اسلوب التدريس القديم والان اصبحت المنافسة شديدة مع ما وصل إلية تطور التعليم من استحداث وسائل اخرى تهدف الى شد انتباه التلاميذ وسرعة استيعابهم للدرس و المهارات باقصر وقت ممكن .
ولكن تظل للسبورة اهمية تظهر في الاتي:

ـ كبر حجم السبورة يجعلها مكانا واضحا لكتابة ما نحتاجه دائما في الحصة [ التاريخ ـ العنوان ـ جملة الدرس ـ المهارات]
ـ لسبورة عمر طويل قد يستمر سنوات إذا احسن استغلالها .
ـ يستفاد منها لجميع المواد وليس لمادة بعينها

وللاستفادة القصوى من السبورةيجب مراعاة الآتي :
1 -الحرص على كتابة التاريخ الهجري و الميلادي و إعطاء التلاميذ معلومة الفرق بينهما وأننا نعتز بالتاريخ الهجري (نبين للتلاميذ ان هذا التاريخ هو منذ هجرة الرسول صلى الله عليه وسلم من مكة إلى المدينة..وهي معلومة عليهم معرفتها ) والتاريخ الهجري هو حسب السنة القمرية إن جاز إطلاق هذا اللفظ).

2 -كتابة العنوان بخط واضح على السبورة وعلى المدرسة تعويد نفسها على ذلك ولا تهمل هذه الخطوة تحت أي ظرف من الظروف ..وأن تكون السبورة عنوانا للترتيب والنظام ولخطواء الآداء في الحصة ولا تلجأ لمسح السبورة أبدا قدر الإمكان وأن تكون خطوات الدرس مبينة عليها .( الجملة العلاجية/الجملة الإملائية/ جملة الدرس /الكلمات التي شرحتها / المهارة المعالجة /التقويم)هذا بالنسبة لمدرسة اللغة العربية اما باقي المواد فأهم الأفكار والحقائق توضع حسب كل مادة وتدون على السبورة خاصة بالنسبة للفصول المتقدمة .

3-استخدام الألوان (الابتعاد عن الألوان الفسفورية) فهو يعطي وضوحا وتمييزا لما يكتب على السبورة ويسهم في شد انتباه التلاميذ
4- تقسيم السبورة إلى عدة أجزاء وتعويد النفس على ذلك..(جزء لجمل الإملاء وجزء للمهارة..مثلا)..فالسبورة هي ما يقتدي به التلميذ في كراسته والمدرسة التي ترى كراسات تلاميذها غير مرتبة ومهملة عليها أولا أن تنظر إلى نفسها وإلى سبورة فصلها .

هذه أفكار رئيسة في موضوع السبورة وللمدرسة اطلاق ابداعها وابتكارها فيما تراه يسهم في شد انتباه التلاميذ وانجاح الدرس .



ببقلم / المعلمة شيخة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


أشرف المهن

إن مهنة التعليم هي أشرف وأكرم المهن على الإطلاق ، ولقد بعث رسول الله صلى الله عليه وسلم معلما ً . . وأي شرف أعظم من هذا الشرف ..!!
وأي علو يسمو على هذه المكانة الرفيعة للمعلم ..!!
فالمعلم مشعل نور وفكر حضارة ولكن هذا ليس لكل معلم بل للمعلم الذي
امتلئ صدره بالفضائل .. والذي اتخذ من الإخلاص شعارا في كل شأن
من شؤون حياته ..

إن دستور التربية موجود لدينا في آيات القرآن الكريم ، وفي أحكامه إذ لم يترك كتاب ربنا جانبا من جوانب التربة إلا رعاها وأشار إليها !!
ولكن أين نحن الآن من دستورنا السماوي هذا ؟!
أين الآباء والأمهات من هذا المنهج الإلهي ؟!
أين المربون والمعلمون من نظام التربية المتكامل هذا ؟!

إن ابتعاد الكثير منا عن قرآننا العظيم ، وعن دستورنا القويم ، وعدم إعطائه حقه من حيث القراءة والتدبر في معانية ، فضلا عن العمل بما جاء فيه لهو السبب الرئيس لما وصل إليه حال أبناء هذا الجيل .
وإذا أردنا أن نبني جيلا مماثلا لجيل الرعيل الأول فما علينا سواء العودة لكتاب ربنا قراءة وتدبرا وعملا ..

بقلم / الفجر القريب
مديرة مدرسة

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم

النشاط الطلابي


يسعى النشاط الطلابي بكافة مجالاته وبرامجه لتحقيق مفهوم أن التربية هي إعداد الفرد للحياة نفسها ، وأن التربية ينبغي أن ترتكز على القدرات الخاصة الأصيلة لهؤلاء الذين يتعلمون كما ينبغي أن تعتمد في بناء جوانب الشخصية لأبنائنا ، والتعرف على محتوى القدرات الأصيلة لديهم لتتحول المدرسة إلى مكان يفيض بالحياة الاجتماعية التي تتميز بالصلات الإنسانية المتبادلة وبالتعاون بين التلاميذ تحت إشراف المدرسين كما أن توجيه الطلاب إلى أنشطة يميلون إليها ويحبونها هو في حد ذاته غاية تجمع بين المتعة والمعرفة ، واكتشاف للذات ، وتحقيقاً للرغبات المنظمة والمدروسة ، وسعياً إلى تعلّم المهارات الأساسية وإشباع للحاجات في مراحل النمو المختلفة ، التعليم في مدارسنا وفي ظل النشاط التربوي لن يركز على الجانب العقلي الأكاديمي كما كان ، ذلك أن الطريق الصحيح لتحقيق دور المدرسة التربوي هو الموازنة بين الجانب العقلي المعرفي والجوانب الإنفعالية والجسمية والإجتماعية والوجدانية ، ولاشك أن النشاط التربوي هو جزء لايتجزء من المنهج الحديث فهو الجانب التطبيقي للمواد الدراسية في مقابل الجزء النظري حيث يقوم على أساس الخبرات الشخصية المباشرة وبالتالي فإنه سيساعد الطالب على التعلم الجيد والنمو المتكامل ، وبما أن النشاط التربوي جزء من المقررالدراسي فإن الطلاب لايعتمدون فقط على جمع المعلومات من الكتب الدراسية المقررة بل يربطونها بمصادر أخرى من الأنشطة تعزز ماتلقوه في حجرة الدراسة وذلك تحت إشراف معلميهم في مجالات النشاط المختلفة .
إن النشاط التربوي صقل للمواهب وتلبية لرغبات الطلاب وتحقيق لحاجاتهم النفسية فيه يبدعون ومنه ينطلقون إلى عوالم أرحب وآفاق أوسع .
وبهذا فقد أحسنت وزارة المعارف صنعا عندما اهتمت بهذا المجال وجعلته جزء الايتجزأ من المنهج الدراسي ، وبالتالي فإن التعليم العام سينتقل من دور التلقين وشحن المعلومات والإعتماد على الجانب المعرفي إلى المزاوجة والدمج بين الجوانب المتعددة التي تفضي إلى التكامل في بناء شخصية الطالب
ومما لا شك فيه أن ما ورد في الإطار العام للنشاط هو مستمد من القرآن الكريم والسنة المطهرة لذلك نصت سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية على أن ( غاية التعليم فهم الإسلام فهماً صحيحاً متكاملاً ، وغرس العقيدة الإسلامية ونشرها ، وتزويد الطالب بالقيم والتعاليم الإسلامية وبالمثل العليا واكسابه المعارف والمهارات المختلفة ، وتنمية الاتجاهات السلوكية البناءة ، وتطوير المجتمع إقتصادياً واجتماعياً وثقافياً وتهيئة الفرد ليكون عضواً نافعاً في بناء مجتمعه ) وعليه فإن :النشاط الطلابي يتمثل في التالي /
ــ أنه يسير وفقاً لأهداف مخططه ومحدده إجرائياً يمكن قياس نتائجها الآنية والمستقبلية .
ــ أنه لم يعد قاصراً على جهود بدنية وعقلية تبذل من قبل الطالب بل تتعداها إلى تحقيق مفهوم بناء الشخصية المتكامله التي تؤدي بالضرورة إلى تحقيق حاجات مجتمعه الذي يعيش فيه وتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية المنشودة
ــ أن برامج النشاط وخدماته المتنوعة تمتد لتشغل مساحات شاسعة ليس داخل جدران المدرسة فحسب بل تتجاوزها إلى البيئة المحيطة بها وبالمجتمع بشكل عام .
ــ أن الممارسة للطالب نفسه فهو العنصر الفاعل في العملية التعليمية والتربوية ، بحيث يكون الأداء صادقاً بعيداً عن التداخل ، وأن يقتصر دور المعلم على التوجيه والرعاية والصقل والإرشاد والكشف عن القدرات الكامنه لدى طلابنا وتعهدها بمصداقية .
ــ أن النشاط أصبح بطبيعة الحال معداً في برامج يتم التخطيط لها على ضوء حاجات الطالب وحاجات المجتمع بحيث تتواءم مع الامكانات المتاحة بالمدرسة محققة لنمو شخصية الطالب السوية وتكاملها .
ــ أن الطالب يشعر بمتعة وراحة من خلال تلبية حاجاته النفسية أثناء الممارسة . فيغدوا في نظر نفسه ونظر مجتمعه المدرسي طالباً نافعاً مفيداً ، وكل هذا من دواعي توجيه سلوك الطالب الوجهه السليمة ومعالجته من بعض الانحرافات ، وتغيير نظرته إلى المجتمع بالنظرة الايجابية .
ــ أنه يتيح للطالب من خلال برامجه داخل المدرسة وخارجها وبما تتسع به ثقافته من معلومات عن وطنه من خلال الممارسة والزيارة والاستماع والقراءة إلى أن يصبح أكثر إرتباطاً بالوطن وأعمق ولاءً لعقيدته .
وبما أن النشاط التربوي لايزال في خطواته الأولى فإن هناك عوائق تقف أمام تحقيق أهدافه ، وقد لاحظتها وذلك أثناء إشرافي على النشاط داخل المدارس منذ سنوات ، وهذه العوائق ذات علاقة مباشرة بمقومات النشاط التربوي ، وقد رصدتها من واقع خبرتي المباشرة وقامت بوضع حلول مقترحة لكل عائق .
وسوف أوردها في أجزاء في وقت قريب إن شاء الله تعالى .


محمد عبدالرشيد محمد عبدالله
مشرف البرامج العامة والتدريب
قسم النشاط الطلابي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بسم الله الرحمن الرحيم

دراسة حول الغياب إلى جميع الأحباب

المقدمة
الحمد لله والصلاة والسلام على النبي الأمين محمد بن عبد الله وعلى آله وصحبه أجمعين …… وبعد
عندما نكون بصدد إجراء مقارنة بين نتائج فصل دراسي معين على امتداد عامين دراسيين وذلك لمعرفة تأثير بعد معين (كالإجازة مثلاً ) في إيجابية أو سلبية المستوى والتحصيل .. فأننا لضمان الوصول إلى قدر معين من الصدق والموضوعية يجب أن نأخذ عدة متغيرات وعوامل حدثت وأثرت في سياق وثمرة الفصل الدراسي موضع الدراسة . وهذه المتغيرات :
منها ما هو متعلق بالطالب ( السن والصف ومدى الفهم والاستيعاب والغياب) وما يتعلق بالمعلم ( أداءه وقدراته وتعامله مع المنهج ..) ومنها ما هو مرتبط بالمدرسة كوحدة تنفيذ لقرارات صادرة من( إدارة المدرسة وإدارة التعليم المحلية ووزارة المعارف ) .
ولكي نكون واقعيين يجب أن لا يغيب عنا أن كل ما سبق له تأثير فاعل على امتداد الفصل……
وأنني هنا أود أن أشكر جهود العاملين في إدارة التعليم بالعاصمة المقدسة ومن خلفهم وزارة المعارف على حرصهم الدؤوب لتلمس جوانب السلب ومحاولة إصلاحها وجوانب الإيجاب ومحاولة إثراءها لرفع مستوى أداء الطالب بما يعود بالفائدة على الوطن ونماءه .

أسباب إجراء المقارنة :

1- تعديل مواعيد الدراسة وبالأخص ما يتعلق بالفصل الدراسي الأول للعام 1421هـ.
2- عدم الرضا من بعض فئات المجتمع داخل النطاق التعليمي أو خارجه . مع اعتبار أن ما أبدوه من آراء لا تقل في أهميتها من أسباب تغيير المواعيد المشار إليها .
3- تأثر بعض أولياء الأمور سلباً وإيجاباً وما يتبعه من تنظيم داخل المنازل لبدء الاستعداد للمذاكرة .
4- الخلل في تنظيم المواعيد وعدم ثباتها مما يؤدي إلى الارتباك وإصدار التعميم الفورية وعدم الالتزام من قبل المدارس وما يعقب ذلك من مشكلات إدارية .
5- تهميش دور المدارس في قرار الإجازة وعدم استبيان آراءها طالما هي الوحدة الرئيسية في وزارة المعارف .
6- الخلل الملموس في استغلال وقت الدراسة سوء من المدارس أو أولياء الأمور
7- تدني نسبة الطلاب المحبين لمدارسهم الحريصين على التزود بالعلم النافع مع وجود الألعاب ووسائل الترفيه والقنوات الفضائية والمباريات بالمقارنة مع إمكانات المدارس ومستويات المعلمين .
8- الخوف من تدني مستوى النتائج في اختبار الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 1421/1422هـ .

أولاً : المواد
سنأخذ من المواد عينة واحدة من كل تخصص ونوضح المقارنة من خلال الرسم البياني محدد فيه الصف الدراسي وموضحاً فيها على شكل أعمدة في المخطط .
1- مادة التفسير ( الصف الأول المتوسط )
2- مادة القواعد (الصف الثاني المتوسط)
3- مادة الجغرافيا (الصف الثالث المتوسط)
4-مادة الرياضيات (الصف الأول المتوسط )
5-مادة اللغة الانجليزية ( الصف الثاني المتوسط)
6- مادة العلوم ( الصف الثالث المتوسط)

ثانياً : نتائج المقارنة

1- من خلال النظر إلى تقدير الإمتياز الحاصل من خلال الفصلين المعنيين يتراوح بين التساوي في أغلب المواد مع الفارق والتباين تارة لصالح العام 1421هـ وتارةً لصالح العام 1420هـ ومن هنا وبأخذ المتوسط نجد عدم الاختلال في نتائج الامتياز بالنسبة للمحصلة النهائية .
2- في تقدير جيد جداً نجد أن الفصل 1421هـ أفضل في أغلب المواد من العام الفائت مع بعض التفاوت في بعض المواد وبشكل بسيط .
3- أما في تقدير جيد وهو التقدير الشامل للعينة فإن التقلب في ميزان النسب واضح في كل المواد بغض النظر عن كونها علمية أو نظرية أو دينية وهذا يدعونا إلى القول أن النتيجة هنا متعادلة .
4- وبالمعيار مقبول نجد أن الفصل 1420هـ أفضل من هذا الفصل 1421هـ بكل المعايير وهذا يضع لنا ههنا علامة استفهام عن السبب الحقيقي لهذا الفارق .
5- وبالتقدير ضعيف نجد أن مستوى العام الحالي 1421هـ أفضل من العام الفائت 1420هـ وهذا يدعونا إلى القول أن عدد الطالب الموجودين في خانة الضعف قد قل عن العام الماضي أي أن المستوى قد تحسن في هذه الفئة .
6- وننبه هنا إلى الأخذ في الاعتبار تغير الطلاب وإمكاناتهم وقدراتهم من صف إلى صف آخر مع الفارق في الخبرة أو العطاء بالنسبة لمعلم المادة من عام إلى عام وكذا مستوى الأهل ومدى حرصهم على الاستفادة والمتابعة والتجاوب مع المدرسة .

ثالثاً: عوامل ذات صلة

1- وزارة المعارف وهي الجهة المسؤولة عن تنظيم العملية التعليمية والتربوية والمرجع الأساسي في حال وجود خلل أو في حال وجود نقاط قوة .. ومن خلال هذه العينة نجد أن ثبات التنظيم من الجهات العليا فيه عامل من عوامل الأداء المنتظم الذي يحقق الأهداف التربوية والتعليمية بشكل أكثر إيجابية وذلك لأن القرارات العليا تؤثر في النواحي المهنية والنفسية والاجتماعية لكل فرد ذا صلة وكلنا يعلم أن جميع شرائح المجتمع المدني والعسكري والخاص والعام لها علاقة قد تكون مباشرة بهذه الوزارة الهامة .
2- إدارة التعليم بالعاصمة المقدسة ونحن كوحدة مدرسية نحتاج إلى سباق مع الزمن في إصدار التعاميم ومتابعة المدارس ميدانياً وذلك قبل وقت كافي من نهاية كل فصل حتى نساعد إدارات المدارس ومعلميها في المحافظة على زخم العطاء إلى أخر يوم من أيام الدراسة وما فيه من ضمان لحضور الطلاب لتلقي دروسهم بالشكل المعتاد .
3- مديري المدارس وهم يحملون أمانة العلم والنفس والزمن يجب عليهم بذل الكثير من الجهود لزرع معنى الالتزام المهني في المعلمين وأن وقت الدوام أو الأداء داخل الفصل يجب أن يكون أمراً خالي من النقص أو الكسل وعليهم متابعة ذلك أولاً بأول .
4- المعلم هذا من بيده الربط والحل عليه أن يجعل مخافة الله وتقواه في نصب عينيه وأن يجاهد في سبيل اداء الأمانة وأن لايتراخى في تمام العلم والزمن لحظة واحدة وأن يكون محركاً لمواهب وقدرات الطلاب محبباً إياهم في الحضور والانتظام داخل المدرسة وأن يأخذ تعليمات مديره ورؤساءه على محمل الجد وأن يكون مثالاً يحتذى في كل ما يتعلق بالعلم وآدابه وأمانته .
5- ولي الأمر وهو الراعي المسؤول عن رعيته يجب أن يمد يد العون إلى من يريد في نهاية المطاف عونه هو في بناء أبناءه وبناته وأن يكون واصلاً لمدارسهم مطلعاً على مشاكلهم ومتفهماً لمتطلبات العملية التعليمية .وحريصاً على انتظام أبناءه حتى تتحقق الأهداف المنشودة .

رابعاً : آراء ومقترحات

1- تنظيم الفصل الدراسي دون انقطاع بغض النظر عن فصول السنة وذلك بجعل الفصل الدراسي ثلاثة أشهر متكاملة وأسبوعين دراسيين لأداء الاختبارات وفاصل بينهما مقداره أسبوعين . تبدأ من 20شهر ذو الحجة من كل عام وتنتهي 30شعبان من كل عام مع إعطاء أشهر رمضان وشوال و 19يوم من ذي الحجة كإجازة نهاية العام الدراسي .
2- وضع خمس درجات للمواظبة توزع على الفصلين في كل مرحلة دراسية من كل مادة بحيث يكون الطالب حريص على حضور جميع الحصص على مدار الأسبوع الدراسي .أو على الأقل وضع نسبة 30% من مجمل الفصل كحد أقصى للغياب ومن تعداه يحرم من دخول الاختبار في ذلك الفصل .ألا في حالة وجود عذر مقبول .
3- تحديد أسابيع بعينها تشدد فيها قبول الإجازات بمختلف أنواعها . كما صدر من الوزارة مؤخراً بخصوص الثلاثة الأيام .
4- متابعة مديري المدارس لمعلميهم والطلاب وخصوصاً في نهاية كل فصل مع التشديد على الغياب واكتمال التحضير وأداء الدروس بشكل تام .
5- التنسيق بين وزارة المعارف ووزارة الأعلام من خلال نشر الوعي بضرورة انتظام الطلاب وأهميته ونتائجه وتوضيح سلبيات الغياب من خلال البرامج المشتركة والإعلانات والندوات على مختلف المستويات وبكل الوسائل المقروءه والمسموعة .
6- وضع خطة مسبقة ومن بداية العام الدراسي لتحريك المشرفين المتابعين للمدارس خلال الأيام المعنية دون الحاجة لإصدار المزيد من التعاميم الآنية .
وفي الختام أود أن أوضح أن هذه الدراسة ما هي ألا عينة بسيطة جداً تتمثل بمدرسة واحدة فقط في منطقة محددة ونحن بحاجة إلى المزيد من البحوث والدراسات الشاملة التي تقيس نبض الفرد ذو العلاقة بالتنظيم أو التغيير لنضع أيدينا على نقاط الضعف ومكامن القوة .

بقلم / نعمان زرد
وكيل مدرسة الحسن بن علي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


أنت مديــر ..؟؟ إذن عظم الله أجرك ...!



ما أسهل الإدارة لولا أن فيها إدارة الناس..!! كلما سمعت عن مديراً جديداً يتولى منصبه لأول مرة كلما دق قلبي إشفاقا عليه...! واعتصرت نفسي ألما رأفتا بحاله ...!

سيدي المدير الجديد ـ وحتى القديم ـ
يجب عليك من الآن وصاعدا أن تفهم الجميع .. وليس مهما أن يفهمك أحد ..!!
وعليك أن تقدر ظروف الجميع .. وليس من الضروري أن يقدر أحد منهم ظروفك ..!!
وإن لم تفعل فالويل لك كل الويل ..!

سيدي المديرالجديد ـ وحتى القديم ـ
الآن أصبحت بين شقي الرحى!! ولا شئ لك سوى الطحن!!
ألم أقل لك منذ البداية عظم الله أجرك ..؟!
فللجميع الحق أن يغضب وأن يثور ـ حتى في وجهك ـ وأنت الوحيد الذي يجب أن يكظم غيظه.. ويصب الماء ليطفئ نار غضبه .. وإلا تصبح ملوما من الجميع ..!
للجميع الحق أن يبدي تذمرا وتضجرا وأنت الوحيد المطالب بأن تكون دوماً على أهبة الإستعداد دون أن تعبر ولو تلميحا فضلا عن التصريح عن ملل أو كلل ..!

ولا عزاء للمدراء !!!
فقد أختار لك قدرك وظيفة من أصعب الوظائف ..!
ولا أدل على ذلك من أن الأطفال حينما تسأل الواحد منهم ماذا تريد أن تصبح عندما تكبر ؟ منهم من يقول : أريد أن أكون طبيباً ، والآخر يقول : مهندساً ، وهذا ثالث يقول : طياراً ..... الخ
ولكن لا أحد يقول: أريد أن أكون مدير!!!
ولعلها الفطرة في نفوس الأطفال التي أدركت ماهية الوظيفة فآثرت أن تنجو بنفسها منها منذ نعومة أظفارها ..

بقلم / الفجر البعيد
مديرة مدرسة

[د.فالح العمره]

الاختبارات التجريبية ( الدورية )


مفهومها وأهدافها ، وإعدادها وصفاتها
تعتبر الاختبارات التجريبية من الأعمال المهمة في المجال التربوي والتعليمي ، فهي نمط من أنماط التقويم العام ؛وتعتبر عاملاً مساعداً في القياس العام لمستوى الطلاب في كافة المجالات ، وعاملاً مباشراً في قياس المستوى المعرفي التحصيلي لديهم أثناء العملية التعليمية ، كما أن لها دوراً هاماً في دراسة وتحديد عوامل وفعاليات تطوير العمل الأدائي والتخطيطي للمعلم ، الذي من شأنه رفع مستوى الطلاب وتسهيل العقبات التي تواجههم في المنهج والأداء والتقويم العام .
وسوف نتطرق في الاختبارات التجريبية إلى المحاور التالية :-
أولاً : مفهومها .
الاختبارات التجريبية ( الدورية ) : نمط من أنماط القياس – التقويم – يهدف إلى تحديد المستوى المعرفي لدى الطلاب في مجال الفهم والإدراك؛ ويأتي هذا النوع وسطاً بين ( الاختبارين : الإجرائي " أثناء الدرس " / والتقويمي " النهائي " )

ثانياً : أهدافها وأهميتها التربوية .
لا تقل أهمية الاختبارات الدورية عن بقية جوانب العمل التعليمي : كالطرق التربوية ، الوسائل التعليمية ، القياسات النفسية ، بل إننا نحقق منها أهدافاً هامة في دفع ورفع المستوى التحصيلي لدى الطلاب ، ومن الأهداف التي يمكن تحقيقها منها ما يلي :-

1/الكشف عن مستوى الطالب المعرفي ، مما يعين على تحديد مواطن الضعف ومتابعتها ، ومواطن النبوغ ودعمها وتنميتها وصيانتها ، إدارياً وتربوياً ، وذلك أثناء الفصل الدراسي .
2/ تزيد من جدية وأهمية الأعمال التعليمية : من متابعة الدروس والاستذكار .
3/تجدد نشاط الطلاب الفكري أثناء سير الدراسة ، وتعطيهم صورة واضحة عن مستواهم العلمي .
4/تبين للطلاب الإطار العام للاختبارات النهائية ، وكيفية بنائها .
5/تعود الطلاب التنظيم الفكري وربط المعلومات الأساسية بالحالية ( الربط الأفقي ) .
6/تعين على مراجعة وتثبيت المعلومات لدى الطلاب .
7/تعرف الطالب وولي أمره بمستواه العلمي وبمدى تقدمه ، مما يقوي روابط التعاون بين البيت والمدرسة .
8/تعين على دراسة وتطوير العمل الأدائي للمعلم .

ثالثاً : كيفية إعدادها .
الاختبارات التجريبية ( الدورية ) ، اختبارات جزئية محدودة ، يراعى في إعدادها معايير هامة ، من شأنها أن تكفل لهذا النمط من التقويم نجاحه ، وتحقيق أهدافه ؛ وترتبط هذه المعايير بالأهداف التربوية المرسومة لهذا النوع من التقويم ؛ ومن أهم المعايير التي يجب مراعاتها :
1/ أن تكون محدودة الهدف : ( الكشف عن المستوى التحصيلي المعرفي )
2/ أن تكون محدودة الموضوعات : ( تكشف عن جزئية من جزئيات المنهج المدروسة ).
3/ أن تكون سهلة الصياغة ، بعيدة عن التعقيدات الأسلوبية .
4/أن تكون أثناء اليوم الدراسي ، بجداول منظمة متناسبة، وتكون مناسبة لاستغراق زمن الحصة الواحدة .
5/أن تكون صادقة القياس " المعيارية " : بأن تكون مدروسة الهدف والبناء .
6/أن تكون دورية منظمة ، لها مجال المتابعة والتفعيل : إدارياً وتربوياً " من الإدارة والمعلم " .
7/أن تكون موضوعية سريعة الإجابة ، متنوعة المضمون .

رابعاُ : مواصفات الاختبارات الدورية ( التجريبية ) .
ليس هناك فرق كبير بين المواصفات والمعايير في هذا النوع من الاختبار ، إلا من ناحية الصياغة والأسلوب ، فلكل نوع من أنواع التقويم سماته وأسلوبه ومعاييره وصياغته التي تتمشى مع أهدافه التربوية ، ومن أهم صفات هذا النوع من الاختبارات ما يأتي :
1/ أن تكون أسئلتها تحريرية ، تلافياً لعيوب الأسئلة الشفهية ، كالارتجال وعدم الواقعية والتذبذب في المعيارية والقياس .
2/ أن تكون صياغتها مستوحاة من الأسئلة النهائية ، ليكون هناك ارتباط بين التقويم الدوري والنهائي ، وليأخذ الطالب فكرة متقاربة عن كيفية الاختبار النهائي .
3/ أن تكون أسئلتها مطبوعة طباعة واضحة، الأمر الذي يعطيها أهمية لدى الطلاب ، ولتكون في حوزتهم بعد تصويبها من قبل المعلم وتقدير درجة كل طالب ، مما يؤدي إلى الاستفادة منها أثناء الاستذكار والمراجعة النهائية.

وختاماً : فالواجب على المعلم أن يهتم بحصة الاختبار الدوري اهتماماً كبيراً ، ويفعّل أعماله تفعيلاً متكاملاً ، وذلك بعدة أشكال : بموعده ، وإعداد الطلاب إعداداً نفسياً وعلمياً ، والعمل على إظهار الاختبار مظهر الجد والأهمية ، كما يجب أن يهتم بتصويب نماذج الاختبار وإرجاعها إلى الطلاب ومناقشتها في الحصة القادمة مناقشة جادة من شأنها الإفادة لا الازدراء والتوبيخ .

كما يجب على إدارة المدرسة أن تقف مع المعلمين في إعطاء هذه الاختبارات أهميتها وفعاليتها ، عملاً على إنجاحها وتطويرها ، وذلك بمتابعة نتائجها ، والاهتمام بتحديد موعدها بدقة في توزيع المنهج ، ووضع جدول مقنن لسيرها ، كما يجب إلغاء كل الأنشطة ألاّ منهجية أثناء سير الاختبارات ، والعمل مع المعلمين بإظهارها المظهر الجيد بتمكينهم من طباعتها ونسخها على أجهزة الحاسوب .


ونسأل الله أن يوفقنا جميعاً للعمل الراشد
وصلى الله وسلم على نبينا محمد وآله وصحبه أجمعين .

بقلم المعلم / عبد الحميد

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


النشاط الطلابي وأهدافه

تعريف النشاط الطلابي :
للنشاط الطلابي تعريفا كثير نذكر منها :
1- النشاط الطلابي وسيلة ودافع لإثراء المنهج من خلال إدارة التلاميذ لمكونات بيئتهم بهدف إكتساب الخبرات المعرفية والقيمة بطرقة مباشرة. محاضرات في النشاط المدرسي
2- المناشط المدرسية تمثل تلك الأوجه من النشاط التي يحصل الطلاب من خلالها على المعلومات والخبرات التي يستخدمونها في حياتهم العامة والخاصة وتساهم في إشباع حاجاتهم المختلفة .
3- يقصد بالنشاط الطلابي ذلك الجهد العقلي أو البدني الذي يبذله المتعلم في سبيل إنجاز هدف ما ، أي أنه يشير إلى العلاقة بين جهد يبذل وهدف يرجى تحقيقه .
4- المناشط المدرسية هي البرامج والخدمات التي تنفذ بإشراف وتوجيه المدرسة والتي تتناول كل ما يتصل بالحياة المدرسية وأنشطتها المختلفة ذات الارتباطات بالمواد الدراسية والجوانب الاجتماعية والبيئية والأندية ذات الاهتمامات الخاصة بالنواحي المعملية والعلمية والرياضية والمسرحيات والمطبوعات المدرسية .
مفهوم وأهداف النشاط:
لما كانت النظرة إلى المعلم أنه ناقل للمعلومات فحسب كانت النظرة إلى النشاطات قاصرة قصورا شديدا لاعتبارها خارج حدود المنهج الدراسي
وحيث إن النشاط أحد العناصر الرئيسية في المنهج الذي تقدمه المدرسة فينبغي أن ينال حظه من اهتمام المعلم باعتباره ميدانا تربويا عمليا لتنمية القدرات واكتشاف المواهب وتقويم السلوك وإثراء المعرفة ومن هنا جاءت حصة النشاط المدرسي في المرحلة الثانوية لتحقق عددا من الأهداف المتوخاة ومنها :
1- تحقيق الأهداف العامة للتعليم في المملكة العربية السعودية والتي على رأسها الفهم الصحيح للإسلام وغرس عقيدته في النفوس ونشر القيم والمثل العليا التي جاء بها الإسلام مع إكساب الطالب المعارف والمهارات المختلفة وتنمية اتجاهاته البناءة ليكون عضوا نافعا في مجتمعه
2- تنمية قدرة الطالب على التفاعل مع المجتمع والبيئة التي يعيش فيها بما يحقق التكيف السليم
3- تعزيز الجوانب التربوية والتعليمية التي يدرسها الطالب نظريا في المقررات الدراسية وترجمتها إلى أفعال وسلوك
4- تدريب الطالب على كيفية استثمار وقت الفراغ بما يلبي حاجاته الروحية والاجتماعية والنفسية وينمي خبرته ويثرى ثقافته وينشط قدراته الإبداعية
5- تعويد الطالب الاعتماد على النفس وتحمل المسئولية وتنمية القيادة الرشيدة والتبعية واحترام الآخرين والتعاون البناء
6- التوازن بين متطلبات النفس وحاجاتها الفكرية والروحية والجسمية والاجتماعية
7- إشراك اكبر عدد من الطلاب فيما تقدمه المدرسة من برامج بما يحقق التفاعل المستمر بين الطالب والمدرسة والبيئة المحيطة وتوظيف هذا التفاعل لتكريس الأهداف التربوية المتوخاة .
أهداف حصة النشاط وربطها بالسياسة التعليمية :
أن النشاط الطلابي لا زال يعاني من بعض المفاهيم الخاطئة في تصوري أدت الى فهمه فهما خاطئة و بالتالي كانت النتائج غير جيدة 0 من هذه المفاهيم { مصاغة باللغة الدارجة }
- إن النشاط يشغل عن الدراسة 0
- النشاط ضد التفوق الدراسي 0
- النشاط يعرض الطالب للمخاطر 0
- يعتبر نافلة إن حصل فهذا جيد و إلا تركه لا يضر 0
- مضيعة للوقت 0
- النشاط يأتي بعد التعليم من خلال الممارسة الفعلية بعد التخرج 0
- النشاط شيء ثانوي غير مهم 0
- النشاط زيادة أعباء على المدرس و إجهاد للطلاب 0
- النشاط مجال لاكتساب الشهرة و البروز 000 و غيرها كثير من العبارات التي كان لها أثر عكسي على الطالب و المدرس 0
و في اعتقادي بأن هذا ناتج من عدم تفهم القائمين على تنفيذ برامج النشاط للأهداف التربوية الخاصة به و من الضروري التنويه إلى أن هذه المفاهيم المغلوطة عن النشاط بدأت تتلاشى في السنوات الأخيرة حيث أخذت برامج النشاط تتخذ طابعا مميزا في تحقيق الأهداف التربوية الخاصة و من المفيد ذكره بأن النشاط ليس هدفا في حد ذاته بل هو مطلوب لغيره 0
فأصبح النشاط يساعد الطالب على فهم المعلومات و المعارف بل يساعده على كيفية الاستفادة منها 0
بل اصبح النشاط يقيس ما تعلمه الطالب من علوم و معارف من خلال معرفة سلوكه أثناء ممارسته للأنشطة المختلفة و من هنا جاء النشاط بأهدافه العامة ليحقق السياسة التعليمية في مملكتنا المعطاء 0
غاية التعليم و أهدافه العامة :
جاء في المادة { 28 } { غاية التعليم فهم الإسلام فهما صحيحا متكاملا و غرس العقيدة الإسلامية و نشرها و تزويد الطالب بالقيم و التعاليم الإسلامية و بالمثل العليا و اكتسابه المعارف و المهارات المختلفة و تنمية الاتجاهات السلوكية البناءة و تطوير المجتمع اقتصاديا و اجتماعيا و ثقافيا و تهيئة الفرد ليكون عضوا نافعا في بناء مجتمعه }
إن التأمل في أهداف حصة النشاط يجد أنها تحقق غاية التعليم فإكساب الطالب المهارات و المعارف و تنمية الاتجاهات السلوكية البناءة و تهيئته ليكون عضوا نافعا لا يحقق إلا بممارسة عملية 0
إن أهداف حصة النشاط الواردة في تعميم معالي الوزير رقم 315/39و تاريخ 27/4/1417هـ جاءت لتحقق السياسة التعليمية التي خطتها الدولة 0
فالنشاط الطلابي خير من يوظف هذه المعلومات التي يحصل عليها الطالب في الفصل الى واقع ملموس في حياته و من ثم تنعكس إيجابيا على المجتمع بأسره 0

فأول الأهداف :
تحقيق الأهداف العامة للتعليم في المملكة العربية السعودية و التي على رأسها الفهم الصحيح للاسلام000 هو عبارة عن غاية التعليم { المادة 28 } 0
الهدف الثاني :
تنمية قدرة الطالب على التفاعل مع المجتمع و البيئة التي يعيش فيها بما يحقق التكيف السليم .
و هذا يحقق السياسة التعليمية فبالرجوع الى المواد 8 ، 21 ، 35 ، 105 ، وغيرها .
المادة رقم { 8} { فرص النمو مهيأة أمام الطالب للمساهمة في تنمية المجتمع الذي يعيش فيه و من ثم الإفادة من هذه التنمية التي شارك فيها 0
المادة { 21} التكافل الاجتماعي بين أفراد المجتمع : تعاونا و محبة و إخاء و إيثارا للمصلحة العامة على المصلحة الخاصة 0
المادة { 35} :تنمية إحساس الطالب بمشكلات المجتمع الثقافية و الاقتصادية و الاجتماعية و إعدادهم للإسهام في حلها 0
المادة { 105} رعاية الشباب على أساس الإسلام و علاج مشكلاتهم الفكرية و الانفعالية و مساعدتهم على اجتياز هذه الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح و سلام 0
إن الهدف الثاني لحصة النشاط مستمد من المواد المذكورة 0 فان التكيف السليم في المجتمع يحتاج الى تهيئة فرص النمو { مادة 8} و تحقيق التكافل الاجتماعي في الطالب { مادة 35 } و أخيرا علاج مشكلات الطالب المختلفة { مادة 105} 0
هنا يتحقق التكيف السليم للطالب داخل المجتمع و بذلك نستطيع من خلال برامج النشاط المختلفة تحقيق ذلك

الهدف الثالث :
تعزيز الجوانب التربوية و التعليمية التي يدرسها الطالب نظريا في المقررات الدراسية و ترجمتها الى أفعال و سلوك
و هذا الهدف يحقق الكثير من المواد التي نصت عليها السياسة التعليمية 0 مادة { 41،44،45،46 } وغيرها مادة 41 { تشجيع و تنمية روح البحث و التفكير العلميين و تقوية القدرة على المشاهدة و التأمل و تبصير الطالب بآيات الله و ما فيها ، و إدراك حكمة الله في خلقه لتمكين الفرد من الاضطلاع بدوره الفعال في بناء الحياة الاجتماعية و توجيهها توجيها سليما 0
المادة { 44} تنمية مهارات القراءة و عادة المطالعة سعيا وراء زيادة المعارف 0
المادة { 45} اكتساب القدرة على التعبير الصحيح في التخاطب و التحدث و الكتابة بلغة سليمة و تفكير منظم
مادة { 46} تنمية القدرة اللغوية بشتى الوسائل التي تغذي اللغة العربية و نساعد على تذوقها و إدراك نواحي الجمال فيها أسلوبا و فكرة 0
و في جميع ما ذكر في المواد يقوم النشاط بتحقيقها من خلال برامجه المتميزة حيث يوجد وقت كاف للتطبيق و الممارسة { مثل مسابقة الكلمة المترجلة -المسرح- الخطابة و غيرها 000} 0
الهدف الرابع :
تدريب الطالب على كيفية استثمار الفراغ بما يلبي حاجاته الروحية و الاجتماعية و النفسية و ينمي خبرته و يثري ثقافته و ينشط قدراته الإبداعية 0
و هذا الهدف بدوره يحقق ما ورد في السياسة التعليمية في المادة { 34،106 } و غيرها 0
المادة { 34} تزويد الطالب بالقدر المناسب من المعلومات الثقافية و الخبرات المختلفة التي تجعله عضوا عاملا في المجتمع 0
المادة { 106 } اكتسابهم فضيلة المطالعة النافعة و الرغبة في الازدياد من العلم النافع و العمل الصالح و استغلال أوقات الفراغ على وجه مفيد تزدهر به شخصية الفرد و أحوال المجتمع 0
الهدف الخامس :
تعويد الطالب الاعتماد على النفس و تحمل المسؤولية و تنمية القيادة الراشدة و التبعية الواعية و احترام الآخرين و التعاون البناء و هذا يحقق ما ورد في المادة { 21،101} 0
المادة { 21} سبق ذكرها في الهدف الثاني 0
المادة { 101} تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق 0
و هذا لا يتحقق إلا إذا اكسبنا الطلاب الاعتماد على النفس و تحمل المسئولية و تنمية القيادة و احترام الآخرين و في تصوري إن هذا يحققه النشاط من خلال برامج و مجالاته المختلفة 0
الهدف السادس :
التوازن بين متطلبات النفس و حاجاتها الفكرية و الروحية و الجسمية و الاجتماعية و هذا يحقق ما ورد في المـــادة { 53 } نصت على مسايرة خصائص مراحل النمو النفسي في كل مرحلة و مساعدة الفرد مع النمو السوي : روحيا و عقليا و عاطفيا و اجتماعية و التأكيد على الناحية الروحية الإسلامية بحيث تكون هي الموجه الأول للسلوك الخاص و العام للفرد و المجتمع 0
الهدف السابع :
اشتراك جميع الطلاب فيما تقدمه المدرسة من برامج بما يحقق التفاعل المستمر بين الطالب و المدرسة و البيئة المحيطة و توظيف هذا التفاعل لتكريس الأهداف التربوية المتوخاة ، و نلاحظ هنا أن حصة النشاط شملت جميع الطلاب دون استثناء
و هذا يحقق من السياسة التعليمية في اغلب موادها 0
الهدف الثامن :
خدمة المادة العلمية عن طريق ممارسة بعض التطبيقات العلمية لمفردات المقررات الدراسية 0
و هذا يحقق ما ورد في المادة 14 ،59 0
المادة { 14 } التناسق المنسجم مع العلم و المنهجية التطبيقية { التقنية } باعتبارهما من أهم وسائل التنمية الثقافية و الاجتماعية و الاقتصادية و الصحية لرفع مستوى امتنا و بلادنا و القيام بدورنا في التقدم الثقافي و العلمي
المادة { 59 } غرس حب العمل في نفوس الطلاب و الإشادة به في سائر صوره و الحض على إتقانه و الإبداع فيه و التأكيد على مدى أثره في بناء كيان الأمة و يستعان على ذلك بما يلي :
أ- تكوين المهارات العلمية و العناية بالنواحي التطبيقية في المدرسة بحيث يتاح للطالب فرصة القيام بالأعمال الفنية اليدوية و الإسهام في الإنتاج و إجراء التجارب في المختبرات و الورش و الحقول 0
ب- دراسة الأسس العلمية التي تقوم عليها الأعمال المختلفة حتى يرتفع المستوى الآلي للإنتاج الى مستوى النهوض و الابتكار 0
أهداف نشاط التربية الإسلامية:
يهدف الى تعميق المفاهيم الإسلامية وتحقيق آثارها في سلوك الفرد والجماعة والتمسك بالكتاب والسنة والعمل بهما والتعريف بسيرة الرسول عليه السلام وأصحابه وأعلام المسلمين وإبراز المعاني السامية للشريعة الإسلامية وشمولها وسماحتها وصلاحها لكل زمان ومكان كما يهدف الى تربية الشباب وتبصيرهم بشؤون دينهم وحمايتهم من التيارات الضالة والأفكار المنحرفة وزرع الثقة في نفوسهم بمقومات دينهم وإمكانات أمتهم الإسلامية وتدريبهم على التوجيه والإرشاد وفق المنهج الإسلامي السليم الذي أقرته الشريعة الإسلامية .
أهداف النشاط الثقافي:
يهدف الى التعريف بالثقافة الإسلامية بمصادرها وثرائها وسموها أثرها في الثقافات الأخرى واللغة العربية وأسرارها وآدابها وإعجازها كلغة القران الكريم والسنة المطهرة أثرها في فهم التشريع الإسلامي الحنيف وحفظ تراث المسلمين وتوحيد ثقافتهم ، كما يهدف الى تنمية معلومات الطلاب وثقافتهم وغرس حب الاطلاع والقراءة في نفوسهم وتوطيد الصلة بلغة القران الكريم وتذوقها وتوظيفها بسهولتها وجمالها في حياة الطلاب ، وتشجيع المواهب والملكات اللغوية والأدبية النقدية والتدريب على كتابة البحث والمقالة والقصة الموجهة وتجسيد المواقف التربوية والتاريخية والاجتماعية وعرضها عن طريق الإذاعة والصحافة والمسرح التربوي والتدريب على استخدام المكتبة والقراءة الواعية والإلقاء المؤثر .
أهداف النشاط الاجتماعي:
يهدف الى غرس السلوك الاجتماعي السليم ورعايته وتقويمه وتأصيل المعاني الإسلامية كالصدق والإيثار والاخوة والتعاون في النفوس وامتثال الخلق القويم وممارسته عمليا وتنمية شخصية الطلاب وإعدادهم للحياة العملية وتحمل المسئولية واستثمار الوقت واختيار الأصدقاء وخدمة الآخرين والعمل بروح الجماعة . كما يهدف الى التعرف على تاريخ الأمة الإسلامية وحضارتها وإمكاناتها الطبيعية والبشرية وأسباب النهوض بها ودراسة الظواهر الكونية وتأثيرها في اوجه الحياة العامة وملاحظة التغير الاجتماعي وأسبابه أثره على المجتمعات بعامة وللمجتمع المسلم بخاصة والتدريب على البحوث الاجتماعية ورصد البيانات ورسم الخرائط وبيان أهمية العلوم الاجتماعية أثرها في الحياة .
أهداف النشاط العلمي:
يهدف الى ترسيخ الإيمان بالله ووحدانيته وقدرته من خلال التجارب العلمية ودراسة الظواهر الكونية وملاحظتها واكتشاف خصائصها ودقتها وما يتبع ذلك من توجيه الطالب لتطبيق أسلوب البحث العلمي في حياته اليومية وتنمية قدراته على حل المشاكل حلا علميا .
كما يهدف الى تنمية مهارات الطالب واكتشاف ميوله العلمية ومساعدته على اختيار نوع دراسته العلمية أو المهنية المناسبة له وتحويل معلوماته النظرية التي تعلمها الى ممارسة عملية يتعرف بها على بعض الصناعات الموجودة في بيئته وأسرارها وطرق تصنيعها وتشجيع الابتكار . كما يهدف الى تأكيد أهمية المواد العلمية كالرياضيات والعلوم ودورهما في تطور الحياة المعاصرة ونماذج من العلماء المسلمين وغيرهم الذين اثروا في هذه العلوم وتطبيق النظريات العلمية وإعادة التصنيع والاختراع .
أهداف نشاط الحاسب الآلي:
يهدف إلى تعريف الطلاب بأجهزة الحاسب الآلي واستخداماته إلى مستوى الأفراد والمؤسسات وأهميته في تنظيم الأعمال وإنجازها بسرعة ودقة ، وتشجيع الطلاب على اقتناء الأجهزة المناسبة لهم مع تدريبهم على أساليب البرمجة واستخدام البرامج المتاحة في الأسواق سواء لزيادة التحصيل العلمي أو الإطلاع المعرفي أو الترفيه البريء والتعرف على الجديد منها ، مع الحرص على إكساب الطلاب هوايات جادة ومفيدة من خلال ممارسة النشاط في هذا المجال .
أهداف النشاط الفني والمهني:
يهدف الى التعرف بالفن الإسلامي وتاريخه وعناصره وأنواعه والمراحل التي مر بها وأمثلة من تلك الفنون في النقش والزخرفة والخط والمعمار والهندسة , إضافة الى النظريات الفنية الحديثة مع تقييمها في ضوء المعايير التربوية الإسلامية
كما يهدف الى التعرف بالخامات والأدوات والعدد الأزمة لهذا الفن والتدريب على استغلال تلك الخامات وطرق تشكيلها والاستفادة منها وتوظيفها بما يبرز قدرة الطالب في مجالات الإبداع الفني وإتقان بعض الأعمال اليدوية والتقنية وخدمة البيئة داخل وخارج المدرسة بأنواع الإنتاج الفني .
أهداف النشاط الكشفي:
يهدف الى تربية النشء المسلم تربية سوية متكاملة يعتمد فيها بعد الله على نفسه في ممارسة الحياة العملية ومد يد العون للآخرين مع توفير الجو الملائم لاستثمار الوقت والطاقة وتوجيهها نحو الأفضل واكتشاف الميول الخاصة وصقلها علميا وعمليا وفتح المجال للمنافسة الشريفة للحصول على شارات الجدارة والهواية
كما يهدف الى تنشيط حب الترحال والتخييم وتخطي الصعاب والمغامرة المبنية على التخطيط إضافة الى تهيئتهم للانخراط في السلك العسكري الرسمي أو التطوعي في الدفاع المدني والهلال الأحمر وخفر السواحل أو غير ذلك
أهداف النشاط الرياضي:
يهدف الى تعميق المفهوم الأمثل للرياضة في صقل المواهب وتهذيب النفوس وتقويم السلوك وإعداد الشخصية السوية المتوازنة التي تجمع الى قوة العقل والروح قوة الجسم والتي حث عليها الدين الإسلامي
كما يهدف الى التثقيف بأهداف الحركة الرياضية وأنواعها والجديد فيها وطريقة استخدام تجهيزاتها وتنمية اللياقة البدنية لدى الطلاب وإشباع رغباتهم في هذا المجال تحت إشراف تربوي سليم إضافة الى تقديم أنواع من الرياضات الشيقة التي تنمي التنافس الشريف وتساعد في علاج بعض الإعاقات البدنية والتكيف معها على أن تتم جميع البرامج الرياضية تحت إشراف مباشر ومستمر مع الالتزام بالأخلاق الرياضية العالية .

محمد عبدالرشيد محمد عبد الله
مشرف البرامج العامة والتدريب
قسم النشاط الطلابي
إدارة التعليم بمحافظة الطائف

-------------------------

المراجع
- وزارة المعارف : تعميم رقم 315/39 وتاريخ 27/1/1417هـ
- احمد محمد بالغنيم : أهداف حصة النشاط وارتباطها بالسياسة التعليمية بالمملكة .
- راشد بخيت الغامدي : حصة النشاط ( الواقع - المشكلات - البدائل ).

[د.فالح العمره]

عوائق النشاط الطلابي .. والحلول المقترحة لها


عوائق النشاط المرتبطة بإدارة المدرسة :
1 - عدم الإيمان بالنشاط وعدم اتضاح أهدافه عند بعض مديري المدارس .
2 - عدم تعاون بعض مديري المدارس ووجود فهم خاطئ للنشاط باعتباره عملاً ترويحياً منفصلاً عن المنهج .
3 - اهتمام بعض مديري المدارس بالمظهرية واستغلال ميزانية النشاط في تحسين الجوانب الظاهرية والشكلية على المدرسة .
4 - اهتمام بعض مديري المدارس بالجانب المعرفي وتركيزه على بروز مدرسته فيه وإهمال ما سواه .
5 - المبالغة في المركزية لدى بعض المدراء والتي تحد من دور الرائد الاجتماعي والمشرف على النشاط .
الحلول المقترحة :
1 - الحرص من قبل مشرفي النشاط على زيارة المدارس والالتقاء بمديريها وتوضيح فكرة النشاط وأهدافه لهم وذلك من أجل تغيير اتجاهاتهم السلبية نحو النشاط الطلابي.
2 - محاولة كسب المدير من قبل المشرف التربوي بإدارة التعليم ورائد النشاط بالمدرسة
و إشراكه في الإعداد والتخطيط للنشاط وإطلاعه على الإنتاج أولاً بأول وذلك عن طريق زيارة مقرات الجماعات أو عرض عينات من إنتاج الطلاب حتى يتفاعل مع النشاط وكذا إشراكه في أسبوع إعداد المدرس المشرف وكذلك الندوات التوضيحية .
3 - توجيه مديري المدارس من قبل إدارة التعليم بمنح رائد النشاط الحرية في مزاولة عمله في إطار الخطة العامة وعدم الوقوف أمام تنفيذ برامجه وعدم تكليفه بأعمال خارج النشاط الطلابي وذلك كي يتسنى له القيام بمهام عمله المكلف به رسميا .
ثانيا :
عوائق النشاط المرتبطة بالمعلم المشرف على النشاط .
1 - عدم إيمان المعلم بأهمية النشاط الطلابي وعدم اقتناعه بجدواه كوسيلة تربوية تعد
جزءا من المنهج .
2 - عدم التأهيل الكافي للمدرس وعدم توفر الخبرات الأزمة لتنفيذ النشاط .
3 - قصور المعلم عن تنظيم المناشط وريادتها بسبب انشغاله بجداول دراسية كثيرة وتكليفه بأعمال أخرى داخل المدرسة مما يشكل عبئا على كاهل المعلم المشرف على مجال النشاط .
4 - عدم إعداد المعلمين في كلياتهم التربوية بحيث يسمح لهم بمعرفة أبعاد النشاط ودوره والمهارات اللازمة لممارسته
5 - عدم وجود حوافز للمعلم عند إشرافه على النشاط .
6 - تركيز المعلمين على الجانب المعرفي دون سواه .
7 - جهل المعلم بأهداف النشاط وبالتالي عدم معرفة مهارات السلوك الاجتماعي مع طلابه عند توجيههم .
8 - عدم وجود المعلم المتخصص المجيد لبعض الأنشطة مثل النشاط المهني .
9 - إجبار المعلم على نشاط معين وعدم ترك حرية الاختيار له حتى يختار النشاط الموافق لميوله ورغباته وهواياته .
10 - إهمال تقويم المعلم المشرف على النشاط المدرسي .
11- عدم قدرة بعض المعلمين المشرفين على النشاط على اكتشاف حاجات وميول وقدرات الطلاب .
الحلول المقترحة :
1 / إقامة دورة لمشرفي مجالات الأنشطة في كل مدرسة وذلك في الأسبوع الأول من مباشرة المدرسين يقوم بتنفيذها الرائد الاجتماعي وإدارة المدرسة وبعض المدرسين ذوي الإلمام بالنشاط المدرسي يتم خلالها توضيح أهداف النشاط وأهميته ومقوماته وكذلك جماعات النشاط مع إعطاء نماذج تطبيقية لأنشطة حققت نجاحا مثل المعارض العلمية والاجتماعية و المسابقات الأدبية وخلافها التي أقيمت في العام المنصرم وحققت المدرسة مركزا متقدما.
2 / مساعدة مشرف كل مجال من مجالات النشاط في وضع خطة فصلية لنشاطه تتضمن التنظيم والبرامج المقترحة وطرق التنفيذ وذلك من قبل لجنة تكون من قبل المدرسة تضم الرائد الاجتماعي والمدرسين ذوي الخبرة بالنشاط وذلك في الأسبوع الثاني من مباشرة المدرسين .
3 / تخفيض نصاب المعلمين المشرفين على الأنشطة وعدم تكليفهم بأعمال أخرى ويكون ذلك بشكل رسمي عن طريق رفع الموضوع للوزارة وتقديم مذكرات من قبل قسم النشاط المدرسي للمطالبة بالتخفيض مع ذكر المبررات والإيجابيات الناتجة عن تخفيض نصاب المعلم المشرف على مجال النشاط .
4 / رفع مذكرات لوزارة التعليم العالي والمطالبة بإعطاء النشاط المدرسي الاهتمام الذي يستحقه بتخصيص ساعات نظرية وتطبيقية للممارسة والتدريب عليه وإدخاله ضمن مواد الإعداد التربوي اللازمة للتخرج من الكليات .
5 / عمل حوافز مادية ومعنوية للمدرسين مشرفي النشاط منها إدخال النشاط المدرسي كبند من بنود بطاقة تقويم المعلم ، إعطاء المعلم شهادة على الدورة التي تقام له في الأسبوع الأول من المباشرة ( في حالة تنفيذها ) ، إعطاء شهادات شكر وتقدير للمشرفين المتميزين ، تكريم المشرف المتميز في الحفل الختامي للمدرسة وإعطائه هدية مناسبة........الخ .
6- ضرورة تعيين مدربين مهنيين متخصصين للإشراف على النشاط المهني لكي تتحقق الأهداف التربوية لهذا النشاط .
ثالثا :
عوائق النشاط المرتبطة بالطلاب :
1 - عدم إعطاء الطالب الحرية التامة في اختيار النشاط الذي يرغبه ويتوافق مع ميوله وهواياته
2 - عدم معرفة كثير من الطلاب لأهداف النشاط المدرسي وبالتالي اقتناعهم بعدم جدواه وأنه زيادة عبء عليهم .
3 - عزوف كثير من الطلاب عن النشاط الطلابي وعدم مشاركتهم فيه مشاركة فاعلة واهتمامهم بالتحصيل الدراسي حيث إنهم يرونه مضيعة للوقت والجهد .
4 - إلزام الطالب بنوع واحد من النشاط طيلة العام مما يسبب له الملل والسأم .
5- نظرة الطالب للنشاط الطلابي قاصرة على أنه لا يلبي حاجاته النفسية والإبداعية وميوله الذاتية لعدم توفر الإمكانات مثل الكمبيوتر واستخداماته المختلفة .
6 - عزوف الطلاب عن الانخراط في مجالات الأنشطة المتعددة وتكدسهم في النشاط الرياضي
7 - عدم توفر الحوافز التشجيعية للطلاب .
8 - إهمال إنتاج الطلاب وإبداعاتهم وعدم إبرازها والإشادة بها .
9 - عدم إشراك الطالب في التعريف بالنشاط الذي قام بأدائه وتنفيذه .
10 - تأثير بعض الطلاب ذوي الشخصية القوية على بقية زملائهم الطلاب حيث يجبرونهم على الانضمام للأنشطة التي يميلون هم لها .
الحلول المقترحة :
1 / إعطاء الطالب حرية اختيار النشاط الذي يرغبه وذلك بعمل استبانة توزع على الطلاب تتضمن عدة اختيارات لأنشطة يرغب ممارستها ثم يحقق له إحدى هذه الرغبات وعدم الزج به في مجالات لا يرغبها.
2 / عمل اللقاء الأول للرائد بطلاب فصله في أول يوم من أيام الدراسة ليتم خلاله إعداد برنامج مناسب بالتنسيق مع لجنة البرامج في المدرسة ويكون من ضمن الفقرات :
* التعارف بين الرائد وطلابه وكذلك الطلاب مع بعضهم البعض .
* شرح أهداف النشاط المدرسي للطلاب وإقناعهم بجدواه .
* اختيار مجلس الفصل .
* توزيع استبانة اختيار الجماعات وكذلك أفكار للنشاط .
* الحث على الاجتهاد منذ بداية العام .
3 / إقامة ندوة عامة في الأسبوع الأول من الدراسة في إحدى الحصص يشارك فيها مدير المدرسة والرائد الاجتماعي ومن كان له القدرة من المدرسين وأحد مشرفي النشاط التربوي إن أمكن يتم فيها التعريف بالنشاط الطلابي وأهدافه وأهميته .
4 / إقامة يوم نموذجي لجماعات النشاط من الأسبوع الأول في بداية الدراسة يتم فيه ممارسة الأنشطة المختلفة كبداية قوية لنشاط ناجح يرغب الطلاب في الانضمام إليه .
5 / توفير الإمكانات للطلاب وإدخال عنصر التجديد والجذب والتشويق للبرنامج المدرسية من خلال التخطيط السليم المدروس واستخدام التقنيات الحديثة في ذلك .
6 / رصد الجوائز المادية للطلاب المتفوقين في مجال النشاط الطلابي ومنحهم شهادة التفوق وإبراز أسمائهم إعلامياً على مستوى المدرسة وإدارة التعليم والإعلام التربوي .
7 / عمل المعارض السنوية لإنتاج الطلاب على مستوى المدارس وإدارة التعليم وإعطائها هالة إعلامية مناسبة وزيارة المعارض المتفوقة من قبل الشخصيات البارزة على مستوى المجتمع وإدارة التعليم وأولياء أمور الطلاب وتكريم أصحابها من قبلهم .
8 / إشراك الطالب في عملية التعريف بأعماله التي قام بها خلال ممارسته النشاط لمالها من دور فعال في إثارة حماس الطالب وزيادة الدافعة لديه نحو النشاط .
رابعا :
عوائق النشاط المرتبطة برائد النشاط :
1 - عدم وضع معايير دقيقة لاختيار الرواد الاجتماعيين .
2 - عدم فهم بعض الرواد الاجتماعيين لأهداف النشاط وعدم معرفتهم للدور المطلوب منهم .
3 - ضعف إمكانات بعض الرواد الاجتماعيين وعجزهم عن التخطيط للنشاط وعدم قدرتهم على التعامل مع زملائهم المدرسين .
4 - ضعف شخصية بعض الرواد الاجتماعيين وذوبان شخصيتهم في شخصية المدير .
5 - المجاملات مع إدارة المدرسة على حساب النشاط .
6 - اتخاذ الريادة الاجتماعية سبيلاً للتخلص أو التخفيف من الحصص وليس واجباً ورسالة .
7 - عدم وجود الحوافز للرائد الاجتماعي على مستوى المدرسة و إدارة التعليم .
8 - التزام الرائد بالروتين وعدم اتصافه بالمرونة.
الحلول المقترحة :
1 - وضع معايير دقيقة لاختيار رائد النشاط ومن ضمن هذه المعايير اتصافه بالنشاط وعلو الهمة والقدرة على التخطيط والابتكار وحسن القيادة وقوة الشخصية .
2 - إعداد الرائد إعداداً يتناسب مع الدور المنوط به عن طريق الدورات النظرية والعملية والاستمرار في تطوير مستواه .
3 - المتابعة الدقيقة والجادة من قبل مشرفي النشاط بإدارة التعليم للرواد الاجتماعيين وخططهم وأعمالهم
4 - إيجاد الحوافز المادية والمعنوية للرائد مثل إقامة حفل سنوي على مستوى إدارة التعليم يكرم فيه الرواد البارزين من قبل مدير التعليم مع إعطاء نبذة عن جهودهم وبرامجهم وإنتاجهم ومنحهم شهادة التفوق والشكر والتقدير ، ورصد جائزة قيمة سنوية للرائد المتفوق .
خامسا :
عوائق النشاط المرتبطة بالإمكانات المادية والمعنوية :
( المقرات ــ الميزانية ــ الأدوات والمواد ــ الحوافز )
1 - عدم توفر مقرات وأماكن خاصة بكل نشاط يمارس فيها الطلاب نشاطهم وذلك بسبب عدم وضعه في الاعتبار عند تخطيط المدارس وكذلك بسبب المباني المستأجرة .
2 - عدم توفر الأدوات والآلات اللازمة للقيام بالأنشطة الفنية مثل أدوات الرسم والمهنية مثل الكهرباء والسباكة والميكانيكا .
4 - عدم توفر المواد الخام التي يستخدمها الطلاب أثناء قيامهم بالنشاط.
5 - عدم وجود الحوافز للمدرس والطالب والرائد الاجتماعي على مستوى المدرسة وإدارة التعليم
الحلول المقترحة :
1 - ضرورة إنشاء مقرات للنشاط ووضعها في الاعتبار عند تصميم المدارس الجديدة وذلك ليحقق النشاط في المستقبل القريب أهدافه بالشكل المأمول.
2 - العمل على توفير مقرات ثابتة للنشاط وذلك بإنشائها في فناء المدرسة إن أمكن أو استغلال أسطح المدارس وعمل هنا جر كورش للعمل ومقرات يمارس فيها النشاط وليس شرطا أن يتم في وقت واحد بل يمكن إنشاؤها تدريجيا حيث يتم إنجاز جزء منها في كل سنة وذلك من خلال ميزانية النشاط، وكذا توفير الأدوات والمواد اللازمة لقيام النشاط ليس شرطا أن توفر في عام واحد بل يتم توفير أدوات كاملة لكل نشاط في كل عام حتى تتكون ورش عمل متكاملة تخدم لسنوات طويلة .
سادسا :
عوائق النشاط المرتبطة بالفترة الزمنية المخصصة لممارسة النشاط :
يتمثل العائق في عدم توفر الفترة الزمنية المناسبة لتنفيذ الأنشطة على الوجه المطلوب وذلك يعود للأٍسباب التالية :
1 - إن تخصيص حصة واحدة للنشاط أو حتى للتخطيط للنشاط في الأسبوع غير كافية ( لذلك نرى تعميم حصة النشاط بالمرحلة الثانوية على جميع المراحل ولما فوق الصفوف الدنيا بالنسبة للمرحلة الابتدائية ).
2 - مطالبة المدرسين بتنفيذ النشاط أثناء اليوم الدراسي دون تخصيص أوقات معينة ولفت نظر المدرسين لها عن طريق التعاميم والاجتماعات مطلب عائم وغير موجود في أرض الواقع .
3 - تنظيم اليوم الدراسي الذي لا يتيح وقتاً كافياً لممارسة النشاط بصورة مشبعة .
4 - تأخر بدء النشاط الطلابي إلى ثلاثة أسابيع من بدء الفصل الدراسي .
حلول مقترحة :
1 - الحرص على أن يبدأ النشاط المدرسي من أول يوم في المدرسة بل من أول حصة وذلك عن طريق إقامة اللقاء الأول في اليوم الأول من الدراسة وإقامة يوم نشاط الجماعات النموذجي في اليوم الثالث
( راجع الحلول المقترحة لما يتعلق بالطالب )
2 - تعميم حصتين للنشاط بدل حصة واحدة حتى يتسنى ممارسة النشاط على الوجه المطلوب كما هو مطبق في نشاط الصف الأول بالمرحلة الثانوية
3 - الاستفادة من الفسح وحصص الاحتياط لممارسة النشاط وهذا يتم عند توفير مقرات ثابتة ومدربين متفرغين أو شبه متفرغين حيث يتم التنسيق مع مشرف النشاط لاستقبال الطلاب أثناء الفسح وحصص الاحتياط وعمل برامج جاهزة وذلك في مجال النشاط المهني .
4 - عمل اليوم الكامل للنشاط الطلابي مرة واحدة وذلك في بداية الفصل الدراسي يتم فيه ممارسة النشاط بتركيز أكبر وذلك بهدف الدعاية الإعلامية المؤثرة .
سابعا :
عوائق النشاط المرتبطة بالبرنامج والخطة :
الخطة والبرنامج هي اللؤلؤة الأخيرة في عقد النشاط المدرسي والتي تأتي بعد نظم الآلي الأخرى والتي هي المقومات السابقة ينعكس على الخطة والبرنامج بالخلل وعدم الإتقان فتكون معوقات الخطة والبرنامج :
1 : عدم قدرة بعض المعلمين على التخطيط للنشاط وابتكار البرامج المناسبة بسبب عدم إيمانهم أو قلة خبراتهم أو جهلهم بالأهداف .
2 : عدم إشراك الطالب في عملية التخطيط والتنظيم بسبب إبعاده عنها أو عدم رغبته وعزفه عن النشاط .
3 : عدم قدرة بعض الرواد الاجتماعيين على التخطيط والتنظيم وابتكار البرامج .
4 : الإدارة المركزية غير المتفهمة والتي تقف عائقاً أمام وضع خطط النشاط وتنظيمها .
5 : عدم توفر الإمكانات المادية والمعنوية كالميزانية والمقرات والأدوات والتي هي مقوم من مقومات التخطيط الناجح .
6 : عدم إعطاء الوقت الكافي الذي يساعد في إعداد خطة ناجحة يعيق التخطيط والإبداع ويحصر البرنامج والخطة في نطاق ضيق .
بالإضافة إلى العوائق السابقة والتي هي عوائق ناتجة عن خلل في مقومات النشاط المدرسي يمكن إضافة العوائق التالية :
* التركيز على الجانب المعرفي والاهتمام بالتحصيل الدراسي ساعد على تهميش المناشط
* عدم وجود خطة واضحة تسير عليها المدارس أثناء تطبيق الأنشطة مقارنة بخطة وأهداف المقرر الدراسي .
* ليس لدى المدارس دليل بالمناشط المدرسية يمكن الاسترشاد به عند التخطيط للنشاط الطلابي .
* ليس لدى بعض المخططين للبرامج صورة واضحة عن ما يقدم للطالب.
* كثرة فروع الأنشطة وتشعبها .
* فقدان عنصر التقييم كأحد عناصر الخطة المهمة والمساهمة في معالجة الأخطاء والتطوير .
* بعض خطط النشاط غير قابلة لتحقيق الأهداف التي وضعت من أجلها .
الحلول المقترحة:
1 - بإيجاد الحلول لعوائق مقومات النشاط السابقة ( الإدارة ، المدرس ، الطالب ، الرائد ، الإمكانات ) يتم معالجة معظم معوقات الخطة الناجحة .
2 - إيجاد لجنة لتخطيط النشاط ووضع البرامج في كل مدرسة يبدأ عملها من الأسبوع الثاني من مباشرة المدرسين ويكون من مسؤولياتها متابعة وتقويم النشاط والتعرف على صعوباتها وحلها ومساعدة المشرفين في تنفيذ البرامج .
3 - إيجاد الخطط المتقنة الواضحة الأهداف وحصر البرامج وعمل الجداول الزمنية للتنفيذ مع خطوات العمل ونماذج من برامج ناجحة تساعد على تحقيق نجاح الخطة .
4 - عمل دليل للمناشط المدرسية يمكن أن يسترشد به عند التخطيط للنشاط المدرسي .
5 - إدخال عنصر التقييم للمدرس والطالب والنشاط ضمن خطة النشاط كعنصر فعّال في شحذ الهمم .
6 - التعامل مع الواقع والتعايش معه عند وضع الخطط والابتعاد عن المثالية التي لاتحقق الأهداف.


محمد عبدالرشيد محمد عبدالله
مشرف البرامج العامة والتدريب
قسم النشاط الطلابي

[د.فالح العمره]

نظام الفصول المتحركة ( 1 )

نظام الفصول المتحركة نظام يتحرك فيه الطلاب من قاعة دراسية إلى أخرى ، بينما المعلم ثابت في قاعة متخصصة للمادة الواحدة ..!
ومن أجل ذلك لا بد أن يتوفر لكل مادة قاعة أو عدد من القاعات الدراسية المتخصصة لكل صف دراسي
وهذا النظام يحقق برأيي الأهداف التالية : ـ
أولا : بالنسبة للطالب : ـ
1) تنمية شخصية الطالب من خلال تحمله لمسؤولية وجوده في الزمن المحدد والمكان المحدد مما يجعله يشعر بقيمة الوقت .
2) الطالب في مرحلة المراهقة أو على أعتابها يعج بالطاقة والنشاط الذين إن لم يستنفذا بطريقة حركية تحولا إلى طاقة تتفاوت آثارها في التدمير والمشاكسة ، ولما كان نظام الفصول المتنقلة يهيئ للتلميذ الانتقال من قاعة إلى قاعة فالنتيجة هي الإقلاق من طاقته .
3) الرتابة من أعداء الإنسان وما يصدر عن الطلاب من تخريب وعدوان ما هو إلا تنفيس عما يعانونه من رفض واحتجاج ومن هنا كان نظام الفصول المتنقلة فيه ميزة التغيير وتنوع البيئات .
4) تتوفر في القاعة الدراسية كل الوسائل المعينة للمدرس من أجهزة عرض وأجهزة تسجيل فينعكس ذلك على مستوى المعلم وأداءه مما يرتفع بمستوى الطالب ويزيد من إقباله على الدرس .

ولنا وقفة أخرى مع إيجابيات هذا النظام بالنسبة للمعلم والإدارة لاحقا إن شاء الله .


بقلم / الفجر البعيد
مديرة مدرسة

[د.فالح العمره]

المعلم الافتراضي يتجسد في الفراغ

بتقدم العلوم والتكنولوجيا تزداد قصص العلوم و الخيال واقعية يوما بعد يوم. وسيتيح التقدم في التكنولوجيا الحديثة لطلاب المدارس التعلم على يد معلم افتراضي موجود على بعد عدة كيلومترات من المدرسة .

وتعتبر هذه العملية خطوة متقدمة عن المؤتمرات التي تجري عبر الفيديو، حيث تجسد المعلم بحجمه الطبيعي فيما يعرف باسم الهولوجرام، داخل الصف، ليتحدث للطلاب مباشرة في مشهد أقرب إلى الخيال من الواقع .

وقد عرضت شركة إيدكس البريطانية المتخصصة في مجال التعليم هذه التكنولوجيا الحديثة، التي استغرق تطويرها عشرين عاما، على زوار معرض بي تي تي للتكنولوجيا التعليمية الذي أقيم مؤخرا في لندن .

وقام الكومبيوتر في العرض التجريبي ببث صورة معلمة الرياضات كاثريت دارنتون رقميا من مدرسة جرافني في جنوب لندن إلى مركز المعرض في منطقة أوليمبيا في غرب لندن

وبالرغم من أن المسافة التي قطعها الإرسال الرقمي لم تتعد بضعة أميال لكن كان من الممكن أن تكون المعلمة والزوار في أي مكان آخر يوجد فيه مدخل على الإنترنت، ولو كان على بعد آلاف الأميال

ويرى المسؤولون في مجال التعليم في بريطانيا أن أهم فوائد هذه التكنولوجيا، ستكون في مجال تعليم المواد الدراسية النادرة التي لا يوجد عليها إقبال كبير، مثل اللغات اللاتينية واليونانية أو الرياضيات المتقدمة، التي يصعب على بعض المدارس تأمين تكاليف تعليمها

ولكن باستخدام تكنولوجيا المعلم الافتراضي سيكون باستطاعة معلم واحد تعليم عدة صفوف تتفرق في أماكن مختلفة .

ويقول دافل وايت المهندس الذي طور هذه التكنولوجيا إن الفرق بين التكنولوجيا المستخدمة في إقامة المؤتمرات عبر الفيديو والمعلم الافتراضي ليس كبيرا

ففي الأولي تلتقط الصورة بكاميرا فيديو ثم تحمل على بطاقة مشفرة وتقوم البطاقات المشفرة بتحويل الصورة إلى أشكال رقمية، تبث بمساعدة برنامج خاص، إلى كومبيوتر آخر عبر الانترنت، ويقوم الكومبيوتر الذي يستلمها بعكس العملية وتحويل الصورة الرقمية إلى صورة عادية .

وفي تكنولوجيا المعلم الافتراضي يتم أيضا نقل الصورعبر الفيديو لكن بدلا من عرضها على شاشة تعرض الصورة بحجمها الطبيعي داخل الصف وكأنها حقيقية دون أن يشعر المشاهد بوجود شاشة أو كاميرا فيديو .

ومن أهم العناصر التي تساعد على إنجاح هذا البرنامج هو توفر خط هاتفي سريع ومتطور قادرا على الربط السريع عبر الانترنت .

وفي الوقت الحالي تتوفر هذه التكنولوجيا في بضعة مدارس بريطانية فقط ولكن يتوقع أن تنتشر إلى مدارس أخرى قريبا . وتطالب شركة إيدكس بربط المدارس البريطانية بخطوط هاتفية سريعة ومتطورة تساعد على تسهيل نشر هذه التكنولوجيا .

مجلة المعلم

[د.فالح العمره]

إمتحانات بلا قلق ... للمرشدين والآباء

يصاحب فترة الامتحانا التحصيلة المدرسية بعض أعراض القلق وليس ذلك لدى الطلاب فحسب .. وإنما لدى أسرهم أيضا.. ويعرف القلق لغة بأنه الحركة والاضطراب..

وقلق الامتحانات حالة نفسية تتصف بالخوف والتوقع أي إنه حالة انفعالية تعتري بعض الطلاب قبل وأثناء الامتحانات مصحوبة .. بتوتر وتحفز وحدة انفعال وانشغالات عقلية سالبة تتداخل مع التركيز المطلوب أثناء الامتحان مما يؤثر سلبا على المهام العقلية في موقف الامتحان ..ويعود سببها إلى أن الطالب يدرك موقف التقييم (الامتحان) على أنه موقف تهديد للشخصية ..

أما القلق الذي يعتري غالبية الطلاب قبل وأثناء الامتحانات فهو أمر طبيعي .. وسلوك عرضي ومألوف مادام في درجاته المقبولة ويعد دافعا إيجابياً وهو مطلوب لتحقيق الدافعية نخو الإنجاز المثمر .

أما إذا أخذ اعراضا غير طبيعية كعدم النوم المتصل وفقدان الشهية للطعام موعدم التركيز الذهني .. وتسلط بعض الأفكار الوسواسية وبعض الاضطرابات الانفعالية والجسمية فهذه هي حالة قلق الامتحان التي نحن بصدد الحديث عنها والتأكيد على سبل الوقاية منهاوعلاجها .مع توظيف وتوجية القلق الدافع الإيجابي .

أولاً: اعراض الحالة

*التوتر والأرق وفقدان الشهية .. وتسلط بعض الأفكار الوسواسية الملحة قبيل وأثناء ليالي الامتحان..

*الشعور بالضيق النفسي الشديد قبل وأثناء تأدية الامتحان ..

*تسارع خفقان القلق قبل وأثناء الامتحان مع جفاف الحلق ..وسرعة التنفس ..وتصبب العرق وارتعاش اليدين وعدم التركيز ..وبرودة الأطراف ..والغثيان ..الخ)

*كثرة التفكير في الامتحان ..والإنشغال قبل وأثناء الامتحان في النتائج المرتقبة (الإنشغال العقلي في الامتحان ..ونتائجة المتوقعة)

وهذه الأعراض والسلوكيات الفسيولوجيةوالانفعالية والعقلية تربك الطالب وتعييقة عن المهام الضرورية للأداء الجيد في الامتحان لكونها مرتبطة بوسيلة التقييم .. وقدتكون معززة من قبل الأسرة والمدرسة باعتبار أ، نتيجة الامتحان ستؤدي إلى مواقف مصيرية في مستقبل الطالب.

ثانيا: العوامل المساعدة على ظهور أعراض الحالة .

- الشخصية القلقة :هذه الشخصية عرضة لقلق الامتحان أكثر من غيرها لأنها تحمل سمة القلق .. فمن المرجح أن يزيد قلق الامتحان لديها.. كموقف أكثر من غيرها ..

- عدم استعداد الطالب للامتحان ( بعدم الاستذكار الجيد وبعدم التهيؤ النفسي .. وبعد تهيئة الظروف والبيئة المنزلية ..الخ)

-الأفكار والتصورات الخاطئة عن الامتحان وما يترتب عليها من نتائج .

-طريقة الامتحانات وإجراءاتها ونظمها .. وربطها بأسليب تبعث على الرهبة والخوف ..

- تعزيز الخوف من الامتحانات من قبل الأسرة وفق أساليب التنشئة التقليدية التي تستخدم العقاب مما يؤدي إلى خوف الطالب من النتائج السيئة .

- أهمية التفوق الدراسي للطلاب .. وخاصة لذوي الحساسية منهم .. بالإضافة إلى ضغط الأسرة الزائد على الطالب لتحقيقة ذلك ..

- مايبثه بعض المعلمين من خوف في أنفس الطلاب من الامتحانات ..واستخدامها كوسيلة للعقاب في بعض الأحيان..

- مواقف التقييم ذاتها إذن الإنسان إذا شعر أنه موضع تقييم واختبار فإن مستوى القلق سيرتفع لديه ..

-التعلم الاجتماعي من الآخرين ..حيث إن الطالب قد يكتسب سلوك قلق الامتحان ..تقليدا ومحاكاة لنموذج القلقين من الطلاب خاصة المؤثرين منهم .

ثالثا : العلاج والوقاية من قلق الإمتحان .

وفي سبيل العلاج والوقاية من قلق الامتحان يمكن للمرشدين استخدام الأساليب الإرشادية الآتية:

- توجيه وتعويد الطلاب إلى ترديد الأدعية والأذكارالمناسبة .. وتلاوة القرآن الكريم .. وأداء الصلاة في أوقاتها لما في ذلك من طمأنينة للنفس في كل الأوقات..

- تدعيم ثقة الطلاب بأنفسهم .. والوقوف منذ قت مبكر على ميولهم وقدراتهم وتوجيه طموحاتهم ليتوافق مع قدراتهم في اختيار التخصصات الدراسية المناسبة لكل منهم ..

- توجيه وإرشاد الطلاب إلى طرق الاستذكار الجيد مستمرا دون تأجيل .. مع التأكيد على أسر الطلاب بسماعدتهم على تطبيق ذلك منزليا..
ونظرا لأن للا ستذكار الجيد درواً في تخفيف توتر وقلق الطلاب فيمكن توضيح طريقة (تتاسر) في الاستتذكار والتي تعني ( تصفح.. تساءل .. اقرأ.. سمع .. راجع.. )

-اتخاذ الإجراءات الإرشادية المناسبة للمشكلات المرتبطة بحالة قلق الإمتحان ويتدنى مستوى التحصيل الدراسي منذ وقت مبكر من العام الدراسي ..

- يمكن للمرشد أن يدرب ويشجع الطالب على التحصين التصوري ضد القلق بأن يعيش المواقف المثيرة للقلق تدريجيا في خياله..

- توظيف النموذج ( القدوة الحسنة) وذلك بعرض أفلام أومواقف حية يشاهدالطالب من خلالها كيف يتصرف الطلاب الآخرون في موقف الامتحان بشكل طبيعي ..

- تدريب جميع الطلاب على كيفية أداء الامتحانات وتشجيع المعلمين على تأكيد ذلك وتوجيه الملاحظين منهم إلى اتخاذ أساليب الملاحظة المناسبة داخل قاعات الامحانات وعدم إثارة الخوف بين الطلاب .
وأن الامتحان ماهو إلا وسيلة لقياس المستوى التحصيلى وليس غاية في ذلك ..

- تدريب الطلاب على تركيز انتباههم على موقف الامتحان ..- تدريب جميع طلاب المدرسة على الطريقة السليمة للتنفس لتطبيقها بشكل أكبر قبيل الامتحان حيث إنها تساعد على تخفيف التوتر..

-تدريب الطلاب ( الذين يعانون حالات قلق الامتحان بشكل خاص وظهرت عليهم أعراض الحالة) على الاسترخاء العميق منذ وقت مبكر من دراسة الحالة..

- توجيه الطلاب إلى التقليل من المشروبات المنبهة كالقهوة والشاي خلال فترة الامتحانات والتوجيه باهمية النوم المبكر والكافي .


إعداد المعلمة / شموخ

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم و أساليب التدريس

الأهداف :ـ

من المتوقع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرب قادرا على أن :

ـ يتعرف على مفهوم أسلوب التدريس .
ـ يتعرف على طبيعة أسلوب التدريس .
ـ يميز بين أساليب التدريس المختلفة .
ـ يطبق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة الموضوع الذى تقوم بتدريسة .
ـ يكتب تقريرا عن أساليب التدريس الحديثة مستخدماً فى ذلك المجلات التربوية والمكتبة .
ـ يكون اتجاه ايجابى نحو أساليب التدريس التى تسمح له بتحقيق أهداف الدرس .

مفهوم أسلوب التدريس

أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.

ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.

طبيعة أسلوب التدريس

سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.

أساليب التدريس وأنواعها

كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ.

أساليب التدريس المباشرة

يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.
حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.

أسلوب التدريس غير المباشر

يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.
أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.

المعلم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر

وقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.
كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم.

أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد

أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.
كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.
وهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.

أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة

تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.
ومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التى تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.

أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ
قسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :

أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ.
ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها.
جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.
د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.
هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ.

أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة

حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.
ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم.

أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم

المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.

أسلوب التدريس الحماسي للمعلم

لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ.
وفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً.
ومما تقدم يتضح أن مستوى حماس المعلم أثناء التدريس يلعب دوراً مؤثراً في نمو مستويات تحصيل تلاميذه، مع ملاحظة أن هذا الحماس يكون أبعد تأثيراً إذا كان حماساً متزناً.

أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي

أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، حيث أوضحت إحدى هذه الدراسات أن استخدام المعلم لبنية التنافس الفردي يكون له تأثير دال على تحصيل تلاميذ الصف الخامس والسادس، كما وجدت تلاميذ الصفوف الخامس وحتى الثامن وذلك إذا ما قورن بالتنافس الجماعي. ومن الطرق المناسبة الاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي.

ملخص

وفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن هناك مدلولات واضحة لأساليب التدريس تميزها عن غيرها من المفاهيم الأخرى، فقد تناولت الدراسة مدلول أسلوب التدريس على أنه له عدة صور وأشكال.
أسلوب التدريس المباشر وغير المباشر وأساليب وأساليب التدريس القائمة على كل من المدح أو النقد، التغذية الراجعة، استعمال أفكار التلميذ، واستخدام وتكرار الأسئلة، وضوح العرض أو التقديم، الحماس، التنافس الفردي بين التلاميذ.
وفي الغالب فإننا نجد أن المعلم لا يحدد هذه الأساليب تحديداً مسبقاً للسير وفقاً لها أثناء التدريس، ولكنها تكاد تصل إلى درجات مختلفة من النمطية في الأداء التدريسي، وذلك باختلاف الخصائص الشخصية للمعلمين.

ورشة عمل كتطبيق على ( أساليب التدريس )

أخى الكريم والمعلم الفاضل ، فى ضوء دراستك لموضوع أساليب التدريس أجب عن الآتى :ـ

1- ما مفهوم أسلوب التدريس ؟
2- ما الفرق بين طريقة التدريس وأسلوب التدريس ؟
3- أى أساليب التدريس تفضل أن تستخدمها فى تدريسك لمادتك ؟
4- تخير موضوعا من الموضوعات التى تقوم بتدريسها ثم تناول فى شرحك له أسلوبا مناسبا ضمن أساليب التدريس التى تناولتها المحاضرة وعليك أن تحدد مدى تأثر مستوى التحصيل لدى الطلاب عقب استخدامك لذلك الأسلوب .

خالص تمنياتى ودعائى أن يكون عملنا خالصا لوجه الله تعالى .



د / صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

==========

ملحوظة :

لقراءة المقال على برنامج البوربوينت .. ارجو الضغط على الرابط التالي :

http://www.angelfire.com/mn/almoalem/______________.ppt

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


رسالة إلى معلم

إلى الربان الماهر الحاذق الذي يستطيع أن يدير دفة مركبه، ليوصل من معه في المركب إلى الشاطئ الذي يريدون ، إلى الشمعة التي تحترق لتضيء الدرب للآخرين، إلى الزهرة التي تذبل مع الزمن لتجعل غيرها من البراعم تنمو وتتفتح، وتأخذ دورها في الحياة، إلى من لا ينسى أبدا، ولن أنسى في يوم من الأيام أفاضله، فكيف أنسى لون الحبر والطباشير على يديه، فلا زالت كلمات الإرشاد والتوجيه التي كنت أسمعها ناقوسا يدق في كياني ( فيقول: تعلم واجتهد لتأخذ مكانك في هذه الحياة كما أخذنا مكانتنا ) ، إلى معلمي كل الاحترام والتقدير والحب والامتنان بكل ما تفضل به علي عبر أعوام دراستي .

معلمي…. بكل جارحة صادقة أكتب لقسمات وجهك البهي، ولكن ماذا أكتب، وكيف أصفك لأنني لو أردت أن أكتب عنك لكان يجب علي أن أصفك بقدرك الحقيقي، فأقف الآن وقلمي عاجزين أمام حضرتك وهيبتك وشموخك ورفعتك أيها المربي، فلا نستطيع الصمود ولا يسعنا إلا عن نقف إجلالا واحتراما، اعترافا بجميلك وحسن صنعك، فكل إنسان على هذه الدنيا يقر لك ولا يستطيع النكران .

إن من يربي الأولاد بجهده لأحق بالاحترام والإكرام من الذين ينجبنهم …. فلا توجد مهنة في الدنيا تستحق التقدير والإكبار والوقوف عندها كمهنة التعليم والتعلم، فأنت القادر على إعداد الأجيال ورجال المستقبل ليقوموا بوظائف البلاد وينهضوا بحضارة الأمة في جميع المجالات، فأنت الأساس ومرتكز الأمة في التقدم والعطاء .

لله كم تجهدون أنفسكم… ! وكم من الأعباء الكثيرة التي تلقى على عاتقكم، ففي كل خطة تطويرية أنتم محط أنظار التربويين في كل زمان ومكان، لأن المجد للأمة لا يكون إلا من خلالكم .

وفي نهاية مطافي لا أعرف ماذا أكتب يا معلمي وخاصة أنني من الذين أشرفوا على إنهاء المرحلة المدرسية، فأسأل دائما نفسي وأحار في الجواب، ترى كيف لي أن أرد جميل معلمي ؟ وماذا يمكن أن أقدم مقابل النور الذي وهبني إياه فأنار به بصيرة قلبي وطور فيه أسلوب تفكيري من سوقي الكلام إلى منطق الحقيقة والبرهان ؟

أستاذي العزيز إذا انشغلت الناس وتاهت في خضم الحياة وغاصت بمستنقعها وتجاذبتها أطماع التجارة، فستبقى في ذاكرتي وأمام ناظري، فأنت الأب المعلم الذي وهب وأعطى دون مقابل، ولا أجد كلمة في معجم اللغات ولا في سطور الكتب تستحق شرف الارتقاء لشكرك، فلك مني ومن كل أبنائك أسمى آيات الحب والامتنان، أيها النبع الذي يرتوي منه كل ظمآن يريد الارتواء .

الطالب/ حسن كشكو / ثانوية بدر - جدة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم



بسم الله الرحمن الرحيم

" الضرب " وسيلة المعلم الفاشل

رغماً من منع الضرب للطلاب في المدارس إلا أننا لا زلنا نسمع ونشاهد ممارسات لا مسؤولة ضد الطلاب داخل أسوار المدارس . ونقرأ في الصحف من يكتب مدافعاً ومشجعاً لعودة الضرب في المدرسة . سنعرض لبعض آراء أنصار الضرب وحججهم من أجل إبقائه قائماً في التعليم وسنناقشها بموضوعية :

الرأي الأول / أن الضرب يثير انتباه الطلاب ، ويجعلهم على أهبة الاستعداد لأداء الواجبات واستيعاب المعلومات وحفظها .
الحقيقة أن الدراسات النفسية أثبتت أن الثواب أقوى وأبقى أثراً من العقاب في عملية التعليم ، وأن الضرب يترك أثراً على جسم الطفل ونفسيته بل ورغبته في الدراسة والتعلم ، والقول بأنه يحقق لانتباه وأداء الواجب وحفظ الدرس ، نقول : إن الغاية الجيدة لا تبرر الوسيلة السيئة ، وهذه النتائج لطيبة ستتوقف بمجرد انتهاء وزوال التهديد والخوف ، لأن السلوك في حالة التهديد يتسم بالآلية الميكانيكية ) إذ يتم تحريكه من الخارج ، فالدافعية للتعلم لا تنبعث من دخيلة المتعلم . والتعليم الإكراه لا يمس صميم السلوك بل القشرة الخارجية منه، ويبقى اللب يتأثر بالإقناع والحوار .
والمدرسة لا تقدم كل المعرفة التي توصل إليها العلم أو التي يحتاجها الإنسان في حياته وبالتالي تجبر الطالب في الوقوف عليها ولو بالضرب ، وإنما تقدم له الأدوات الكفيلة بالتعلم الاكتشافي وحب المعرفة ، والمعلم الذي يعي الأهداف الاستراتيجية للتعليم يعمل على هندسة البيئة التعليمية المنتجة ، وغرس بذور المعرفة ورعايتها لتنمو مع الحياة وتثمر العلم والمعارف .
الرأي الثاني / الضرب مفيد في قمع الناشز من السلوك ، ويمنع ظهور التصرفات السيئة في
الفصل . والمدرسة جزء من المجتمع الذي لا يستغني عن العقاب في القضاء على السلوك الفاسد
وإيقاف الخارجين على القواعد والأخلاق .
لا غرو أن المدرسة حقيقة قطعة من المجتمع لكنّ مجتمع المدرسة مجتمع تربوي خلق من أجل أفراد ونفسيات الطلاب ، وإن ما يحققه الضرب من قمع السلوك الناشز وإشاعة النظام وضبط الصف إلا أنه لا يقضي على نوازع الشر لأنه يقمع السلوك الظاهر فقط . والمدرسة لا تحاول إخفاء السلوك الردى بمقدار استئصاله ومعالجة اعوجاجه بتعديل الدوافع المخبوءة التحتية المستخفية ، والمعلم الذي يشعر أنه بالضرب قضى على السلوك المعوج ويفرح بذلك إنما هو كالطبيب الذي يفرح بمسكنات المرض بينما تتدهور حالة المريض .
الرأي الثالث / أن من يقرر خطأ استخدام الضرب في المدارس هم من لا يعمل في التعليم ، لعلهم لو عانوا من مضايقات الطلاب لكان لهم رأياً آخر، فالضرب يقضي مضايقات الطلاب ، ولولا لضرب لما استطاع المعلم أن يصمد في الميدان التربوي حيث سيتعرض للانهيار العصبي . (وكأن الضرب عامل تنفيس للمعلم !) .
نقول للمعلم عليه أن يتصف بالحلم والأعصاب الهادئة والضبط الانفعالي وثمة مجموعة كبيرة من المعلمين من لا يستخدمون الضرب على الإطلاق ويحظون بحب كبير واحترام من الطلاب ، لكن لاحترام القائم على الخوف ليس باحترام . والمعلم المتمتع بشخصية قوية تفرض نفسها واحترامها يس بحاجة إلى إيقاع العقوبات البدنية على الطفل أو المراهق ، ولعجز بعض المعلمين عن فرض لسيطرة النفسية على الطالب وتقديم المناسب من الخبرة والمعرفة يلجأ للعوقبات البدنية بيد أن قدرة المعلم على السيطرة وإمساكه بزمام الموقف التعليمي يغنيه عن الضرب الذي يعد وسيلة رديئة سواء في تعديل السلوك الأخلاقي أو التحصيلي .
وصفوة القول قول الرسول صلى الله عليه وسلم : ( إن الله يعطي على الرفق ما لا يعطي على العنف ) وقوله صلى الله عليه وسلم : ( ما كان الرفق في شئ إلا زانه ولا كان العنف في شئ إلا شانه ) .


بقلم / فؤاد أحمد البراهيم
مدرسة الفيحاء ـ الجبيل الصناعية

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


كيف نخفف من قلق الامتحان؟

يعتبر قلق الامتحان من إحدى المشاكل التي يواجهها طلابنا والتي تظهر في أي وقت من أوقات العام الدراسي كلما أعلن المعلم عن اختبار أو امتحان.

1. القلق: ويمثل حالة من الشعور بعدم الارتياح والاضطراب والهم والتوتر تصيب الفرد وتؤثر في عملياته العقلية كالانتباه والتفكير والتركيز والتذكر، والتي تعتبر من متطلبات النجاح في الامتحان .

. قلق الامتحان: عبارة عن حالة من القلق العام وتتميز بالشعور العالي بالوعي بالذات مع الإحساس باليأس الذي يظهر غالباً في الإنجاز المنخفض للامتحان. 3. مصادر قلق الامتحان: · أحد مصادر القلق هم التلاميذ أنفسهم: وهنا ينتاب التلميذ شعوراً بأن دراسته كانت غير كافية أو غير فعالة وهذا يثير لديه الشعور بالذنب.

· الآباء مصدر آخر لقلق التلاميذ من الامتحان بسبب اهتمامهم الزائد بمستقبل أبنائهم، ومهما كان الأبناء مستعدين للامتحان فان تحذيرات آبائهم المستمرة تفقدهم الثقة بأنفسهم ويمكن أن يشعروا بالحاجز النفسي خلال الامتحان.

· ويعتبر المعلمون أنفسهم المصدر الرئيسي لقلق الامتحان بالنسبة لطلابهم، لأن المعلم هو الذي يبني الامتحانات ويديرها ومن هنا تقع عليه مسئولية إيجاد المناخ التعليمي الإيجابي الذي يخفف قلق الامتحان عند طلابه ويمكن ذلك من خلال إعلام الطلاب ومساعدتهم للتحضير للامتحانات.

· وتلعب الإدارة المدرسية دوراً فاعلاً في مساعدة أولياء الأمور والتواصل معهم لإعطائهم إرشادات لتساعدهم في مراقبة تقدم أبنائهم بشكل ثابت ومنتظم ومعرفة ما يدرسه أبناؤهم في كل مادة، وأهداف هذه الدراسة وبعض المعلومات عن تقدم أبنائهم في تحقيق الأهداف التعليمية. ويمكن أن يتم هذا التواصل عن طريق التلميذ نفسه حتى يتمكن الأهل من إثابة الأنماط السلوكية لأطفالهم ومساعدتهم في بناء ثقتهم بأنفسهم وتحسين عاداتهم الدراسية، فإذا لم تقم المدرسة بما سبق فإنها تكون مصدراً القلق أبنائها من التلاميذ.

وتقع على كاهل الإدارة المدرسية مسؤولية إعلام الأهل عن الطرق التي يتبعها كل معلم في الاتصال معهم حول تقدم أطفالهم، ويجب تشجيع الآباء كي يثبتوا الأداء الجيد حتى يوفروا مناخاً تعليمياً إيجابياً.

وهناك عوامل أخرى مثل المادة الدراسية وطريقة التدريس والتي ينظر إليها التلاميذ بنسب متفاوتة.

إجراءات عملية لتخفيف قلق الامتحان:

جون شيودو مدير الخدمات الميدانية في جامعة كلاريون في ولاية بنسلفانيا بالولايات المتحدة قدم عشر قواعد بعد أن قام بتجربتها على مدى 13 عاماً حتى أصبح مقتنعاً بأن استعمال هذه القواعد يساهم في صحة التلاميذ ومن لهم علاقة بشؤون الطلاب ورفاهيتهم.

ويمكن تلخيص القواعد العشر فيما يلي:

. مراجعة الإطار العام للامتحان (قبل الامتحان): يتوقع من المدرس أن يخبر الصف عن موعد الامتحانات قبل فترة مناسبة من الاختبار وعن الموضوعات التي سيشملها الامتحان، وأهمية كل موضوع والموضوعات التي لا تدخل في الامتحان

. استخدام الاختبارات التجريبية والتدريبية: يتوقع من المدرس إجراء الاختبار التجريبي أو التدريبي في ظروف مشابهة للامتحان ليجعل الطلبة يألفون المعلم والأسلوب اللغوي للفاحص "المعلم" كما أنها تعطي فرصة للطلبة لتوضيح ما قد يكون غامضاً لديهم، ويجب إعطاء عينة من الإجابات ، إذ أنها تبين للتلاميذ مكونات الجواب الصحيح والنقاط المفتاحية وكيفية تنظيم مقالة ما.

. يتوقع من المعلم أن يكون واضحاً حول الوقت المحدد: وذلك من خلال إعلام التلاميذ مسبقاً عما إذا كان الامتحان سيأخذ كل وقت الحصة أو جزءاً منها أو أكثر.

. الإعلان عن المواد التي يحتاجها الطلبة والوسائل المسموح باستعمالها: دع التلاميذ يعرفون ما إذا كان ثمة حاجة لإحضار أوراق للكتابة أم أنهم سيزودون بالأوراق اللازمة، كن واضحاً حول ما يسمح لهم إحضاره معهم بالضبط.

. مراجعة طريقة التصحيح: اشرح قيمة كل جزء من الامتحان وكيف يتم تصحيح المقالات والمشروعات وما هي القيمة النسبية لكل امتحان ولكل سؤال فيه.

. مراجعة السياسات المتعلقة بامتحانات الإكمال والإعادة: بين الأسباب المشروعة للغياب عن الامتحان، بين متى يستطيع الطلبة تقديم امتحان الإكمال وبين الإجراءات التي ستتبع بالنسبة للذين يتقدمون للامتحان مرة أخرى.

7. تقديم المساعدة في الدراسة وذلك من خلال: مراجعة المقرر والأعمال المنزلية قبل الامتحان بأيام، تطوير مهارات الدراسة ومهارات الاستعداد للامتحان وتقديم أدلة للدراسة تركز انتباه الطلبة على الجوانب المفتاحية.

. إعطاء الفرصة لأسئلة آخر لحظة: يأتي بعض الطلبة دائماً بسؤال آخر لحظة قبل الامتحان لذلك يجب إعطاء وقت محدد قبيل البدء بالامتحان للإجابة على مثل هذه الأسئلة.

. إرشاد الطلبة إلى طرق تناول الامتحان: مراجعة الأسئلة كلها قبل البدء بالإجابة، تم تخطيط الوقت لكل سؤال والتأكد من فهم التعليمات وبعد ذلك البدء بالأسئلة التي يتأكد من أن الطلبة يتمكنون من إجابتها.

10. إرشاد الطلبة إلى كيفية التعامل مع أسئلة الامتحان: الاسترخاء أولاً والتركيز وعدم التشتت في أثناء قراءة الأسئلة، قراءة الأسئلة، والتمعن فيها لأكثر من مرة واختيار أسهلها للإجابة عنها.

وهذه مجموعة من الأفكار المفيدة التي يمكن للمعلمين إرشاد التلاميذ على اتباعها يوم الامتحان:

· لا تكثر من شرب المثيرات قبل الامتحان لأنها تزيد الإجهاد.

· تجنب الأكل على الأقل ساعتين قبل الامتحان ويفضل تناول وجبة خفيفة، لأنه حين تناول وجبة كاملة يندفع الدم من الدماغ إلى الجهاز الهضمي وهذا يبطئ المقدرة على استرجاع المعلومات.

· ارتدي ملابس مريحة لأنها تشعرك بالراحة أثناء عملية الامتحان.

· جهز نفسك للامتحان وعندما تشعر بالتوتر، خذ قسطاً من الراحة، اغمض عينيك وتصور نفسك في مكان مريح تفضله، وعندما تفتح عينيك ركز على الامتحان مرة أخرى.

· اقرأ الإرشادات والأسئلة بدقة، اقرأ الأسئلة كما هي وليس كما تريدها أن تكون.

· أدر وقت الامتحان بحكمة. انظر إلى كل الاختبار ثم اعد استراتيجيتك الهجومية وحدد أي الأسئلة التي ستبدأ بها.

· ابحث عن مفاتيح الأسئلة، دائماً يكون هناك لمحات عن الإجابة.

· احترس من الأسئلة الخادعة مثلاً الأسئلة التي تحتوي على نفي مضاعف يمكن أن تكون خادعة.

· تذكر بأن إجابة الأسئلة المقالية يمكن أن تكون صعبة إذا لم توضع خطة للإجابة عليها.

· تدرب وتدرب وتدرب على عينة اختبارات لأنها تساعدك على توقع ما يحتويه الاختبار.

لا شك أن موضوع التحصيل الدراسي يحظى باهتمام كبير، ونتيجة لهذا الاهتمام كان البحث في العوامل المهمة التي تؤثر في تحصيل الطلبة من الأمور الهامة التي شغلت التربويين ومن ضمنها قلق الامتحان. ونحن في مركز القطان للبحث والتطوير التربوي يسعدنا أن نضع هذه المجموعة من التوصيات والأفكار بين يدي المعلمين والمديرين والطلاب وأولياء الأمور لتطبيقها للمساعدة في تخفيف قلق التلاميذ من الامتحان كي يتضمن تحصيلاً أكاديمياً ذا نوعية لطلابنا.



د. محمد يوسف أبو ملوح

مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي _ غزة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


معلمو العربية والتطوير الذاتي



من الأمور التي تقلق شأن المدرسين عموماً هو القدرة على جعل دروسهم أكثر تشويقاً وقبولاً لدى المتعلمين. والمدرسون فريقان في نظرتهم إلى هذا الأمر. فمنهم من يرى أن لا فائدة من تشويق الطلبة خصوصاً إذا كان المدرس من النوع التقليدي الذي يرفع شعاراً مفاده" ليس في الإمكان أبدع مما كان". وهذا النوع اليائس من المدرسين يجب أن يخلي مكانه ويبحث عن مهنة أخرى. وقد يعود موقف هذا النوع من المدرسين إلى عوامل عدة منها: عدم القدرة على التحول من الدور التقليدي للمدرس وهو الدور الذي يقتصر على التوجيه و التلقين والتحفيظ. فهو يعتقد أنه الخبير الذي لا تتجاوز مهمته التفسير و الشرح و التوضيح مستخدماً سلطة المعلومات التي يمتلكها ولكن دون رغبة حقيقية في استخدام التقنيات الحديثة أو الوسائل المعينة التي تساعد في إثارة المتعلم وتشويقه. وقد يكون السبب أيضاً الظروف التي يعيشها المدرس. وأقصد بذلك الظروف النفسية و الاجتماعية والعملية. فقد يكون بعيداً عن أسرته بحيث يعاني من غربة حقيقية و لذلك تجده متوتراً حانقاً على الظروف التي وضعته في هذا الموقف. أو يعاني من مشكلة نفسية بسبب عدم قدرته على التعامل السليم مع إدارته!
أو طلابه. ولذلك فهو في الواقع لا يقوم بأدنى جهد لتطوير ذاته. أما في الناحية العملية فيحاول تغطية عجزه عن الإبداع و التقدم التطوير الذاتي بالشكوى من كثرة الأعباء مثل النصاب و الأعمال الإضافية الأخرى. أما الأسباب العملية فهو لا يستطيع أن يستخدم ابسط الأدوات و المعدات والوسائل التعليمية. بل قد يعجز استخدم جهاز بسيط كجهاز عارض الشفافيات. وهذا النوع من المدرسين لا يحاول أن يزور معرضاً علمياً أو مكتبة يبحث فيها عما يستجد في ميدان العمل. بل قد طلق القراءة في ميدان تخصصه طلاقاً بائناً. أما السؤال و الاستفادة من الزملاء فلا سبيل لذلك أبداً. فكيف يسأل من هم في حكم طلابه. فكبرياؤه وغروره يزينان له ألا يقع في مثل ذلك الخطأ الفادح. و لا يبالي بالحديث الدائم عن خبراته الطويلة التي تزيد على العقود مع أن خبرته في الواقع تساوي القليل جداً.
أما النوع الآخر من المدرسين فهو النوع المتفائل صاحب الأمل. ولذلك يحدوه الأمل دائماً بالتطوير الذاتي ويعتقد جازماً بأن طلابه قادرون على التعلم ويمكن بتغيير بسيط في أساليب التدريس أو في اساليب التعامل مع طلابه أو تغيير في نظرته إليهم أن يتقدم بطلابه. وهذا النوع من المدرسين يشعر بالرضى الذاتي و الرضى النفسي لسبب بسيط جداً هو أنه ينظر إلى عمله على أنه رسالة إنسانية يجب أن يؤديها. وقد يعبر البعض عن ذلك بالرغبة الحقيقية في العمل و التطوير. فهو لا يمل من البحث عن كل وسيلة للتقدم الذاتي. فقد يتعلم مهارة جديدة كمهارة استخدام الحاسب الآلي، أو لغة إضافية تساعده في ارتياد آفاق علمية جديدة. ويستخدم التقنيات الحديثة بطريقة تلبي حاجات طلابه. هذا النوع من المدرسين لا ينتظر إدارته لتوجيهه للتطوير، بل يدفع من جيبه ليحضر المؤتمرات و الدورات و ورش العمل لقناعته بأنه يخدم ذاته ومهنته. هذا المعلم المحترف يجد جدوى كبيرة من عمله ويجد متعة غريبة في البحث عن الجديد. و لا تمنعه خبرته ومعارفه من أن يسأل زملاءه و يزورهم ويشاهد عندهم الدروس يستفيد منهم ولا يأنف من التوجيه من الكبير و الصغير.
وعندما يدخل فصله يذهب مسروراً لقناعته بأنه يؤدي رسالة عظيمة. فطلابه هم أبناء أمته وهم الأمانة التي حملها في عنقه ولذلك لا يشعر بمضي الوقت أثناء الحصة. بالإضافة إلى ذلك فهو واثق من نفسه قادر على حل المشكلات الصغيرة و الكبيرة. وهذه الخاصية يفتقدها الكثير من المدرسين. فهم غير قادرين على التعامل مع ابسط المشكلات والحل في نظرهم عبارات بذيئة يطلقها هنا وهناك أو صرخات يعنف بها طلابه. أو إرسال المشاغبين -في نظره-إلى الإدارة. وإذا تبين له أنه لا يستطيع حل المشكلة يبحث في مدرسته عمن يساعده في حلها. فقد يقرأ كتاباً أو يسأل متخصصاً. أما هذا المدرس فهو يعرف كيف يشغل طلابه بما ينفعهم. أما داخل الحصة فلا يترك فراغاً . فالفراغ سيملأ بأفعال لا تناسب الموقف التعليمي. فملئ الفراغ لا يكن بإبراز القدرات الكلامية. فمدرس اليوم أقل كلاماً من مدرس الأمس. فالمدرس الحديث يوجه ويسدد ويرشد. والطلاب هم الذين ينفذون الأنشطة التعليمية. والأنشطة التعليمية لا يستطيع المعلم تصميمها إن لم يجد الفرصة الكاملة لتعلم هذا اللون من العمل. فحضور الدورات وورش العمل و المؤتمرات و الاطلاع على أحدث اطرق التدريس يوفر ضمانة !
حقيقية للمدرس الكفء. وهذه الأمور من اختصاص الإدارة الناجحة التي توفر للمعلم فرصة النمو التطوير. كما أن مواجهة المدرس للمشكلات لا يعني تركه يعاني. فلابد من تحديد نوع المشاكل التي يعاني منه الطلبة. فبعض المشاكل قد تعود إلى عوامل نفسية أو جسمانية أو أكاديمية بحتة. فالمتعلم الذي يعاني من اكتئاب أو انفصام في الشخصية أو عدم الثقة بالنفس لا يحلها المعلم وحده. بل لا بد من توفر الاختصاصين الاجتماعيين و النفسانيين القادرين. وقد تكون ينتج عن ذلك مشكلات أكاديمية كالشرود و عدم الانتباه أو مشكلات في القراءة بسبب خلل في جهاز النطق أو وجود المتعلم في بيئة لا توفر تعليماً مناسباً له. وقد يخفق المدرس في زرع روح المسؤولية عند طلابه بسبب قناعات مسبقة يحملها عن طلابه. فهو يرد ذلك أحياناً إلى حالة غياب دور الأسرة في التعاون معه أو يردها إلى عوامل اجتماعية متعددة. وقد يكون مصيباً أحياناً في هذا التشخيص الحدسي الذي لا ينطلق من اساس علمي. والمشكلة في هذا النوع من التشخيص هو التعميمات التي يطلقها المدرس على طلابه. هذه التعميمات تجعله حبيس أوهامه ولذلك يصل إلى قناعات مفادها أن الإصلاح متعذر.


د. صالح نصيرات
مدير الأكاديمية الإسلامية بواشنطن

[د.فالح العمره]

الاحتراق النفـسي للمعلم العربي!

يروي فدريكو مايور ثاراجوتا مدير عام منظمة اليونسكو في كتابه «تأملات في مستقبل البشرية» هذه الواقعة لدى زيارته لواحدة من أفقر الدول الأفريقية، فعند زيارته لإحدى المدارس الريفية دخل أحد الفصول بصحبة ناظرها وكان المعلم مشغولاً بتعليم الطلبة أسرار الأبجدية ومفاتيح المعرفة، لم يجد مايور في الفصل سبورة أو طباشير، كانت بلا إمكانات تقريباً، وقدمه الناظر إلى المعلم والتلاميذ، قائلاً:
- أقدم لكم البروفسور مايور.
فما كان من مايور إلا أن التفت إليه، معترضاً وقائلاً:
قبل دخولي إلى هذه الحجرة كنت البروفسور مايور، أما الآن فأنت الأستاذ بحق، بل أنت البطل، ووجه عبارته إلى هذا المعلم المجهول الذي يمارس مهنته في مثل هذه الظروف.
نتحدث إذاً عن مئات الألوف من أبطالنا الذين يقوم العمل التربوي على أكتافهم، والذين يعملون أحيانا في ظروف صعبة، وإمكانات ضعيفة، لكنهم يحملون على كاهلهم، ويضعون في قلوبهم آمال المجتمع وثقته في إنجاز هذه الرسالة النبيلة نحو تلاميذهم.

استرقاق الأنا!

وإذا كانت هذه المداخلة تتناول إحدى الظواهر الشائعة في المدرسة العربية وهي ظاهرة الاحتراق النفسي للمعلم Burnout فإننا نشير إلى أن دور المعلم يقع ضمن رؤية شبكية للتعليم يدغم فيها السياسي والفني، وهو ما يشير إليه المفكر التربوي حامد عمار: «إن للتعليم بعدين رئيسيين: أحدهما هو البعد السياسي بمفهومه الشامل الذي يحكم حركة المجتمع داخلياً وخارجياً في فترة زمنية معينة، والبعد الثاني هو البعد الفني الذي تحكمه القواعد والعلوم التربوية والتنشئة الاجتماعية وغيرها من العلوم الاجتماعية، حيث يتشابك هذان البعدان ويتفاعلان مع مختلف أنشطة النظام التعليمي».
إن التعليم الذي نعنيه أقرب إلى عملية التفتح، إنه عملية تحرير المتعلم من استرقاق الأنا وضغط المؤسسة والجماعة، واكتشاف طاقاته وقدراته وملكاته، كما يقول الروائي الروسي الكبير تولستوي «إن الحرية شرط لازم لكل تعليم حقيقي»، فماذا عن موقع المعلم العربي في هذا التعليم؟

الاحتراق النفسي للمعلم:

تؤدي الضغوط الداخلية والخارجية التي يتعرض لها المعلم إلى استنزاف جسمي وانفعالي، وأهم مظاهره فقدان الاهتمام بالتلاميذ وتبلد المشاعر، ونقص الدافعية، والأداء النمطي للعمل، ومقاومة التغير وفقدان الابتكارية. ويؤدي افتقاد المعلم إلى الدعم الاجتماعي ومهارات التكيف لمستوى الأحداث إلى زيادة احتمال وقوع المعلم فريسة للاحتراق النفسي وتعدد مصادر الضغوط المسببة للاحتراق النفسي للمعلم بين سلوك التلاميذ، وعلاقة المعلم بالموجه، وعلاقته العلمية بزملائه، والصراعات المدرسية، وعلاقة المعلم بالإدارة، والأعباء الإدارية، وضيق الوقت، وغياب التفاهم بين المعلم والإدارة، والمعلم وأولياء الأمور.
وتشير دراسة «شواب وايوانيكى» إلى أن صراع الدور أدى إلى الإجهاد النفسي وتبلد المشاعر، كما أن المعلمين من فئة العمر (20-39) كان لديهم إجهاد نفسي أكثر من المعلمين في عمر خمسين عاماً فأعلى، كما أظهر المعلمون الذكور اتجاهات سلبية نحو التلاميذ أشد من اتجاهات المعلمات(8).

مظاهر ومسببات :

ومن مظاهر الاحتراق النفسي فقدان الحماس للاهتمام بالعمل وبعملائه واللامبالاة، ويعيش المعلم العربي في مناخ تنظيمي معقد وبارد: فصول مكدسة بتلاميذ ينتمون إلى مستويات وأسر مختلفة، يفتقد أغلبهم الاهتمام بالتعليم، ويظهر ذلك في محاولاتهم الخروج على النظام، وتكبله سلطات بيروقراطية متربصة به وبعمله.
ويشعر المعلم بالعزلة، وغياب المساندة، والتجريد من السلطات، والنظرة المتشككة إلى ولائه وأدائه، والاستهتار بآرائه وخبراته عند إدخال تغييرات في العملية التعليمية، ويفتقد مؤازرة النقابات والتنظيمات المهنية كغيرها من نقابات المهن الأخرى، وتطارده الصورة المهزوزة التي يكرسها الإعلام الجماهيري عنه.
ومن بين العوامل المسببة لإحباط المعلم واحتراقه النفسي تدخل الآباء في عمل المعلمين. فكثير من الآباء يجادلون المعلمين في عملهم، ويخطئونهم في أساليب تعاملهم مع أبنائهم، ويتشككون في قدراتهم وكفاءتهم، مما يهز ثقة المعلم في نفسه، ويقلل من كون التعليم مهنة مغلقة ويحولونها إلى مهنة مكشوفة يتزاحم فيها غير المؤهلين سواء من الآباء أو من معلمي الضرورة غير المؤهلين.
وتؤدي هذه الضغوط إلى سلب المعلم هويته المهنية المتخصصة دون غيره من المهن الأخرى في المجتمع.
كما يتصل بالظاهرة نفسها انخفاض المكانة الاجتماعية للمعلم، فيلاحظ تقرير «لجنة هولمز» الأمريكية أن الطلاب لم يعودوا يقبلون على دراسة التربية ليعملوا بالتدريس، ولم تعد تلك الدراسة تلقى إقبالاً يماثل الإقبال على الدراسات الأخرى التي تؤهل الطالب لممارسة مهن تتمتع بقدر أكبر من المكانة الاجتماعية، أضف إلى هذا أن التدريس مهنة لا يحظى ممارسوها بالتقدير المادي المناسب.
فالمعلم يصاب بالاحتراق النفسي في ظل العوائق التي تحول دون قيامه بمهمته المهنية بشكل كامل بما يصيبه بالإحباط وضعف الدافعية.

الباب الموارب :
إذا كانت نذر التغيير التي يحملها عالم التفجر المعرفي والتكنولوجي، ورياح العولمة، وفردوس السوق، والهيمنة الاتصالية الفضائية والمعلوماتية تهدد سلطات المعلم التقليدية، إلا أنه من المبكر الحكم على عمل المعلم العربي بالاستغناء، وخصوصاً في ظل سيادة التعليم الأبوي التلقيني، وثقافة الاستظهار ووطأة العمل الصفي البيروقراطي، ولذا تظل الحاجة إلى عمل المعلم، وتطويره في مدارسنا العربية حاجة متزايدة، وخصوصاً في ظل الطلب الاجتماعي المتزايد على التعليم، ومجانيته.
وثمة أفكار يمكنها أن تطرح نفسها لتفسح حيزاً موارباً في الباب المغلق أمام معلمنا العربي، وتخفف من حدة إجهاده واحتراق النفس عنده، ويمكن أن نطرح عدة أفكار في هذا الصدد!.

أفكار للحد من المشكلة :

أولاً : تعظيم قدرة المعلم على التأثير والتغيير التربوي
وذلك بإنهاء الانفصال المؤسسي بين المعرفة النظرية والممارسة في التربية، نتيجة تقسيم العمل التقليدي بين منتج المعرفة وممارسها، وذلك ببناء مفهوم نقدي جديد لمعنى مهنية التعليم، وبناء علاقات بنيوية بين كليات التربية الجامعية وبين المدارس ومؤسسات التعليم المختلفة، وذلك لتفسير الظروف البيئية التي يتم من خلالها إنتاج النظرية وأداء الممارسة بإدخال مشروع للتدريب الدائم للمعلمين داخل المدرسة ليخلق مدرسة متمركزة حول التدريب المستمر في أثناء الخدمة بحيث يكون تدريباً متصلاً بواقع الحياة اليومية في المدرسة، وبناء مشاريع تتيح للأساتذة الأكاديميين في كليات التربية الجامعية العمل داخل المدارس بعض الوقت كخبراء أو مستشارين ومشرفين، أو في الجماعات المهنية أو في المشروعات البحثية للمعلمين داخل مدارسهم.

ثانياً: تطوير نظم الإعداد بكليات التربية:
ويتم هذا عن طريق الإصلاح التعليمي الشامل، وزيادة التدقيق في تمهين التعليم وفرز الزبائن الملتحقين بالمهنة، وربما أقل قليلاً مما يطمح إليه تقرير لجنة هولمز (لا ينبغي بأن يسمح بأن ينضم إلى هذه المهنة سوى الأذكياء والمتفوقين) ورفع ما يسمى بالمحتوى المعرفي ومحتوى التقنيات التي تُتِم هذه المهنة داخل كليات التربية والاهتمام بالتربية العملية، أي تطوير إعداد معلم المعلم.
فلابد من تغيير الإعداد والتغيير بتطوير نظم إعداد المعلم العربي وتدريبه نحو مزيد من الإبداع، والكفاءة، والمكانة الاجتماعية.
ويلاحظ تعدد الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتدريبه بين اتجاهات قائمة على أساس الكفايات وتطوير أدوار المعلم، واتجاهات قائمة على أساس استخدام النماذج (تنموي/ سلوكي/ إنساني) واتجاه قائم على أسلوب تحليل النظم واتجاه قائم على أسلوب التدريس المصغر، واتجاه قائم على أساس التعليم من بعد، ويجب ألا يقتصر التجديد على برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة، بل بالنسبة لبرامج التدريب في أثناء الخدمة أيضاً.

ثالثاً- تشجيع المعلم على أداء دوره النقدي :
أي المبادرة بالتطور التربوي المعقول، وتجديد الموقف التعليمي، ونقد الطريقة والمحتوى ومواصلة دراساته العليا وربطها بترقياته، وهذا النوع من العلميين المسؤولين والناقدين والمتعاونين والشجعان يجعل المعلم ركيزة كل تغيير وتجديد، وكما يشير تقرير لجنة هولمز «من المهم أن تتيح هذه المهنة المجال للمبرزين والمتفوقين في الممارسة حتى يقودوا مسيرة التطور وحتى يكون لهم دورهم في إدخال كل جديد وفعال، ويساهموا في تدريب زملائهم وتطوير أدائهم التربوي .
انطلاقاً من مبدأ اعتبار التعليم قضية أمن قومي، وربط الحق في التعليم بحقوق الإنسان والديموقراطية كإطار أوسع، فإن تطوير المدارس لكي تكون مكاناً أفضل للعمل والتعلم تصب في هذا الاتجاه، ومن هنا فإن دعم المعلمين، وتحسين ظروف عملهم وفي مقدمتها توسيع الحرية الأكاديمية، وتخفيف كثافة الفصول، ودعم تنظيماتهم المهنية، وتحسين أوضاعهم المادية تظل شروطاً مهيأة لتخفيف احتراقهم النفسي، وإحباطاتهم المتزايدة. وتلخص خيرية قدوح هذا المسعى بقولها: «هل يمكن أن نتوصل إلى أن نقدم للمعلمين فعلاً لا قولاً مستلزمات احترام الذات المنشودة دائماً، وذلك من خلال تأمين الشروط الاقتصادية والثقافية اللازمة لمثل هذا الإحساس أو ما ينتج عنه من مواقف أو سلوكيات؟ .



د. محسن خضر
أستاذ أصول التربية المساعد - كلية التربية - جامعة عين شمس

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم.. كيف يساعد تلاميذه الأذكياء؟

الموهبة من الناحية التقليدية يتم تعريفها علميًا على أساس ارتفاع نسبة الذكاء، وقد سعت النظريات التي ظهرت مؤخرًا حول الذكاء إلى توسيع نطاق هذا التعريف التقليدي.
فقد وصف هاوارد جاردنر Howard Gardner مثلاً، الموهبة من منظور الذكاء متعدد الجوانب Multiple intelligences، وذلك من خلال تحديد تسعة أنواع من الذكاء، هي:
الذكاء في مجال اللغة، والذكاء في الرياضيات والمنطق، والذكاء المتعلق بالأبعاد المكانية والحيز، والبراعة الجسمية والحركية، والموهبة في الموسيقى، والذكاء الداخلي، والذكاء في إقامة العلاقات مع الآخرين والمحافظة عليها، وأخيرًا جدًا ظهر الذكاء الطبيعي، والذكاء في الجوانب الروحية.
ومن ناحية تقليدية ارتبطت الموهبة بالقدرات العالية في مجال الفنون.
وبعبارة أخرى، قد يتمتع الطلاب بمواهب في مختلف مجالات التعبير والبيان، بما في ذلك الملكات الفكرية العامة، أو القدرات الدراسية المحددة، أو الفنون المرئية، أو فنون الأداء، أو التفكير الإبداعي، أو القدرات القيادية، أو الجمع بين السمات السابق ذكرها.
وتشير الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين National Association
for Gified Children (NAGC) إلى ضرورة تزويد الطلاب الموهوبين ـ من ذوي القدرات العقلية العالية ـ بعصارة تجارب وخبرات تربوية وتعليمية تستثير كوامن نبوغهم وتناسب مستوى قدراتهم حتى يتسنى استثمار مواهبهم وقدراتهم على الوجه الأكمل.
وفي الوقت الحالي، تفيد الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين بأن أكثر بقليل من نصف الطلاب الموهوبين في الولايات المتحدة الأمريكية يتلقون تعليمًا يناسب احتياجاتهم، حيث يلتحق العديد منهم بفصول التعليم العام ويكملون ما يتلقونه من مقررات دراسية في غضون فترة تقل بعامين عن الفترة المخصصة للطلاب العاديين. وحتى في المدارس التي تقدم برامج خاصة بالموهوبين، فإن هذه البرامج لا ترقى إلى مستوى طموح العديد من الطلاب ذوي المواهب والقدرات العالية.
علاوة على ذلك، هناك مجموعات فرعية عديدة تضم شبابًا موهوبين لم يتم الوفاء باحتياجاتهم. وتندرج تحت هذه المجموعات كل من الأقليات الثقافية، والعرقية، والإناث الموهوبات، والموهوبين من ذوي التحصيل المتدني، والتلاميذ الموهوبين من فئة المعوقين.
ولما كانت الفرصة لمساعدة الطلاب ذوي المواهب والقدرات العالية سانحة لمعلمي فصول التعليم العام، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو:
ماذا يمكن لمعلم فصل التعليم العام أن يفعل لمساعدة الطلاب الموهوبين وذوي القدرات العالية؟
ولا شك في أن العديد من هؤلاء المعلمين لا يستطيعون اكتشاف جميع الطلاب ذوي المواهب والقدرات العالية، ولا يمكن أن يتعرفوا عليهم على وجه التحديد؛ ذلك أن البرامج المخصصة لإعداد المعلمين وتدريبهم لا تشتمل إلا على النزر اليسير من التدريب المتقدم المتطور الذي يساعد المعلمين على مجابهة هذا التحدي. ومن هنا كان لابد للتربويين من سد هذه الثغرة عن طريق قراءة المؤلفات التي تتناول موضوع تعليم الطلاب الموهوبين، والسعي إلى الحصول على مساعدة من الزملاء الذين تلقوا تدريبًا مناسبًا في هذا المجال، أو من المتخصصين في تعليم الموهوبين.
إن نظرة المعلم إلى الطلاب الموهوبين وذوي القدرات العالية، من حيث طبيعتهم واحتياجاتهم، من شأنها التأثير الكبير على الخدمات التي يتلقاها هؤلاء الطلاب. كما أن جميع الطلاب يتلقون معارفهم الجديدة بناء على معارفهم المكتسبة من قبل، ويحتاج الطلاب الموهوبون وذوو القدرات العالية للدعم والمساندة والتشجيع من قبل المعلم، هذا المعلم الذي يجب أن يتحلى بالمرونة ويتحرى اتباع الاستراتيجيات المتنوعة والملائمة.
مراعاة المتطلبات الفردية:
يلزم أن يتولى المعلمون تقويم مستوى الأداء الحالي لكل تلميذ في مختلف المجالات الدراسية. ومع أن معظم التلاميذ سيكونون في حدود المستوى الصفي، فقد يشذ عن هذه القاعدة تلميذ أو تلميذان في كل فصل دراسي؛ حيث يكون مستواه أو مستواهما متفوقاً على مستوى أقرانه أو أقرانهما بسنتين أو ثلاث سنوات في بعض المجالات الدراسية. لذا ينبغي أن يختط المعلمون نهجًا يتسم بمزيد من المراعاة للمتطلبات الفردية لهؤلاء التلاميذ وأمثالهم من الموهوبين.
تحديد معايير ذاتية للأداء الفردي:
يجب السماح للتلاميذ بالمضي قدمًا ـ وبلا توقف ـ في المجالات التي يتفوقون فيها. فقد يستطيع بعض التلاميذ إنجاز الواجبات المقررة عليهم في جزء من الوقت الذي يمضيه زملاؤهم الآخرون في أداء تلك الواجبات. وعليه، يمكن لكل من هؤلاء التلاميذ القادرين، الاستمرار في السباق مع أنفسهم والتفوق على ذواتهم إلى أن يكملوا المنهج المقرر، ومن ثم يتسنى لهم العمل في أنشطة يختارونها لأنفسهم لإثراء معارفهم وتوسيع مداركهم وتعزيز قدراتهم وتطوير مواهبهم.
اختيار أنشطة الإثراء:

ينبغي السماح للتلاميذ بأن يختاروا الموضوعات والأنشطة التي تستحوذ على اهتمامهم وتتوافق مع ميولهم. ولا شك أن الاختيار الذي يتم بمحض الإرادة، يمثل عنصرًا مهمًا للحث والتحفيز بالنسبة للتلميذ، حيث إن الأنشطة الرامية إلى إثراء المعارف تتيح للطلاب الفرصة للمزيد من التأمل المتعمق في موضوع معين، أو الاطلاع على موضوعات لم يتم التطرق لها في المنهج المقرر.
العقود:
وهي إحدى الطرق المحددة لمعالجة العملية التعليمية على أساس فردي إعدادًا وتخطيطًا وتوثيقًا، حيث يبرم المعلم والتلميذ عقدًا يتفق بموجبه الطرفان على الأنشطة التعليمية ومواعيدها الزمنية وضوابط التقويم ومعايير تحديد الدرجات والمستويات الصفية. وبناء على ما تقدم يتم تحرير عقد خطي يتم توقيعه، ومن ثم الوفاء بشروطه من قبل التلميذ. ويمكن مراجعة العقود وتنقيحها عند اللزوم، كما يمكن تحرير عقود جديدة عندما يكمل التلاميذ الأنشطة المقررة عليهم بموجب العقود القائمة.
مهارات التفكير النقدي:
إن عملية تدريس مهارات التفكير النقدي من شأنها مساعدة التلاميذ على فهم المادة واستيعابها بمستوياتها العليا، حيث يمكن للمعلمين تدريس تلاميذهم مهارات التفكير النقدي من خلال توجيه أسئلة عالية المستوى لهؤلاء التلاميذ، والذين يمكن أن يدرسوا على سبيل المثال موضوعًا ما، فيتعلمونه على المستوى المعرفي (ما عاصمة دولة الكويت؟)، أو على المستوى التطبيقي (كيف تخدم حكومة دولة الكويت مصالح مواطنيها؟)، أو على المستوى التقويمي (إلى أي حد تقوم حكومة الكويت بخدمة مواطنيها؟(.
تكوين المجموعات:
يستفيد الطلاب الموهوبون وذوو القدرات المتميزة من عملية جمعهم مع أمثالهم في تعزيز مواطن القوة المعينة لديهم. ولتعميم الفائدة يمكن للمعلمين تنظيم الوقت في أثناء اليوم الدراسي عندما يتم جمع الطلاب الموهوبين وذوي القدرات المتميزة على صعيد واحد لممارسة الأنشطة المختلفة؛ إذ ينبغي أن يكون الغرض الأساسي لجميع المعلمين هو مساعدة جميع الطلاب على تطوير مواهبهم وقدراتهم في مختلف المجالات التي تتيح إظهار تلك القدرات وإبراز تلك المواهب.
ويقوم المعلمون الذين يجب أن يتمتعوا بالمرونة بتشجيع الطلاب وحثهم على السعي إلى الحصول على المزيد من المعرفة، وإلى توسيع مداركهم في مجالات القوة لديهم بصفة خاصة، والتطور المستمر في جميع المجالات بصفة عامة.
ولا شك أن التعديلات الطفيفة التي يجريها المعلمون للوفاء باحتياجات طلابهم سوف تسهم حتمًا في توسيع نطاق التعلم وزيادة حصيلة المعارف ورفع معدلات التحصيل لدى الطلاب.

بقلم- جيمس ريفيل
ترجمة: الدكتور زيد بن محمد البتال
قسم التربية الخاصة ـ كلية التربية ـ جامعة الملك سعود

____________

عن موقع باب

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم




نظرة تأمل تربوية



الخبرة التربوية في تدريس مادة ما في مدرسة ما وفي بلد ما لا تقاس بعدد السنوات التي قضاها المعلم في حقل التدريس بل إن هذا المقياس لا يعكس إلا الروتين والجمود والتقوقع الفكري إن الخبرة التربوية تقاس بالتطور الذي يحدثه المعلم خلال سنوات تدريسه والذي يوظفه في تفعيل المادة الدراسية.
وبعيدا عن الخوض في الوسائل التعليمية أو التطور التكنولوجي والثورة المعلوماتية الهائلة التي تجلت في الآونة الأخيرة بظهور (الإنترنت)، أود إلقاء الضوء على بعض الجوانب الحساسة والتي يغفلها كثير من التربويين القائمين على العملية التعليمية التعلمية:
1. إن أية ظروف مهما كانت صعوبتها سواء على الصعيد الشخصي أو الاجتماعي او السياسي أو الاقتصادي لا يمكن أن تقف عائقا أمام التحدي والتصميم من أجل العلم والتعليم، وهي ليست إلا دوافع يجب تسخيرها وتوظيفها أو التحايل عليها واعتبارها حوافز تزيد من الإصرار على التواصل العلمي والتقدم ، والأمثلة على ذلك كثيرة في تاريخنا العربي والإنساني.. مثلاً طه حسين وهيلين كيلر وأديسون الذي طرد من المدرسة وهو صغير...
2. إذا أجمعنا على أن المرشد التربوي له دور يجب تفعيله ليتسنى للطلاب الحديث معه بصراحة ووضوح فلماذا لا يكون هذا المرشد التربوي هو المعلم نفسه؟! إننا بذلك نختصر الطريق على أنفسنا وعلى الطالب، وبهذه الصورة يقترب الطالب من معلمه ومن المادة التعليمية أكثر، وإني أرى أن الفصل بين المعلم والمرشد التربوي فيه كثير من الخطورة على علاقة الطالب بمعلمه ومن ثم المادة التعليمية لأن ذلك يخلق فجوة كبيرة بينهما.
3. إن المسئول الأول والأخير عن الحكم فيما إذا كانت المادة الدراسية معقدة صعبة أم لا هو المعلم نفسه، وهو أيضا المسئول المباشر عن تقبل الطلاب لها من أول يوم دراسي، وعلى ذلك ، فإن هناك بعض الأمور التي يجب أخذها في الحسبان لتلافي مشكلة كره الطالب لها ونفوره منها بل و(التعقد ) منها والتي من شأنها تخفيف وطأة هذا الشعور تجاهها. هذه الأمور يمكن تلخيصها في النقاط التالية:
• التهيئة النفسية للمادة من أول يوم دراسي وإقناع الطلاب بأهميتها، مثلا:
اللغة الإنجليزية لغة جميلة ولها دور حيوي في حياتنا، ونحن أحوج إليها من غيرنا للتعبير من خلالها عما يحدث في أراضينا ( إن تعرضنا لموقف يتطلب منا ذلك ) للرأي العام العالمي، ونحن أقدر الناس علي التعبير بصدق لأن القضية قضيتنا، إن ذلك من شأنه حث الطالب على الشعور بالمسئولية تجاه وطنه لأنه أولا وأخيرا يخدم وطنه وبلده.
• البساطة في التعامل مع الطلاب وعدم إحراجهم، بل وتشجيعهم على الجرأة وإشعارهم بأن أبسط الأسئلة يمكن أن يدل على ذكاء وموهبة، وإن تحرج الطالب من السؤال عن شيء ما أمام زملائه، على المعلم تشجيعه على أن يسأل عما يريده على انفراد، كذلك إقناع الطلاب بأن المعلم معرض للخطأ أحيانا فذلك من طبيعة البشر ولا عيب إن توجه الطالب بأدب لتصحيح ما قد يخطئ به مدرسه, إن الأهم هو أن يتعلم الطالب من أخطائه .
• أن يكون الثواب ( المكافأة) مناسبا للفئة العمرية للطلاب أما ( العقاب) فهو تعبير حاد نوعا ما لأن الذي يعاقب هو الله تعالى وهو يعاقب على الآثام والطالب يخطئ ولكنه لا يأثم لذلك أرى قبل كل شيء وجوب استبدال كلمة (العقاب) بكلمة أخرى أخف وطأة كقولنا ( التعنيف) أو (اللوم ) لأن في هذين المعنيين الكثير الكافي الذي يؤدي غرض إشعار الطالب بالذنب وفي هذا السياق أود أن أسرد لكم هاتين الحادثتين الصغيرتين:
 كانت لي زميلة بولندية لديها بنت وحيدة اسمها (جوانا) في الصف التمهيدي، فوجئت زميلتي ذات يوم بابنتها التي كانت قد أخذت المقص وقصت ذؤابتها بالكامل (غرة شعرها) إلى حد كبير وظاهر ومضحك أدى بالفعل إلى تشويه منظرها، لو حدث ذلك في مجتمعنا لضربت الأم ابنتها على الفور وبعصبية إما بالعصى أو بأي شيء آخر متاح، لكن زميلتي تماسكت نفسها وكتمت غضبها وقالت باستغراب ودهشة : جوانا !! ماذا فعلت يا عزيزتي بشعرك الجميل؟ واأسفاه صار منظرك قبيحا كيف تفعلين ذلك بنفسك؟ انظري إلى المرآة وأخذتها إلى المرآة لترى نفسها فما كان من (جوانا) إلا أن انفجرت باكية وهي تقول لأمها ماذا أفعل الآن يا أمي؟! لقد غلطت كيف أرجع شعري؟ لن أفعل ذلك مرة أخرى!!
في مجتمعنا وبعد أن تضرب الأم ابنتها ربما تبكي البنت لأن أمها ضربتها فقط ولأن أمها تعدت على حريتها الشخصية لأن الشعر شعرها وليس شعر أمها بل ولربما تفكر البنت بإصرارها على تكرار ذلك الموقف والتصميم على العناد لأنها وحدها حرة التصرف في شعرها (شيء ملكها).
من هذه الحادثة الصغيرة يتبن لنا وبشكل واضح أن أسلوب التعنيف كان أثره كبيرا بل أفضل من ضرب الأم لابنتها بدليل أن الفتاة انفجرت باكية معترفة بخطئها ووعدها بعدم تكرار فعلتها وهي تؤنب نفسها على ذلك.
 ساءني جدا سماع قصة روتها لي زميلة تعرفت عليها في مركز القطان للبحث والتطوير التربوي – غزة أثناء الدورة الصيفية لتدريب المعلمين ، فقد أخبرتني أنها عندما كانت في المرحلة الابتدائية، أرادت معلمتها أن تعاقب إحدى الطالبات لسبب ما، فما فعلته كان أن جعلت الطالبة تقف وراء باب الصف عند سلة المهملات وطلبت من الطالبات أن يرموا عليها الورق والأوساخ !! صعقت ولا أزال أحاول استيعاب هذه القصة أو أوضح مبررات لتلك المعلمة ولكن ما أتوصل إليه في كل مرة هو نفس الشيء وهو أن ذلك حدث نتيجة ما يلي:
أ‌- عجز المعلمة عن القيام بدورها كإنسان يعلم إنسانا أولاً وكتربوية عملها التعليم القائم على الاحترام والوعي لمفهوم وقدسية العملية التعليمية.
ب‌- تفريغ المعاناة النفسية الموجودة بداخلها والمتراكمة لأسباب اجتماعية ونفسية مركبة في محيط الحياة الاجتماعية لهذه المعلمة.
جـ- دوافع عدوانية تسلطية تنشأ أحيانا عند بعض الناس الذين توكل إليهم أدوار يشعرون فيها بالقيادة والسلطة. إننا لا نلوم ولا نوبخ ولا نعنف الطالب نفسه إنما نلوم ونوبخ ونعنف العمل اللامقبول الذي يقوم به هذا الطالب.
• توظيف الطلاب المشاغبين الذين مستواهم التحصيلي متدنياً في أمور لها علاقة بالثقة والاعتماد على النفس والقيادة، مثلا أن يجعل المعلم أحدهم عريفا للصف لفترة معينة بعدها يتناوب زملاؤه على العرافة وذلك في محاولة لكسب الطلاب والإفادة من ذكائهم لصالحهم بدلا من هدر طاقاتهم في تصرفات مدمرة للبنيان التربوي ، يجب توظيف قدراتهم في سبيل تحسين أوضاعهم التعليمية وتطوير أنفسهم لأن هؤلاء الطلاب أصلا يبحثون عن طرق تحقيق ذاتهم فلا يجدونها لذلك يلجأون للمشاغبة.
• ربط الدروس بالواقع، وربط الواقع من أحداث ومجريات حياتية معاصرة بالدروس التعليمية، مثلاً: عند تقديم أو تأخير عقارب الساعة طبقاً للنظام الصيفي أو الشتوي أو عند انتشار مرض ما مثل الحمى القلاعية أو التحدث عن القتل الرحيم، يجب على المعلم أن يشرح لطلابه ذلك حسب مستواهم ابتدائي/إعدادي/ثانوي وكل في مجال تخصصه، مثلاً: مدرس الجغرافيا يشرح للطلاب في حصته عن فوائد التوقيت الصيفي أو الشتوي وعلاقتها بطول أو قصر النهار ودورة الشمس أو القمر. ومدرس اللغة الإنجليزية يترجم لهم معنى ذلك قائلاً أن ذلك يعني Day light savings time ويعرض باختصار تاريخ نشأة هذا النظام وأول الحكومات التي اتبعته..وهكذا. معنى ذلك أن يكون المعلم ملماً بالأخبار اليومية وبالأحداث العالمية وألا يكون تجديده مقتصراً على دورات التطوير والتحديث التربوي التي تشرف عليها المؤسسات التربوية فقط، أي أن يسهم بنفسه في تطوير ذاته تلقائياً وبصورة لا توقفية.
• تشجيع المواهب الطلابية والنشاطات اللامنهجية وخلق إحساس لدى الطلاب بأن كلاً منهم مسئول عن مدرسته وعن صفه وعن زملائه.. الشعور بالمسئولية يولد الشعور بالقيادة والتضحية والتعاون والكثير من المفاهيم الأخرى الطيبة.
• يجب ألا ينصب اهتمام المعلم فقط على تعليم المادة التعليمية بنشاطات وطرق وثقافات متنوعة، بل يجب أن يولي اهتماماً خاصاً للجوانب الإجتماعية والصحية والنفسية للطلاب وأن يُفعِّل قنوات الإتصال مع أولياء الأمور حرصاً على مصلحة الطلاب ومن أجل الحصول على تعليم أفضل دائماً.

المدرسة حب وانتماء
أثناء عملي في إحدى المدارس الخاصة المتبعة للنظام الإنجليزي في التعليم في دولة الإمارات العربية المتحدة، وفي طابور الصباح، وقعت عنياي على أحد تلاميذ الصف الخامس الإبتدائي يقف حزيناً، بل ويبدو عليه الإنزعاج والضيق لأبعد الحدود ولم يكن هناك مجال لسؤاله عما به في حينه، ولكن عندما كان موعد حصتي عندهم في صفهم اقتربت منه وابتسمت له وسألته: لماذا كنت اليوم حزيناً يا خالد وأنت تقف في طابور الصباح؟ فتنهد التلميذ وكأنه يعاني من أمر عظيم، ثم استجمع قواه وأنفاسه ورد علي قائلاً: لأن اليوم هو الأربعاء، لم أفهم قصده فأعدت السؤال: وماذا يعني ذلك؟ هل هناك ما يدعو للقلق في هذا اليوم؟ فتضايق التلميذ لأني لم أفهم ما يعنيه وقال بعصبية حادة ، غداً الخميس وبعده الجمعة ونحن لا نأتي إلى المدرسة فيهما لأنهما عطلة نهاية الأسبوع، وأنا أريد أن آتي إلى المدرسة ولا أحب عطلة نهاية الأسبوع هذه.
حدقت النظر إليه وأقسم لكم أنني رأيت عينيه مغروقتين بالدموع لدرجة أنني تأثرت جداً من رده وحزنت لحزنه، وتزاحمت عشرات الأسئلة في دماغي وأنا أحدق به، إن هذا عكس ما يحدث في مدارسنا في الوطن لماذا الإجازة الأسبوعية ستفقده شيئاً عظيما؟ والطلاب هناك عندنا يحتفلون بقدوم الإجازة الأسبوعية ويتسابقون لتبديدها في اللهو والمرح!
ذلك التلميذ أحب المدرسة ورأى نفسه داخل أسوارها فمتى يحب طلابنا المدرسة ومتى يرون أنفسهم داخل أسوارها؟



منى الخزندار
جامعة القدس المفتوحة _ غزه

[د.فالح العمره]

الثواب خير من العقاب في التربية

الحمد لله رب العالمين الذي بعث في الأميين رسولاً منهم يتلو عليهم آياته ويزكيهم ويعلمهم الكتاب والحكمة وإن كانوا من قبل لفي ضلال مبين ، والصلاة والسلام على من أدبه ربه فأحسن تأديبه فكان على خلق عظيم وكان خلقه القراّن وكان الأسوة الحسنة لمن أراد طريق الهداية .
فقد خلق الله الإنسان مختلفاً عن سائر المخلوقات العلوية والسفلية فمنحه العقل والإرادة وأناط بها التكليف وجعله خليفة في الأرض وزوده بطاقات هائلة من الإمكانيات الإبداعية ونزعات الخير والشر ولكل فرد عالمه الخاص ولهذا كانت التربية مهمة شاقة حتى قال أبو حيان التوحيدي ( القتل أخف من التربية )
وقد أرسل الله الرسل وأنزل الكتب ليبين للناس طريق الخير وطريق الشر ويهديهم ويصلح نفوسهم ويربيهم على التقوى .
والله تعالى لا يأمرنا إلا بما هو ممكن ولكن عندما تحدث عن النفس قال : ( ونفس وما سواها فألهمها فجورها وتقواها ) .( ويسألونك عن الروح قل الروح من أمر ربي وما أوتيتم من العلم إلا قليلاً )
وعلى الرغم مما توصل إليه الإنسان في علم الذرة والفضاء إلا أنه عجز أن يدخل أعماق النفس الإنسانية بالقدر الكافي ليعرف محتوياتها قال تعالى : ( وفي أنفسكم أفلا تبصرون )
القضية التي شغلت أذهان المشتغلين بعلم الإنسان منذ أقدم العصور وهي قضية الثواب والعقاب في التربية ويأتي الحديث في هذه القضية في الوقت الذي تجد فيه رأيين متعارضين ، رأي يؤيد العقاب في التربية وأخر يعارضه .
إن مشكلة العقوبة في المدارس وضرب الأبناء محل نزاع هل يسمح بضرب الطلاب في المدارس أم يمنع ونهتدي في ذلك بقوله تعالى : ( يسألونك عن الخمر والميسر قل فيهما إثم كبير ومنافع للناس وإثمهما أكبر من نفعهما ) فلم تكف هذه المنافع لإباحتهما بل حرما بسبب الإثم الكبير الذي فيهما .
ويرى المعارضون أن العقاب في التربية مرفوض مستندين في ذلك بقول النبي الكريم صلى الله عليه وسلم :
(( ولن يضرب خياركم ))هذا الحديث الشريف خير دليل على أن الثواب خير من العقاب ،
ويستدل بعضهم بتوجيهه صلى الله عليه وسلم : للآباء أن يأمروا أولادهم بالصلاة وهم أبناء سبع سنين ويضربوهم عليها إذا بلغوا العاشرة على إقرار الضرب في المدارس . ولكن هذا لا يكفي كدليل لان الصلاة ركن أساسي من أركان الإسلام فلو ضرب الوالد ولده بعد أمره بالصلاة ثلاث سنين ولم يستجيب فإنه يستحق الضرب أما إذا تكلم الطالب في الصف مع زميله فهل يستحق الضرب ؟؟؟؟.
ولكن أصحاب الرأي الذي ينادي بالعقاب يقولون : إن منع الضرب يزيل الهيبة من نفوس التلاميذ ولكن من قال إننا نريد التلاميذ أن يهابوا المعلم ؟ هل هم في سجن أم معتقل ؟؟؟؟
نحن نريد الاحترام القائم على المحبة لا الخوف من العصا .
ويرى الدكتور ( ألفن فروم ) اختصاصي العلاج النفسي أن ضرب الطفل سياسة انهزامية لأنه يجعل من الطفل يخاف من ضاربه ويكرهه ويعلم الطفل الطاعة العمياء بدلاً من المناقشة والفهم والإقناع وقد وجد أن الضرب في بعض الأحيان يزيد الطفل عناداً وبذلك يثبت السلوك الذي نسعى إلى تغيره .
كما أن الجو المشحون بالانفعال والتوتر يؤدي إلى الاضطراب النفسي مما يكون سبباً لمعانات فردية في المستقبل يقول ابن خلدون : ( إن الشدة على المتعلمين مضرة بهم )
وقد صح عن النبي صلى الله عليه وسلم أنه قال : ( إن الرفق لا يكون في شيء إلا زانه ولا ينزع من شيء إلا شانه ) .
من هنا كان من الضروري الرفق بالطالب الذي نظن لديه تقصيراً في الفهم والتحصيل وخاصة نحن في عصر كثرت فيه المغريات وتنوعت أسباب الترفيه والتسلية وأصبحت الدعاية والإعلان فناً من فنون الإقناع والتوجيه النفسي والاجتماعي كل ذلك أدى إلى انصراف الطلاب عن الكد ولا تخلو المدارس من وجود نماذج من المعلمين المربين الأفاضل الذين يغلبّّون الترغيب على الترهيب فيحققون بثناء جميل صادق ما لا يحققه سواهم بالعصا والعبوس .
ونلاحظ من أقوال علماء التربية المسلمين قد اهتموا بمسألة الثواب في التعليم وأنه ذو أثر في التعليم والمتعلم وأن الشكر والمدح والثناء تدفع التلاميذ إلى مزيد من الاستجابات المطلوبة وإلى تحقيق التحصيل والنجاح وأن الرفق وحسن المعاملة والمحبة المتبادلة بين الأستاذ وتلميذه والتسامح مراعاة حق الصحبة في ضوء الحديث الشريف : ( لينوا لمن تعلمون ولمن تتعلمون منه ) ويرى ابن جماعة الشافعي( أن العلاقة المتبادلة بين المعلم وتلاميذه القائمة على الاحترام والمحبة فإذا أحب التلميذ معلمه يسلك في السمت والهدى مسلكه ويراعي في العلم والدين عادته ولا يدع الإقتداء به) وعلى المعلم كذلك أن يحب تلميذه ويفرح بتعليمه ويدلل ابن جماعة على أن أنجح المعلمين هم أشدهم حباً لتلاميذهم وأكثرهم رعاية لهم ويتحدث عن الرفق بالتلاميذ واللين في معاملتهم والرحمة بهم والشفقة عليهم كما أولى ابن جماعة الإثابة اهتماماً كبيراً فطلب من المعلمين أن يثيبوا طلابهم إذا كانوا يستحقون الإثابة أو المكافأة فإن الإثابة تبعث الطلاب على الاجتهاد والرغبة في التحصيل سعياً للحصول على تقدير المعلم ورضائه .
ولا يكفي أن يوجد المدرس المتمكن من المادة المتقن لطرائق التدريس بل لا بد من أن يكون قادراً على التعامل مع التلاميذ والدخول إلى نفسيا تهم وأن يبعث في دروسه الحيوية والعطاء وأن يكون حب العمل وحب المجتمع وحب التلاميذ وحب الخير موجهاً لعمل المدرس ويرى ماسلو ( أن الذين لا يحصلون على الحب لن يكون بمقدورهم إعطاء الحب للآخرين عندما يصبحون أشخاصاً بالغين ) ذلك لأن الحب ضروري للحياة مثله مثل الطعام والشراب قال جان جاك روسو ( ليس في وسعنا أن نعلم إنساناً المحبة كما نعلمه القراءة والكتابة نعلمه إياها بالمعاملة الطيبة والقدوة الحسنة )وما المشكلات التي تعترض الطلاب في المدرسة إلا نوعاً من فقدان العلاقات الإنسانية وتحول البيئة المدرسية إلى بيئة صراع وعداء وكراهية .
وفي الختام علينا نحن المعلمون والمربون أن نكون قادرين على حمل هذه الأمانة التي أردنا أن نحملها بصبر وأناة وعلينا أن نوصل هذه الرسالة بحب وإخلاص وأن نحسن لمن نعلم ، لأن النفوس مجبولة على حب من أحسن إليها وأحسن الشاعر حين قال :
وأحسن إلى الناس تستعبد قلوبهم لطالما استعبد الإحسان إنسان
وأرى أن كلٍ من الفريقين كان على حق في بعض ما يقول وأخالفه في بعضها الأخر لأن طلب العلم فريضة كما صح عن النبي صلى الله عليه وسلم حين قال :
( طلب العلم فريضة على كل مسلم ومسلمة )
من هنا ينبغي ألا نقصر في طلبه فلو كان عند المتعلم إهمال أو تقصير علينا أن نعالج هذا التقصير ونقوم سلوك الأبناء بالطرق المحببة والمشجعة للمتعلم وأن يكون العلاج بالرفق واللين اقتداءً بأمر الله تعالى :
( وأدع على سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة )
ولكن عند ما تعجز كل الوسائل التي اتبعها المعلم في تقويم سلوك المتعلم يلجأ إلى العقاب كنوع من التأديب وتقويم السلوك لا غاية في حد ذاته ولا انتقاماً لشخص المعلم كما قال معاوية رضي الله عنه :
( لا أستعمل سوطي ما دام ينفعني صوتي ولا أستعمل صوتي ما دام ينفعني صمتي ) .
ولا أعني بالعقاب الضرب لأن العقاب أشكال عديدة قد يكون أخرها الضرب غير المؤلم أو كما قيل أخر العلاج الكي .

إعداد / جميل رسلان
مدرسة المجد النموذجية

[د.فالح العمره]

الخوف من المدرسة

خوف الطفل الجديد من المدرسة
ودور الأسرة والمعلم
عندما تفتح المدارس أبوابها مستقبلة آلاف التلاميذ من مختلف المراحل الدراسية والذين بينهم من يذهب إليها للمرة الأولى، ليبدأ مرحلة جديدة من حياته، مستيقظاً في الصباح الباكر ليرتدي زياً خاصاً لم يعتد عليه ويحمل حقيبة قد تثقل كاهله، متوجهاً بعيداً عن بيته وأمه وألعابه ورفاقه، حيث الوجوه الجديدة غير المألوفة من معلمين وطلاب، والمكان الجديد بأنظمته وتعليماته المقيدة للحرية أحياناً.
إنها تجربة جديدة يخوضها الطفل لوحده بعد أن اعتاد أن تكون أمه إلى جانبه في كل أماكن تواجده، فهو بحاجة لفترة زمنية للتكيف معها، فدفئ الأسرة يعني لهذا الطفل الأمن، والخروج عن هذا البيت يعني الخوف والقلق من المجهول الجديد، وليس ذلك بالأمر السهل على أطفالَ صغار كانوا منذ سنوات قليلة في أرحام أمهاتهم، وكذلك على الأمهات والآباء الذين يعتريهم القلق خوفاً عليهم، فيزداد خوفهم إذا شعروا أن طفلهم يرفض الذهاب إلى المدرسة.

تشير دراسة مصرية حول هذا الموضوع بأن الطفل يرفض الذهاب إلى المدرسة لأنه يواجه للمرة الأولى في حياته مناخاً مختلفاً، فيه نظام مختلف، ومعاملة مختلفة ووجوه لم يألفها من قبل، فلا أحد يعرف اسمه ليناديه به، عندئذ قد يصاب بمشاعر وأعراض كثيرة مثل الخوف والقلق وشحوب اللون والقيء والإسهال والصداع وآلام البطن والغثيان والتبول اللاإرادي وفقدان الشهية للطعام واضطرابات النوم لذلك فإن ذهاب الطفل الصغير إلى المدرسة يشكل صدمة الانفصال عن الأسرة، وصدمة بالمكان الجديد بكل عناصره من أدوات وأشخاص يواجههم للمرة الأولى.
ومن العوامل التي تساهم في نشأة مشاعر الصدمة والخوف عنده هو الحماية الزائدة والتدليل التي تلقاها الطفل طيلة السنوات السابقة، وقلق الأم عليه وشدة تعلقها به.

إن التعلق الشديد بالوالدين بصفة عامة وبالأم بصفة خاصة وشدة الارتباط بها وقلق الانفصال عنها يمثل أحد العوامل المساهمة في إحداث المخاوف من المدرسة, فالطفل قد يتصور أن هناك أحداث خطيرة قد تحدث لأحد والديه مثل الموت أو الانفصال بينهما خلال فترة وجودة خارج المنزل, فينتابه القلق والخوف من أن يعود إلى المنزل فلا يجد أحدهما.
ونشير هنا بأن للأم دوراً خاصاً في خلق هذا القلق في نفس الطفل وإطالة فترة تأقلمه مع جو المدرسة أو رفضه لها، وذلك حين تظهر مشاعر التخوف المبالغ فيها تجاه ابنها، وتحذيره المستمر من رفاق السوء ونهيه عن الكثير من التصرفات. إضافة إلى ما سمعه الطفل واختزنه عن المدرسة من أخوته ، كالعقاب الذي سوف يتعرض له من المعلم، والأنظمة والتعليمات الصارمة التي ينبغي عليه الالتزام بها، وقلة فترة اللعب وصعوبة الواجبات المدرسية وما تحتاجه من جهد، وما قد يعزز تلك التصورات في ذهن الطفل أو ينفيها هو الممارسة العملية الفعلية من قبل المعلم تجاه هذا الطالب الجديد.

أما الخوف من الغرباء فقد يرجع إلى أن الطفل عند بداية التحاقه بالمدرسة يواجه للمرة الأولى في حياته عالماً متغيراً مليئاً بالأشخاص والغرباء الذين لم يألفهم من قبل، حيث كانت علاقته الاجتماعية محدودة ومحصورة في نطاق الأسرة والأقارب والجيران أحيانا، هذا العالم الجديد مليء بالأوامر والنواهي والواجبات المدرسية المرهقة بالإضافة إلى تقييد حريته للمرة الأولى في حياته في الكلام والتعبير عما يشعر به .

وقد أشارت بعض الدراسات إلى أن الذكور أكثر خوفا من الإناث، وأن الحنان الزائد وتأخر سن الفطام يؤخر النضج الانفعالي للطفل ويجعله أكثر اعتمادا على الأم، فلا يستطيع أن يواجه المتغيرات الجديدة التي حدثت في حياته مثل الابتعاد عن الأسرة، ومواجهة الغرباء والاعتماد على نفسه في كثير من الأمور.

ويذكر أن الطفل الذي ليس له أي خبرة بالمدرسة أكثر خوفا من أقرانه الذين كانوا يترددون على الحضانة والروضة, لأنهم يكونوا قد ألفوا وتعودواعلى مثل هذا المناخ المدرسي من حيث النظام وإتباع الأوامر والتعليمات التي يفرضها النظام المدرسي بالروضة فضلاً عن اندماجهم مع الغرباء وتفاعلهم معهم، لأن الحضانة والروضة مكان اجتماعي تعليمي يتعلم فيه الطفل أن يتوافق مع الآخرين.

وفيما يلي بعض الإرشادات للوالدين والمعلمين من أجل التغلب على خوف الأطفال الجدد من المدرسة:
- ينبغي على الآباء والمربين تحسين المناخ الأسري والمدرسي وذلك بجعلة مناخاً يتسم بالأمن والطمأنينة، ما يشجع الطفل على الذهاب إلى المدرسة، فالطفل الذي يعيش وسط الخلافات الوالدية والشجار المستمر في مرحلة الطفولة المبكرة يعاني من انخفاض في مستوى ودرجة الأمن والتحمل للمتغيرات البيئية وتقبلها وكذلك انخفاض مستوى الثقة بالنفس وبالآخرين وبالتالي الخوف.
- إتباع الأساليب السوية في الرعاية والمعاملة وتجنب الأساليب غير التربوية التي تنمي لدى الطفل المخاوف بصفة عامة والخوف من المدرسة بصفة خاصة.
- إلحاق الأطفال بدور الحضانة قبل التحاقهم بالمدرسة الابتدائية لكي تنكسر حدة الخوف والرهبة من المدرسة ويعتادوا على الجو المدرسي.
- التركيز على تأقلم الطفل مع جو المدرسة كهدف رئيس في البداية بدلاً من التركيز على الواجبات المدرسية التي ترهق الطفل وتزيد من توتره وقلقه.
- تعزيز الطفل على السلوك المرغوب فيه مهما كان صغيراً، وتنمية نسيج من العلاقات الاجتماعية والصداقات مع زملائه الجدد.
- استخدام أسلوب التعلم عن طريق اللعب والتعليم الوجداني الملطف كوسيلة تربوية لإيصال المعلومة، وإشعار الطفل بأنه في بيئة حرة إلى حد ما ولا تختلف عن جو البيت ، وعدم الجفاف في التعامل واستخدام العقاب.
- دحض الأسرة للاعتقادات والتصورات الخاطئة التي يمتلكها الطفل عن المدرسة وتصويبها، وإظهار الايجابيات والمحاسن الموجودة في المدرسة من ألعاب ورحلات وممارسة للأنشطة والهوايات.
- إتاحة المجال للطفل للاحتكاك مع نماذج من الأطفال الناجحين الذين يكبرونه للاستفادة من تجاربهم وأخذ الانطباعات السليمة عن المدرسة.

روحي عبدات
اختصاصي نفسي تربوي

[د.فالح العمره]

الأهداف السلوكية

مفهومها / مكوناتها / شروطها / مجالاتها
مدخل :
أخي المعلم .. ولتتذكر هذه الحقيقة على الدوام وهي :
( أن الأهداف لا تتحقق بنفسها وإنما تتحول – من أفكار وكلمات على أوراقنا ودفاتر تحضيرنا - إلى حقائق ماثلة في نفوس المتعلمين وفضائل يتحركون بها على الأرض بما نبذله من جهود وبما نبتكره من وسائل وما نسلكه من طرق وما نطبقه من نشاطات وما نختاره من أساليب تقويم مناسبة )
أولا : مفهومها :
يعرف الهدف التعليمي عادة بدلالة التغير السلوكي الذي يريد المعلم تحقيقه بعد الانتهاء من عملية التعلم لوحدة دراسية أو لحصة درسية ، وبما أن أي تغير يحدث في سلوك الطالب نتيجة التعلم الصفي يدخل في إطار نتاجات تعليمية تشكل في مجموعها السلوك المتوقع ظهوره عند الطالب لذا فإن الهدف التعليمي يتشكل من مجموعه من النتاجات التعليمية وان هذه النتاجات التعليمية ( السلوكية ) يتم تحقيقها عند الطالب خلال حصة دراسية .
وبناء على ذلك يمكن تعريف النتاجات السلوكية بأنها : تغيرات سلوكية محددة يتوقع ظهورها عند الطالب بعد تعرضه لموقف تعليمي صفي يتضمن خبرات تعليمية جديدة وتظهر النتاجات السلوكية عند الطالب على شكل : ( معلومات ومعارف وطرق تفكير وعادات ومهارات جديدة تلاحظ في سلوك الطالب ) .
ثانيا : مكوناتها :
يتكون الهدف السلوكي من الأجزاء التالية :
أ‌- الفعل السلوكي ( الذي يحدد سلوك التعلم بدقة ) ب - فاعل السلوك ( المتعلم ) جـ - المحتوى ( الموضوع المراد معالجته )
د – الظروف ( الحالة التي يكون عليها المتعلم أثناء تأدية السلوك ) هـ- المعيار ( درجة الإتقان التي يقوّم فيها المعلم أداء المتعلم )
مثال توضيحي :
- أن يرسم الطالب المستطيل أمام زملائه خلال خمس دقائق
- الفعل السلوكي : يرسـم
- فاعل السلوك : الطالب
- المحتوى المرجعي : خريطة المملكة العربية السعودية
- الظروف : أمام زملائه
- المعيار : خمس دقائق ( معيار زمني )

ثالثا : شروطها :
إن العبارة الهدفية هي التي تتضمن الهدف السلوكي ، ومن أبرز الشروط التي يجب أن تتوفر عند صياغة العبارة الهدفية ما يلي :
- أن تبدأ العبارة الهدفية بـ ( أن ) المصدرية وفعل مضارع وفاعله التلميذ ( أن يتذكر التلميذ … الخ ) .
- أن تصف العبارة الهدفية الأداء المتوقع من الطالب وليس أداء المعلم أو نشاط المتعلم ( أن يكتسب التلميذ مهارة استخدام الفاعل في جملة ) .
- أن تصف العبارة الهدفية سلوكا يسهل ملاحظته ( أن يجمع التلميذ 66 + 85 ) .
- أن تبدأ العبارة الهدفية بفعل ويشترط أن يكون الفعل مضارعا وأن يشير إلى نتيجة التعلم ( أن يصمم التلميذ جهازا للسمع ) .
- أن تشتمل العبارة الهدفية على فعل سلوكي واحد يسهل قياسه والتحقق منه ( أن يُعرَّف الطالب المفاهيم التالية : الطقس / المناخ / الاستثمار / التصحر )
- أن تمثل العبارة نتاجا سلوكيا ( أن ينجز الطالب طباعة 40 كلمة في الدقيقة على الحاسوب )
- أن تتضمن العبارة الهدفية مستوى الأداء المقبول من الطالب ( أن يقرأ الطالب الدرس بدون أخطاء )
ويمكن تلخيص صياغة العبارة الهدفية على النحو التالي :
أن + فعل مضارع يصف سلوكا ملحوظا + محتوى السلوك ( معرفة – مهارة – اتجاه ) + وصف الشروط أو الظروف التي يحدث السلوك في إطارها
+ معيار الأداء المقبول للسلوك الذي سيقيس ويقوّم مدى النجاح في تعلم الهدف من خلاله
رابعا : مجالاتها :
مجالات الأهداف السلوكية هي مجالات الإنسان النابعة من فلسفة وجوده ( فكر – انفعال – حركة )
فالإنسان : فكـر : وهو ما يعرف بالبعد المعرفي أو الادراكي أو العقلي .
انفعال :وهو ما يعرف بالبعد الوجداني أو العاطفي أو الانفعالي .
حركة : وهو ما يعرف بالبعد الحركي أو النفس حركي أو المهارات الحركية .
وهذه المجالات ( فكر – انفعال – حركة ) هي ثلاثية القدرات المتداخلة بطريقة يصعب فصلها ، بحيث لو تم فصل أي جانب فيها بالجبر أو الخيار حدث الخلل في الشخصية كما يصنفه قاموس الاضطرابات النفسية والعقلية .. فنحن هنا بصدد النفوس والشخصيات السوية التي ترابطت أبعادها الثلاثة ولا مانع أن يبرز جانب عن جانب أو يغطي جانب على آخر ، فهذه هي سنة الله في خلقه ( الفروق الفردية ) .

وفي ضوء ما سبق : صنف ( بلوم ) الأهداف السلوكية إلى ثلاث مجالات كبرى هي :
أ – المجال المعرفي :
يشمل هذا المجال كل ما يتوقع أن يعرفه التلميذ من حقائق ومفاهيم ومبادئ ، تتدرج المعرفة لدى المتعلم إلى المستويات التالية ( تذكر – فهم – تطبيق – تحليل – تركيب – تقويم )
ب – المجال الوجداني : إن الأهداف في هذا المجال – بصفة عامة – تختص بالجوانب الانفعالية والعاطفية التي تتصل بتقبل الشخص لأشياء معينة أو رفضه أو عدم ميله إليها ، فيشمل مضمون هذه الأهداف نواتج تعليمية ترتبط بالمواقف والقيم والميول والاتجاهات والعادات والأحاسيس والمشاعر والتذوق والتقدير .... الخ
والجدير ذكره هنا انه ليس من السهولة صياغة أهداف سلوكية في هذا المجال ولا ملاحظتها وقياسها ولكن إذا أردت أن تحكم على اتجاه معين لدى التلاميذ مثلاً فلابد من التفكير بتعبير يدل على الأداء السلوكي العملي .. ويتم تقويم هذا السلوك غالباً بالملاحظة وبأسئلة المواقف أحياناً ويتدرج هذا المجال إلى المستويات التالية ( الاستقبال – الاستجابة – التقدير – التنظيم –التخصيص أو التجسيد )
جـ - المجال المهاري ( النفسحركي )
وترتبط الأهداف في هذا المجال بتطوير المهارة وتعلمها ، وتعرف المهارة بأنها : تمكن التلميذ من إنجاز عمل ما أو تنظيم لوحة أو لعبة ، كما قد تكون اجتماعية كحب الاجتماع والتحدث والاستماع ، أو مهارة عقلية كمهارات الربط والتفكير والتحليل والقدرة على الوصول إلى الحقائق وغير ذلك .
ويتدرج هذا المجال إلى المستويات التالية ( الملاحظة – الميل أو التهيئة – الاستجابة الموجهة – الآلية أو الميكانيكية – التعديل أو التكيف – الإبداع )
نماذج لأفعال سلوكية تساعد في صياغة الأهداف
م المجال الأفعال السلوكية المناسبة
1 المعرفي يُعرف – يتعرف – يسمي – يعدد – يذكر – يرتب – يترجم – يفسر – يستنتج – يطبق – يربط – يوظف – يميز – يجمع – يؤلف – يولد – يدافع- يحكم على – يجادل في – يقدر- يصحح ...الخ
2 الوجداني يلتفت – يبدي – يستقبل – يوافق – يبادر – يشعر – يحب – يساند – يبرر – يوازي – يلتزم – يعيد النظر –يتابع – يؤمن- يتمثل – يقتدي – يقاوم – يطيع ...الخ
3 المهاري ( النفسحركي) يحرك – يخطو – يجهز – يفحص –يشغل – يقلد – يحاكي – يعيد تركيب أو بناء – يتقن أداء – ينفذ مهارة – يكتب بخط جميل – يرسم – يبني شكلاً – يصمم عملاً – يمثل دوراً .....الخ

جمع وترتيب / حسين علي يحيى النعمي
مشرف تربوي بمحافظة القنفذة لمادة الرياضيات
موفد للتدريس بالجمهورية اليمنية محافظة الحديدة - المعهد العالي للمعلمين

[د.فالح العمره]

( إرشادات عامة للمعلم )

1-التخطيط خير معين للمعلم في أداء واجبه ومهما كان الدرس بسيطاً ، ومهما بلغ علم المعلم وامتيازه في مادته فلا بد له من التخطيط لدرسه ، وليس من المعقول أن يتقن الإنسان أي عمل دون الاستعداد له والتخطيط لأدائه والتقصير في هذا يعتبر تقصيراً في الواجبات الرئيسة لوظيفته
2 – يقوم المعلم قبل بدء العام الدراسي بوضع الخطة السنوية أو الفصلية للمادة الدراسية وذلك بتحديد المعالم الرئيسة للمادة ( توزيعاً وأهدافاً ووسائل وأساليب ونشاطات وزمن مقترح وأساليب تقويم )
3 – يقوم المعلم بكتابة الخطة اليومية بانتظام وذلك بتحديد الأهداف السلوكية لكل حصة دراسية وما يحتاجه كل هدف من أساليب ووسائل وأنشطة وزمن مقترح وأساليب تقويم مناسبة ومتنوعة
4 – يجب أن يتأكد لكل معلم أن الاختلاف بين الخطة السنوية والخطة الدراسية (اليومية ) يكمن في مستوى التنفيذ حيث تعد الخطة اليومية لمستوى حصة دراسية ، بينما تعد الخطة السنوية لتغطي مستوى سنة دراسية أو فصل دراسي ، وكذلك في مستوى الأهداف حيث تتميز الخطة السنوية بالعمومية في حين تتميز أهداف الخطة اليومية بالخصوصية والتحديد
5 – إعداد المعلم ذهنياً ( فهم المادة العلمية ) ونفسياً ( تهيئة التلاميذ للخبرات الجديدة ) ومادياً ( مستلزمات الحصة من وسائل ومواد ) إلى جانب إعداده الكتابي
6 – يكون لكل حصة الإعداد الخاص بها ، وفي حالة تدريسها لأكثر من فصل في أيام مختلفة يُشار إلى ذلك بكتابة التاريخ ، أما إذا اختلفت الفصول عن بعضها في المستوى العلمي والفروق الفردية فيجب إعداد الدرس لكل فصل بما يتفق مع هذه المستويات لأن إعداد خطة الدرس مرتبطة بالمتعلم نفسه
7 – تنظيم المادة العلمية وترتيب عناصرها الترتيب المنطقي السليم الذي يجعل الدرس متسلسلاً مترابطاً وواضحاً
8 – الاهتمام بجودة الخط وسلامة الكتابة من الأخطاء النحوية والإملائية
9 – يجب أن ترافق ( كراسة الإعداد ) المعلم في فصله للإفادة منها والسير على ضوئها ، على ألا يقرأ المعلم في الكراسة كما يقرأ في كتاب بل عليه أن يضعها على الطاولة بشكل لا يسترعي انتباه تلاميذه فيختلس النظر إليها بلباقة كلما دعت الحاجة
10 – معالجة الصعوبات أثناء عملية التخطيط اليومي للدرس والتي تؤدي الاستجابة لمتطلباتها إلى تخطيط سليم يتصف بالعملية والواقعية
11 – الإعداد لحصة المراجعة إعدادا جيداً يتضمن أهداف المراجعة وموضوعها والوسائل والأسئلة التي سوف تستخدم
12- الإعداد لحصة الاختبار بتسجيل الأهداف وتعليمات الاختبار والأسئلة
13– يقوم المعلم بتنظيم ارتياد المكتبة المدرسية أو مصادر التعلم والإعداد لذلك في الحقل المخصص حسب التوجيهات والتعليمات الواردة بهذا الشأن
14– يدون المعلم الملاحظات والتوصيات التي دونها المشرف التربوي في سجل الزيارات ليكون على علم تام بما يطلب منه تنفيذه لتحسين وتطوير أدائه وعطائه وتسهيل عملية المتابعة من قبل مدير المدرسة والمشرف التربوي
15– ضرورة الإطلاع الخارجي والاستئناس بالمراجع العلمية والتربوية بهدف التثقيف الذاتي والنمو المهني المستمر للمعلم حتى يكون قادراً على أداء رسالته وإثراء مادته وخبراته
16- تدون الأخطاء المطبعية والعلمية وما يراه المعلم من إضافة أو حذف أو تعديل على المنهج على مدى العام الدراسي في الاستمارة الخاصة بذلك ومن ثم ترسل إلى إدارة التربية و التعليم بالمحافظة ( الإشراف التربوي ) .

إعداد / حسين بن علي النعمي
مشرف تربوي لمادة الرياضيات بمحافظة القنفذة
موقد للتدريس بالجمهورية اليمنية
محافظة الحديدة ( المعهد العالي للمعلمين )

[د.فالح العمره]

النشاط الطلابي ودوره في حصانة العقول النامية

بسم الله الرحمن الرحيم
الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على رسول الهدى الأمين القائل في حديثه الشريف ((من أصبح منكم معافى في جسده آمناً في سربه عنده قوت يومه فكأنما حيزت له الدنيا))
معلمنا ومربينا الأول عليه أفضل الصلاة والتسليم أما بعد :
قبل الحديث عن النشاط الطلابي ودوره المهم في تصفية الفكر النامي من شوائب المعرفة والفكر المنحرف والمنهج الخفي السلبي المتزامن مع العملية التعليمية والتربوية وتنميتها اتجاه حب الوطن والواقع الذي نعيشه ونتلمسه من خلال المفاهيم القّيمة التي يتمتع بها منهج النشاط منذ أن عمل عليه جون ديوي في بداية السبعينات.تبادر إلى ذهني العديد من التساؤلات ذات الأهمية البالغة فيما يتعلق بالأمن ؟ والأمن الفكري؟ والتوعية والأمنية وايهما يسبق الآخر لنصل إلى مفهوم امني ذو قيمة وطنية. نحس به ونشاهده ونلمس مخرجاته.
وما أهمية المؤسسات التعليمة ( المدرسة ) فكرياً في عملية التنمية الشاملة للوعي الفكري الأمني لسواعد المستقبل؟ وهل يحقق النشاط الطلابي كونه محوراً هاما من محاور المنهج الحديث أهداف الوعي الفكري والأمن المحسوس للطالب والتي تعود مخرجاته للمجتمع مستقبلاً؟
ما المقصود بالأمن ؟
قال الله تعالى ((الذين امنوا ولم يلبسوا إيمانهم بظلم لؤلئك لهم الأمن))فسر ابن كثير الآية بقوله إن من امن بالله تعالى واخلص العبادة له ولم يشرك به شيئاً قد وعدهم الله عز وجل بالأمن من عذاب النار في الحياة الآخرة.
ويعدّ استتباب الأمن في حياة الأفراد والشعوب ذو أهمية خاصة أولاها الإسلام ما تستحقه من اهتمام وتقدير إذ كانت نعمة الأمن هي المطلب الأول الذي طلبه سيدنا إبراهيم عليه السلام من ربه، قال الله تعالى ((وإذ قال إبراهيم رب اجعل هذا البلد آمناً وارزق أهله من الثمرات))
كما بين الله تعالى في كتابه الكريم النعمة التي امتن بها على قريش بقوله عز وجل (( لإيلاف في قريش إيلافهم رحلة الشتاء والصيف فليعبدوا رب هذا البيت الذي أطعمهم من جوع وأمنهم من خوف))
وفي حديث الرسول صلى الله عليه وسلم سابق الذكر ((من أصبح منكم معافى في جسده آمناً في سربه عنده قوت يومه فكأنما حيزت له الدنيا)) .
حيث رتب اولويات وحاجات الإنسان بالصحة ثم الأمن فالغذاء فجاءت نعمة الأمن في المرتبة الثانية بعد الصحة دلالة أكيده على أهميتها .
ومن هذا المنطلق يمكن تعريف الأمن بأنه ضد الخوف ويمكن إيجاد مفهوم شامل للأمن بأنه السلاح الفاعل لمواجهة الخوف والركيزة الأساسية لمنطلق التقدم والرقي في الحياة ومن خلاله يكمن التطلع الفعلي لمستقبل الأمة.
حيث يعدّ نشاط الطالب المصاحب للمنهج والمعضد للمنهج ملتقى مثلث التربية ما بين المنزل والمجتمع العام والمدرسة إذ يساهم جنباً لجنب في تكوين النمو العقلي والانفعالي والاجتماعي للناشئة. لان بيئة المدرسة تختلف كثيراً عن بيئة الأسرة، فالأسرة جماعة أولية تحيط الطفل بالاهتمام والرعاية الزائدة، والتلبية السهلة للحاجات، ويكون هنا الاعتماد على الوالدين في كثير من الأمور أساسي. بمعنى أن العلاقات السائدة في الأسرة تتميز بالمواجهة والعمق والاستمرار، أما المدرسة فهي جماعة ثانوية، العلاقات فيها ليست على الدرجة نفسها من العمق والحرارة والاستمرار الموجودة في الأسرة.
ومن هنا تكمن أهمية النشاط الطلابي في تنمية جوانب الشخصية لدى الطالب ( النفسية والاجتماعية والدينية الروحية والذاتية ) وجعلها في ميزان مستقر لا يرقى جانباً على حساب الجانب الأخر حتى لا يكون هناك خلل في جوانب الشخصية لدى الطالب وإيجاد برامج وأوعية تربوية وعلمية يشترك في إعدادها وتنفيذها المدرسة والبيت والمجتمع المحيط بالطالب ذات العلاقة.لتتحقق من خلاله أهداف الأمن الفكرية.

من ورقة العمل التي أعدها الكاتب للمشاركة في المجلس التعليمي بخصوص الأمن الفكري من خلال النشاطات الطلابية.

إعداد / خالد حسين العسيري
المشرف التربوي للنشاط الطلابي
إدارة التربية والتعليم بمنطقة عسير

[د.فالح العمره]

الإدارة الصفية

علمتنا الخبرة أنة لا يوجد أسلوب واحد ناجح طوال الوقت ولكل الطلاب للادار الصف . فالمعلم في تكيف متواصل ينتقل من أسلوب لأخر ليصل إلى الطلاب ويتواصل معهم للحفاظ على بيئة الصف التي تحث الطالب على التعلم .
\\ الإدارة الصفية \\ ذلك الموقف التعليمي الذي و قعة كبير في نفوس المعلمين الجدد والقدامى . وعندما يقرر شخص ما أن يصبح معلما . يبدأ في طرح أسئلة على نفسة
( كيف سأنجح في هذه المهمة وكيف سأدير صفا من الطلاب وطبعا لا توجد إجابة سهلة .)
هناك الكثير من الصفوف تدار بنجاح وهناك الكثير من المدرسين الناجحين في عملهم .

الادارة الصفية بفاعلية

عندما يشرع المعلم في التفكير في إدارة الصف بأسلوب معين ويبدأ قي تطبيق هذا الأسلوب ويعطي نتائج ملموسة تنعكس على طريقته في التدريس نقول إن العملية التعليمية في تقدم ولكن كيف نجح هذا الأسلوب .

1- ينبغي للمعلم أن يكون على علم بخصائص الفئة العمرية التي يدرسها . وقبل كل شيء هناك أمر أخر له أهمية حاسمة وهو العلاقة بين الطالب والمعلم ومن الحظه الأولى لابد من إرساء التعاطف والثقة المتبادلة بين الطرفين .

2- الطلاب يلتقطون إشارات المعلم بسرعة كبيرة فعندما تكون رسالة المعلم للطلاب \"
\"أنا احترمك – أنت ممتاز – بارك الله فيك – وفقك الله – أنت طالب مجد - ثابر \"
سيصبح الطالب اكثر استعداد للتجاوب مع جهود المعلم لإرساء قواعد العمل في الصف مما يساعد على إدارة صفية ناجحة .
وبعد هذا يمكن للمعلم ان يهتم بالتقنيات والوسائل الحديثة التي أثبتت نجاحها على مر الزمن والتي تساعد المعلمين على إدارة صفوفهم والامساك بزمام أمورها .

أهم الأساليب التي تساعد المعلم في إدارة الصف بفاعلية

1- التأكيد على الاوجة الإيجابية للطالب .

ولعل المديح هو اكثر الأشكال شيوعا لوسيلة التأكيد على الاوجة الإيجابية . وعادة ما يمدح المعلم التلاميذ بقولة ( ممتاز – بارك الله فيك – أحسنت – رسمك للخارطة جميل جدا )
وعلى الرغم من أن هذه التعليقات يمكن أن تكون فعالة للغاية ولكن الأفضل أن يستخدم
المعلم الجهود التي بذلها الطالب : مثال : لقد بذلت جهدا كبير في رسم هذه الخارطة المتقنة
حدثني عنها .
فكلما قل مديح المعلم وزاد تشجيعه للطلاب كلما كان إقبال الطلاب على التعاون وحسن السلوك والثقة بالنفس أكبر .

2- الإصغاء .
مهارة ضرورية يجب توفرها في المعلم . فباستماعه إلى مايقولة الطالب بانتباه يكون المعلم قد نقل إلى الطالب رسالة فحواها أنة يهتم به واهم الخطوات لصقل هذه المهارة :
أ – التوقف : عندما يبدأ الطالب في المشاركة معك . توقف ولو لبرهة يجعل الطالب يحس أنك مهتم به .
ب – النظر : احرص على النظر إلى الطالب أثناء المشاركة.
ج – الاستماع : ركز انتباهك على مايقولة الطالب ففي بعض الحالات يحتاج الطالب إلى مساعدة .
د – الرد : بعد التوقف – النظر – الاستماع – يأتي وقت الرد ويكون بناء على ما تقدم به الطالب .

3- إعادة التوجيه.
إعادة توجيه الطلاب من أكثر الاستراتيجيات نجاحا في الإدارة الصفية . إعادة توجيه التلاميذ الذين لا ينتبهون في الصف ا و يعانون من مشكلة الاشتراك مع الآخرين .
تكون بنبرة رقيقة ( يا معاذ أنضم إلى الصف ) أو ربما يمكن إعادة توجيه الطالب للقيام بعمل أخر ( عبد الرحمن اكتب تعميما من الشكل الذي أمامك حتى يأتي دورك )

4- استخدام الأدوات المثيرة للاهتمام .
أي شيء يمكن استخدامه لإثارة انتباه الطلاب يتعلق بموضوع الدرس يؤدي إلى التقليل من السلوكيات الأخرى .
( غرفة المصادر – استخدام الحاسب الآلي – ألا وفرهد – المصورات – العينات من البيئة - وغيرها )
تعتبر هذه الأنشطة بمثابة النسيج الرابط للعمل الذي يكسر الروتين الصفي .

الخاتمة

بعد أن يكون المعلم قد صقل مهارات الإصغاء وتعلم لغة التشجيع واستخدام وسيلة إعادة التوجيه والوسائل الإيجابية الأخرى . وفي خضم هذا العمل لا يسعنا إلا أن نلتزم بتحقيق هدفنا
تربية الطلاب على مبادئ الثقة في النفس والكياسة والقدرة والكفاءة وتعليم المفيد
الذي يجني ثماره الطالب في المستقبل لبناء الوطن وتقديم المفيد .

إعداد/ هاني محمد القاسم

[د.فالح العمره]

ألعب وتعلم

أكدت البحوث التربوية أن الأطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلال لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات والألوان والصلصال وغيرها ، ويعتبر اللعب وسيطاً تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة ؛ وهكذا فإن الألعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها وتنظيمها والإشراف عليها تؤدي دوراً فعالا في تنظيم التعلم ، وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلاله وتنظيمه .
تعريف أسلوب التعلم باللعب :
يُعرّف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الأطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقلية والجسمية والوجدانية ، ويحقق في نفس الوقت المتعة والتسلية ؛ وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب مبادئ العلم للأطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية .
أهمية اللعب في التعلم :
1- إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية والسلوك
2- يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعد في إدراك معاني الأشياء .
3- يعتبر أداة فعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الأطفال وفقاً لإمكاناتهم وقدراتهم .
4- يعتبر اللعب طريقة علاجية يلجأ إليها المربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلات والاضطرابات التي يعاني منها بعض الأطفال .
5- يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الأطفال .
6- تعمل الألعاب على تنشيط القدرات العقلية وتحسن الموهبة الإبداعية لدى الأطفال .
فوائد أسلوب التعلم باللعب :
يجني الطفل عدة فوائد منها :
1- يؤكد ذاته من خلال التفوق على الآخرين فردياً وفي نطاق الجماعة .
2- يتعلم التعاون واحترام حقوق الآخرين .
3- يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها .
4- يعزز انتمائه للجماعة .
5- يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والإدراك والتخيل .
6- يكتسب الثقة بالنفس والاعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها .
أنواع الألعاب التربوية :
1- الدمى : مثل أدوات الصيد ، السيارات والقطارات ، العرايس ، أشكال الحيوانات ، الآلات ، أدوات الزينة .... الخ .
2- الألعاب الحركية : مثل ألعاب الرمي والقذف ، التركيب ، السباق ، القفز ، المصارعة ، التوازن والتأرجح ، الجري ، ألعاب الكرة .
3- ألعاب الذكاء : مثل الفوازير ، حل المشكلات ، الكلمات المتقاطعة ... الخ .
4- الألعاب التمثيلية : مثل التمثيل المسرحي ، لعب الأدوار .
5- ألعاب الحظ : الدومينو ، الثعابين والسلالم ، ألعاب التخمين .
6- القصص والألعاب الثقافية : المسابقات الشعرية ، بطاقات التعبير .
دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب :
1- إجراء دراسة للألعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ .
2- التخطيط السليم لاستغلال هذه الألعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل .
3- توضيح قواعد اللعبة للتلاميذ .
4- ترتيب المجموعات وتحديد الأدوار لكل تلميذ .
5- تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب .
6- تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الأهداف التي رسمها .
شروط اللعبة :
1- اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة .
2- أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة .
3- أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلاميذ .
4- أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة .
5- أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ .
6- أن يشعر التلميذ بالحرية والاستقلالية في اللعب .
نماذج من الألعاب التربوية :
1) لعبة الأعداد بالمكعبات على هيئة أحجار النرد ، يلقيها التلميذ ويحاول التعرف على العدد الذي يظهر ويمكن استغلالها أيضاً في الجمع والطرح .
2) لعبة قطع الدومينو ، ويمكن استغلالها في مكونات الأعداد ، بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات ثم تعطى كل مجموعة قطعاً من الدومينو ويطلب من كل مجموعة اختيار مكونات العدد وتفوز المجموعة الأسرع .
3) لعبة ( البحث عن الكلمة الضائعة ) وتنفذ من خلال لوحة بها مجموعة من الحروف ، يحدد المعلم الكلمات ويقوم التلاميذ بالبحث عن الكلمة بين الحروف كلمات رأسية وأفقية .

م و س ر
ب ع ل ك
د ج و ت
ك م ك ب
م و ص ي
4) لعبة صيد الأسماك : عن طريق إعداد مجسم لحوض به أسماك تصنع من الورق المقوى ويوضع بها مشبك من حديد ويكتب عليها بعض الأرقام أو الحروف وتستخدم في التعرف على الأعداد أو الحروف الهجائية بأن يقوم التلاميذ بصيدها بواسطة سنارة مغناطيسية .
5) لعبة ( من أنــا ) : وتستخدم لتمييز حرف من الحروف متصلاً ومنفصلاً نطقاً وكتابة حسب موقعه .

طلال بن راشد العامري

[د.فالح العمره]

مهارة طرح الأسئلة

لكي يستطيع المعلم الاستفادة من الأسئلة في تدريسه للمتعلمين ، لا يكفيه أن يعرف أهدافها وتصنيفاتها فحسب بل لابد أن ينمي لديه مهارة طرح الأسئلة ، وهي ليست فقط توجيه أسئلة على المستويات المعرفية المختلفة ولكنها تتكون من مهارات فرعية أخرى مثل مهارة صوغ السؤال وفقاً للمستويات المعرفية المختلفة، ومهارة توجيه السؤال ومهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين أيضاً.
وهذا ما تناوله الباحث بالشرح والتفصيل في البرنامج المقترح بشقيه النظري والعملي فالشق النظري متمثلاً في المحتوى كالشرح والأمثلة والتمارين والشق العملي والمتثمل في الأفلام التعليمية المعدة وعرضها.
أولاً : مهارة صوغ الأسئلة :
تعد مهارة صوغ الأسئلة من المهارات المهمة لإثراء عملية التعلم . فيشير كل من جابر وزاهر والشيخ إلى أن صياغة الأسئلة ترتبط بالمصطلحات المستخدمة فيه ، وبعدد كلمات السؤال ، وترتيب الكلمات الواردة فيه . (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 194).
ويذكــر كــل مــن كلارك وستــار Clark & Star أربعــة معايير أساسية للحكم على جودة السؤال وهي أن يكون : (Clark & Star ، 1981 : 174):-
1- واضحاً غير معقد ويستطيع أن يفهمه المتعلم .
2- مثيراً للتفكير .
3- متوافقاً مع عمر وقدرات واهتمامات المتعلمين .
4- مناسباً للهدف ، والمعلم الجيد يعرف متى وكيف يستخدم كل نوع من أنواع أسئلة المجال المعرفي .
ولخص الخليفـة الشـروط التي ينبغي مراعاتها عند صوغ الأسئلة كما يلي : (الخليفة ، 1996 : 106):
1- أن يرتبط السؤال بالأهداف المراد تحقيقها .
2- أن يصاغ السؤال بألفاظ واضحة محددة .
3- أن يناسب السؤال مستوى المتعلمين .
4- أن يثير السؤال تفكير المتعلمين .
وكذلك ذكر حمدان بعض المبادئ الواجب على المعلم مراعاتها عند صوغ أسئلته وهي كالتالي : (حمدان ، 1998 : 55):
1- ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للمتعلمين .
2- وضوح الأسئلة اللغوي وصحتها البنائية .
3- تنوع مستوى الأسئلة .
4- تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب .
5- اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محددة .
من خلال العرض السابق لوجهات نظر التربويين في ما يجب أن يراعيه المعلم عند صوغ أسئلته ، فإنه رغم تعدد وجهات النظر إلا أنه لا توجد اختلافات كبيرة فيما بينها على الشروط الواجب أخذها بعين الاعتبار عند صوغ الأسئلة ، ولو وجد اختلاف فإنه فقط في زيادة شرط أو نقصان آخر ، ولكن هناك مجموعة من المبادئ اتفق عليها معظم التربويين وهي التي تم الاستفادة منها وتضمينها في البـرنامج المقتـرح ، وأداة البحث المتمثلة في بطاقة الملاحظة وهذه المبادئ هي :-
1- واضحة ومحددة المطالب .
2- غير مركبة .
3- إجابتها ليست نعم أو لا .
4- غير موحية بالإجابة .
5- ليس بها ألفاظ محبطة للمتعلمين .
6- مصاغة باللغة الفصحى البسيطة .
7- متابعة منطقية (مرتبة من البسيط إلى المركب).
8- تقيس مستويات الأهداف المعرفية .
ثانياً : مهارة توجيه الأسئلة :
لا تتوقف كفاءة المعلم في توجيه الأسئلة على حسن صياغتها فحسب بل تعتمد على كيفية توجيهها والطريقة التي تستخدمها بها .
إن الهدف الأساسي للسؤال هو أن يستثير تفكير المتعلمين ويوجهه ويزيده عمقاً واتساعاً . والمقياس الحقيقي لفاعلية السؤال ، هو ما يثيره من استجابات ومع ذلك فقد يكون السؤال جيداً في صياغته، ويمكن أن يثير تفكيراً على مستويات عليا ، ولكنه لا يضمن أن تكون إجابات المتعلمين على المستوى المطلوب ، خاصة إذا كانوا قد تعودوا على الإجابات القصيرة المختصرة ، لذلك لكي يحقق السؤال هدفه كاملاً ، فلابد أن تكون لدى المعلم القدرة على استخدام استراتيجيات معينة في توجيه الأسئلة .
لذلك لابد من ذكر بعض الاستراتيجيات حسب ما عرضها الباحثون التربويون مثل \"ويسلي\" Wesley الذي عرض بعض الاحتياطات التي يجب أن يأخذ بها المعلم ليصل إلى الفاعليـة التامـة للأسئلـة ومنهـا : (ويسلي Wesley 1950 : 441):-
1- يجب على المعلم الذي يوجه أسئلته بصوت يمكن سماعه لكل المتعلمين بوضوح .
2- لا يجب تكرار المعلم لأسئلته طالما صاغها بكلمات واضحة .
3- يجب توجيه الأسئلة بدون تنظيم معين بالنسبة للتلاميذ .
4- يجب أن يختار المعلم المتعلم الذي يجيب عن السؤال بعدما يطرح السؤال أولاً.
5- يجب تجنب استخدام السؤال كنوع من العقوبة .
ويمكن تلخيص الاستراتيجيات التي تناولها جابر وزاهر والشيخ لتوجيه الأسئلة فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 208):-
1- أسئلة أقل وفترات انتظار أطول .
2- توزيع أفضل للأسئلة .
3- تشجيع مشاركة المتعلمين .
4- تحسين نوعية الإجابات .
واتفق مــع جابر \" الخليفــة\" فــي تحديــد الاستراتيجيات السابقة فقال : (الخليفة ، 1996 : 122):-
1- أسئلة قليلة وفترات انتظار أطول .
2- توزيع أفضل للأسئلة .
3- تشجيع المتعلمين على المشاركة .
4- إعادة توجيه السؤال.
وجاء محمد حسيــن ليزيد على ذلك مجموعة من الأساليب التـي يجب على المعلم أن يقوم بها عند توجيه الأسئلة منها : (آل ياسين ، 1974 : 96):-
1- وجّه السؤال إلى جميع الطلاب قبل أن تعين المجيب ففي ذلك فوائد تربوية ثلاث وهـي:
أ- جلب انتباه الطلاب فالكل ينتبهون خشية أن يفاجؤوا بالسؤال.
ب- إعطاء فرصة لجميع الطلاب في التفكير في الجواب.
ج- عندما يفكر الجميع بالجواب يتصور كل منهم جواباً لنفسه، وعندما يعين المدرس المجيب يكون موقف بقية الطلاب من جواب الطالب المعين موقفاً انتقادياً فيرون الفرق بين جوابه وبين الجواب الذي فكر فيه كل منهم، وقد يناقشونه في ذلك .
2- وزّع الأسئلة بين الطلاب بصورة عادلة بقدر الإمكان حيث يصيب كلٌ منهم نصيباً كافياً وإلا سئم المتعلمون غير المسؤولين . ومن الخطأ أن يسأل المدرس الطلاب النبيهين دائماً لأنه يحصل على الجواب بسرعة منهم .
3- أمهل الطلاب برهة من الوقت ليفكروا في الجواب .
4- لا تلق السؤال بلهجة توحي بالجواب إلى الطلاب.
5- لا تحاول أن تعيد السؤال مرة أخرى فذلك مدعاة إلى عدم الانتباه .
6- لا تحاول أن تعيد الجواب أيضاً فإن ذلك يدعو بالطلاب إلى أن لا ينتبهوا إلى الطالب المجيب، لأنهـم يعتمدون على إعادة المدرس لجواب الطالب. هذا ويجب أن نتذكر دائماً أن لهذه القاعدة شذوذاً فقد نحتاج إلى إعادة الجواب لاسيما في دروس المراجعة إذا كان الجواب مهماً.
7- وجّه السؤال إلى غير المنتبهين فذلك يجعلهم على أن يتعودوا الانتباه دائماً.
وتعرض اللقاني وفارعة للشروط الأساسية التي يجب مراعاتها عند توجيه الأسئلة وهي : (اللقاني وسليمان ، 1985 : 61):-
1- أن يوجه السؤال أولاً قبل أن يختار المعلم من يجيب عليه .
2- أن يترك المعلم وقتاً كافياً للتلاميذ للتفكير في إجابة السؤال قبل الإجابة عنه وخاصة إذا كان السؤال يحتاج إلى بعض التركيز .
3- أن يشرك المعلم جميع المتعلمين في الإجابة عن الأسئلة .
4- ألا تكون أسئلة المعلم محبطة للمتعلمين .
5- ألا تتبع أسئلة المعلم نمطاً واحداً طوال الوقت حتى لا يستطيع المتعلمون التنبؤ بأسئلة المعلم ومضمونها مما يقلل من قيمة تلك الأسئلة.
6- ألا يكرر المعلم أسئلته حتى لا يشجع المتعلمين على عدم الانتباه .
* عند استعراض الاستراتيجيات سابقة الذكر نلاحظ أن معظم الآراء اتفقت في المبادئ الأساسية لمهارة توجيه الأسئلة، وإذا كان هناك اختلاف فيكون في بعض السلوكيات إما بزيادة سلوك أو نقصان آخر . لذلك فقد اعتمد الباحث في دراسته سواءً في إعداد البرنامج أو بطاقة الملاحظة الاستراتيجيات التالية لمهارة توجيه السؤال:-
1- توزيع الأسئلة على تلاميذ من ذوي القدرات المتفاوتة .
2- إلقاء السؤال بصوت ولهجة تدل على أنه سؤال .
3- بعد توجيه السؤال يجب أن تكون فترة انتظار للمتعلمين لكي يفكروا في الإجابة .
4- يجب تجنب تحديد المتعلم الذي سيجيب قبل أن يوجه المعلم سؤاله .
5- عدم تكرار الأسئلة .
6- عدم الإجابة عن الأسئلة من قبل المعلم إلا إذا عجز المتعلمون عن الإجابة .
7- عدم توجيه أكثر من سؤال في نفس الوقت .
ثالثاً : مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين :-
إن التصرف بشـأن إجابات المتعلمين يعني : \"تلك السلوكيات التي يقوم بها المعلم كرد فعل على استجابات المتعلمين لسؤاله\" (موسي ، 1997 : 26).
ولعل التحدي الحقيقي لعملية توجيه الأسئلة يكمن في التصرف بشأن استجابات المتعلمين ، ولعله أيضاً أهم جانب في هذه العملية ، فاستخدام المعلم لإجابة المتعلم يعادل في أهمية توجيه سؤال جيد . وتتوقف كفاءته في توجيه الأسئلة على الطريقة التي يتقبل بها استجابات المعلمين أو يعززها ، أو يشجع المتعلم على أن يضيف إلى إجابته . فتقبل إجابات المتعلمين بصرف النظر عن جودتها يعوق تنمية مهارات التفكير المناسبة .
كذلك فإن عقاب المتعلم بسبب خطأ في إجابته أو عدم اكتمالها ، لا يشجع المتعلم على المشـاركة ، أضـف إلى هذا ، أن عجـز المعلم في الاحتفـاظ بالسـؤال مثاراً حتى يتم التفكير فيه بدرجة كافية يعتبر نقصاً في كفـاءة المعلـم في استخدام الأسئلة الصفية . (جابر ، وزاهر ، والشيخ 1989 : 213).
وفيما يلي بعض المبادئ التي تساعد على تحسين نوعية إجابات المتعلمين: (إبراهيم، 1997 : 174) :-
1- الاستماع بعناية لما يقوله المتعلم ، ثم مطالبته بتقديم الأمثلة التي تؤيد إجابته، وفي حالة تقديم المتعلم إجابة خاطئة أو ناقصة يصمت المعلم ليدرك المتعلم ذلك .
2- امتداح الإجابة الصحيحة ، لأن الإثابة الفورية تعزز الإجابات الصحيحـة، وتسهم في اشتراك المتعلم في الحوار بينه وبين المعلم في المواقف التدريسية التالية .
3- من الأفضل ألا يعلن المدرس للتلميذ بأنه أخطأ في إجابة السؤال وإنما يوجهه بعبارات مثل : هذه ليست الإجابة المطلوبة ، …. .
4- تقديم بعض الإيحاءات والتلميحات الصريحة أو غير الصريحة التي تساعد المتعلم على تقديم إجابات صحيحة .
5- عدم مقاطعة المتعلم أثناء الإجابة إلا للضرورة .
6- تجميع إجابات المتعلمين عن الأسئلة وتلخيصها بلغة واضحة وسهلة للفصل.
7- عند إجابة المتعلم عن سؤال يطرحه المعلم ، يمكن لبقية المتعلمين أن يستفسروا من المعلم أو من هذا المتعلم عما خفي عن أذهانهم ، أو غير الواضح في هذه الإجابة ، بشرط أن يتم ذلك بطريقة منظمة لضمان حفظ النظام .
ويمكن تلخيص ما يراه جابر وزاهر والشيخ بالنسبة للتصرف بشأن إجابات المتعلمين فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 223) :-
1- استخدام تلميحات لفظية أو أسئلة إضافية لمساعدة المتعلم المخطئ على تصحيح إجابته أو توضيحها .
2- تشجيع المتعلم إذا كانت إجابته صحيحة على أن يوسع إجابته ويرتفع بها إلى مستوى أعلى من مستويات التفكير .
3- عدم تكرار الإجابة الصحيحة .
يجد الباحث أن العرض السابق قد أفاد في تحديد السلوكيات المندرجة تحت مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين وهذه السلوكيات أجمع عليها أغلب الباحثين والتربويين وهي :-
1- يعزز الإجابات الصحيحة بالتعزيز المناسب .
2- يتجنب تكرار إجابات المتعلمين إلا للضرورة .
3- يتجنب الإجابات الجماعية .
4- يتجنب ذكر الإجابة .
5- يذكر تلميحات للإجابة .
6- لا يطلب من تلميذ أخر أن يجيب .
7- يتجنب التهكم على عدم الإجابة أو الخطأ فيها .
8- يجعل المتعلم يدرك خطأه بدون عقاب .
9- يسأل المعلم أسئلة أبسط من السؤال الأصلي .
هذه هي السلوكيات التي تضمنها البرنامج على مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين .
وبذلك تكتمل المهارات الثلاث المكونة لمهارة طرح الأسئلة والسلوكيات المتضمنة في كل مهارة منها .

إعداد / محمود الرنتيسي

[د.فالح العمره]

طرق التدريس العامة

1 – ما هو التدريس ؟
التدريس هو عملية مخططة هادفة ترمي إلى تحقيق مخرجات تعليمية وتربوية على المدى القريب كما ترمي إلى تحقيق مخرجات تربوية على المدى البعيد

التعليم/ هو إعطاء العلم للغير وهو قصد نقل الخبرة بأي شكل من الأشكال للغير.
التعلم / اكتساب العلم عن طريق الذات (( ذاتي )).
2- ما هي طريقة التدريس ؟(( هناك تعريفان))
( 1)هي مجموعة من الإجراءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم والطالب أثناء الدرس من اجل بلوغ أهدافه
(2)هي ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة متتالية مترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة من الأهداف المحددة مسبقاً.

- كيف نختار الطريقة المناسبة ؟
اختيار طريقة الدرس يجب أن نأخذ في الاعتبار عدة أمور أهمها ما يلي
1. عدد التلاميذ داخل حجرة الفصل 2- أهداف الدرس
3نوع المادة الدراسية 4- الزمن المخصص للتدريس
5- ا لفروق الفردية بين التلاميذ 6- الإمكانات المادية المتاحة
7- اتجاهات التلاميذ نحو المادة 8 - إمكانات المعلم وقدراته
9إلمام المعلم بمبادئ التعلم ( الدافعية –التعزيز-التدرج في التعلم ).

مفهوم تحضير الدرس/ أن يتخيل المعلم نفسه في حجرة الدراسة ويعد العدة المناسبة لما سوف يقوم به هو والتلاميذ من أجل بلوغ أهداف الدرس .
4/ تصنيف طرق التدريس وفق التصنيفات الحديثة :
تصنف طرق التدريس حديثاً إلى ثلاثة تصنيفات مهمة :
1. طرق تعتمد على جهد المعلم فقط وهي الطرق الإلقائية ( المحاضرة – الندوة – الشعر – القصة – الندوة –
2. طرق تعتمد على جهد المعلم والمتعلم وهي الحوارية والكشفية (الاستقراء – المناقشة – التعلم التعاوني – العصف الذهني – التعلم بالتفكير)
3. طرق تعتمد على جهد المتعلم فقط ( البحوث – التعلم المبرمج – التعلم الافرادي –التعلم بالحاسب الآلي – التعلم بالحقائب التدريبية – الاكتشاف الحر) .

التعلم التعاوني : هو بيئة تعلم منظمة في مجموعات صغيرة من الطلاب المتباينين في قدراتهم ينفذون مهام تعليمية وينشدون المساعدة من بعضهم البعض ويتخذون قرارهم بالإجماع .

العناصر الأساسية للتعلم التعاوني :
1. الاعتماد المتبادل الإيجابي .
2. التفاعل المعزز وجهاً لوجه .
3. المسئولية الفردية والمسئولية الجماعية .
4. المهارات البين شخصية .
عوائق التعليم التعاوني :
1. عدم تأهيل المعلمين .
2. عدم قناعة المعلمين .
3. كثرة أعداد التلاميذ وضيق الفصول .
4. عدم توفر المصادر والوسائل المساعدة للتعلم التعاوني
5. عدم مناسبة أثاث الفصول لتنفيذ التعليم التعاوني .

دور المعلم في التعليم التعاوني :
1. تحديد الأهداف التعليمية
2. اتخاذ القرارات قبل البدء بالتعلم
(أ‌) تحديد حجم المجموعة (ب)تعيين الطلاب (ج)ترتيب حجرة الصف (د)التخطيط للمواد (هـ)تحديد الأدوار
3. بناء المهمة العلمية والاعتماد المتبادل الإيجابي.
( أ )شرح المهمة العلمية
( ب) بناء الاعتماد الإيجابي المتبادل
( ج) بناء المسئولية الفردية .
( د ) بناء التعاون بين أعضاء المجموعات .
( هـ) تحديد السلوكيات المرغوبة .

إعداد / سالم الشيباني

[د.فالح العمره]

من إستراتيجيات التعلم النشط التعلم الذاتي وتعلم الأقران

هو من أهم أساليب التعلُّم النشط التي تتيح توظيف المهارات بفاعلية عالية مما يسهم في تطوير الإنسان سلوكياً ومعرفياً ووجدانياً ، وتزويده بسلاح هام يمكنه من استيعاب معطيات العصر القادم ، وهو نمط من أنماط التعلُّم الذي نعلم فيه الطفل كيف يتعلم ما يريد هو بنفسه أن يتعلمه .
إن امتلاك وإتقان مهارات التعلُّم الذاتي تمكن الفرد من التعلُّم في كل الأوقات وطوال العمر خارج المدرسة وداخلها وهو ما يعرف بالتربية المستمرة .
تعريف التعلُّم الذاتي :

هو النشاط التعلُّيمي الذي يقوم به التلميذ مدفوعاً برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته وإمكاناته وقدراته مستجيباً لميوله واهتماماته بما يحقق تنمية شخصيته وتكاملها ، والتفاعل الناجح مع مجتمعه عن طريق الاعتماد على نفسه والثقة بقدراته في عملية التعليم والتعلُّم وفيه نعلم الدارسة كيف يتعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم .
أهمية التعلُّم الذاتي :

1- إن التعلُّم الذاتي كان وما يزال يلقى اهتماما كبيراً من علماء النفس والتربية ، باعتباره أسلوب التعلُّم الأفضل ، لأنه يحقق لكل متعلم تعلُّما يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في التعلُّم ويعتمد على دافعيته للتعلُّم .
2- يأخذ الدارس دورا إيجابيا ونشيطاً في التعلُّم .
3- يمّكن التعلُّم الذاتي الدارس من إتقان المهارات الأساسية اللازمة لمواصلة تعليم نفسه بنفسه ويستمر معه مدى الحياة .
4- إعداد الأبناء للمستقبل وتعويدهم تحمل مسؤولية تعلُّمهم بأنفسهم .
5- تدريب الطفل على حل المشكلات ، وإيجاد بيئة خصبة للإبداع .

إن العالم يشهد انفجارا معرفيا متطورا باستمرار لا تستوعبه نظم التعلُّم وطرائقها مما يحتم وجود استراتيجية تمكن الدارس من إتقان مهارات التعلُّم الذاتي ليستمر التعلُّم معه خارج المدرسة وحتى مدى الحياة.

أهداف التعلُّم الذاتي :

1- اكتساب الطفل مهارات وعادات التعلُّم المستمر لمواصلة تعلمه الذاتي بنفسه .
2-يتحمل الفرد مسؤولية تعليم نفسه بنفسه .
3- المساهمة في عملية التجديد الذاتي للمجتمع .
4- بناء مجتمع دائم التعلُّم .
5- تحقيق التربية المستمرة مدى الحياة .

العوامل التي تستثير دافعية الدارس وتشجعه على التعلُّم ذاتي التوجه

{ الأنشطة التعلمية
1. اختيار الأنشطة التعليمية بناء على اهتمامات واحتياجات الدارس .
2. أنشطة مفتوحة ، تسمح بالتنوع ( أكثر من إجابة صحيحة – تعدد مصادر المعرفة ).
3. فرص إبداعية تشجع على التعبير الذاتي بطرق متعددة.
4. أنشطة ومهام ، تنمي مهارات البحث وحل المشكلات.

{ تنظيم وإدارة الفصل
1- توفير مناخ تعاوني يهتم بالأداء الفردي.
2- توفير مصادر متعددة ، .
3- توفير الوقت اللازم لإتمام أنشطة الدارس الفردية.
4- الاتفاق على أهداف معينة تكون واضحة للدارس .
5- وضع مجموعة من قواعد العمل تكون مفهومة ومقبولة من الدارس .
6- نظام للإثابة عند أداء المهام .
{ التقييم
التقييم باستخدام معايير موضوعية محددة.
التقييم بشكل خاص وليس عاماً.
التغذية المرتدة المباشرة والمتكررة بناء على أداء الدارسين
إتاحة الفرص للدارسين للتفكير في أعمالهن وتقييمها.
قياس النجاح بناء على الجهد المبذول وليس على أساس القدرة .

عزيزتي المعلمة / المعلم

يمكنك الاستعانة ببعض العناصر لتقييم سلوك التوجه الذاتي لديك كل فترة وتلاحظ مدى تقدمك باتجاه التعلم الذاتي .

قائمة المعلمة لتقدير سلوكيات التوجه الذاتي لديها

ضع أمام كل عبارة العلامة التي تعبر عن تقديرك لمستوى سلوكك في كل شهر
- يحتاج إلي تطوير a مناسب + جيد جداً
الأشهر
1 12 11 10 9 أولاً : كمعلم
· أفهم أهداف التعلم ذاتي التوجه
· أنظم المهام اللازمة للتعلم الذاتي
· أرتب فصلي ليشجع على التعلم الذاتي
· أبتكر أنشطة تعلمية للعمل الجماعي والفردي
· استخدم استراتيجيات متعددة لتنمية التعلم الذاتي
· أكوِّن مجموعات العمل بطرق مختلفة
· أزود الأركان التعليمية بالمواد اللازمة للتعلم
· ألاحظ سلوكيات الدارسين
ثانياً : عند العمل مع الدارسين
· أشجع الدارسين على استخدام وقتهن استخداماً نافعاً ومناسباً
· أشجع الدارسين على التعاون
· أتأكد من تنفيذ الدارسين للخطط التي وضعهن لتعلمهن
· أساعد الدارسين على ممارسة الاختيار
· أساعد الدارسين على تعلُّم كيفية تقويم أعمالهن


مما سبق نستنتج أن هناك أدوار علي المعلم يجب أن تطبقه عند استخدام وممارسة إستراتيجية التعلم الذاتي مع الدارسين حيث يساعد المعلم الدارسين علي تنظيم عملية التعلم وتوفير المناخ الملائم وتحضير أنشطة تساعد الدارسين علي تنمية مهارات البحث والتعلم من خلال أنفسهم كما يجب أن تساعد المعلم في توفير مصادر متنوعة للتعلم , كما يجب أن يتابع المعلم عملية تعلم الأقران حتى يتعلم الدارسين من خلال بعضهم البعض وهذه الإستراتيجية كما تدربنا عيها سابقا هامة لإحداث تعلم ذاتي بين الدارسين .

إعداد / اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر – مكتب المنيا

[د.فالح العمره]

بيئة التعلم بالمدرسة

عزيزي المعلم / المعلمة
قد يكون تخطيطك للدرس وأداءك رائعا واختيارك الأنشطة التعليمية متوافق مع أهداف الدرس ولكن قد تغفل شئ هام جداً وهو بيئة تعلم الدارسين :-

مفهوم بيئة التعلم :

· هي المناخ المحيط بعملية التعلم .

عناصر عملية التعلم تتكون من :-
- المعلم
- التلاميذ
- المحتوي الدراسي
- بيئة التعلم

عزيزي المعلم / المعلمة
من العوامل والعناصر الهامة التي تؤدي إلى نجاح العملية التعليمية هي توفير بيئة تعلم مشجعة للدارسين علي تقبل
الأنشطة والمحتوي الدراسي حيث أن كلما كان المعلم حريص علي توفير مناخ وجو مرح وأيضا مريح لاستقبال عمليات التعلم داخل الفصل كلما ساعد علي تحقيق الأهداف التعليمية .
الإرشادات التي تساعدك علي توفير بيئة تعلم مناسبة للدارسين في مدرستك :

· أشعر كل واحد من الدارسين بأنه موضع اهتمامك ، ومدي له جسور المودة والحب، وأستغل في سبيل
تحقيق هذا الهدف الأوقات المناسبة .
· ازرع الثقة في النفس ( التشجيع علي التعبير عن وجهة نظره بشكل معلن .....)
· شارك الدارسين في وضع قواعد العمل داخل المدرسة وشجعي الدارسين علي الالتزام بها
· تعاملي مع الدارسين بناء علي توقع وتخطيط مسبق حسب مستويات ونوعيات وقدرات الدارسين
· استخدم أساليب متنوعة للتحفيز والتعزيز للدارسين


اعداد
اشرف انور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر - مكتب المنيا

[د.فالح العمره]

معوقات استخدام طرق التدريس الحديثة مع محتويات المنهج الحالي

مقدمة :
إن اختيار الطريقة المناسبة لتدريس المحتوى لها أثر كبير في تحقيق أهداف المادة وتختلف الطرق باختلاف المواضيع والمواد وبيئة التدريس، ولكن نلاحظ أن واقع التعليم الحالي في مدارسنا يعتمد على استخدام الطرق التقليدية.
ونحن هنا بين مؤيد ومعارض للتنويع في استخدام طرق التدريس الحديثة مع محتويات المنهج الحالي، ففريق يرى بأنه لا يمكن أن نستخدم غير الطرق التدريسية التقليدية في ظل وجود مثل هذه المحتويات. وفريق آخر يرى بتعدد طرق التدريس لأهميتها وفوائدها. ومن هذه الآراء سنصل إلى أهم المعوقات التي حالت دون استخدام وتنوع الطرق التي يستخدمها المعلم مع محتويات المنهج الحالي. مع ذكر الحجج المؤيدة، والحجج المعارضة، لنصل إلى خطوات المعالجة، والمقترحات، و التوصيات لهذا الموضوع.

المنهج:
عرفه الرائد(1987هـ) لغويا ًعلى \"أنه الطريق البين الواضح\"ص1447 وفي لسان العرب لأبن منظور( د.ت)\" نهج الطريق أي وضح واستبان، وقد جاء تعريفه على أنه انتقاء وتنقية\"ص896.
أما المفهوم الشامل للمنهج فعرفه السبحي و بنجر(1997م) على \" أنه جميع الخبرات التي يتعرض لها المتعلم تحت إشراف المدرسة من أجل تحقيق أهداف معينة مرسومة من قبل\"ص14. ويقصد بالمنهج كل ما يقدم للمتعلم من خبرات تحث إشراف المدرسة للوصول إلى تحقيق أهداف مرسومة من قبل.

طرق التدريس الحديثة:
أورد الهيجاء(2001م) تعريف هايمان لطريقة التدريس على \"أنها نمط أو أسلوب -يمكن تكراره- في معاملة الناس والأشياء والأحداث موجها- توجيهاً مقصوداً وواعياً- نحو تحقيق هدف ما\"ص171،نجد بأن هذا التعريف عاماً لطريقة التدريس. وعرفها الخليفة(2003م) بشكل أكثر دقة\"بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، والتي يخطط لاستخدامها عند تنفيذ التدريس، بما يحقق أهداف التدريسية المرجوة بأقصى فعالية ممكنة، وفي ضوء الإمكانيات المتاحة\"ص168. ويمكن أن نعرفها بأنها مجموع الأنشطة و الإجراءات غي التقليدية التي يقوم بها المعلم بالتعاون مع التلاميذ في مختلف المواقف التعليمية بهدف إكساب المتعلمين عدة خبرات تربوية لتظهر آثارها عليهم كمحصلة للعملية التربوية والتعليمية

محتويات المنهج:
عرف اللقاني(1994م) المحتوى على \"أنه المعالجة التفصيلية لموضوعات المقرر، فان كان المقرر قد حدد ووضع في فهرس الكتاب، فان التناول التفصيلي لهذه الموضوعات كما وردت في الكتاب المدرسي هي التي يطلق عليها محتوى المنهج\"ص16، من هذا التعريف نجد بأنه حدد المحتوى بتفصيلات مواضيع المقرر الدراسي. ويقول الخليفة(2003م) بأنه يقصد بمحتوى المنهج \"نوعية الخبرات التعليمية- الحقائق والمفاهيم والتعليمات والنظريات- والمهارات والوجدانيات التي يتم اختيارها، وتنظيمها على نمط معين، لتحقيق أهداف المنهج التي تم تحديدها من قبل\"ص153، وهذا التعريف يتفق مع سابقة ولكنه وضح تفصيلات المواضيع بالحقائق و المفاهيم والتعليمات والنظريات والمهارات والوجدانيات. .

المعوقات:
عرفها الثقفي نقلاً عن معوضة بأنها مجموعة المشكلات أو الصعوبات الفنية والمادية والإدارية والإشرافية التي تحول دون استخدام المعلم لطرق التدريس الحديثة في المواقف التعليمية المختلفة.ص11
هي المشكلات أو الصعوبات المختلفة التي تحول دون استخدام المعلم لطرق التدريس الحديثة مع محتويات المنهج الحالي.
ويمكن تحديد المشكلة في المعوقات التي حالت دون استخدام طرق التدريس الحديثة- المناقشة، حل المشكلات، العرض...الخ- والاكتفاء بالطريقة التقليدية طريقة المحاضرة، والعرض - بعض الأحيان- مع محتويات المناهج الحالية في مدارس الملكة العربية السعودية.

الأهداف:
· التعرف على الأسباب التي أدت إلى الاكتفاء بطرق التدريس التقليدية دون غيرها مع محتوى المناهج الحالية.
· الوصول إلى توصيات تساعد إلى استخدام طرق التدريس الحديثة.
· الوقوف على الحجج المؤيدة، والحجج المعارضة حول هذه المشكلة.
· إيجاد حلول لهذه المشكلة.

الأهمية:
· الوصول للمعوقات التي حالت دون استخدام الطرق الحديثة مع محتويات مناهجنا الحالية.
· توجيه اهتمام المختصين بتطوير محتويات مقررات مدارسنا للأفضل والابتعاد عن المقررات التي تهتم بالمعرفة فقط.
· لفت الانتباه لوجود كتاب المعلم الذي يعين المعلم على استخدام الطرق المناسبة لكل موضوع.

نبذة عن المشكلة:
إن طرق التدريس الجيدة تثير اهتمام الطلاب وتدفعهم للتعلم وتشوقهم للمعرفة، كما أنها تدفعهم للمشاركة مع المعلم، وتراعي الفروق الفردية، وتساعد في تحقيق أهداف المنهج، وتتفق مع طبيعة النشاط العقلي للطلاب(عبدالسلام،2000م،ص70-71). وطبيعة المحتوى تفرض على المعلم اختيار طرق تدريسه، وهناك محتويات يغلب عليها الطابع النظري، وأخرى يغلب عليها الطابع العلمي أو التجريبي، وتنبع المشكلة في أن محتويات المواد الدراسية التي تدرس الآن تميل إلى الطابع النظري الكثيف، والذي يركز على صب المعلومات في عقول المتعلمين، وحول هذه المشكلة نجد فريقين أحدهم يرى بأن هذا المحتوى لا يمكن أن يستخدم معه إلا الطرق التقليدية، و فريق آخر يرى بتعدد طرق التدريس لأهميتها من حيث الدافعية والتشويق وغيرها من الفوائد التي يرونها.
ولأهمية هذا سيتم البحث عن أهم الأسباب التي أدت إلى هذه المشكلة و معرفة الحلول الممكنة لتلافيها.

الحجج المؤيدة لاستخدام طرق التدريس الحديثة:
· إن تعدد طرق التدريس الحديثة تنمي التفكير العلمي لدى المتعلمين، والعمل الجماعي، والقدرة على الابتكار و الإبداع، وتواجه الفروق الفردية بين الطلاب.كما أنها تواجه المشكلات الناجمة عن الزيادة الكبرى في أعداد المتعلمين.
· إن الاقتصار على الطرق التقليدية لا تتيح الفرصة أمام الطلاب للقيام بأية أنشطة تعليمية وبالتالي يصبحون سلبيين.
· الطرق التقليدية تهمل مهارات البحث والقراءة والإطلاع، و إبداء الرأي، والمناقشة عند الطلاب.
الحجج التي تعارض تعدد طرق التدريس مع المحتوى الحالي:
· لا ينكر أحد أهمية التنوع في طرق التدريس، ولكن المقررات الدراسية المزدحمة بالمعلومات والمعارف، ومع الأعداد الكبيرة من الطلاب في الصفوف الدراسية فإنه لا يتناسب مع هذا المحتوى إلا الطرق التقليدية، والمتمثلة في طريقة الإلقاء، وطريقة العرض.
· حتى يتمكن المعلم من إنهاء المقررات النظري الكثيفة يتوجب عليه استخدام الطرق التقليدية في التدريس.
· في ضل وجود أعدا كبيرة داخل الصف فإن المعلم لا يستطيع متابعة بحوث الطلاب، ومراجعة قراءاتهم، وترك المجال أمام هذا العدد لإبداء الرأي والناقشة.

خطوات المعالجة:
· تغيير محتويات المناهج في التعليم العام بما يتلاءم مع التطورات الحديثة، والابتعاد عن التركيز على الكم المعرفي الكثيف الذي يهمل النمو الشامل للمتعلمين.
· إشراك الطالب، وولي الأمر، والمعلم مع المختصين في إعداد محتويات مناهج مراحل الإعداد العام في مدارسنا.
· التقليل من الكم الكبير من المعارف والعلوم والتركيز على تنمية جميع جوانب الشخصية لدى الطالب في التعليم.
· استخدام جميع الطرق الحديثة التي تتلاءم مع محتويات المنهج.

المقترحات:
· أجراء دراسة توضح طرق التدريس المستخدمة مع محتويات المناهج الحالية.
· إجراء دراسة تحليلية لبعض محتويات المناهج الدراسية في مختلف مراحل التعليم العام ومعرفة الطرق الملائمة لتدريس هذه المحتويات.
· إجراء دراسة لمعرفة أسباب عزوف المعلمين عن التنوع في استخدام طرق التدريس.

التوصيات:
· فتح المجال للتأليف وبث روح المنافسة بين المختصين لأعداد كتب للمعلم تتضمن طرق تدريس تتلاءم مع محتويات المنهج.
· إعداد كتاب للمعلم مصاحب لكل مقرر دراسي يتضمن طرق التدريس المناسبة لكل موضوع من مواضيع المقرر.
· عقد دورات للمعلمين للاستفادة من كل ما هو حديث في مجال طرق التدريس.

قمّاش علي آل قمّاش
طالب دراسات عليا - مناهج وطرق تدريس تربية فنية

فهرس المصادر والمراجع:
1. ابن منظور،أبي الفضل جمال الدين(د.ب): لسان العرب،بيروت،دار صادر.
2. الخليفة، حسن جعفر(2003م): المنهج المدرسي المعاصر المفهوم. الأسس. المكونات. التنظيمات، الرياض، مكتبة الرشد ناشرون.
3. الرائد،جبران مسعود(1978م): معجم لغوي عصري،بيروت،دار العلم للملايين.
4. السبحي،عبدا لحي أحمد و بنجر،فوزي صالح،(1997م): أسس المناهج المعاصرة، جدة،مكتبة دار جدة.
5. عبدا لسلام، عبدا لسلام مصطفى(2000م): أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، المنصورة، إياك كوبي سنتر.
6. اللقاني، أحمد حسين(1994م):المنهج :الأسس، المكونات، التنظيمات، القاهرة،عالم الكتاب.
7. الزهراني، سعد أحمد معجب(2002م):المعايير الشخصية والمهنية في أختيار المشرف التربوي بين الواقع والمأمول،رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
8. الهيجاء،فؤاد حسن(2001م): أساسيات التدريس ومهاراته وطرقه العامة،عمان، دار المناهج.

[د.فالح العمره]

الجديد في التربية المدرسية

اعتدنا في رسالتنا التدريسية والتربوية الى إعطاء الدور الأول والمباشر للمعلم، حيث يبذل المعلم بدوره الجهود الكبيرة لإيصال المعرفة إلى الطالب بأساليب وطرق مختلفة ومتنوعة، لفظية او باستخدام الأساليب المتنوعة دون ان يكون للطالب في اغلب الوقت دوراً رئيساً سوى الاستماع والإنصات وتدوين الملحوظات، وهذا ما يؤدي اجتماعياً وسلوكياً وتربوياً إلى تنمية بعض منهم إلى التبعية وعدم بذل الجهود الكافية للتفكير البناء والناقد وقبول هذه المسلمات على علاتها دون دراسة وتحليل وتدقيق. قال جون ديوي في كتابه، التعليم والتجربة، عام 1938 \"يعتبر المعلم مسؤولاً عن المعلومات الخاصة بالأشخاص (المعلومات التي يلقنها للأشخاص) وعن المعلومات المتعلقة بالمواضيع التي ستساعد على اختيار النشاطات التي ستصبح جزءاً من التنظيم الاجتماعي الذي يتيح الفرصة لجميع الأفراد بالمشاركة في بناءه\". والسؤال المطروح: هل هذا واقع مدارسنا؟ وكيف تتبلور عملية بناء الشخصية للطالب؟ ألم يحن الوقت للنقلة النوعية في هذا الأسلوب التقليدي من التعليم؟

نتكلم عن مدرسة المستقبل، مدرسة المجتمع حيث تبلورت الكثير من النظريات التربوية المعاصرة لبناء الطالب وتطوير المجتمع واثبات نجاعتها وفعاليتها في العملية التعليمية التعلمية لبناء الإنسان المتوازن في التعليم البنائي أي بناء المعرفة.

إنها النظرية البنائية Constructivism التي بناها بياجيه مجيباً على النظريات التقليدية حيث دعى إلى الاهتمام بالإجراءات الداخلية للتفكير والاهتمام بالعمليات المعرفية للتعليم. والهدف هو تطوير وتحسين التدريس والتعليم في المدرسة.

إن الفرد هو الذي يبني معرفته بنفسه وذلك من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده الى بناء المعرفة الذاتية في عقله. وهكذا يمكن تطبيق هذه النظرية البناء في العملية التعليمية من خلال تمهل المعلم وعدم صب المعلومات في عقل الطالب (كالتعليم البنكي لباولو فوريرو)، فالمعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة هي مواد خام لا يستفاد منها إلا بعد القيام بعمل المعالجةلها مثل الطعام الغير مهضوم والطعام المهضوم الذي يستفيد منه الإنسان من خلال إدخال المعرفة وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهتها وتصنيفها في ذاكرته وتولد بصياغة جديدة وبفكر خاص وحقيقي. هكذا يتحول الطالب من مستهلك للمعلومات إلى منتج لها.

عملياً يستطيع المعلم تكليف الطلبة بعمل ما للحصول على المعلومة مثل البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة (مكتبة، انترنيت، البيت...) وبناء مسابقات وحوافز متنوعة في داخل المنهج الواحد والمدرسة الواحدة من خلال بناء الصحافة العلمية أو القراءات الموجهة وإحياء الإذاعة المدرسية والندوات الثقافية بإشراف الطلبة وعمل النشرة الإشرافية في داخل المدرسة....

هكذا تتحقق النظرية البنائية والمعرفية لبناء الشركة والمشاركة في العملية التعليمية التعلمية وإحياء التطور الفكري وصياغة المعرفة الحديثة ومواكبة تحديات وتطورات العصر لبناء شخصية الطالب المفكر والناقد والإلكتروني والمعاصر والبناء.

عماد جمال الطويل

[د.فالح العمره]

مدير المدرسة 2005

يحتاج طرح موضوع \"مدير المدرسة 2005\" الى التوقف عند تاريخ المدارس العربية (سبب وجودها وأهدافها وآلية عملها عبر التاريخ) بين الماضي والحاضر. ومن هنا تهدف هذه الورقة لتحليل واقع مدراء مدارسنا العربية وطرق الارتقاء بهذا الواقع في مؤسستنا التربوية وذلك لتحقيق الأهداف المرجوة من وجود مدارسنا في ضوء التطورات والقفزات التربوية الحديثة \"للمدرسة الجديدة\". ولا بدّ ان نعترف بان الحقيقة الجديدة التي تواجه المدارس هي أن عليها أن تتحسّن. وكما يقول التربوي فولان (1991) \"ليس كل تغيير يعني تحسينا ولكن كل تحسين يؤدي الى تغيير\". فالتغيير يحتاج إلى وقت والأسلوب السطحي والسريع لعملية التغيير لا يجدي نفعاً. ونحن بحاجة إلى تغيير هادف مستند الى تخطيط مرن. وهنا فان قدرة المدارس على التغيير متفاوتة (ليس ثمة مدرستان متشابهتان نماماً). نحن بحاجة الى \"ثقافة المدرسة بالنسبة للتغيير\". يحتاج التغيير الى قيادة فاعلة وإدارة ناجحة، والمعلمون هم عناصر رئيسة للتغيير والطلبة هم محور للتغيير. قال هوبكنز وانسكو ووست عام (1994) \"ليس بالضرورة ان يكون المرء مريضاً لكي يطلب الأفضل\".
من هو المدير الذي أمامنا وماذا نريد منه؟ نراه في مدارسنا يتحرك كما يلي: عقلية تقليدية، وظيفي، نشيط، غير نشيط، مبادر، جامد، لا رقيب، أراؤه الشخصية، مزاجي، ملتزم، غير ملتزم، لا ينظر إلى المستقبل التربوي...
لمطلوب تربوياً من المدير:من هو المدير الذي نريد؟
· مشارك، مفوض للسلطة، موقف، مبادر، منتم، شامخ، جامع، يضع رؤية، يضع سياسة عامة، الإبداع، المدرسة الحديثة، مؤهلات تربوية (ادراكية وفنية وموهبية)، ....
· الإدارة الموقفية Situational (مناسبة للتعمق في أنواع الإدارات التربوية الحديثة ومنها؟؟؟) نظرية بلانشرد وهيرسي التي تهتم بفاعلية القيادة الإدارية والانتقـال مـن (الآمر Telling- الى المفوض Delegating- فالمسوق Selling- وصولا الى المشارك Participating) ومقدار الاهتمام بالإنجاز مقارنة مع الاهتمام بالعاملين...) كما لا بدّ من الإشارة إلى نظرية فيدلر الموقفية في القيادة التي تدعو الى النظر الى نوع القائد ونوع الجماعة وطبيعة الموقف... ومنها نقول العمل الجيد يستند الى الانتقال من العمل عند الى العمل مع... وهذا ينتقل المدير من كونه موظفاً او أجيراً إلى الشخص المشارك.
توصيات:
1. عمل دراسة ميدانية حول مدى فاعلية أداء الإداريين على روح المدرسة الحديثة
2. إعادة دراسة وصياغة فلسفة المدارس العربية ووضعها بين أيدي الإداريين...
3. مراجعة صادقة وجريئة لوضع التعليم في مدارسنا وخصوصاً تأهيل المدراء العاملين في هذا المضمار...
خاتمة: مدارسنا العربية أمانة في أعناقنا، وطلابنا وطالباتنا عهدة في أيدينا، لذا لا بدّ ان نعمق الحقيقة باننا بحاجة الى مدراء مدارس يملكون قدرات قيادية (قادة وليس إداريين)، وضع رؤية مشتركة، وصيغة تفاهم وشراكة بروح ايجابية جديدة تاخذ بعين الاعتبار أولوية المصلحة العامة، تطوير دور المدير لخلق مجتمع تعليمي متعاون والى تثبيت حقيقة \"التعليم المستمر وتحسين التعليم الشخصي\". انه باختصار مشروع تربوي كامل ومتكامل... فالقائد الفعال في عالم متغير هو \"موقفي\" ويحتاج فعلياً إلى إعادة التفكير في القيادة “Rethinking Leadership” أي نراه أحيانا: القائد المدير، والطبيب، والمطوّر، والخفي، والمتسامي... كما يسميه علماء التربية من خلال مشروع إعادة اختراع القيادة “Reinventing Leadership” فهل نحن مستعدون للسير بهذا المنهج في مدارسنا ؟ لم لا ؟

بقلم / عماد جمال الطوال

[د.فالح العمره]

لماذا نستغرب انتقاد المجتمع للمعلم

يتعرض المعلمون في كل اتجاه إلى بعض النقد منه الجارح ومنه دون ذلك ، ولكن السؤال الذي يراودني دوماً لماذا نتضايق من هذه الحملة .؟ وهل كل انتقاد هو في محله ؟

فإذا كان الانتقاد صحيحاً لممارسات البعض الخاطئة أو التصرفات السلوكية السلبية للبعض فلماذا يعمم ذلك على جميع من ينتسب لهذه المهنة ...

ثم لماذا لا يكون هذا الهجوم أيضا على المهن الأخرى والتي ترتكب فيها الأخطاء ليل نهار ويبقى الانتقاد فيها مجرد من العمومية وهذا هو المطلب الرئيس والأصل في الانتقاد !

إن سبب كل ذلك التعميم !

أن التعليم أصبح في كل مكان في مجتمعنا فالمعلم والمعلمة لم يعد عملة نادرة بل في كل بيت معلم ومعلمة بل أكثر من ذلك
وأصبح ولله الحمد في كل حي وشارع مجموعة من المدارس للبنين والبنات

إذا نسبة المعلمين والمعلمات في المجتمع هي الأكبر مما يجعل المجتمع لا يعد هذه المهنة من المهن النادرة ......ز وتلك هي بداية التغيير في مكانة المعلم والمعلمة بالمجتمع

عندما كان بالحي الواحد معلم واحد كان هو مرجع الحي ومقام الاحترام والتقدير وبل كانت الأسر تحملة أمانة التربية فكان يشار للمعلم بالوقار والقدوة الحسنة

ولكن ماذا حدث الآن ؟ هل المكانة تغيرت ؟ هل معلم الأمس وهو نفس معلم اليوم ؟ هل المعلم في السابق أكثر دراية وحكمه في التعامل

للنظر إلى معلمي هذا العصر هل هم أقل خبرة من السابقين ؟ ........ قد يختلف البعض معي ولكن في رأي الشخصي أنه يوجد معلمين الآن مميزين وحكماء ولديهم الدراية ولكن عددهم بمقارنة مع مجموع المعلمين قد لا يراه البعض فيحكم على الجميع بالخلل للأسف
كما أن البعض يخطئ فيحكم المجتمع على الكل من نظار ضيق أو قل نظارة سوداء
بل لا يقبل من المعلم ما يقبل من غيره

لنضرب مثالا على ذلك

لو وجد غير المنتمي للتعليم معلم في أحد حجرات الدراسة يعلم أبنه وهو ممسكاُ بسيجاره ..........هل يقبل ذلك أو يمررها دون تعليق أو عبارة أسى على تعليم هذا الزمان ............ أليس هذا معلم واحد من 200 ألف معلم ومعلمه لماذا حكم على التعليم بهذه الصورة من معلم واحد .... السبب أن المعلم في نظرة قدوة حسنة ومصنع للتربية لا ينبغي له أن يرتكب مثل هذا الأمر وهذا حقيقة يجب أن نسلم بها
ثم أنظر لنفس الشخص لو راجع دائرة حكومية ووجد موظفاً يدخن السيجارة هل سيقول ما قاله على التعليم لهذه الدائرة أو لموظفي هذا الزمان ......... لا اعتقد ذلك

يجب أن نعي أن المعلم مسلطه عليه الأنظار لأنه يحمل أمانة عظيمة وهي تربية الجيل القادم فكل فرد في المجتمع ينظره إليه منتقدا تصرفاته


فاحرصوا أن تكونوا قدوة للجميع فإنها والله أمانة تحملتموها سواء برغبتكم أو بدون رغبة ولكن في النهاية كتب الله لك تحملها فكن قدوة لكل من حولك فأنهم يحكمون على تعليمنا من خلالك فأتق الله وكن خير معين وأجعل حياتك منبع للعطاء الدائم

فالتعليم صعب ومسئوليته عظيمة أعاننا الله وإياكم على حملها

مشيح العبدالله

[د.فالح العمره]

رياض الأطفال وأهميتها التربوية

تعتبر رياض الأطفال مؤسسات تربوية واجتماعية تسعى إلى تأهيل الطفل تأهيلاً سليماً للالتحاق بالمرحلة الابتدائية وذلك حتى لا يشعر الطفل بالانتقال المفاجئ من البيت إلى المدرسة، حيث تترك له الحرية التامة في ممارسة نشاطاته واكتشاف قدراته وميوله وإمكانياته وبذلك فهي تسعى إلى مساعدة الطفل في اكتساب مهارات وخبرات جديدة، وتتراوح أعمار الأطفال في هذه المرحلة ما بين عمر الثالثة والسادسة.
ويحتاج الأطفال في هذه المرحلة إلى التشجيع المستمر من معلمات هذه الرياض من أجل تنمية حب العمل الفريقي لديهم، وغرس روح التعاون والمشاركة الإيجابية، والاعتماد على النفس والثقة فيها، واكتساب الكثير من المهارات اللغوية والاجتماعية وتكوين الاتجاهات السليمة تجاه العملية التعليمية.
ويعتبر الطفل في المناهج الحديثة هو المحور الأساسي في جميع نشاطاتها فهي تدعوه دائماً إلى النشاطات الذاتية، وتنمي فيه عنصر التجريب والمحاولة والاكتشاف، وتشجعه على اللعب الحر، وترفض مبدأ الإجبار والقسر بل تركز على مبدأ المرونة والإبداع والتجديد والشمول، وهذا كله يستوجب وجود المعلمة المدربة المحبة لمهنتها والتي تتمكن من التعامل مع الأطفال بحب وسعة صدر وصبر.
إن مرحلة رياض الأطفال مرحلة تعليمية هادفة لا تقل أهمية عن المراحل التعليمية الأخرى كما أنها مرحلة تربوية متميزة، وقائمة بذاتها لها فلسفتها التربوية وأهدافها السلوكية وسيكولوجيتها التعليمية والتعلمية الخاصة بها، وترتكز أهداف رياض الأطفال على احترام ذاتية الأطفال وفرديتهم واستثارة تفكيرهم الإبداعي المستقل وتشجيعهم على التغير دون خوف، ورعاية الأطفال بدنياً وتعويدهم العادات الصحية السليمة ومساعدتهم على المعيشة والعمل واللعب مع الآخرين وتذوق الموسيقى والفن وجمال الطبيعة وتعويدهم التضحية ببعض رغباتهم في سبيل صالح الجماعة.
ومع أن منهاج رياض الأطفال لا يقوم على أسس أكاديمية أو خبرات محددة وإنما يقوم على توفير مختلف الخبرات والتجارب التي تخدم الطفل وتكسبه الخبرة اللازمة وتعمل على تنميته في مختلف مجالات النمو وهذا الأمر مختلف من روضة إلى أخرى ومن منطقة إلى أخرى وهنا المطلب الملح والضروري بأن تقوم الجهات الرسمية المسئولة بوضع منهج موحد يعمم على الجميع ويجب الاعتناء بمعلمات رياض الأطفال وتحسين أدائهن المهني وعمل دورات تدريبية لهن وتحسين رواتبهن حتى يتماشى مع طبيعة رسالتهن في بناء اللبنات الأولى في حياة الأجيال القادمة.

ومما سبق يمكن تلخيص أهداف رياض الأطفال فيما يلي:
إمتاع الأطفال في جو من الحرية والحركة.
إكساب الأطفال المعلومات والفوائد المتنوعة من خلال اللعب والمرح.
تنمية القيم والآداب والسلوك المرغوب عند الأطفال.
تنمية الثقة بالنفس والانتماء لدى الأطفال.
تدريب الأطفال على تحمل المسئولية والاعتماد على النفس.
تحفيز الأطفال وخلق الدوافع الإيجابية عندهم نحو العمل.
تنمية المهارات المختلفة والقدرات الإبداعية لدى الأطفال.
تعويد الأطفال على حب الجماعة والعمل التعاوني.
المساهمة في حل كثير من المشكلات لدى الأطفال كالخجل، والانطواء والعدوان....الخ.
إطلاق سراح الطاقات المخزونة عند الأطفال وتفريغها بطريقة إيجابية.
توطيد العلاقة بين الطفل ومعلمته من خلال التفاعل معه بصورة فردية.
الدور التربوي لرياض الأطفال:
إن أهداف التربية في رياض الأطفال لا تنفصل عن أهداف التربية بشكل عام، فإذا كانت التربية تهدف إلى بناء المواطن الصالح الذي يسهم في بناء وطنه بشخصية متكاملة، فإن الدور التربوي لرياض الأطفال يتمثل في:
تنمية شخصية الطفل من النواحي الجسمية والعقلية والحركية واللغوية والإنفعالية والاجتماعية.
مساعدة الطفل على التعبير عن نفسه بالرموز الكلامية.
مساعدة الطفل على التعبير عن خيالاته وتطويرها.
تساعد الطفل على الاندماج مع الأقران.
تنمية احترام الحقوق والملكيات الخاصة والعامة.
تنمية قدرة الطفل على حل المشكلات.
تأهيل الطفل للتعليم النظامي وإكسابه المفاهيم والمهارت الخاصة بالتربية الدينية واللغة العربية والرياضيات والفنون والموسيقى والتربية الصحية والاجتماعية.
يؤهل الطفل للانتقال الطبيعي من الأسرة إلى المدرسة بعد سن السادسة.
تنمية ثقة الطفل بذاته كإنسان له قدراته ومميزاته.
التعاون مع الأسرة في تربية الأطفال.
يقاس تطور الأمم والمجتمعات بمدى اهتمامها وتطويرها لنظامها التربوي بما يتلاءم مع مستجدات العصر ومتطلباته، لذا يجب السعي حثيثاً لتحديث مناهج رياض الأطفال بما يتناسب مع حاجات الطلاب والمستجدات التربوية والانفجار المعرفي الهائل المتلاحق.

د. محمد يوسف أبو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي- غزة

المراجع:
1. بدران، شبل (2000). الاتجاهات الحديثة في تربية طفل ما قبل المدرسة ، آفاق تربوية متجددة- الدار المصرية اللبنانية، بيروت.
2. الحريري، رافدة (2002) . نشأة وإدارة رياض الأطفال من المنظور الإسلامي والعلمي، مكتبة العبيكان – الرياض.
3. العناني، حنان (2002) . اللعب عند الأطفال – الأسس النظرية والتطبيقية. دار الفكر للطباعة والتشر والتوزيع-عمان.

[د.فالح العمره]

الحوار كأسلوب وإستراتجية للتدريس

مهارات استخدام الحوار في التدريس

معنى الحــــــــــــــــوار :-

الحوار هو وسيلة من وسائل الاتصال بين الناس ، وشكل من أشكال الكلام بين الأشخاص ،إذ أن ليس كل ما بين الأفراد حوار.

هدف الحوار:
لكل حوار هدف وهو الوصول إلى نتيجة مرضية للطرفين، وتحديد الهدف يخضع لطبيعة المتحاورين إذ أن حوار الأطفال غير حوار المراهقين أو الراشدين، وبذلك فقد يكون الحوار لتصحيح بعض المفاهيم وتثبيت بعض الأفكار وقد يكون لتهذيب سلوك معين.
أهمية الحوار:
يعد الحوار من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع وتغيير الاتجاه الذي قد يدفع إلى تعديل السلوك إلى الحسن، لأن الحوار ترويض للنفوس على قبول النقد، واحترام آراء الآخرين، وتتجلّى أهميته في دعم النمو النفسي والتخفيف من مشاعر الكبت وتحرير النفس من الصراعات والمشاعر العدائية والمخاوف والقلق؛ فأهميته تكمن في أنّه وسيلة بنائية علاجية تساعد في حل كثير من المشكلات.
أهمية عمل الحوار مع الطلاب
أسلوب الحوار في التدريس هو وسيلة هامة عزيزي المعلم لأسباب كثيرة وهي :
· إيجاد تفاعل بينك وبين الطلاب في الفصل
· يساعد علي عمل تواصل جيد بينك ومتبادل بينك وبين الطلاب
· يساعد علي خلق مناخ وبيئة تعلم مناسبة ومشجعة للتعلم داخل الفصل
· يساعد علي في معرفة مدي فهم الطلاب لما يتم تدريسه في الفصل
· يمكن أن يستخدم كوسيلة للتقويم مع طلابك
· أخري
شروط الحوار الجيد :- أولا:

1- الحد الأدنى من الانسجام بين المشاركين/المشاركات من ناحية السن والبيئةوالثقافة واللغة والحالة الاجتماعية
2- أن يكون العدد ما بين 6 , 20 فردا حتى يستطيع أن يعبر كل فرد عن أفكاره ورأيه بارتياح .
3- يتطلب الحوار قيادة هدفها تنظيم وتنسيق الكلام والأفكار وتقديم الأفكار الجديدة ومشاركة الجميع في التعبير.
4- مراعاة مبدأ الندية ( أي أن جميع الأشخاص متساويين في الفكر )
5- الإنصات الجيد للمشاركين
6- عدم التمييز بين الطلاب وبعضهن البعض
ثانيا : خطوات عمل الحوار في التدريس \"
1- عرض الوسيلة \"مثل صورة – مثل شعبي / أغنية /سؤال / مشهد تمثيلي .
2- تحديد المشكلة :- تحويل موضوع الحوار إلي مشكلة تهم الدارسات .
3- معرفة أسباب المشكلة(ثقافية- اجتماعية- اقتصادية- سياسية)
4- تحديد الآثار السلبية للمشكلة على الناس.
5- كيفية التخلص من المشكلة \"خبرات \" ولابد من التركيز هنا على الخبرات
الحية وليس الآراء النظرية
6- محاولة إيجاد حلول عملية للمشكلة ومتابعتها فيما بعد .

يمكن أن يكون الحوار حول :
موضوع ما في مادة دراسية مثلا
مشكلة ما
قضية معينة
دور المعلم في عملية الحوار : ثالثا :

· تحضير الوسيلة المناسبة.
· مساعدة الدارسات على المشاركة من خلال أسئلة النكش ويفضل أن تكون الأسئلة بسيطة/غير مركبة/واقعية/مرتبطة بالموضوع.
* إعطاء فرصة لمشاركة جميع الدارسات.
* اصطياد المشكلة التي تهم الأغلبية من الدارسات. *
· منظم وميسر للأفكار والخبرات
* مراعاة تسلسل الحوار للوصول الى تعميق الفكر واكتشاف الحلول العملية المناسبة.
رابعا : هدف الحـــــــــــــــــــــوار في عملية التدريس :-
1- تبادل الخبرات .
2- فهم أعمق للواقع. –
3- اكتساب منهج التفكير المنطقي.
4- محاولة إيجاد حلول عملية أو واقعية للمشكلات .
5- اكتشاف قدرات الطلاب -
6- كسر حاجز الخوف والخجل عند البعض .
7- تحرر من بعض العادات والتقاليد السلبية.
خامسا : كيف يمكن أن يكون الحوار مفيداً؟
* تحديد الهدف من الحوار وفهم موضوعه، والمحافظة عليه أثناء الحوار إذ أنّ من شأن ذلك حفظ الوقت والجهد وتعزيز احترام الطرف الآخر.
* التهيؤ النفسي والعقلي والاستعداد لحسن العرض وضبط النفس، والاستماع والإصغاء والتواضع، وتقبّل الآخر، وعدم إفحامه أو تحقيره، والتهيؤ لخدمة الهدف المنشود بانتهاج الحوار الإيجابي البعيد عن الجدل وتحري العدل والصدق والأمانة والموضوعية في الطرح مع إظهار اللباقة والهدوء، وحضور البديهة ، ودماثة الأخلاق، والمبادرة إلى قبول الحق عند قيام الدليل من المحاور الآخر.
* عدم إصدار أحكام على المتحاور أثناء الحوار حتى وإن كان مخطأً لكي لا يتحول الموقف إلى جدال عقيم لا فائدة منه .
* محاورة شخص واحد في كل مرّة ما أمكن ذلك دون الانشغال بغيره بغيرة أثناء الحوار حتى يلمس الاهتمام به فيغدو الحوار مثمراً ومحققاً لأهدافه.
* اختيار الظرف الزماني والمكاني ومراعاة الحال : على المحاور أن يختار الوقت والمكان المناسبين له ولمحاوره على حدٍّ سواء وبرضى تام. وعلى المحاور أن يراعي حالة محاوره أيضا؛ فيراعي الإرهاق والجوع ودرجة الحرارة، وضيق المكان والإضاءة والتهوية بحيث لا يكون الحوار سابقا لطعام والمحاور جائع، أو أن يكون الحوار سابقا لموعد الراحة والمحاور يفضّل النوم، أو يكون الحوار في وقت ضيق كدقائق ما قبل السفر، أو وقت عملٍ آخر، أو أثناء انشغال المحاور بشيء يحبّه أو في وقت راحته أو في زمن مرهق له. إن الحوار يجب أن يراعي مقتضى حال المحاورين من جميع الجوانب النفسية والاقتصادية والصحية والعمرية والعلمية ومراعاة الفروق الفردية والفئة العمرية مع الإيمان بأن الاختلاف في الطبيعة الإنسانية أمر وارد.

سادسا : قواعد جوهرية في كيفية الحوار:
* الاستماع الإيجابي : وهي طريقة فعّالة في التشجيع على استمرارية الحوار بالإيجابية وهي تنمّي العلاقة بين المتحاورين. ويحتاج الاستماع الإيجابي إلى رغبة حقيقية في الاستماع تخدم الحوار، وفي ذلك تعلّم الصبر وضبط النفس، وعلاج الاندفاعية و تنقية القلب من الأنانية الفردية، والاستماع الإيجابي يؤدّي إلى فهم وجهة نظر الآخرين وتقديرها ويعطي مساحة أكبر في فهم الآخرين.
* حسن البيان: يحتاج المحاور إلى فصاحة غير معقّدة الألفاظ، وإلى بيان دون إطالة أو تكرار فتكون العبارات واضحة، ومدعومة بما يؤكّدها من الكلام والشواهد والأدلة والأرقام وضرب الأمثلة. ومن البيان تبسيط الفكرة وإيراد الاستشهادات الداعمة لاستثارة الاهتمام واستنطاق المشاعر مع تقديرها، ومواصلة الحوار حتّى يتحقق الهدف.ومن البيان أيضاً عدم السرعة في عرض الأفكار لأن ذلك يُعجِز الطرف الآخر فلا يستطيع التركيز والمتابعة، وكذا عدم البطء كي لا يمل. ومن البيان ترتيب الأفكار بحيث لا تزحمْ الأفكار في ذهن المحاور، فيضطرب إدراكه. وعلى المحاور ألا ينشغل بالفكرة اللاحقة حتّى ينهي الفكرة الأولى، وعليه ألا يظن أن أفكاره واضحة في ذهن محاوره كما هي واضحة في عقله هو. وعلى المحاور أن يعرف متى يتكلم ومتى ينصت ومتى يجيب بالإشارة، وعليه استخدام نبرة صوتٍ مريحة وهادئة، وعليه أن يتحكم في انفعالاته حتى لا تسقط على الصوت أثناء الحوار، وعليه أن يغضض من صوته وأن يتذكر دائما أن الحجة الواهية لا يدعمها أيُّ صوتٍ مهما علا؛ فالحجة القوية غنية بذاتها عن كل صوت. ولا بأس بشيءٍ من الطرفة والدعابة الكلامية والرواية النادرة التي تجذب المحاور، مع وزن الكلمة قبل النطق، وكذا الحذر من الاستطراد. ومن البيان ألا يتعجل المحاور الردّ قبل الفهم لما يقول محاوره تماماً.
* يحتاج المحاور إلى الجاذبية، وتقديم التحية في بدء الحوار، وأن يبدأ بنقاط الاتفاق كالمسلمات والبديهيات، وليجعل البداية هادئة وسلسة، تقدر المشاعر عند الطرف الآخر، إنّ من شأن البدء بنقاط الاتفاق والبدء بالثناء على المحاور الآخر امتلاكَ قلبه وتقليص الفجوة وكسب الثقة بين الطرفين، وتبني جسرا من التفاهم يجعل الحوار إيجابيا متّصلا. أمّا البدء بنقاط الخلاف فستنسف الحوار نسفا مبكّراً.
* يحتاج المحاور إلى جعل فقرة الافتتاح مسترعية انتباه محاوره، وعليه أن يحاول أن يكون الحديث طبيعيا مبنيا على الفهم ، وأن يعي الهدف المراد الوصول إلية من حوارهما
* على المحاور ألا يستخدم كلمة \" لا \" خاصة في بداية الحوار، ولا يستعمل ضمير المتكلم أنا، ولا عبارة \" يجب عليك القيام بكذا… \" ولا عبارة \" أنت مخطئ، و سأثبت ذلك
* على المحاور أن يستخدم الوسائل المعينة والأساليب الحسية والمعنوية التي تساعده على توصيل ما يريد كالشعر وضرب الأمثال والأرقام والأدلة والبراهين مع تلخيص الأفكار والتركيز على الأكثر أهمية.
* ضبط الانفعالات، فعلى المحاور أن يكون حكيما يراقب نفسه بنفس الدرجة من اليقظة والانتباه التي يراقب فيها محاوره، وعليه إعادة صياغة أفكار محاوره وتصوراته وقسمات وجهه ورسائل عينيه، وعليه ألا يغضب إذا لم يوافقه محاوره الرأي.
* عدم إعلان الخصومة على المحاور كي لا يحال الحوار إلى جدل وعداء.
* مخاطبة المحاور باسمه أو لقبه أو كنيته التي يحبّها، مع عدم المبالغة في ذلك.
* الإجابة بـ \" لا أدري \" أو \" لا أعلم \" إذا سئل المحاور عن مسألة لا يعرفها، وفي ذلك شجاعة نفسية بعدم التستر على الجهل الشخصي.
* الاعتراف بالخطأ وشكر المحاور الآخر على تنبيهه للمحاور الأول.
* على المحاور التذكر في كل لحظة أنه يحاور وليس يجادل خصما، وأن يتذكر أن الحوار قد يكون أشد من موج البحر في يوم عاصف، فإن لم يكن ربّانا ماهرا للحوار يمنع الاستطراد ويتجنب تداخل الأفكار؛ غرقت سفينة الحوار في بحر النقاش والجدل العقيم.
* على المحاور ألا يضخّم جانبا واحدا من الحوار على حساب جوانب أخرى.
* على المحاور ألا يتعالى بكلمة أو بإشارة أو بنظرة.

سابعا : أسس إدارة الحوار *

إدارة الحوار فن ومهارة, وهو يتطلب الإفادة من التجارب الشخصية, حب التفاعل مع الآخرين, تقبل العادات والتقاليد, الإصغاء واحترام الآراء. وإدارة الحوار فن لا يقوم على الموهبة وحدها, بل يتطلب عملاً متوصلاً على الذات وممارسة يومية مع الآخرين.
ولنجاح جلسات الحوار, لا بد من توضيح بعض المفاتيح التقنية الأساسية ومن أهمها:
التمهيد للانتقال بالمشارك من مرحلة لأخرى, من خلال توفير أجواء مريحة وودية, مع شيء من المرح.
تزويد المشاركين بالمعلومات وبعناوين النقاش والنقاط المتعلقة بهم.
التأكيد على وجوب احترام قيم الآخرين وآرائهم.
التحفظ تجنباً لجرح مشاعر الآخرين.
طرح الأفكار والمعلومات المتناسبة مع استعداد المشاركين لمناقشتها ضمن المجموعة.
احترام حرية عدم الإجابة من قبل المشاركين على أي سؤال.
التريث عند الاستماع إلى آراء بعض المشاركين المخالفة لآرائه.
إبداء المرونة واستبعاد ردات الفعل والأحكام النهائية مع إحاطة الآخرين بالاهتمام وتتبع ردات فعلهم أثناء النقاش.
الحضور القوي, وما يقصد به لا يعني اعتماد اللغة لدى الحوار فحسب, بل اللجوء أيضاً إلى لغة الجسد والحركات مثلاً:
النظر مباشرة في عيون المشاركين والتركيز عند الإصغاء إليهم.
مواجهة المشارك وجهاً لوجه, عند إدارة الحوار.
الاستعانة بالابتسامة بما يعزز انفتاح المشاركين وثقتهم.

اشرف أنور جرجس
مشرف مكون التعليم المجتمعي
هيئة كير الدولية مصر – مكتب المنيا

[د.فالح العمره]

الأدب السابق في البحوث التربوية

مراجعة الأدب السابق في البحوث التربوية
إعداد : د . مصطفى حسن مصطفى
• ملخص
• تمهيد
• بداية البحث في الأدب السابق
• استخدام قاعدة البيانات الإلكترونية
• كتابة الجزء المخصص للأدب السابق في التقرير
• المراجع
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
ملخص

تعد عملية مراجعة الأدب السابق وكتابته في مخطط البحث أو تقريره من المهارات الهامة للباحث ، إذ بدونها يصعب تحديد مشكلة الدراسة وتقديمها بصورة مقنعة للقارئ . لذا ينبغي أن تعطى عملية المراجعة الاهتمام الذي تستحقه من الباحث .

تتضمن المراجعة ملخصاً لمشكلة الدراسة وغرضها ، ومراجعة منظمة ومنطقية للأدب السابق الذي يرتبط بالمشكلة بدءً من الأفكار أو النماذج أو النظريات السابقة ، وانتهاءً بالأبحاث الحديثة في نفس المجال ، ومراعاة أن تبدأ المراجعة من العموميات إلى تحديد الأبحاث التي ترتبط مباشرة بعناصر البحث الأساسية وأسئلته ، والانتباه جيداً أن تكون الدراسات التي تخضع للمراجعة ملائمة للمشكلة موضوع البحث . وان تعكس المراجعة تحليل وتركيب وتكامل الأفكار بين البحوث التي يتم مراجعتها ، وان تعكس كذلك أهمية مشكلة البحث .

ويتم تقييم الأدب السابق ضمن سياق مخطط البحث أو تقريره ، إذ إن مشكلة الدراسة وأهميتها وأسئلتها أو فرضياتها تتأثر بطبيعة المراجعة التي تتم للأدب السابق . ولا يحكم على الأدب السابق بسبب كثرته أو طوله أو عدد مراجعه ، بل يتم تقييمه بمدى قدرته على إضافة فهم جديد لوضع المعرفة حول مشكلة الدراسة وإبرازه لمبررات قوية لإجرائها ، وان لا يسيء إلى أعمال الآخرين بالتفسيرات الخاطئة لنتائج بحوثهم أو يعمل على تكييفها لتتناسب مع المشكلة التي يقوم بدراستها ( Foorman , Fletcher , Francis & Schatschneider , 2000 ).

تمهيد

يقصد بالأدب السابق انه : كل أو بعض ما كتب في موضوع ما أو مشكلة معينة ، ويرتبط بالمشكلة موضوع البحث . وهو نشاط يقوم به الباحث بصفته جزءاً هاماً يساهم في توضيح مشكلة الدراسة وتحديدها . ويبدو أنه بدون مراجعة الأدب السابق ، يصبح من الصعب على الباحث أن يضع إطاراً منظماً من المعرفة في أي موضوع تربوي . ومن المهم أن يفهم الباحث الغرض من مراجعة الأدب السابق الذي يرتبط بمشروعه البحثي ، إذ إنه يقوم بإعادة النظر( re + view )(look again ) في الأدب الذي يرتبط بطريقة ما بالمشكلة موضوع الدراسة . ويعمل ذلك على مساعدته في الانغماس بالمشكلة و اكتساب العديد من الفوائد( انظر Vaverka & Fenn , 1993 ; Mcmillan & Schumacher , 1997 ) ، مثل :
• اكتشاف منهجيات وتصاميم مشابهة لمنهجية وتصميم مشروعه البحثي .
• اكتشاف الطرق المختلفة التي تتعامل مع مواقف لمشكلات مختلفة .
• اكتشاف مصادر مفيدة لجمع البيانات والمعلومات .
• توفر له الفرصة لرؤية دراسته ومكانها في سياق تاريخي مع الدراسات الأخرى .
• تزويده بأفكار واتجاهات جديدة في البحث .
• تساعده في تقييم ونقد ومقارنة الجهود البحثية للآخرين .
• تساعده في زيادة ثقته في اختياره موضوع بحثه ، وذلك بمعرفة اهتمامات الآخرين .

ومما لا شك فيه أن البحث في الأدب السابق ، يزود الباحث بكثير من المعلومات التي قد لا تكتب في المراجعة الخاصة بهذا الأدب . وتوضح المراجعة قدرة الباحث على فهم التطورات الحديثة في المعرفة والموضوعات المطروحة في مجال دراسته . ويجب أن تشير المراجعة بوضوح إلى كيفية ارتباط الأدب الذي تم اختياره بموضوع الدراسة .

البدء بعملية البحث في الأدب السابق

ينصح عند البدء بعملية البحث في الأدب السابق ، الوصول إلى المكتبة والنظر في الفهارس والملخصات والببلوغرافيا المتوفرة ، إضافة إلى المعلومات المتوفرة على الميكروفيلم والميكروفيش. ومن المراجع الهامة التي ينصح البدء بها : الكتب والمراجع التي تتناول موضوع الدراسة بشكل عام ، وفهارس دوريات ألـ ( CD – ROM ) التي يمكن أن تكون أداةً قيمة للباحث في تحديد مواقع من مصادر مختلفة ، وكذلك استخدام Online Search بوساطة الحاسوب باستخدام كلمات مفتاحيه يتم اختيارها بعناية من بعض العناوين والملخصات ، إذ إن البحث بهذه الطريقة يوفر الوقت ويتيح الفرصة للوصول إلى كم هائل من المعلومات . ومن المصادر الأخرى المهمة للمعلومات ، موقع خدمة المعلومات الحكومية في الولايات المتحدة ( GILS ) في شبكة الإنترنت على العنوان (http : // info . er . usgs . gov / gils / index . html ) الذي يحدد ويصف مصادر المعلومات في أنحاء مختلفة من الولايات المتحدة ، ويقدم المساعدة في الحصول على المعلومات المطلوبة ( Vaverka & Fenn , 1993 ).

وعلى الرغم من أن الباحث يركز في مراجعته على المصادر الأولية للبحث ، إلا أن المصادر الثانوية تكون ذات فائدة كذلك ، إذ إنها تزوده بنظرة سريعة على تطورات البحث حول موضوع الدراسة . ومن الأمثلة على هذه المصادر المقالات الموجودة في موسوعات مشهورة ، والدوريات التي تحتوي مراجعات لهذه البحوث ، كالتحليلات البعدية ( meta analysis ) . ويمكن للمصدر الثانوي أن يكون كتاباً يربط العديد من المصادر الأولية ضمن إطار موحد .

وتمثل المصادر الأولية الدراسات البحثية الأصيلة ، أو تقارير المنظرين والباحثين ، أو تقارير البحوث أو تلك التي تشتمل على نظريات ، وبهذا فهي أكثر تفصيلاً وأكثر تخصصية وفنية من المصادر الثانوية ( Myers , 2001 ) . ويمكن الحصول على مثل هذه التقارير في دوريات متخصصة ، أو في قاعدة بيانات ، أو في التقارير غير المنشورة كرسائل الماجستير وأطروحات الدكتوراه ( للتعرف على أهم هذه المصادر يمكن الرجوع إلى Mcmillan & Schumacher , 1997 ).

ويمكن التوصية بالإجراءات التالية لقراءة الأدب السابق الذي يرتبط بموضوع دراسة معينة :
• تسجيل مشكلة الدراسة في رأس قطعة من الورق .
• تسجيل كل مشكلة جزئية بالتفصيل ، وبتسلسل خلال الصفحة .
• دراسة كل مشكلة بالتفصيل وبشكل منفصل وكتابة الكلمات المفتاحية والموصّفات في كل منها.
• الذهاب إلى المكتبة للبحث عن الفهارس والببلوغرافيا والملخصات للعثور على كتب ودوريات وغيرها ، ومن ثمّ العمل على ربط نقاط الاتصال مع الكلمات المفتاحية لمشكلة الدراسة .
• إقرأ ، إقرأ ، إقرأ ( read ! read ! read ! ) ( Vaverka & Fenn , 1993 ) .

ولجعل عملية البحث فعّالة ومنتجة ، ينصح باستخدام البطاقات الخاصة بالبحث التي تحتوي على أماكن لتسجيل معلومات عن المصدر مثل : رقم العدد ، والسنة ، ورقم الصفحة التي تحتوي المعلومات ، ومكان النشر ، ودار النشر ، واسم المؤلف ، وعنوان المقال أو البحث ، وعنوان الدورية.

استخدام قاعدة البيانات الإلكترونية

تعتبر قاعدة البيانات تجمعاً من المعلومات المنظمة بطريقة ما تجعل الحصول على هذه المعلومات عملية سهلة وسريعة . أي جزء من المعلومات كعنوان كتاب أو اسم مؤلف أو اسم الناشر يدعى المجال ( field ) ، وأي جزء من المعلومات يتضمن مجالات متعددة منها يدعى السجل ( record ) ، وأي قائمة داخلية من السجلات تدعى ملف البيانات ( data file ) . إن القدرة على وضع قاعدة بيانات منظمة تعتبر مهارة مهمة للباحثين ، إذ توفر عليهم الكثير من الجهد والوقت . وأثناء مرحلة جمع البيانات للبحث ، تعتبر عملية الاحتفاظ بسجل دقيق يحفظ المعلومات عملية اكثر من مهمة . وغالباً ما تستخدم قاعدة البيانات في عمليات الحفظ الدقيق للسجلات والإحصائيات والمعلومات والملاحظات التي يمكن أن تستخدم قاعدةً لعمليات البحث والمراجعة ( Vaverka & Fenn , 1993 ).

وفيما إذا استخدمت البطاقات الببلوغرافية أو سجلت المعلومات التي يتم جمعها بوساطة الحاسوب ، يقترح أن يستخدم نظام تصنيف يعتمد على ترتيب المعلومات في ملف خاص ، ومرتبة هجائياً بناءً على اسم المؤلف الأخير ، وإعطاء تسلسل لكل مرجع منها . وتسمح هذه الآلية في العمل للباحث بتوفير الكثير من الوقت في عملية البحث عن مصادر المعلومات التي تم جمعها . ومن المهم أن يستمر الباحث بسؤال نفسه على الدوام : كيف ترتبط هذه المعلومات التي أقوم بجمعها بمشكلة البحث التي أقوم بجمعها ؟

كتابة الجزء المخصص للأدب السابق في تقرير البحث

يتم تنظيم الأدب السابق غالباً في ثلاثة أجزاء : المقدمة ، والنظرة الناقدة للأدب ، والخلاصة. تبين المقدمة الغرض أو الهدف من المراجعة ، إذ قد يكون الغرض من المراجعة الأولية صياغة المشكلة أو تطويراً لمخطط البحث ، وقد يتعدى ذلك إلى تحليل ونقد المعرفة المرتبطة بموضوع الدراسة . أما نقد الأدب السابق فيمثل جوهر المراجعة ، إذ تسمح له بمناقشة نقاط القوة والضعف للمعرفة المرتبطة بمشكلة دراسته . وعلى الباحث أن يعمل على تنظيم عملية النقد بطريقة منطقية تبين مدى ارتباطها بطريقة اختيار المشكلة وأهميتها . ويمكن تنظيم النقد بطرق متعددة منها : تاريخياً بحسب تاريخ النشر، أو بحسب المتغيرات ، أو بحسب طبيعة المعالجات في الدراسات ، أو بحسب تصاميم البحوث وطرقها ، أو بحسب التدرج من الأدب العام إلى الأدب المتخصص والمرتبط مباشرة بمشكلة الدراسة ، أو الخلط بين كل ذلك جميعاً . ويجب أن يتّنبه الباحث إلى أن تلخيص الدراسات بشكل متتابع دون تحليل لن يخدمه . وأخيراً ينبغي أن تبين خلاصة مراجعة الأدب السابق وضع المعرفة الراهنة حول مشكلة البحث ، وتحديد الفجوات فيها وربطها بالدراسة الحالية ، إذ قد تكون الفجوات بسبب صعوبات في المنهجية ، أو ندرة في الدراسات المرتبطة بالمشكلة ، أو بسبب نتائج متناقضة في دراسات سابقة . وعلى الخلاصة أن تظهر المبرر لصياغة محددة لمشكلة الدراسة وأسئلتها وفرضياتها (Mcmillan & schumacher , 1997; Rudner & Schafer , 1999 ) .

وفيما يلي بعض الإرشادات التي يمكن أن تساعد الباحث في كتابة وترتيب المعلومات التي تم جمعها ( Vaverka & Fenn , 1993 ) :
• أكتب بطريقة تكون فيها المعلومات مرتبةً بطريقة سيكولوجية : يجب أن تعكس كتابة الأدب السابق وضعاً يشبه المناقشة مع صديق يهتم بالدراسات وتقارير البحوث والكتابات التي ترتبط مباشرة بالبحث موضوع الدراسة ، وكن واضحاً في طريقة تفكيرك أثناء الكتابة .
• نظم خطة للكتابة : انطلق من مشكلة الدراسة أساساً لهذه الخطة ، وبين الخطوط العريضة التي يمكن اعتبارها خير مرشد في تنظيم كتابة الأدب السابق ، ومراعاة أن تبدأ المناقشة بشكل موسع ثم البدء بتحديد المشكلة شيئاً فشيئاً .
• ركّز جهدك على الأمور المرتبطة بمشكلة الدراسة : ذكّر القارئ دائماً وبشكل متسق كيفية ارتباط الأدب السابق بمشكلة دراستك . واستخدم مخططاً هيكلياً يساعدك في إظهار هذه العلاقة.
• راجع وناقش الأدب السابق ولا تقم بنسخه فقط : الأكثر أهمية مما تقوله الدراسة ، ما تقوله أنت عنها .
• بين العلاقة التي تربط الأدب السابق بمشروع بحثك : أدرس الأدب السابق بعناية قبل البدء بعملية الكتابة ، ومن ثمّ اعمل على تأسيس علاقة بينه وبين المشكلة الرئيسية لبحثك من ناحية ، ومع المشكلات الجزئية المرتبطة بالمشكلة الرئيسية من ناحية أخرى .
• لخص ونظم طريقة تفكيرك ، واكتب أفكارك دائماً : استمر دائماً بالتساؤل \" ماذا يعني هذا كله \" ؟ وابحث دائماً عن العلاقات بين الأفكار .

وفيما يلي بعض النصائح أو الأفكار التي يمكن أن تساعد الباحث في جعل مراجعته للأدب السابق كاملة :
• اكتشاف أنماط دورانية في المواد التي تقوم بقراءتها ( تكرار عبارات ، تكرار نتائج ، استنتاجات ، إجراءات … الخ ) ، ويعتبر هذا مؤشراً على ألفة الباحث مع الأفكار المفتاحية في الأدب السابق .
• استخدم تقريرين أو ثلاثة كنماذج تعتمد عليها في مراجعة الأدب السابق لبحثك .
• اكتب ملخصاً أولياً ، ومن ثمّ قم بتنقيحه ومراجعته باستمرار للحصول على وضوح الأفكار التي قمت بمناقشتها .
• اسأل الآخرين دائماً للحصول على تغذية راجعة .

تمثل عملية مراجعة الأدب السابق المرتبط بالبحث جزءاً هاماً في الجهد البحثي ، ويجب أن يعطى الاهتمام الذي يستحقه . إن عمل ذلك بنجاح لن يساعد الباحث في توضيح جهوده فقط ، بل سيجعل طريق القراء اسهل لمعرفة ما يريد قوله .

* * *
المراجع

Foorman, B. R, Fletcher, J . M , Francis , D . J, & Schatschneider, C. ( 2000 ) . Response : Misrepresentation of Research by Other Researchers . Educational Researcher, Vol. 29 , No. 6 , pp : 27 - 37 .
Mcmillan , James , H . & Schumacher , Sally . ( 1997 ) . Research in Education . 4th edition . Addison Wesley Longman , Inc, : New York .
Myers , M . D . ( 2001 ) . Qualitative Research in Information Systems . Email : m.myers@auckland.ac.nz.
Rudner , Lawrence . M . & Schafer , William , D . ( 1999 ) . How To Write a Scholarly Research Report . ED435712 , ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation, Washington DC .
Vaverka , Karen & Fenn , Stella . ( 1993 ) . Background Research / The Review of Literature . Practical Research , Planning and Design ( Leedy, Paul . ed. ) . Columbus , Ohio , Merrill . pp : 71 - 91 .

[د.فالح العمره]

الطابور الصباحي وأهميته التربوية

قدمت جريدة الرأي بقلم جمال عياد دراسة ميدانية حول \" الطابور الصباحي\" من وجهة نظر مد راء المدارس وأولياء الأمور وبعض الطلبة، ومن هنا نشير إلى الأبعاد التربوية للطابور الصباحي إذ تكمن أهميته في الإدارة المدرسية والمنهاج اللاصفي لذا نذكر ببعض البديهيات التربوية:

1- علينا التمييز بين النظرية والواقع ، الحقيقة والممارسة. للطابور الصباحي أهميه تربوية أما إذا كان هنالك تقصير في آلية تنظيم الطابور الصباحي فتعود المسؤولية على الإدارة المحلية.
2- نعلم جميعا صعوبة وكثافة البرنامج الصفي إذ أصبحنا في تعليمنا التلقيني \"كالتعليم البنكي\" ولا يوجد وقت كاف للإبداع والإنتاج والطابور الصباحي له دور في تنمية هذه المواهب.
3- إن العناصر العاملة في إحياء الطابور الصباحي هم الإدارة, المعلم المناوب, المنسق, معلمة الرياضة ومجلس الطلبة لذا لا بد من تهيئتهم لقيمة وسمو هذا البرنامج الصباحي.
4- من أهم أهداف الطابور الصباحي:
· إكساب الطلاب مهارة الإلقاء الجيد والجرأة لمواجهة الجمهور.
· اكتشاف وتنمية المواهب المتنوعة للطلبة.
· متابعة الأحداث العالمية اليومية وتقديمها إلى الزملاء ( الجريدة اليومية, المناسبات المحلية, الوطنية والعالمية).
· التربية على العمل الجماعي من خلال المشاركة بين الطلبة.
· تقوية الانتماء الوطني من خلال تقديم التحية للوطن وبدء الصباح بتحية الأردن ملكا وشعبا.
· تعزيز عملية الاتصال بين المدرسة والبيت والمجتمع المحلي
فالطابور الصباحي ضروري وهام في التربية المدرسية. فهيا أيها المدير وأيها المعلم أبدع ونّوع وفكر في آلية إحياء وإنعاش للطابور الصباحي لكي نحبب الطالب بروعة هذا البرنامج الصباحي.

عماد جمال الطوال

[د.فالح العمره]

العصا ليست لهم!!

يخطئ بعض المعلمين حينما يعتقد أنه ب(العصا) يستطيع السيطرة على تلاميذه وأنه بها يستطيع أن يعدل من سلوكياتهم.. وأنه بها يستطيع دفعهم إلى حفظ الدروس وحلّ الواجبات وترك سلوك ما أو تعديله للأبد..
وللحقيقة فأنا.. في كل مرة أسمع أو أقرأ خبراً أو تتسلل إلى مجلسنا قصة معلم ضرب أحد تلاميذه فكسر يده أو شج رأسه أو سبّب له عاهة، إلا وأتساءل في نفسي:
لماذا يصر المعلمون على سلك العقاب كحل سريع في مواجهة بعض المواقف السلبية لتلاميذهم؟
إن حماقة بعض المعلمين وتسرعهم في الإمساك بأداة الضرب (عصا - لي غاز... إلخ)، سينتج عنها نتائج غير محمودة العواقب ولكن أهم تلك النتائج في نظري والتي هي ردة فعل لإقدام المعلم على ضرب التلميذ عندما يفقد الأخير محبة معلمه وبالتالي كراهية مواد تدريسه وربما كراهية المدرسة وينهدم جسر الاتصال بين قطبي العملية التعليمية لأن التلميذ.. يرغب لمس العطف والحنان والحنو والرفق من معلمه وكما أخبرنا الحبيب المصطفى (لم يكن الرفق في شيء إلا زانه وما خلا من شيء إلا شانه) علاوة على أن المعلم ينبغي له أن يتحلى بأعلى درجات الصبر خاصة وأنه يصادف في تعامله اليومي مع طلابه الكثير من المواقف الممزوجة بكثير من السلوكيات المتنوعة تبعاً لظروف وشخصية وحياة كل تلميذ من تلاميذه ومجتمع المدرسة مليء بأنماط سلوكية متباينة.
ومن الخطأ كل الخطأ أن يتعامل المعلمون مع طلابهم (كطلاب فقط) دون أخذ ظروفهم المحيطة بهم بعين الاعتبار فكم طالب أمضى ليله سهران حيران لم تغمض له عين لأن ساعات الليل مضت كلها في خصام بين أبويه وما يدري المعلم بأن هذا الطالب الذي لم يحل واجبه أو لم يحفظ دروسه يعيش وسط أسرة مفككة بسبب طلاق أحد أبويه أو بسبب ظروف أسرته الاقتصادية أو بسبب ظروف نفسية تعيشها أسرته لأسباب مرضية أو ظروف أخرى قاهرة قد يجهلها المعلم.
ولذا لا بد أن يتفهم المعلمون أوضاع طلابهم وأن يدركوا بأن لهم مشاعر وأحاسيس فهم أولاً وأخراً بشر مثلما تحفزهم كلمات التشجيع وعبارات الثناء، فقد تكسر أحلامهم عبارات السخرية والتهكم وضربات العصا. وليتخيل أحدنا أن أحد أولاده (بنين وبنات) يُضرب في مدرسته أو يُهان من معلمه فكيف ستكون ردة فعله؟!
وابن خلدون يقول في مقدمته( يجب على المعلم في متعلمه والوالد في ولده ألا يستبدوا عليهم في التأديب).
فلنودع العصا والعقاب بأنواعه ولنجرب وسائل التحفيز والثواب وعلاج الأخطاء وفق الأساليب التربوية.. وأترك لكم الحكم بعد ذلك.

محمد إبراهيم فايع

[د.فالح العمره]

كن متأهباً للامتحان

أولا: التغلب علي التوتر والقلق

بعد أسابيع من بدل الجهاد والأجواء المشحونة يدخل بعض الطلبة الامتحان والخوف يملأهم لإحساسهم بأن الامتحان هو محاكمة ستقضي بإخراجهم من عالم الدراسة في حالة الفشل . وهذا كله وهم , فالامتحان ما هو إلا تقييم لمدى معرفتك واستيعاب المادة. فما عليك إلا التقدم بثقة نظرا لقضائك فترة لا بأس بها في المراجعة وتنظيم المادة,كما أن جميع الامتحانات القصيرة طوال الفصل الدراسي لم تكن إ عداد للامتحان النهائي. ولهذا عليك أن تكون شاكرا للمدرس الذي يكثر من إ عطائك الاختبارات لأنه بالفعل يحاول تعليمك وتدريبك قبل الامتحان النهائي. فلا تدع للخوف أو التردد مجالا في نفسك لأنهما يقللان من جودة أدائك ويعطيانك الفرصة لإلقاء اللوم علي أمور أخري حين لا تجد الأداء فما عليك إلا الوصول بوقت كاف إلي مكان الامتحان ولا تتناقش في نقاط درستها مع الآخرين, بل تبادل حديثا وديا بعيدا عن قلق الامتحان استرخ لتبعد عن التوتر وتؤدي

امتحانك بكل ثقة وثبات.

ثانيا: استعد لما هو متوقع منك ، إن من أسباب انخفاض أداء الطلبة في الامتحانات هو عدم فهمهم لما هو متوقع منهم فإلي جانب الجهود والتركيز يجب عليك أن تستوعب التالي:

الملخصات التي تعدها بطريقتك الخاصة لكل مقرر.

نماذج حلول أسئلة الامتحانات السابقة.

الكتب المقررة.

التمارين التي قمت بحلها خلال الفصل الدراسي.

بالإضافة إلي ما سبق توجد بعض القواعد الهامةالتي تساعدك في إتقان استعدادك للامتحانات:

حاول أن تستفيد من أخطائك في الاختبارات السابقة.

حاول أن تستفيد من توجيهات المدرس لك.

حاول أن تسأل الطلبة الذين حصلوا علي معدل أعلي منك عن طريقة إجابتهم للأسئلة .

لا تهمل أداء واجباتك المدرسية حتى لو كانت بسيطة والدرجة المحددة لها صغيرة لأن كل درجة محسوبة لك أو عليك.

ج- استعن بأحدث نماذج أسئلة الاختبارات ،حاول الحصول علي نسخ اختبارات آخر سنتين سابقتين لك ,إن حصلت علي أقدم من ذلك فلربما تضيع وقتك لأنك ستري نماذج قد تم تغييرها فنيا أو علميا.

أنظر في الاختبارات السابقة لتتعرف علي الجوانب السابقة لتتعرف علي الجوانب التي غطيت في كل اختبار الأسئلة.

حاول أن تجيب علي أسئلة الامتحانات السابقة كما لو كنت تؤدي امتحانا فعلا وتلتزم بتنسيق الإجابة

والوقت المحدد لها .

لا تركز فقط علي الموضوعات التي ترد باستمرار في الامتحانات السابقة فقد يحدث أن يغير المدرسة هذه الموضوعات.

إن قانون أداء الامتحانات هو: \" كن متأهبا \"وذلك يعني أن تكون مستعدا لمادة الامتحان ونوعه, كما أن تكون أيضا مستعدا للإجابة .

جمال صالح عبيد الغامدي

[د.فالح العمره]

يوم المعلم

أيها الأخوة الزملاء الكرام أحييكم في اليوم العالمي لتكريمكم وكل يوم من أيام العام هو يوم تكريم لكم في الرسالة التربوية. في يوم المعلم نعيش فرح الروح .. روح العطاء معكم.. فرح القيمة الإنسانية
اسمحوا لي أن اعتمد على رحابة صدوركم وحسن أخلاقكم وحلمكم لأضع أمامكم بعض المعاني الهامة في الرسالة التعليمية.
· إن المعلم أيها الزملاء الكرام هو روح العملية التعليمية و لبها وأساسها الأول وركنها الركين . المعلم هو الركيزة الأساسية وحجر الزاوية في نظام التعليم. لا نكران لأثر المناهج الجيدة والكتب الجذابة و المباني النموذجية لكن هذه الأشياء وسواها على أهميتها تأتى بعد المعلم المقتدر المتألق الذي يعلم بعقله وقلبه وسلوكه.
· أن تكون معلماً، يعني أن تكون رسولاً ، ذلك انك تتعاطى مع أنفس وأرواح وعقول تبنيها لتنتج إنساناً متعلماً متفكراً متدبراً، ولتحقيق هذه الغاية لا بد أن تكون مربياً مُهذِّباً ومؤدِّباً .. وهنا يبدأ جهاد النفس .. كي تكون كل ذلك لا بد أن تبدأ بتعليم نفسك وتربيتها وتهذيبها لترتفع إلى مستوى أصحاب الرسالات...
· أيها الإخوة المعلمون المكرّمون، أنتم الركن الذي لا غنى عنه مهما تقدمت التقنيات، وتنوعت الوسائل والاختراعات، لأنكم تتحلون بالفضائل، وتتسمون با لروح، وتوجّهون بالقدوة والأسوة، وتعملون بالحكمة والموعظة الحسنة. أما الآلات، فعلى أهميتها التي لا تنكر، فهي أدوات، لا تحسّ، ولا تعقل، ولا تحنو، ولا تقّدر، وكذلك الكتب، هي ثمار عقول مؤلفيها: فيها الصالح، والطالح، والمفيد وغير المفيد، والصعب الذي يحتاج إلى تسهيل، والغامض الذي يحتاج إلى شرح.
· لابد إِن يدرك المعلم المثالي أنه \" صاحب رسالة، يستشعر عظمتها، ويؤمن بأهميتها، ولا يضنّ على أدائها بغال ولا رخيص، ويستصغر كل عقبة دون بلوغ غايته من أداء رسالته. وإن اعتزاز المعلم بمهنته، وتصوره المستمر لرسالته، ينأيان به عن مواطن الشبهات، ويدعوانه إلى الحرص على نقاء السيرة، وطهارة السريرة، حفاظاً على شرف مهنة التعليم، ودفاعاً عنه.
· أخي المعلم، أختي المعلمة، أنت سبب نجاح المجتمع ونيله شرف السبق بين الأمم، فأنت عنوان نهضة الأمة وتقدمها وأنت عند التربويين تعدُّ منزلتك أعلى درجة من الوالدين قال الإمام الغزاليُّ:\" حق المعلم أعظم من حق الوالدين، فإن الوالدين سبب الوجود الحاضر والحياة الفانية، والمعلم سبب الحياة الباقية فأبو الإفادة أنفع من أبي الولادة \"
· أنت سبب انتصار الأمة في معركتها المصيرية أو هزيمتها، فقد أرجعت فرنسا هزيمتها في الحرب الثانية إلى المعلم قائلة:\" إن التربية الفرنسية متخلفة\" وقال قائد الأمريكان لما غزا الروس الفضاء : ماذا دها نظامنا التعليمي؟\".\"الأمة في خطر\".
· في يومكم هذا دعوني باسم الآباء والأمهات أحييكم أجمل تحية وأزجي الشكر لكل واحد منكم فأنتم الأمناء على أغلى ما وهبنا الله، وأنتم محط الرجاء، وأنتم الذين يعول المجتمع عليكم- بعد الله- في أن تهيئوا أبناء أمتكم ليكونوا كما أراد الله مواطنين صالحين. بجهدكم ووعيكم يتحدد مستقبل الوطن وتتبلور صورته ويعلو شأنه.

عماد الطوال

[د.فالح العمره]

التحضير للدروس 00لاتتركوه للأسباب التالية

التخلي عن دفتر الإعداد يعني التخبط !
الرغبة في التخلص من دفتر الإعداد الكتابي من قِبل بعض المعلمين تعني إلقاء الدروس دون وضع خطط مسبقة، وهذا بدوره سيجعل المعلم الذي لا يعد لدروسه في وضع من التخبط والارتجالية أثناء درسه.. هذه حقيقة واقعة ولا يدركها إلا من خبر التدريس واشتغل به.
إن من أهم واجبات المعلم هو الاستعداد لدرسه، وهذا الاستعداد لا بد وأن يبدأ من خلال الإعداد الذهني لدروسه وهو يعني إطلاع المعلم على الموضوع جيداً، ومن ثم التخطيط له (خطة التدريس)، وذلك بتحديد الأهداف وكيفية تحقيقها وملاءمتها للموضوع المدرّس، وما الأساليب والطرائق التي ينبغي إتباعها والسير وفقها أثناء الحصة؟ وما نوعية الأسئلة التي سيلقيها ولها علاقة بالموضوع؟ وماذا عن طرق صياغتها؟.. كل هذا وغيره يُعد من الإعداد الذهني والكتابي للدرس المقرر تدريسه في الغد.. وإهمال المعلم لأي من الإعدادين (الكتابي والذهني).. هذا يعني بأنه سيصادف مواقف وأسئلة لم يتوقعها وان إلمامه بالمادة العلمية لم يكن بالقدر الذي يجعله مستعداً للرد على تساؤلات طلابه وسيُحرج عندها، وأي ارتجال أو تخبط من المعلم أمام طلابه سيجعله في موضع النقد والذي قد لا يخطر على بال المعلم بأن الطالب بإمكانه تقييم معلمه والذي سيشاركه في هذا التقييم أسرة الطالب التي تتابع سير ابنها الدراسي في المدرسة بل سنعيش في قادم الأيام ما يُسمى بالتقويم التصاعدي ويصبح من حق الطالب المشاركة في تقويم معلميه.
لذا يخطىء من يظن أن المعلم يمكنه التخلي عن التخطيط لدرسه، بل أرى أن دفتر الإعداد هو سلاح المعلم الذي يحمله معه كل يوم، وهو يغادر منزله إلى مدرسته، بل لقد ارتبط منظر المعلم بدفتر الإعداد وبالحقيبة التي يحمل بداخلها جميع ما يحتاج إليه من أقلام أو مفكرة أو نشرات أو مراجع، ومن الصعب رؤية المعلم وهو يدخل المدرسة (بيد وراء ويد قدام) ناهيكم عن الدور الذي يلعبه دفتر الإعداد في حياة المعلم في إثبات خطته وتثبيت عمله وتوثيق مصادره ومناشطه، ولعلني أتذكر ذلك المعلم الذي تخطى الثلاثين سنة وما زال يعد لحصته ويحضِّر لدروسه، وعندما سئل من قِبل المعلمين الشباب الذين ملوا التحضير ولهم حوله رأي قال: (والله لا أحب أن يشرب تلاميذي من ماء آسن) واسمحوا لي إذا قلت إنه لأمر محزن أن نسمع الدعوات تتنافى بين صفوف (بعض) المعلمين في أن تسمح وزارة التربية والتعليم للمعلمين بعدم الإعداد وإلغاء التحضير.. هل هذه الدعوة منبعها انزعاج المعلم من رسالته أو ملله من التحضير اليومي، أو لأن التحضير أصبح عنصراً مهماً في تقويم المعلم، أو لأنه محط تساؤل المدير.. المشرف المقيم، وتساؤل المشرف التربوي الذي يهمه معرفة مدى نجاح الحصة بداية بخطة التدريس وأعني التحضير أم الرأي القائل بأن المعلم القديم لم يعد بحاجة للإعداد لأنه (هضم) المواد التي يدرسها.. أنا أرى أنها مبررات غير مقنعة وآمل ألا يغضب أحد من رأيي، ولكنها الحقيقة لأن كل موظف ملزم بالتخطيط لعمله، بل كل إنسان ملزم بالتخطيط في حياته.. وأعطيكم بعض الأمثلة في حياتنا فعندما ينوي أحدكم بناء عمارة أليس يخطط لعملية البناء؟ أو عندما يعزم القيام برحلة أليس يخطط لها؟ وعندما يريد الذهاب إلى مناسبة أليس يعد لهذه المناسبة؟ إذاً أليس من باب أولى والمعلم يعمل في أشرف ميدان وأعظم رسالة في استثمار الناشئة أن يخطط لعمله. لماذا هنا فقط وتحديداً في ميدان التربية والتعليم تعلو الأصوات ضد التخطيط.. بل إن ما يزيد العجب أنها تصدر من معلمين لم تتجاوز خدمتهم العامين والثلاثة حين يبدو عندهم الضجر والملل من التحضير ومن التدريس ومن النصاب ومن الميدان برمته لماذا؟

محمد إبراهيم فايع

[د.فالح العمره]

نصائح هامة للاختبار

هنالك خمسة أنواع رئيسية للأسئلة :

صح أم خطأ ، الخيارات المتعددة ، املأ الفراغ ، الإجابات القصيرة ، الأسئلة المقالية .

هنا .. يجب عليك مايلي :

ـ ألق نظرة سريعة على الامتحان كاملا .. سيساعدك ذلك على تحديد الوقت .

ـ المطلوب للإجابة على كل قسم .

ـ اقرأ الأسئلة المقالية أولا .. قبل الإجابة على أي جزء من الاختبار .. عندما تبدأ بحل الأجزاء الأخرى سجل باختصار العبارات والأفكار تراها مناسبة للقسم المقالي .

ـ تجاوز أي سؤال تواجهك به مشاكل .. فيمكنك الرجوع له لاحقا .. وربما تساعدك الأسئلة التالية على تذكّر الإجابة .

ـ أسئلة الصح والخطأ .. والخيارات المتعددة عادة ما تكون الأسهل .. لذا قم بحل هذه الأجزاء أولا إن أمكنك ذلك .. وربما ساعدتك هذه الأسئلة على تذكّر إجابات املأ الفراغ .. وإعطائك أفكار للأسئلة المقالية .

ـ إجابة تخمينية جيدة أفضل من ترك الورقة بيضاء .. وقد تحصل منها على بعض العلامات .. لا تحاول أن تتفنن في تخمينك .

ـ اكتب إجاباتك القصيرة في جمل بسيطة وواضحة .. تضمين الإجابة والمعلومة الصحيحة أهم من الرونق الأدبي .

ـ الأسئلة المقالية تمتحن قدرة الطالب على التفكير .. والربط بين الأفكار في الموضوع . المعلومات

الصحيحة مهمة ، ولكن تقديمها في إطار منظم ومترابط مهم أيضا ..

وهذه بعض النصائح لحل الأسئلة من هذا النوع :

ـ ابدأ بكتابة المعلومات (التعاريف والمصطلحات المهمة التي لا تريد أن تنساها) على صفحة بيضاء .

ـ اقرأ كل الأسئلة المقالية بدقة قبل أن تبدأ الكتابة .. فغالبا ما تكون هنالك أسئلة اختيارية .. اختر دائما السؤال المستعد لإجابته بشكل دقيق .. وقدر الوقت الضروري للسؤال .

ـ ابدأ كتابة جوابك بجملة متينة تحتوى على الفكرة الرئيسية للموضوع .. فالمقطع الأول يقدم خريطة لبقية الجواب عبر سرد النقاط الأساسية .. بعد ذلك توسع بشرح كل نقطة على حدة .

ـ ركز على النقاط الرئيسية في إجابتك . استخدم النقاط الرئيسية لتبدأ الجملة .. لا تضمّن أكثر من نقطة في الجملة الواحدة . استخدم أدوات الربط أو الترقيم لتنسيق أفكارك .

ـ انهي إجاباتك الكتابية بخاتمة متينة . يمكنك إعادة كتابة فكرتك الرئيسية وشرح سبب أهميتها ..

ـ ثم راجع ورقتك لتصحيح الأخطاء الإملائية وتأكد أنها سهلة القراءة ..

ـ إذا ضايقك الوقت .. ضع إجابتك في خطوط عريضة .

متمنياً لكل طالب وطالبة التوفيق والسداد ..

جمال صالح عبيد الغامدي

[د.فالح العمره]

مقاربة التدريس بالكفاءات

الأستاذ الدكتور عبد القادر بن يونس مدير مخبر تقويم تعليم اللغة العربية الأستاذ الجيلالي بوشنافة جامعة أبي بكر بلقايد تلمسان .

تمهيـد: الكفاءة مصطلح أصبح متداولا في مجال التربية، وفرضت نفسها في كل الميادين واعتمدتها البلدان في أنظمتها التربوية، مسايرة لمقتضيات التحولات المختلفة وروح العصر. فماذا يعني هذا المصطلح؟ و ما أسس بناء الكفاءات؟ وما مستوياتها؟ مفهوم الكفاءة: لغـة: ورد في لســان العرب للعلامة ابن منظور \" كافــأه على الشيء مكافأة و كفاء : جازاه. و الكفيء : النظير، وكذلك الكفء و الكفوء ، و المصدر الكفاءة. وتقول لا كفاء له، بالكسر، وهو في الأصل مصدر، أي لا نظير له. و الكفء: النظير و المساواة، ومنه الكفاءة في النّكاح، و هو أن يكون الزّوج مساويا للمرأة في حسبها ودينها ونسبها وبيتها و غير ذلك.\" و الكفاءة للعمل: القدرة عليه وحسن تصرفه، وهي كلمة مولّدة. و لفظة الكفاءة ذات أصل لاتيني compétence وقد ظهر سنة 1968م في اللغات الأوربّية بمعان مختلفة اصطلاحا: يشوب مفهوم الكفاءة الكثير من الغموض و الاختلاف، وقد ذكر العديد من الباحثين في هذا الإطار أنّه يوجد أكثر من مئة تعريف لمفهوم الكفاءة، و هذا حسب السياق الذي يستعمل فيه و الذي يهم البحث هو مفهوم الكفاءة في المجال التربوي، ونذكر لذلك بعض التعاريف:

- مجموعة من التصرفات الاجتماعية/الوجدانية، و من المهارات المعرفية، أو من المهارات النفسية الحس/حركية التي تمكّن من ممارسة دور، وظيفة، نشاط، مهمّة أو عمل معقّد على أكمل وجه.(تعريف مكيّف انطلاقا من تعريف لوي دينو)( Luis d’hainout).

- مجموعة من المعارف و من القدرات الدّائمة و من المهارات المكتسبة عن طريق استيعـاب معــارف وجيهـة وخبــرات مرتبطـة فيمــا بينها في مـجال. ( دي كيتل، حـ، م و أل)(DE ketele, J.M et AL). - هي الاستجابة الّتي تدمج، وتسخّر مجموعة من القدرات والمهارات و المعارف المستعملة بفعالية في وضعيات مشكلة، وظروف متنوّعة لم يسبق للمتعلّم أن مارسها.

- مجموعة من السّلوكات المنظّمة الّتي تسمح للفرد بمواجهة وضعية ما إنّها نهائية.

- الكفاءة من منظور مدرسي هي مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعلّميّة أو مرحلة دراسية، و تظهر في صيغة وضعيات تواصليّة دالّة لها علاقة بحياة التّلميذ.

- الكفاية التعلّميّة هي مجموعة المعارف و المفاهيم و المهارات و الاتّجاهات، يكتسبها الطّالب نتيجة إعداده في برنامج تعليميّ معيّن، توجّه سلوكه وترتقي بأدائه إلى مستوى من التّمكّن، تسمح له بممارسة مهنته بسهولة و يسر و من دون عناء. يستخلص البحث من هذه التعريفات وغيرها، أنّ الكفاءة ذات مستوى أعلى من المهارات و المعارف و الّتي تشكّل القاعدة الصّلبة لبناء هذه الكفاءة، و أنّ جلّها إن لم تكن كلّها تتّفق على أنّ العناصر الأساسية الّتي تحدّد الكفاءة هي: أ ـ ينبغي على الكفاءة أن تدمج عدّة مهارات ومعارف. ب ـ تترجم الكفاءة بتحقيق نشاط قابل للملاحظة. ج ـ يمكن أن تطبّق الكفاءات في ميادين مختلفة منها: الشّخصية أو الاجتماعية أو المهنية. خصائص الكفاءة: أ ـ توظيف جملة من الموارد: إنّ الكفاءة تتطلّب تسخير مجموعة من الإمكانات و الموارد المختلفة مثل: المعارف العلميّة و معارف التّجربة الذّاتية و القدرات و المهارات السّلوكية. ب ـ الغائية و النّهائية: تسخير الموارد لا يتمّ عرضا، بل يكسب الكفاءة وظيفة اجتماعية، نفعية لها دلالة بالنسبة للمتعلّم الّذي يسخّر مختلف الموارد لإنتاج عمل ما، أو حلّ مشكلة في حياته المدرسيّة أو الحياة اليومية. ج ـ خاصّية الارتباط بجملة من الوضعيات ذات المجال الواحد: إنّ تحقيق الكفاءات لا يحصل إلاّ ضمن الوضعيات الّتي تمارس في ظلّها هذه الكفاءة ـ وضعيات قريبة من بعضها البعض ـ، فمن أجل تنمية كفاءة ما لدى المتعلّم يتعيّن حصر الوضعيات الّتي يستدعي فيها إلى تفعيل الكفاءة المقصودة، مثل: أخذ رؤوس الأقلام في وضعيات مختلفة؛ فأخذ رؤوس الأقلام في درس ليست هي كفاءة أخذ رؤوس الأقلام في اجتماع. د ـ الكفاءات غالبا ما تتعلّق بالمادّة: في أغلب الأحيان توظّف الكفاءة معارف ومهارات معظمها من المادّة الواحدة وقد تتعلّق بعدّة موادّ، أي أنّ تنميتها لدى المتعلّم تقتضي التّحكّم في عدّة موادّ لاكتسابها. ه ـ القابليّة للتّقويم: عكس قدرات، فالكفاءة تتميّز بإمكانية تقويمها بناء على النّتائج المتوصّل إليها، لأنّ صوغها يتطلّب أفعالا قابلة للملاحظة و القياس، إنّ تقيم الكفاءة يتطلّب وضع المتعلّم في إشكالية تتطلّب دمج وتسخير مجموعة من الموارد مركّبات الكفاءة: أ ـ المحتوى: إنّها الأشياء الّتي يتناولها التّعلّم، لأنّ فعل التّعلّم يخصّ هذه الأشياء بالضّرورة، ولأنّنا عندما نتعلّم فإنّنا نتعلّم بعض الأشياء. لقد قام عدد من الباحثين بتصنيف مبسّط لمحتويات التّعلّم فحصروه في ثلاثة أنماط من الأشياء هي:

ـ المعارف المحضة ( الصّرفة).

ـ المعارف الفعلية ( المهارات).

ـ المعارف السّلوكية(المواقف). وهذه المعارف الضّرورية التي يستند إليها التّعلّم لاكتساب كفاءة من الكفاءات مثلا:

* معرفة قاعدة نحوية ( معرفة صرفة)

* استعمال مفردات في وضعيات مناسبة ( مهارة).

* التّركيز من أجل تجاوز صعوبات الاستعمال ( سلوك). ب ـ القــدرة:Capacité ـ هي كلّ ما يجعل الفرد قادرا على فعل شيء ما ومؤهّلا للقيام به أو إظهار سلوك أو مجموعة سلوكات تتناسب مع وضعية ما، فهي غير مرتبطة بمضامين مادّة معيّنة، بل يمكن أن تبرز في موادّ مختلفة، مثل القدرة على تعريف الأشياء أو على المقارنة بينها ... و القدرة على التّحليل و الاستخلاص ... إلخ، كلّ هذه النّشاطات عبارة عن قدرات.

ـ هي أشكال من الذّكاء وفق استعدادات فطرية ومكتسبات حاصلة في محيط معيّن. خصـائص القدرة: أ ـ استعراضية: قابلة للتّوظيف في موارد مختلفة و متعلّقة بموادّ دراسية. ب ـ تطويرية: تنمو و تتطوّر و قد تنقص مثل القدرة على التّذكّر. ج ـ تحويلية: تتحوّل من حالة إلى أخرى (التّفاوض = الكلام + الاستماع + البرهنة). د ـ غير قابلة للتّقويم: يتعذّر الحكم فيها بدقّة. ج ـ الوضعيــة:Situation هي الإشكالية الّتي يتمّ إيجادها لتساعد المتعلّم على توظيف إمكاناته وتجعله دائما في موقع العمل الفاعل و النّشاط الدّؤوب، كما أنّها تضفي على المادّة التّعلّميّة معان حيويّة وفائدة، وتكون الوضعية ذات دلالة إذا:

* كانت تجعل التّلميذ يستفيد من معارفه في معالجة واقعه المعيش.

* كان يشعر بفاعليّتها وجدواها في علاج عمل معقّد.

* كانت تسمح بتفعيل إسهام مختلف الموادّ في حلّ مشاكل معقّدة. بين الكفاءة و القدرة: تشكّل القدرة و الكفاءة أهمّ أقطاب نسق التّطوير الاستراتيجي لمقاربة العمل البيداغوجي المستحدث في مجال التّكوين المدرسيّ؛ و الثّنائية القطبية المتمثّلة في القدرات و الكفاءات ضمن هذه الأطر تتفاعلان بانسجام في مسارين متكاملين رغم ما يبدو عليهما من غموض و تداخل في المفهوم و المصطلح، اللّذين قد يصعب أمر التّفريق بينهما أحيانا. موازنة بين القدرات و الكفاءات من حيث الخصائص و المميزات: أوجه الشّبه:

ـ تتفاعل كل منهما في علاقة داخلية و خارجية.

ـ كلاهما استعراضية .

ـ قابلتان لأجرأة .

ـ تتأثران بالبيئة التّعلّمية الدّاخليّة للمدرسة و الخارجيّة.

ـ تؤثّران في البيئة المدرسية منها و المحيطة.



أوجــه الاختلاف

القـــدرة ( الأســــاس) الكفـــاءة ( البنـــــــاء)

ـ مســار نـموّ عامّ ـ مسار تكوين خاصّ

ـ مكوّن طبيعي ومعرفي ـ مكوّن معرفي/ أدائي

ـ القــدرة تنـمـو ـ الكفاءات تتركّب

ـ تنمو بتوالد الكفاءات ـ تتركبّ بنواتج التّعلّمات

ـ غيـر مرتبطة بالزّمن ـ مرتبطة بالزّمن أحيانا

ـ تنمو طبيعيا و تعلّميّا( المؤثّرات داخليّة وخارجيّة)

ـ تتكوّن تعلّميّا( المؤثّرات خارجية فقط)

ـ مواردها مضامين معرفية و كفاءات مبعثرة ومهيكلة

ـ مواردها مضامين معرفية

مبرمجة و غير مبرمجة

ـ غير قابلة للتقويم المباشر

ـ قابلة للتّقويم بمؤثّرات سلوكية

ـ تندمج داخل نفس المجال وخارجه

ـ تندمج في علاقة داخليّة لنفس المجال وخارجيّة

ـ توظّف لممارسة تعلّميّة و اجتماعية

ـ تؤدّي ممارسة تعلّميّة و اجتماعية

ـ متعدّدة المجالات النّمائية

ـ متعدّدة المصادر

ـ نموّها غير منته ( مستمرّ)

ـ غايتها متنامية

ـ تضمر بعدم تنميتها وتوظيفها(تتجمّد)

ـ تتآكل وتزول بعدم

توظيفها(بالإهمال و النّسيان)



الكفاءة و أهداف التّعلّم: إذا كانت الكفاءة هي القدرة الفعليّة الّتي تستند إلى معارف ( محتويات الموادّ) ومعارف فعلية (فكرية أو نفسي/حركية)ومعارف سلوكية ( اجتماعية/وجدانية). فإنّ أهداف التّعلّم توضّح ما هي هذه المعارف الّتي إذا تحكّم فيها المتعلّم فإنّه يستطيع أن يبرهن على كفاءته ومقياس النّجاح في ذلك يستند إلى أداة قبلة للملاحظة و القياس ثمّ إنجازها في وضعيات التّعلّم. وقد عرّف Pophan الهدف:\" هو ما ينبغي أن يعرفه التّلميذ أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند تعلّم معيّن، إنّه يتعلّق بتغيير يريد المدرّس إحداثه لدى التّلميذ و الّذي يوصف بصيغة سلوك\" و للأهداف التعلّميّة مستويات يقسمها لويس دينو. 1980 LOUIS D’HAINAUT إلى أربع مستويات هي:

* مستوى الغايات.

* مستوى المرامي.

* مستوى الأهداف العامة.

* مستوى الأهداف الإجرائية

مؤشر الكفاءة و الهدف الإجرائي: في بيداغوجية الكفاءات، يعتبر السّلوك القابل للملاحظة و القياس، أداة لتحديد مؤشّرات الكفاءة و معايير التّقويم، فمفهوم المؤشّر هنا لا يعني كلّية مفهوم الهدف الإجرائي. فما مفهوم كل منهما؟ الهدف الإجرائي:Objectif opérationnel إنّه صيغة لغوية تتضمّن فعلا سلوكيا صُنافيا، وتكون تلك الصّيغة اللّفظية مشتقّة من مستوى الأهداف العامّة المعبّر عنها في البرامج التّعليمية المقرّرة بالإضافة إلى أنّها تكون واضحة في جميع مكوّناتها و بالتّالي قابلة للملاحظة و القياس، ومتوفّرة على شرط أو شرطين للإنجاز وعلى محكّ أو محكّين له، ويمكن انطلاقا من هذه المواصفات التّحقّق من بلوغه عند المتعلّم في نهاية حصّة دراسية . مؤشّر الكفاءة:Indicateur de compétence هو العلامة أو النّتيجة الدّالّة على حدوث فعل التّعلّم و الاكتساب حسب مستوى محدّد مسبّقا، ومن خلاله يمكن الحكم على مدى تحقّق الهدف من فعل التّعلّم، فهو بهذا يعتبر المقياس الّذي يترجم مدى تحكّم المتعلّم في الكفاءات المكتسبة أو إبراز مقدار التّغيّر في السّلوك بعد تعلّم ما، و يتعلّق بالأفعال القابلة للملاحظة و القياس. إنّ عمليّة الأجرأة للكفاءة أو للهدف هي الّتي تحدّد ما إذا كان السّلوك يعبّر عن مؤشّر الكفاءة، أو معيار التّقويم، أو هدف إجرائي، و الهدف الإجرائي في بيداغوجية الكفاءات يؤدي وظيفة وسيطية، مرحلية، و انتقالية، ويصاغ بكيفية سلوكية، و هو يستخدم لتعريف ومعالجة العناصر الفرعية، وتفاصيل موضوع التّعلّم، ويدخل ضمن آفاق تنمية قدرة أو بناء كفاءة ما أو تدقيق مؤشّر كفاءة معيّنة. أمّا المؤشّر فهو يعدّ مقياس السّلوكات المؤدّاة من قبل المتعلّم و يترجم مدى تحكّمه في الكفاءة المكتسبة، أو إبراز مقدار التّغيير في مستوى النّموّ القدراتي المحقّق بعد تعلّم ما، وهو مرتبط بالتّقويم. للإشارة إذا كان الهدف الإجرائي ينصبّ على السّلوكات القابلة للملاحظة، فإنّ الكفاءة ترتكز على المعرفة الفعلية و المعرفة السّلوكية، وعليه في نصّ الكفاءة لا نطلب من التّلميذ \" أن يكون قادرا على إنجاز نشاط \" بل نطلب منه \" إنجاز نشاط \" القيام بفعل أسس تحديد الكفاءات: تعدّ عملية تحديد الكفاءات و اختيار مصادر اشتقاقها ذات أهمية بالغة حيث أنّها تعتمد بدرجة كبيرة على بعض الأسس الّتي ينبغي أن يتمّ هذا التّحديد أو الاختيار في ضوئها، و قد حدّد كوبر COOPER (1973م) هذه الأسس في أربعة محاور هي: أ ـ الأساس الفلسفي: PHILOSOPHICOL BASE يعدّ هذا الأساس بمثابة الأساس الحاكم الّذي يتمّ في ضوئه وضع الغايات و الأهداف و المنطلقات الّتي تتّفق مع قيم المجتمع و فلسفته ـ العقيدة، الأفكار، المبادئ الّتي تحكم مسار المجتمع في فترة معيّنة ـ، ومن خلاله تحدّد النّتاجات المرغوبة لعمليّة التّعلّم . ب ـ الأساس الأمبيريقي: BASE EMPICOL يركّز هذا الأساس على بعض المفاهيم الأمبريقية الّتي يمكن أن تشكّل أساسا علميّا تقوم الأمبريقية عليه عمليات اشتقاق العبارات المتعلّقة بالكفاءات اللاّزمة الخاصّة بالعلوم الإنسانية و الاجتماعية و السّلوكية. وفي ضوء هذا الأساس يمكن تحديد نوعية الكفاءات المعرفيّة أو الأدائية. ج ـ أساس المادة الدراسية: SUBJECT MATTER BASE تعتبر المادّة الدّراسية من أهمّ مكوّنات الموقف التّعليمي ـ المعلّم و التّلميذ و المادّة العملية ( المنهج) ـ و لا يمكن أن تتمّ العمليّة التّعليمية بدون وجود خبرات و معارف تقدّم للمتعلّم، و من هذا المنطلق فإنّ المادّة الدّراسية، تعدّ أحد منطلقات تحديد الكفاءات التّعليمية اللاّزمة من خلال البناء المعرفي، كما يتوقّع أن يكون هذا الأساس مصدرا لتحديد بعض الكفاءات الأدائية في مجال المادّة الدّراسية الّتي تعتبر مكمّلة للكفاءات المعرفية في هذا المجال. د ـ أساس الممارس: BRACTITIONAR BASE إنّ أساس الممارس يقوم على مفهوم مفاده إن الكفاءات اللاّزمة للمتعلّم في مجال معيّن يمكن تحديدها من خلال التّحليل الدّقيق لما يفعله الممارسون الأكفّاء في أثناء ممارستهم لعملهم أو مهنتهم، فالمعلّم الجيّد و المقتدر من خلال أدائه لمهامّه التّدريسية المحدّدة مثل: إدارة المناقشة و الحوار، ومشاركة التّلاميذ في العمليّة التّعليمية، و إدارة الفصل و غيرها من المهام الأخرى يمكن أن يعطي نموذجا جيّدا للأداء المتميّز و ربّما الفعّال، وهذا بدوره يتيح الفرصة لتحديد الكفاءات المرغوبة في ضوء هذا الأساس . أنواع الكفاءات: نظرا لأهمّية الكفاءات فقد تعدّدت أنواعها و أشكالها على حسب توجيهها. فقد صنّفها جرادات و آخرون (1404 هـ) بأنّها ثلاثة أنواع وهي: أ ـ الكفاءات المعرفية:Compétence de connaissance لا تقتصر الكفاءات المعرفية على المعلومات و الحقائق، بل تمتدّ إلى امتلاك كفاءات التّعلّم المستمرّ، واستخدام أدوات المعرفة، ومعرفة طرائق استخدام هذه المعرفة في الميادين العلمية. ب ـ كفاءات الأداء: Compétence de pérformance و تشتمل على قدرة المتعلّم على إظهار سلوك لمواجهة وضعيات مشكلة، إنّ الكفاءات تتعلّق بأداء الفرد لا بمعرفته، و معيار تحقيق الكفاءة هنا هو القدرة على القيام بالسّلوك المطلوب. ج ـ كفاءات الإنجاز أو كفاءات النّتائج: Compétence des résultats امتلاك الكفاءات المعرفية يعني امتلاك المعرفة اللازمة لممارسة العمل دون أن يكون هناك مؤشّر على أنّه امتلك القدرة على الأداء، و أمّا امتلاك الكفاءات الأدائية فيعني القدرة على إظهار قدراته في الممارسة دون وجود مؤشّر يدلّ على القدرة على إحداث نتيجة مرغوبة في أداء الطّلاّب، ولذلك يفترض مثلا أنّ المعلّم صاحب كفاءة إذا امتلك القدرة على إحداث تغيّرات في سلوك المتعلّم. كما أضاف محمود (1988م) الكفاءات الوجدانية ( الإنفعالية) فقال : \" هي نوع من الكفاءات المتّصلة بالاستعدادات و الميول و الاتّجاهات و القيم الأخلاقية، و المثل العليا، ويمكن اشتقاقها من القيم الأخلاقية و المبادئ السّائدة في أيّ نظام، و تستخدم مقاييس الاتّجاهات لقياس هذا النّوع من الكفاءات، و تكاد تجمع البحوث و الدّراسات الساّبقة على صعوبة تحديد هذه الكفاءات و قياسها\". و أضاف الهرمة (1996م) نوعا خامسا و هو الكفاءات الاستكشافية ( الاستقصائية) فقال:\" هي الكفاءات الّتي تشتمل على الأنشطة الّتي يقوم بها الممارس للتّعرّف على النّواحي المتعلّقة بعمله\". و في الجانب الآخر قسّم آدموند شورت EDMEND SHORT الكفاءات التّعليمية إلى أربعة أقسام كما أشار إلى ذلك النّشوان و الشّعوان (1990 م) و هي: أ ـ الكفاءات كسلوك و تعني قابلية العمل للقياس ب ـ الكفاءات هي التّمكّن من المعلومات و المهارات وحسن الاختيار. ج ـ الكفاءة هي درجة القدرة على عمل شيء معيّن في ضوء معايير متّفق عليها. د ـ الكفاءة على أساس نوعية الفرد و خصائصه الشّخصية الّتي يمكن قياسها. منصوص الكفاءة: هو عبارة عن نصّ موجز يترجم التّعلّمات المطلوب التّحكّم فيها من قبل المتعلّمين في نهاية مسار تعلّم ما: طور، سنة، فصل، شهر، وحدة. ويتمّ التّحكّم في التّعلّمات باكتساب المعرف المطلوبة و محتويات الموادّ الوجيهة. شروط صياغة منصوص الكفاءة: أ ـ تحديد ماهو منتظر من المتعلّم وذلك بتحديد الكفاءة المراد تنميتها بصورة واضحة مع ربطها بالوضعية ذات المجال الواحد. ب ـ ضبط شروط تنفيذ المهمّة المنظرة من قبل المتعلّم ( تحديد طبيعة التّعليمات: الآلات أو التّجهيزات أو الوثائق أو المراجع الّتي يجب استعمالها). مستويات الكفاءة حسب فترات التّعلّم:

* الكفاءة الختامية: Compétence finale إنّها نهائية تصف عملا كلّيا منتهيا، تتميّز بطابع شامل وعامّ، تعبّر عن مفهوم إدماجيّ لمجموعة من الكفاءات المرحلية، يتمّ بناؤها وتنميتها خلال سنة دراسية أو طور، مثلا في نهاية الطّور المتوسّط يقرأ المتعلّم نصوصا ملائمة لمستواه و يتعامل معها، بحيث يستجيب ذلك لحاجاته الشّخصية و المدرسيّة و الاجتماعية.

* الكفاءة المرحلية: Compétence d\'étape إنّها مرحلية دالّة تسمح بتوضيح الأهداف الختامية أو النّهائية لجعلها أكثر قابليّة للتّجسيد، تتعلّق بشهر أو فصل أو مجال معيّن وهي مجموعة من الكفاءات القاعدية، كأن يقرأ التّلميذ جهرا ويراعي الأداء الجيّد مع فهم ما يقرأ.

* الكفاءة القاعديّة: Compétence de base هو مجموع نواتج التّعلّم الأساسية المرتبطة بالوحدات التّعليمية، وتوضّح بدقّة ما سيفعله المتعلّم أم ما سيكون قادرا على أدائه أو القيام به في ظروف محدّدة، و لذا يجب على المتعلّم أن يتحكّم فيها ليتسنّى له الدّخول دون مشاكل في تعلّمات جديدة ولاحقة فهي الأساس الّذي يبنى عليه التّعلّم. تمثيل لكفاءة أساسية ومجموعة توابعها ( مؤشراتها) نقلا عن أعمال إديت و يقموليير و ليندة علال في جنيف 1996 م.

توجيهات عملية في تحديد الكفاءات:

ـ تحديد الكفاءة الختامية المراد تحقيقها في نهاية مسار تعلّم ما.

ـ

ضبط مجالات التّعلّم الّتي تكوّن الكفاءات الختامية.

ـ تحديد الكفاءات المرحلية الّتي تكوّن الكفاءة الختامية. ـ ضبط مجالات التّعلّم الّتي تبنى من خلالها الكفاءات المرحلية أي الموادّ و الأنشطة الّتي تشترك في بناء كلّ كفاءة مرحلية.

ـ إذا كانت الكفاءة المرحلية مستعرضة ينبغي أن يحدّد مسبقا المضمون المناسب لكلّ مادّة أو نشاط يساهم في بناء هذه الكفاءة. ـ تحديد الكفاءات القاعدية الّتي تبني كلّ كفاءة مرحلية. ـ ضبط الوحدات التّعليمية التّعلّمية لكلّ مادّة أو نشاط الّتي تبني كلّ كفاءة قاعدية.

ـ تحديد المضمون المناسب و المطلوب فقط لتحقيق الكفاءة القاعدية. ـ ضرورة المعرفة المسبقة للوسائل و الأدوات الّتي تستعمل في تدريس كلّ وحدة تعليمية، و معرفة كيفية الحصول عليها في الوقت المناسب. ـ التّأكيد على معرفة مستويات التّلاميذ منذ البداية و الفروق الفردية في مختلف المجالات ( ملمح الدّخول) مع تحديد ملمح الخروج. ـ ينبغي تطبيق تقويم أساسه معايير محدّدة مسبقا، ومعروفة من قبل المتعلّمين لتنمية الكفاءة مع التّركيز على الأنشطة التّكوينية.

تطوّر مستوى الكفاءات وفق سيرورة التّعلّم


تطور الكفاءة من توسّع معرفي+

تحكّم أدائي
الأدنى إلى الأعلى


حيث أنّ الكفاءة عبارة عن أداء مستند إلى معارف، فإنّه يمكن استنتاج الآتي: بناء أو تنمية كفاءة يتطلّب:

1. معرفـة المعارف:
نواتــج تعلّمـات مدرسيـة
نواتــج تعلّمـات محيطيـة
2. توظيـف المعارف
ممـارســـات مدرسيــة
ممـارســـات اجتماعيـة
3. تحويـل المعارف
إلى سلوك وقيم ومواقف

ذاتيــــــــــــة

اجتمـــــــــاعيـة



الكفاءات المستعرضة ( الأفقية): Compétence transversales مجموعة المواقف و الخطوات الفكرية و المنهجية المشتركة بين مختلف المواد، و التي يجب اكتسابها وتوظيفها أثناء إعداد مختلف المعارف، أو حسن الفعل؛ ذلك أن التحكم بالكفاءات العرضية يرمي إلى دفع المتعلمين نحو التمكن من التعلم في استقلالية متزايدة. فالقراءة مثلا هي أداة الأداء في كل الأنشطة و المواد اللغوية منها و العلمية و الاجتماعية وغيرها. إن الاهتمام بتطوير الكفاءات العرضية أو الأفقية، يأتي في سياق العمل على تحقيق ثلاث تحولات أساسية في عملية التعلم هي:

ـ المرور من التعلم الذي يركز على المواد، إلى تعلم يركز على المتعلم. ـ المرور من التعلم الذي يركز على مكتسبات يمكن تجنيدها، نحو تعلم يركز على القدرة على الفعل، و إمكانيات الفعل في سياق محدد . خلاصـة الكفاءة المدرسية معناها أن يكتسب المتعلم معارف، وأن يتعلم كيف يستفيد منها في الحياة، كأن ينتج نصوصا من مختلف أشكال التعبير لها دلالة معنوية بالنسبة إليه لغرض الاتصال بالغير؛ و لايكتفي باكتساب عدد من المعارف المتعلقة بالبيئة بل أن يقدر على العمل من أجل صيانة هذه البيئة. إن ممارسة أي كفاءة، لا بد أن تتم في وضعية تعلمية ذات ذلالة تأخذ بعين الاعتبار المحتويات المعرفية و الأنشطة التعلمية، و الوضعيات التي تمارس فيها هذه الأنشطة، حتى يستطيع المتعلم التكيف و التفاعل مع المحيط بإيجابية.

تمهيد:

إذا كان إصلاح المنظومات التربوية يهدف إلى تحديد غايات التعليم حتى تكون أكثر ملاءمة لحاجات الأفراد و المجتمع المفترضة، و إلى تحقيق أهداف التكوين و استخدام أحسن الوسائل و أنجع الطرائق، و لئن تبنت مقاربةَ الكفاءات وزاراتُ التربية لدول العالم كاستراتيجية فذلك لكونها تسعى إلى ترقية التعليم و تفعيل التعلم و تحديثهما، فضلا عن أخذها بالاعتبار ضرورة الجمع بين المعارف و القدرة على تحويلها و تجنيدها و إدماج التعلم من جهة أخرى. فما سمات و آليات هذه الاستراتيجية؟

المقاربة:Approche

هي تصور وبناء مشروع عمل قابل للإنجاز في ضوء خطة أو استرتيجية تأخذ في الحسبان كل العوامل المتداخلة في تحقيق الأداء الفعال، و المردود المناسب من طريقة، ووسائل، ومكان، وزمان، وخصائص المتعلم، والوسط، والنظريات البيداغوجية و الرسم الآتي يوضح هذه الاستراتيجية .

مقاربـة



استراتيجية استراتيجية

استراتيجية


طريقة طريقـة طريقة

نظريـة


خطة تقنيـة تقنيـة تقنيـة

(تكتيك

إجـراء إجــراء إجـــراء

تطبيـــق
تطبيق


صيغـة صيغـة صيغــة

وصفــة
و المقاربة وفقا للشكل السابق، تعني الخطة الموجهة لنشاط ما، مرتبط بتحقيق أهداف معينة، في ضوء استراتيجية تربوية تحكمها جملة من العوامل و المؤثرات تتعلق بـ:

1) المدخلات ( المنطلقات): وهي تتمثل في المعطيات المادية، و البشرية و العلمية و البيداغوجية، و بالظروف الزمانية و المكانية، والوسط التعليمي عموما.

2) الفعاليات (العمليات): وهي جملة التفاعلات التي تحدث بين مختلف عناصر العملية البيداغوجية، المعلم، المتعلم، المحتويات، الطرائق، الوسائل، البيئة التعلمية.

3) المخرجات ( وضعيات الوصول): وهي نواتج التعلمات المحققة، من حيث الكفاءات المتنوعة وفي مختلف المجالات، ومؤشراتها البارزة من خلال وضعيات التقويم المرافقة لعمليات التعليم و التعلم.

1 ـ المدخل: تكويــن الكفـــاءات 1 ـ المعرفة: مورد التعليم

2 ـ المحتوى: موارد معرفية متنوعـة 2 ـ النشاط: تعلمي

3 ـ الطريقة: بيداغوجية الطرائق النشيطة 3 ـ الوسائط: متنوعة وحديثة

4 ـ التقنية: تـفـريــد التعليــــم 4 ـ التخطيط: مرن ومتكيف

5 ـ الصيغة: باراديجم متنـوع(إرشادي) 5 ـ العقد المنهجي: تعليمي تعلمي

6 ـ التقويم: تكويني، قائم على أداء المتعلم 6 ـ إعداد المشاريع: تفاوضي

7 ـ التقويم: تكويني 8 ـ طبيعة النشاط: إدماج تعلمات 9 ـ المنهج: توالدي 10 ـ المردود: كفاءات

استراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات: إن العملية التّعلميّة عملية معقّدة، ولكي نصل إلى تحقيق النّتيجة المرغوب فيها لابد من اتّباع استراتيجية تعلّمية، وهذه الأخيرة لا تستطيع إحداث تغيير إلاّ إذا كانت مناسبة و ناجعة. فما المقصود بالاستراتيجية؟ معنى الاستراتيجية: هي مجموعة الأفكار و المبادئ التي تتناول ميدانا من ميادين النشاط الإنساني بصورة شاملة ومتكاملة، وتكون ذات دلالة على وسائل العمل، ومتطلباته و اتجاهات مساره لغرض الوصول إلى أهداف محددة مرتبطة بالمستقبل جاء في معجم علوم التربية ما ملخصه: \" استراتيجية التدريس هي خطة محكمة البناء، ومرنة التطبيق يتم خلالها استخدام كافة الإمكانات و الوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاءة مرجوة، وتتضمن أشكالا من التفاعل بين التلميذ و المدرس و موضوع المعرفة...\" سمات الاستراتيجية: أ ـ إنّها طريقة علمية تعتمد بالدّرجة الأولى على التّخطيط لدراسة موقف أو ظاهرة أو مشكلة و التّعرّف على حجم و أبعاد كافّة الإمكانات و القدرات المتاحة تسخيرها بعد ذلك لتحقيق الأهداف المرجوّة. ب ـ تتّسم بالواقعيّة، سواء في العامل المنشئ لها أو الوسائل المستعملة و الموظّفة القادرة على تحقيق الأهداف. ج ـ تتميّز بالحركية النّاتجة عن استهدافها مواجهة موقف أو ظاهرة أو مشكلة واقعيّة يستحيل تحقيق أهدافها إلاّ عن طريق عمل يعتمد أساسا على الحركة. د ـ تتوقّف على درجة النّجاح في العمل الاستراتيجي على قدرته في تحقيق المبادرة و المفاجأة للمصدر المدروس. ه ـ تتّسم باستفادتها المستمرّة من كافّة المعطيات العلمية ما دامت أنّها تساهم في تحقيق الأهداف المرجوّة بشكل أفضل. ز ـ تتميّز بالسّعي إلى الاستفادة من التّجارب السابقة عند مواجهتها لذات الموقف. استراتيجية التّعليم و التعلم بمقاربة الكفاءات: تستمد استراتيجية التعليم و التعلم بمقاربة الكفاءات جذورها من علم النّفس السّلوكي، كما هو الحال بالنسبة للتعليم بالأهداف ـ الجيل الأول ـ ومن جوانب أخرى من علم النفس المعرفي وعلم النفس البنائي، و التعليم بمقاربة الكفاءات هو العملية التي تكون فيها نتاج التعلم تمثل أهدافا تعليمية عامة محددة في المناهج المدرسية في صيغة كفاءات تكونها نواتج تعلمات تترجم في صور أفعال سلوكية حيث ينتج عن كل تعلم من التعلمات اكتساب سلوك جديد، لها تاثير على الفرد، ولتعلم الفرد أهداف ونتائج على مستوى المجالات الأتية:

1 ـ مجال تعلم المفاهيم (معارف صرفة )

2 ـ مجال تعلم المهارات ( معارف فعلية)

3 ـ مجال تعلم الوجدانيات من قيم واتجاهات وميول ( معارف سلوكية). إن استراتيجية التعليم بمقاربة الكفاءات تأخذ بعدها الديناميكي من دلالة الكفاءة ذاتها في طابعها المادي، حيث غالبا ما ترتبط الكفاءة بحل المشاكل المرتبطة بالمادة وتعتمد على المعارف المرتبطة بتلك المادة، كما قد تلجأ إلى توظيف جملة من المعارف المرتبطة بعدة مواد. ونظرا لعلاقة الانسجام و التفاعل القائمة بين المقاربة و الاستراتيجية حيث كل تغيير في إحداهما يتطلب تغييرا في الثاني، فإن المنطق البيداغوجي لنمط الأداء التربوي بعد انتقاله من استراتيجية الأهداف الكلاسيكية إلى استراتيجية التعلم بالكفاءات يتطلب تغييرا مناسبا لنمط مقاربة التعليم على ضوء مستجدات الاستراتيجية المعتمدة. من خلال الاستراتيجيات التالية يمكن استخلاص التصور المناسب لنموذج الاستراتيجية المطلوبة:

1 ـ استراتيجية التّعليم: استراتيجية التعليم هي خطة محكمة البناء و مرنة التطبيق، يتم خلالها استخدام كافة الإمكانيات و الوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق كفاءة أو مجموعة كفاءات مرجوة.

2 ـ استراتيجية التّعلم: يقصد باستراتيجية التعلم الأنماط السلوكية وعملية التفكير التي يستخدمها التلاميذ لممارسة تعلمهم، إنها الاستراتيجية التي يستخدمها التلاميذ لمعالجة مشكلات معينة، و من أهم أنماط هذه الاستراتيجية نذكر ما يلي: أ ـ استراتيجية إعادة السرد و التسميع: وتعرف عموما بتكرار المعلومات التي نريد تذكرها وهذا يسمى السرد و التسميع إلا أن الإحاطة بمواد أكثر تعقيدا يتطلب استراتيجيات إعادة سرد وتسميع مركب فتعدد تكرار المعلومات فوضع الخطوط تحت الأفكار الرئيسية و كتابة ملاحظات على الهامش استراتيجيتان مركبتان لإعادة السرد يمكن تعليمها للتلاميذ لمساعدتهم على تذكر مواد تعليمية أكثر تعقيدا. ب ـ استراتيجية التفصيل و التوضيح: إنها تمثل الفئة الثانية من استراتيجيات التعلم و هي عملية إضافة التفصيل لمعلومات جديدة بحيث تصبح أكثر معنا وبالتالي تجعل التفكير أسهل و أكثر و تساعد استراتيجية التفصيل في نقل المعلومات الجديدة من الذاكرة القصيرة المدى إلى الذاكرة الطويلة المدى بتكوين روابط و تداعيات بين المعلومات الجديدة و ما هو معروف من قبل. ج ـ استراتيجية التنظيم: تستهدف هذه الاستراتيجية مساعدة المتعلمين على زيادة معنى المواد الجديدة وذلك بغرض إضافة جديدة على المواد، وهي تتألف من إعادة تجميع الأفكار أو المصطلحات أو تصنيفها و تجميعها أو تقسيمها إلى مجموعة فرعية أصغر. معايير اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل وضعية تعلّمية: تخضع عملية اختيار استراتيجية ما لعدد من المعايير و الاعتبارات أهمها:

1 ـ الأهداف التعلمية المتوخاة و طبيعتها، ومستواها.

2 ـ المرحلة التعلمية، ومستوى نمو المتعلمين فيها، و قدراتهم في مختلف الجوانب، و حاجاتهم ومكتسباتهم.

3 ـ الوسائل و الإمكانيات المادية و البيداغوجية المساعدة.

4 ـ المضامين و الأنشطة الخاصة بالوضعية.

5 ـ خلفية المدرس الخاصة ( تكوينه الخاص ) أسلوبه الخاص، و تحكمه في مختلف مهارات التنشيط واختيار ما له من العوامل الملائمة مع كل وضعية. بإسقاط المعايير السابقة على جملة الاستراتيجيات الممكن اعتمادها في النشاطات التربوية، فإنه لا يمكن حصر كل الوضعيات لارتباط كل استراتيجية بخصوصية كل مشروع تعليمي ما في مجال ما أو في مادة ما أو في موضوع ما، ولتنمية قدرة ما، واكتساب كفاءة ما، في مستوى ما، و مع هذا التباين المرتبط بالعوامل المختلفة المذكورة، فإنه توجد مقومات أساسية مشتركة بينها، وانطلاقا من المزاوجة بين العناصر المتكاملة التي تستوحى من بين مقومات كل استراتيجية من الاستراتيجيات المقترحة في سياق تكوين الكفاءات بواسطة التعلم، الذي يمكن أن يبرز في أشكال وصور متعددة ومتنوعة كالتعلم الذاتي و التعلم الممنهج و التعلم التعاوني و التعلم الجماعي ، يمكن إجمالا اقتراح نموذج تعلم الآتي الذي هو نموذج توافقي يجمع بين أدوار العناصر الآتية: التلميذ، المعلم، ومحتوى المعرفة، المفصلة كما يلي:

أ) ـ التلميذ ( المتعلم): يقوم هذا النموذج على فاعلية التلميذ في فعل التعليم و التعلم فهو يأخذ بعين الاعتبار شخصية المتعلم الإيجابية و قدراته العقلية و ميولاته الوجدانية و بنيته النفسية و أهم مبادئ هذا النموذج ما يلي:

1 ـ إن دور المدرس هو توفير شروط بسيكو/عقلائية ومادية تمكن المتعلمين من التعلم الذاتي و تحفيز النشاط البيداغوجي.

2 ـ التعلم يقوم على تفاعل التلميذ مع المحيط التعلمي حيث يكون المتعلم إيجابيا يبادر ويبحث و يكتشف ويستجيب لخصوصياته الذاتية و متطلبات النشاط الجماعي.

3 ـ تكون الطريقة مفتوحة تعتمد على المناقشة و بيداغوجية الإبداع وحل المشكلات.

4 ـ تكون الحوافز داخلية تعكس ميولات وحاجات المتعلمين.

5 ـ إن المعرفة يتم بناؤها من طرف المتعلمين بتنشيط المعلم.

ب) ـ المدرس (المعلم): هو نموذج تعليمي تبرز الدور الريادي للمدرس في علمية التعليم/ التعلم باعتباره مصدر تخطيط التدريس وتسييره وضبطه استنادا إلى مبدأ أنه يمثل سلطة معرفية وأخلاقية و توجيهية و أسس هذا النموذج هي:

1 ـ النظر إلى المعرفة كوسيلة واعتبارها مستقلة عن المتعلم يكتسبها بتدخل من المدرس.

2 ـ يكون المتعلم موجها من الخارج، أي من المحيط و المعلم.

3 ـ يشغل المدرس مهام التخطيط و التسيير و التقويم.

4 ـ يعتمد التدريس على طرائق التدريس المرنة.

5 ـ تكون الحوافز خارجية: تعتمد الإثارة و التوجيه المناسبين.

ج) ـ المحتوى ( موضوع المعرفة): نموذج تعليمي يتمحور حول محتويات التعلم باعتبارها تضم أساسيات المعرفة بكل أشكالها، ويرتكز على انتقاد المحتويات وتنظيمها داخل المنهاج، وأهم خصائص هذا النموذج:

1 ـ النظر إلى المعرفة كوسيلة لا كغاية في حد ذاتها.

2 ـ اختيار المحتوى في ضوء الأهداف المتوخاة من المنهاج ( تنمية قدرات، تكوين كفاءات) و الأخذ في ذلك بعين الاعتبار خصوصية التعلم في كل مرحلة تعليمية.

3 ـ اعتماد طرائق مرنة و متكيفة تماشيا مع معطيات المعرفة التنظيمية في برنامج متكامل ومحدد من حيث الزمن و المكان.

4 ـ النظر إلى الوسائل على أن وظيفتها هي المساعدة و الإيضاح فقط، وقصد إشراك المتعلم في استعمالها لبلوغ التعلّمات المستهدفة.

5ـ الاعتماد على النشاط المدرسي داخل الأقسام مع الاتصال بالمحيط الخارجي.

6 ـ الاعتماد في التقويم على مؤشرات الكفاءة المحققة من خلال أفعال سلوكية ظاهرية قابلة للملاحظة و القياس في وضعيات ونشاطات متنوعة، متعلقة بقدرة توظيف المعارف المكتسبة وتحويلها داخل المدرسة وخارجها.

المدرسة البنائية و طرائق التدريس:

إن الأساس العلمي الذي نشأت منه بيداغوجية الكفاءات هو النزعة البنائية constructivisme التي ظهرت كرد فعل للمدرسة السلوكية التي تحصر التعلم في مبدأ ( مثير استجابة)، أما المنظور البنائي فينطلق من أن حصول التأثير المؤثر يستلزم وجود قابلية في الجسم/الذات ( مؤثر الذات استجابة ) . و لقد أثرت البنائية على التصورات التعليمية ـ الديداكتيكيةDidactique ـ حيث وجه الفعل التربوي نحو وضعيات تفاعلية تثير لدى التلميذ الحاجة إلى البحث وصياغة المشكلات، وإثارة القضايا، وخلق فرص المبادرة والإبداع وتقوم هذه التصورات الديداكتيكية على فكرة مركزية تجعل من المعرفة السيكولوجية بالطفل منطلقا لبناء وضعيات تعلم تسمح للتلميذ باكتساب مفهوم أو عملية معينة وذلك اعتمادا على إدماج هذا المتعلم داخل محيط حتى يتيح له استعمال وسائل استراتيجية تؤثر على هذا المحيط، وتمكنه من الارتقاء من الإحساس إلى التمثل والبناء وقوام هذه الاستراتيجية ما يلي:

1 ـ يوضع المتعلم في مواجهة مشكل مستمد من الممارسة اليومية.

2 ـ بحث المشكل المطروح ومناقشته جماعيا.

3 ـ بحث متعدد الاتجاهات قصد حل المشكل يتماشى ووتيرة كل متعلم وأسلوبه.

4 ـ تقلص حضور المدرس وتدخله.

5 ـ استئناف المناقشة الجماعية و استخلاص النتائج.

6 ـ تحرير التقارير النهائية.

7 ـ مراقبة النتاج النهائي للمتعلم. و مما تقدم يظهر أن أهم الطرائق البيداغوجية الفعالة الملائمة للمدرسة البنائية ولبيداغوجية الكفاءات هي تلك التي تعين المتعلم على أن يتعلم بنفسه، وذلك من خلال تنمية قدراته على التفكير الخلاق و الذكي، وتجعل منه مركز النشاط في العملية التعليمية التعلمية، وذا دور إيجابي في أثناء تعلمه داخل المدرسة وخارجها، ومن أهم هذه الطرائق التي أثبتت فعاليتها ما يلي:

1 ـ طريقة حل المشكلات.

2 ـ طريقة المناقشة و الحوار.

3 ـ طريقة المهام و الاستكشاف.

أنشطة التعلم: يقال عن نشاط إنه نشاط تعليمEnseignement عندما يكون العمل فيه مركزا على المعلم، وعلى الأدوار الأساسية التي يؤديها، و يكون لنشاط ما صبغة نشاط تعلم Apprentissage عندما يكون مركزا على المتعلم ومبنيا أساسا على الأعمال التي ينجزها هذا الأخير. و أنشطة التعلم تتخذ أشكالا و أنواعا مختلفة تظهر من خلال سلوكات أو إنجازات أو تصرفات ظاهرة أو باطنة، تختلف من فرد إلى آخر وتعكس درجة التعلم التي توصل إليها الفرد. خصائص أنشطة التعلم:

1 ـ اعتبار المتعلم محور العملية التربوية.

2 ـ التركيز على إدماج الكفاءات المستعرضة ( الأفقية) في الأنشطة التربوية.

3 ـ الاهتمام بتنمية الأنشطة الفكرية و التحكم في توظيف المعارف. 4 ـ جعل التلميذ يوظف مجموع الإمكانات المتنوعة ( معارف ـ معارف سلوكية ـ قدرات ـ سلوكات مختلفة).

5 ـ إدماج التعلمات يقاس كمّا بعدد الأنشطة التي تتدخل لتحقيقه، ويقاس نوعيا بكيفيات تنظيم هذه التعلمات. أهم أنشطة التعلم:

1 ـ أنشطة الاستكشاف.

2 ـ أنشطة التعلم عن طريق حل المشكلات.

3 ـ أنشطة الإدماج.

4 ـ أنشطة التقويم.

وسيركز البحث بالتفصيل على نشاطين لهما حيز في بيداغوجية الكفاءات هما: نشاط الإدماج:Activité d\'intégration تعريفه: هو عملية إقامة التفاعل بين مجموعة من العناصر قصد تكوين كلّ منسجم من هذه العناصر، أو عملية إدماج عنصر بكيفية تجعله منسجما مع العناصر الأخرى. و في المجال التعليمي الإدماج يعني الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من مجال معين أو من مجالات مختلفة ويفيد هذا النشاط في عملية إزالة الحواجز بين المواد، وإعادة استثمار مكتسبات المتعلم المدرسية في وضعية ذات معنى، وهذا ما يدعى بإدماج المكتسبات أو الإدماج السياقي. أهميته:

ـ تسمح بإبراز الفوارق بين النظري و التطبيقي.

ـ تبرز مساهمة مختلف الأنشطة و المواد التعليمية.

ـ تبرز الجانب النفعي للتعلمات المنعزلة. بناء نشاط الإدماج: إن بناء نشاط إدماجي يتمثل أساسا في تحديد صيغة يجد المتعلم نفسه من خلالها أمام وضعية من الوضعيات التي تخص الكفاءة المستهدفة و يتم ذلك بانتهاج الخطوات التالية:

1 ـ حصر الكفاءة المستهدفة.

2 ـ تحديد التعلمات التي نريد إدماجها ( قدرات ومضامين) 3 ـ اختيار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماج ما نريد دمجه 4 ـ تحديد كيفية التنفيذ مع الحرص على أن يكون المتعلم في قلب النشاط.

مثال لإدماج الكفاءات في مادة العلوم الطبيعية
مفهوم إدماجي: الأقـتيـات كفاءة ختامية: فهم وظيفة التغذية كعملية ضرورية لإنتاج الطاقة اللازمة للحياة.

مجال مفاهيمي: التغذية عند الإنسان كفاءة مرحلية:

( قدرات ـ مفاهيم ومواقف) التعرف على أسس التغذية الصحية المتزنة وتطبيقها في وضعيات الحياة اليومية.

وحدة مفاهيمية:

( مفاهيم قاعدية)

مصدر وتركيب الأغذية كفاءة قاعدية:

( قدرات ـ محتويات )

يميز بين أغذية من حيث المصدر والتركيب
حصة تعلمية:

(عناصر مفاهيمية) الحصة الأولى: تحديد مصدر الأغذية مؤشر الكفاءة:

( نشاطات ـ معارف ـ وضعيات) تحديد مصدر غذاء ما.

مثال لإدماج الكفاءات في مادة اللغة العربية
الكفاءة المندمجة المستهدفة خلال الفصل الأول: تحرير فقرة إخبارية تتكون من جمل محكمة البناء، صحيحة التأليف ترتبط فيما بينها بالروابط المنطقية المناسبة. الكفاءة المندمجة المستهدفة خلال الفصل الثاني: تحرير فقرة سردية تتكون من جمل محكمة البناء تربط بينها الروابط المنطقية المناسبة. الكفاءة المندمجة المستهدفة خلال الفصل الثالث: تحرير نص يتكون من فقرات منسجمة مترابطة يمتزج فيها السرد بالوصف و الحوار.

المشروع السنوي: تحرير نص إخباري يشتمل على سرد و وصف وحوار بلغة سليمة. نشاط التعلم عن طريق حل المشكلات: المشكلة: هي سؤال محير أو موقف مربك يجابه الشخص، بحيث لا يستطيع الإجابة عن السؤال أو التصرف في الموقف عن طريق ما لديه من معلومات أو مهارات جاهزة. فالمشكلة توجد عندما يواجه الشخص بسؤال لم يواجهه من قبل، أو عندما يجابه بموقف غير عادي لم يتعود مجابهته، وليس لديه معلومات أو مهارات أو طرائق و أساليب جاهزة للرد عليه أو التصرف فيه بطريقة صحيحة، ويجب عليه عندئذ أن يضع كل معلوماته ومهاراته السابقة في قالب جديد لم يكن موجودا لديه من قبل، وعن طريق ذلك قد يستطيع الإجابة عن السؤال أو التصرف في الموقف، وقد يتطلب الأمر اكتساب معارف و مهارات جديدة من أجل الوصول إلى الإجابة الصحيحة، أو التصرف السديد في الموقف الجديد المربك. و على هذا فإن الشخص يكون مواجها بسؤال محير أو موقف مشكل إذا توفرت الشروط التالية :

1 ـ أن يكون لدى الشخص هدف واضح يعيه ويرغب في تحقيقه. 2 ـ أن توجد عوائق وعقبات في طريقة تحقيق الهدف، وأن تكون أنماط السلوك والاستجابات الاعتيادية والمهارات الجاهزة غير كافية لتخطي هذه العوائق و التخلص من العقبات.

3 ـ أن يفكر الشخص في الموقف في السؤال بترو و تأنّ، و أن يستعين في ذلك بإعادة تنظيم معارفه ومهاراته السابقة، أو بإضافة معارف ومهارات جديدة، حتى يصل إلى فهم أكثر دقة للسؤال أو الموقف.

4 ـ أن يضع الشخص مجموعة من الحلول أو الفرضيات المناسبة للموقف أو المشكلة ثم يقوم باختبارها لمعرفة مدى مناسبتها للمشكلة. طبيعة عملية حل المشكلة: تعتبر عملية حل المشكلات من أعقد النشاطات الإنسانية، فهي عملية نشاط عقلي عال، لأنها تحتوي على عمليات عقلية كثيرة ومعقدة، مثل التذكر و الفهم و التطبيق و الحليل و التركيب و الاستبصار و التجريد وغير ذلك من العمليات العقلية و المهارية و الانفعالية المتداخلة. ويرى جون ديوي Jone diwi أن هناك خمسة أطوار لإتمام عملية حل المشكلات التي تعتمد على الطريقة العلمية وهي كما يلي: أ ـ تحديد المشكلة ب ـ التعرف على الحالات والشروط و الظروف المحيطة بالمشكلة، عن طريق تحديد العوامل المؤثرة فيها و المتأثرة بها، وجمع كل المعلومات المتصلة بها، مما يؤدي إلى فهم المشكلة وتحديدها بصورة أكثر دقة. ج ـ وضع فرضيات للحلول الممكنة لهذه المشكلة. د ـ دراسة كل فرضية من هذه الفرضيات على أساس القيمة المحتملة لكل منها. وعلى أساس التنبؤ بالنتائج المحتملة. هـ ـ اختبار صحة كل فرضية أو حل، على أساس السؤال الآتي: ماذا يمكن أن يحدث لو فعلنا كذا أو كذا؟ ثم اختيار الفرضية التي تنتج الحل الأمثل للإجابة عن هذا السؤال . مثال لصياغة مشكل:

* دعامة بصرية: صور عن أطفال في أعمار مختلفة.

ـ نشاط: تحليل الوثيقة جماعيا: هل يتناول هؤلاء الأطفال نفس الأغذية؟ ـ مواجهة الأجوبة المقدمة من قبل المتعلمين لتعريف الجوانب النوعية للتغذية: الحليب هو الغذاء الوحيد الذي يتناوله الرضيع في الأشهر الأولى من عمره. يساعد الأستاذ بمناقشة منظمة على استخراج مشكل انطلاقا من التناقض الآتي: إذا ما كانت هذه الأغذية ضرورية بالنسبة إلى النمو، التحرك والحفاظ على الصحة فكيف نفسر أن الحليب بكمية كافية، يسمح وحده بتغذية الرضيع في الأشهر الأولى من العمر؟ صياغة فرضيات: يمكن إيجاد احتمالين:

* يمكن الافتراض بأن المجموعات الغذائية الأخرى غير ضرورية بالنسبة للرضيع.

* يمكن التصور بأن الحليب يحتوي على كل العناصر الموجودة في المجموعات الأخرى و التي هي ضرورية لنمو الرضيع. وبعد دراسة الفرضيات عن طريق التحليل و الاختبار يتوصل المتعلمون إلى التأكد من صحة الفرضية الأكثر واقعية وهي أن الحليب يحتوي على جميع الأغذية التي يحتاج إليها الرضيع خلال هذه المرحلة بعد أن يحددوا قائمة لعناصر يحتمل وجودها في الحليب، والتي تغطي حاجيات الرضيع. خلاصة إن استراتيجية التعليم و التعلم وفق المقاربة بالكفاءات تعكس التطور المميز للنشاط التربوي بشكل عام، و للعملية التعليمية بشكل خاص سواء في مجال اختيار الطرائق الفعالة المناسبة و استغلال الوسائل التعليمية الملائمة، وكذا في نوع التقويم و أدواته ـ الذي هو موضوع الباب الأخير من هذا البحث ـ و تبرز معالم التجديد في استراتيجية التدريس بالكفاءات بشكل أكثر دقة وتحديد في التحولات البيداغوجية التالية:

1 ـ التركيز أكثر على نشاط المتعلم لتحقيق النقلة النوعية من منطق التعليم إلى منطق التعلم.

2 ـ الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بين المتعلمين، و وتيرة كل متعلم في النشاط التعليمي، و التفاعل مع الوضعيات الإشكالية الموظفة للتعلم. 3 ـ إدماج المعارف و القدرات وفق سيرورة بناء الكفاءات أو تنميتها. 4 ـ استخدام وتوظيف الطرائق و الوسائل التي تنسجم مع المعطيات التعليمية الجديدة.

تمهيــد: يعدّ التقويم في استراتيجية التعليم الجديدة عنصرا من عناصر النسق التربوي لفعل التعليم و التعلم، وذا بعد بيداغوجي أساسي فيه، فهو يشكل نشاطا ملازما لسيرورة كل علميات التعليم و التعلم في مختلف مراحلها ومجالاتها، ومستوياتها ومكوناتها، ويعتبر في ذلك بمثابة جهاز لقياس مستوى نوعية الأداءات الخاصة بكل طرف من أطراف العلمية البيداغوجية وتفاعلات عناصرها و أهدافها و نتائجها بقصد التعديل أو التطوير أو التجديد، لتفعيل حركة النشاط التربوي بصورة أفضل. تعريف التقويم: لغــة: جاء في لسان العرب لابن منظور: قوّم: أزال عوجه وكذلك أقامه و قوام الأمر : نظامه وعماده، وقوّم السلعة: قدّرها و القيمة: ثمن الشيء بالتّقويم. إلا أنّ هناك خلط بين الكلمتين: تقويم وتقييم، و الأصح لغويا \" تقويم\" فهي من الأصل الثلاثي\" قوم\" و التقويم هنا يعني أمرين: بيان قيمة الشيء وتعديله أو تصحيح الخطأ فيه، بينما تقتصر \" تقييم\" على بيان قيمة الشيء اصطلاحا: إن مفهوم التقويم يختلف باختلاف النظرة إلى العملية التربوية، فالنظرة التي تقتصر فيها التربية على تزويد الطلاب بالمعلومات يكون مفهوم تقويمها مقتصرا على الامتحانات لقياس مدى ما حصله الطلاب من معلومات. و النظرة التي توسع من مفهوم التربية توسع بالتالي من مفهوم التقويم، فيتعدى مجرد الامتحانات إلى قياس مختلف أشكال التغيير في سلوك الطلاب معرفيا ووجدانيا و مهاريا( أو نفس حركيا) . ولقد وردت عدة تعاريف للتقويم نذكر بعضها فيما يلي:

* يعرفه بلوم BLOOM بقوله :\" هو مجموعة منظمة من الأدلة التي تبين فيما إذا جرت بالفعل تغييرات على مجموعة المتعلمين مع تحديد مقدار أو درجة ذلك التغيير على التلميذ بمفرده\" .

* ويعرفه الدمرداش سرحان قائلا:\" التقويم هو تحديد مدى ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى لتحقيقها بحيث يكون عونا لنا على تحديد المشكلات و تشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات و المعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية و رفع مستواها ومساعدتها على تحقيق أهدافها\" . أهداف التقويم التربوي: إن التقويم التربوي هو الأداة الرئيسية لجمع المعلومات و الأدلة التي تستخدم في إصدار الأحكام على جميع عناصر العلمية التربوية، و تبنى الإصلاحات و التحسينات الضرورية على أساسها، قصد الرفع من المردودية و النجاعة. و للتقويم أهداف يسعى إلى تحقيقها يمكن تصنيفها كالآتي: أ ـ أهداف بيداغوجية:

1 ـ تنمية مستوى كفاءة الأداء بالنسبة للمتعلمين.

2 ـ تشخيص صعوبات التعلم، و الكشف عن حاجيات المتعلمين ومشكلاتهم و قدراتهم بقصد تكييف العمل التربوي.

3 ـ توجيه العملية التعليمية، و اختيار مدى نجاح الطرائق و الأساليب المستعملة.

4 ـ التعرف على مدى تحقيق الأهداف التربوية بتحديد ما حصل عليه المتعلم من نتائج تعلمية. ب ـ أهداف تنظيمية:

1 ـ اكتشاف نواحي النقص و الخلل في المنهاج موضوع التقويم. 2 ـ الحصول على المعلومات اللازمة في تقييم التلاميذ لتوجيههم حسب قدراتهم واستعداداتهم.

3 ـ قياس مستوى أداء المؤسسة التربوية و تحديد الثغرات و الاحتياجات لسدها و العمل على تجاوزها.

4 ـ اكتشاف مدى نجاح المعلم في أداء وظيفته ( كفاءة المعلم) . خطوات التقويم:

* تحديد موضوع التقويم وحدوده بدقة.

* تحديد نوع المعلومات أو البيانات المطلوب تجميعها عن موضوع التقويم.

* اختيار الأساليب و الأدوات المناسبة لجمع تلك المعلومات أو البيانات.

* جمع المعلومات أو البيانات المشار إليها و تحليلها وتبويبها.

* تكوين الأحكام و تسجيلها عن موضوع التقويم.

* إصدار الحكم أو القرار الذي يتعلق بإحداث تعديلات أو تحسينات على موضوع التقويم إن تطلب الأمر. أنماط التقويم: تتنوع أشكال التقويم بتنوع النظرة إليه، ولقد أحصى الخبراء عدة أنواع من التقويم من أهمها:

1 ـ بحسب الشمولية فهناك تقويم مبكّر وتقويم مصغر و تقويم جزئي.

2 ـ بحسب المعلومات و البيانات فهناك تقويم كمي وتقويم كيفي.

3 ـ بحسب معالجة البيانات فهناك تقويم وصفي ومقارن و تحليلي.

4 ـ بحسب فلسفته فهناك تقويم تقليدي و أخر متطور أو إجرائي. 5 ـ بحسب وقت إجرائه فهناك تقويم تمهيدي وهناك تقويم بنائي أو تكويني و هناك تقويم نهائي ثم هناك تقويم تتبعي. وليس هدف البحث التوسع في هذه الأنواع كلها بل سيركز على أنماط النوع الأخير: أ ـ التقويم المبدئي (التشخيصي):Evaluation diagnostique إنه عمل إجرائي يستهل به المعلم عملية التدريس مستندا على بيانات ومعلومات توضح له درجة تحكم التلاميذ في المكتسبات القبلية (قدرات ومهرات ومعارف) تؤهلهم لتعلم لاحق، وتمكن المعلم من تحديد مواطن التعثر و أسبابها حتى يتخذ الإجراءات اللازمة للعلاج. يجري التقويم المبدئي قبل مباشرة الفعل التربوي، أي قبل بداية الدرس الجديد أو وحدة أو فصل أو سنة دراسية، يهتم هذا التقويم بقياس مكتسبات التلاميذ و التي ستبنى عليها معارف جديدة أخرى، فلا يمكن تقديم معارف جديدة للتلاميذ إذا لم يصل هؤلاء بعد إلى التحكم في المكتسبات و المعارف السابقة. ب ـ التقويم البنائي( التكويني): Evaluation formative يعتبر التقويم التكويني الدعامة الأساسية التي تبنى عليها قرارات و إجراءات بيداغوجية؛ يجري فعله أثناء سيرورة العملية التعليمية التعلمية أي خلال ممارستنا للفعل التربوي بهدف تنظيمه و إعطائه أكثر فعالية. يزود هذا التقويم المعلم بمعلومات ضرورية تسهل عليه معرفة الثغرات الموجودة سواء على مستوى عمله البيداغوجي أو على مستوى عملية التعلم، كما يزود التلميذ بمؤشرات تسمح له الكشف عن قدراته أو نقائصه. ويهتم التقويم التكويني بالنتائج كما يهتم باتخاذ الإجراءات اللازمة لتحسين الفعل التربوي. التقويم التحصيلي ( النهائي): Evaluation somative ويتم في نهاية عملية تعلمية أو تكوين معين أو مشروع تربوي معين ... إلخ فهو بهذا المعنى يعتبر بمثابة إصدار حكم على مستوى أو أداء، و يترتب على هذا الحكم ترقية لمستوى أعلى أو منح أو منع شهادة، فهو يدل على النتيجة المحصل عليها، إنه مسعى يرمي إلى إصدار حكم على مدى تحقق التعلمات المقصودة. بعد استعراض الأنماط الثلاثة للتقويم وفقا لوقت إجرائه يجدر بنا إعطاء مثال يوضح كيفية توظيف هذه الأنواع الثلاثة من التقويم في عملية التعليم لمادة التربية الإسلامية و هو كما يلي:

مجــال التعلم: العقيدة موضوع الحصة: أركان الإيمان. المستــــوى: الأول متوسط الكفاءة القاعديـة: القدرة على تعداد أركان الإيمان الستة من غير تفريق في الإيمان بها. مؤشر الكفاءة: يذكر أركان الإيمان الستة و يربط بينها. تقويم مبدئي * يذكر أنه مكلف بالإيمان. تقويم بنائي * يستخرج محل الاستدلال لأركان الإيمان من النصوص الشرعية. * يعدد أركان الإيمان.

* يبين أن الإيمان الصحيح يكون بدون تفريق بين أركانه. تقويم نهائي * يعدد شروط الإيمان الصحيح. * يذكر ثمار الإيمان في حياة الفرد و المجتمع.

ت: تلميـذ
يتجهون لتعلم
يطبق عليهم

لم يصلوا لمستوى التعلم
المرغــــوب وصلبوا لمستوى التعلم المرعوب



يطبق عليهم

(ت) لم يصلوا لمستوى

الإتقــان المرغوب
(ت) وصولا لمستوى الإتقان

يتجهون لتعلم
تصور عن استخدام كل من التقويم الأولي و البنائي، الختامي في عملية
التدريس
مقارنة بين أنماط التقويم:

وجــه المقارنة التقويــــم المبــدئـي

( الأولـــــــــي) التقــــويم البنــــائي

( التكــــويــنـــي) التقويـــم النهـائي

(التحصيـــــلي)

الهـدف ـ الكشــف عـن الثغرات و النقائص.

ـ الوقــوف على مستوى المتعلمين لمعرفة نقطة الانطلاق.

ـ تصنيف المتعلمين حسب الفروق الفردية بينهم ـ توفير تغذية راجعة.

ـ دعم وتحسين عملية التعليم و التعلم.

ـ التحكم في عناصر الفعل التعليمي. إنجاز جرد لما تم الحصول عليه من معارف و كفاءات.

وقــت التقويـم في بداية كل علمية تعليمية تعلمية ( درس، فصل، سنة دراسية)

أثنـاء ممارسة فعل التعلم عند نهاية عملية التعلم (الدرس، الوحدة،

السنة...) القرارات المتخذة ـ وضع استرتيجية دقيقة لانطلاق عملية التعلم. ـ تكييف الأنشطة التعلمية حسب المعطيات المتجمعة.

ـ تصحيح مسار التعلم. تغيير الوسائل و الأساليب. ـ الانتقال من مستوى إلى آخر. ـ إعطاء شهادة أو حجبها.

ـ وضع خطة للدعم و التقوية. الوسائل المستعملة ـ الواجبات المنزلية.

ـ الأسئلة و المهام.

ـ الملاحظة التكوينية. ـ الملاحظة التكوينية ـ المقابلة.

ـ الأسئلة.

ـ إيجاد وضعيات إشكالية. ـ الاختبارات الموضوعية.

ـ الأسئلة الدقيقة.

ـ المهام و الأداءات المطلوب إنجازها.

نواحي قصور الطرائق الحالية للتقويم: يبرز النقاد أن الطرائق الحالية للتقويم لا تتوفر تغذية راجعة لها تخص أداء التلاميذ، حيث ترتبط بمقدار الزمن الذي يمكثونه على مقاعد الدراسة و ينفقونه في حصص أو دروس معينة ومحددة ويكافؤون عليها بدل مكافأتهم على إبراز كفاءاتهم وهو ما يمكن اعتباره مكافأة على حصول التلاميذ على درجة في المقرر الدراسي، لكونهم واظبوا على حضور دروس المقرر و ليس لأنهم اكتسبوا معرفة جديدة أو مهارات، أو كفاءات، مما يجعل عددا من دعاة إصلاح التقويم ينادون بتعديل هذا الإجراء في منح الدرجات و الشهادات، ويؤكدون على دور الكفاءة و الحذق، واعتماد المقاييس المكرسة للأداء. وإذا كانت الرغبة في تحسين التعلم، وليس في قياسه، فإنه ينبغي أن يعاد النظر في طريقة تسجيل نواتج التعلم، و أن يتم التركيز على أداء المتعلم.

التقويم بالكفاءات: هو عبارة عن مسعى يرمي إلى إصدار حكم على مدى تحقيق التعلمات المقصودة ضمن النشاط اليومي للمتعلمين بكفاءة و اقتدار، وبتعبير آخر هو عملية إصدار الحكم على مدى كفاءة المتعلم التي هي بصدد النمو و البناء من خلال أنشطة التعلم المختلفة. ومن خلال هذا التعريف يمكن استنتاج الآتي:

1 ـ إن تقويم الكفاءات هو أولا وقبل كل شيء تقويم القدرة على إنجاز نشاطات وأداء مهام بدلا من تقويم المعارف.

2 ـ إنه تقويم يستلزم إي%

أ.د.عبد القادر قرّوش

[د.فالح العمره]

تحت المجهر أنت أيها المعلم

يقول مدرس لمادة التربية الإسلامية تعودت وضع الساعة في يدي اليمنى خلافا لعادة الناس في وضعها على اليد اليسرى،وذلك حتى تأخذ اليد اليسرى راحتها في الحركة عندما أكتب بها على السبورة ولئلا ينشغل الطلاب بالنظر إلى الساعة أثناء الكتابة، فجاءني طالب بعد فترة من بداية العام الدراسي وقال:يا أستاذ حصل نقاش بيني وبين بعض الزملاء حول لبس الساعة في اليد اليمنى أو اليسرى فقلت لهم: أن لبسها في اليد اليمنى هو السنة ،وقالوا: ليس في ذلك سنة بل تلبس في إحدى اليدين فرددت عليهم:بأنك تلبس الساعة في يدك اليمنى إتباعا للسنة، ففوجئت باستدلاله بي في حجته على زملائه،ثم ابتسمت وبينت له سبب

لبسي لها في اليد اليمنى ثم سألته مداعبا له :الرسول صلى الله عليه وسلم يلبس الساعة في اليد اليمنى أم اليسرى؟ففكر ثم ابتسم وانصرف.

علما أن قاعدة الشرع المستمرة كما قال الإمام النووي-رحمه الله- أن ما كان من باب التكريم والتزيين استحب فيه التيامن وما كان بضد ذلك استحب فيه التياسر.

وبعد فترة دار حديث بيني وبين أحد الزملاء وهو وكيل مدرسة حول هذه الحادثة فقال: قد حصلت لي حينما كنت مدرسا حادثة طريفة تبين دقة مراقبة الطلاب لمدرسيهم حيث تعودت في نهاية كل عام دراسي عمل استبيان للطلاب عن طريقة تدريسي وملاحظاتهم حول شخصي الضعيف فتأتيني ملاحظات دقيقة جدا في أمور لم أكن القي لها بالا ومن ذلك أن طالبا كتب انك يا أستاذ تدخل الفصل وغترتك غير منظمة أتمنى أن تكون غترتك منظمة فهذا أليق بك. يقول: فضحكت لأني فعلا كنت القي بطرفي الغترة فوق رأسي بدون عناية فتتراكم فوق رأسي كل مرة بأشكال مختلفة كأشكال السحاب في السماء ولما كنت تعودت على هذه الطريقة فلم يكن يخطر ببالي أن عين هذا الطالب مركزة على هذه الغترة أثناء الدرس وأنها ستكون جديرة بأن يسجلها ملاحظة للمدرس.

ولاشك أن حسن السمت والمظهر من آداب الإسلام فقد أورد الإمام ابن حجر في فتح الباري قول النبي صلى الله عليه سلم(( أن حسن السمت والتؤدة جزءا من ست وأربعين جزءا من النبوة)) أو كما قال صلى الله عليه وسلم.

ثم ذكر مدير المدرسة وهو مربي فاضل :قائلا لقد كنت وأنا طالب أراقب مدرسا أنيقا في ملابسه معتنيا بها حتى كنت أراقب حذاؤه الجميل وكنت أتمنى أن البس مثلها في يوم ما.

وحدثت أيضا مدرسا متعينا هذا العام بقصة الساعة فأشار إلى يده وقال:إني ألبسها أيضا في يدي اليمنى كما كان يلبسها أستاذي وأشار إلى الرجل الجالس أمامه فابتسم الرجل وابرز يده اليمنى فظهرت الساعة.

فهل أدركت أيها المربي الفاضل إلى أي درجة أنت تحت مجهر أعين الطلاب بل وربما سائر أفراد المجتمع.

سالم محمد البوت

[د.فالح العمره]

حقوق التلميذ بطئ التحصيل

بسم الله الرحمن الرحيم

إن الله قد خلق البشر مستويات في جميع المجالات ومن ضمنها المستوى العقلي ومدى الفهم والاستيعاب لهذا نوجه هذه الرسالة الصارخة باسم جميع من هم دون المستوى المطلوب كما يطلقون علينا نطالب بحقوق شرعية وعادلة ... تنبع من ضمير حي لمدرس يؤمن بأن دوره هو رسالة بل أمانة ويجب عليه أن يتحملها بكل معيقاتها .. ومن أهم الحقوق التي نطالب بها :

_ نحن نسمع الكثير من المدرسين يطلقون لقب \" المتخلفين عقليا أو تحصيليا \" نحن لسنا كذلك و إلا لكانت مدارس ذوى الاحتياجات الخاصة أولى بنا ولكننا بطيئوا التحصيل نحتاج للمزيد من الرعاية والصبر فقط _ حقنا أن نشارك في الحصة بالقدر الذي نستطيعه فنحن نعرف الكثير وليس كما يعتقد البعض أننا مثل المقعد الذي نجلس عليه ....لدينا مواهب وقدرات يمكن ألا تكون لدى المتفوقين في الفصل ... ولكن حقنا أن تبحثوا عما في داخلنا ..كثير منا يحب الرسم أو التمثيل أو الإنشاد أو القيادة أو .. أو أو ولماذا لا نأخذ حقنا في تلك المجالات ..

_ حقنا أن تدقق دفاترنا ولا تهمل حتى لو كانت غير مرتبة أو خطنا ليس جميلا .. ونحن نفعل كل ما بوسعنا وحقنا أن تتابع كراساتنا أولا بأول

_ حقنا أن يعطينا المدرس اهتماما خاصا على الأقل حصة إضافية أسبوعيا لنشعر على الأقل أننا بشر وهناك من يهتم بنا

_ حقنا أن يساعدنا المعلم في تنظيم واجباتنا المنزلية ..أو أن يكون لنا واجبا محدودا خاصاً بنا .. أو أن يساعدنا في كتابته من خلال أوراق عمل خاصة ولو لبعض الأيام

_ حقنا أن يكون لنا احترامنا ولا نعامل كأننا قمامة الفصل والكل ينبذنا ويسخر منا

_ حقنا أن نعزز ولو بابتسامة من مدرس ..أو تصفيق من الفصل حتى لو كانت إجابتنا ليست على مستوى المطلوب ولكننا نحتاج إلى الدفع للأمام وخطوة خطوة سنصل

_حقنا أن تكون لنا أنشطة خاصة بنا تناسب قدراتنا ومن هنا ممكن أن ننطلق _ من حقنا أن تبحثوا عن سبب وجودنا في هذا المستوى ربما ظروف اجتماعية أو نفسية أو بيئية أو صحية... حاولوا أن تبحثوا عن السبب لتتمكنوا فيما بعد من إيجاد الحلول

_ حقنا أن يكون هناك حث من قبل المدرسين لبعضهم البعض على الاهتمام بنا وألا توجه رسائل مدعمة لإحباط أي معلم يمكن أن تكون لديه النية لمساعدتنا .. والتى تكون غالبا بأن ما سيقوم به سيذهب أدراج الرياح وأننا لا نستحق أن يتعب أحد من أجلنا

مدرسينا الأفاضل لا نريد أن نطيل عليكم ونحملكم مالا طاقة لكم به ...قد خلقنا الله بهذه القدرات وربما الظروف هي التي أوجدتنا هكذا وربما ما نحن فيه هو ذنب معلم في بدايات مشوارنا التعليمي نحن نعرف أنكم ستتعبون وستلاقون مصاعب ولكننا نوعدكم أننا سنسير إلى الأفضل وأنكم ستسعدون في النهاية وستنسون أي تعب ساعدونا نحن نرجوكم أن تقفوا إلى جانبنا لا نريد أن نرى الحياة بمنظار أسود سببه المدرسة أو انتم .... نرجوكم

ولا يسعنا إلا أن ندعو لكم بأن يهديكم الله إلى سواء السبيل وأن يوفقكم إلى فعل الخير مع تحيات جمعية الدفاع عن حقوق التلميذ

أم محمد العمري
معلمة لغة عربية /محلة ابتدائي

مقالات المجلة تعبر عن آراء كاتبيها

[د.فالح العمره]

الإدارة الصفية الفاعلة

الإدارة الصفـية :

مفهوم الإدارة الصفية:

هي مجموعة الممارسات المنهجية واللامنهجية التي يؤديها المدرس أثناء تواجده داخل غرفة الصف، وهي علم له أسسه وقواعده وفي الوقت ذاته هي فن تطبيق هذا العلم.

أهداف الإدارة الصفية:

1. توفير المناخ التعليمي/التعلمي الفعال.

2. توفير البيئة الآمنة والمطمأنة للطلاب.

3. رفع مستوى التحصيل العلمي والمعرفي لدى التلاميذ.

4. مراعاة النمو المتكامل للتلميذ.

أنماط الإدارة الصفية:

• النمط الفوضوي:

يسود هذا النمط لدى المعلمين ضعاف الشخصية، والمهملين الغير قادرين على جذب انتباه الطلاب فتجد التلاميذ يتنقلون بين المقاعد المختلفة ويتصرفون وفقاً لأهوائهم في غرفة الفصل دون الإحساس بوجود ضوابط لتصرفاتهم. أما المعلم فهو غير مخطط وعديم المقدرة على القيام بالجهد اللازم لتقويم سلوك التلاميذ، غير مبادر وتكاد شخصيته تذوب بين التلاميذ بحثاً عن صداقات معهم، وبذلك تكون إنتاجية العملية التربوية ضعيفة ومتدنية، ويضيع الوقت في استفسارات التلاميذ التي لا طائل لها.

• النط التسلطي:

ويتميز هذا النمط بمناخ صفي يتصف بالقهر والإرهاب والخوف، حيث يرى المعلم في نفسه مصدراً رئيساً بل ووحيداً للمعلومات، وينتظر من تلامذته الطاعة التامة لتعليماته وأوامره مزاجياً في علاقته بالتلاميذ فهو الذي يمتلك القدرة على الثواب والعقاب، مفقِداً للتلاميذ ثقتهم بأنفسهم من خلال اعتمادهم عليه كلياً مقاوماً لأي تغيير في نمطه الإداري معتبراً ذلك تحدياً لسلطته.

الآثار الإيجابية للنمط التسلطي:

1. المعلم محدد لهدفه ولذلك لا يستنزف الجهد والوقت لتنفيذ الهدف.

2. مستوى تحصيل الطلاب مرتفع.

الآثار السلبية للنمط التسلطي:

1. ظهور الإتكالية والشرود الذهني، ومظاهر الغيبة والنميمة، والخوف من المعلم والخضوع له لكف أذاه.

2. فشل التلميذ في وضع أهداف لنفسه، وضعف شديد لقدرته على التخطيط لحياته ومستقبله وضياع لشخصيته.

3. الدافعية للتعلم خارجية مصدرها الثواب والعقاب مما يفقد العملية

التعليمية/التعلمية أهم خصائصها وهي نقل أثر التعلم، ويبقى التعديل في السلوك محدوداً ومرتبطاً بزمن الرهبة والخوف.

• النمط الديمقراطي:

وهو ذلك النمط الذي يوفر الأمن والطمأنينة لكل من التلميذ والمعلم، حيث يسوده جو التفاعل الإيجابي بين المعلم وتلامذته من جهة وبين التلاميذ أنفسهم من جهة أخرى، وهو يراعي النمو المتكامل للتلميذ من كل جوانبه الجسدية والنفسية، حيث يعطي للتلميذ الفرصة في التعبير عن نفسه، والتواصل والتحاور مع زملائه مما يوفر إمكانية التعلم بالأقران، ويبني شخصية الطالب الخاصة به القادرة على نقد الآراء والأفكار المطروحة، والقادرة على الإبداع، وفيها تكون الحرية للمدرس بوضع خطنه الخاصة بالمنهاج وبالاتفاق مع تلامذته من حيث التقديم أو التأخير في بعض موضوعات المنهاج، أو إثراء المنهاج بما يتفق مع حاجات تلاميذه، ولذلك يحتاج هذا النمط التربوي لمدرسين ذوي كفاءة عالية حتى يتمكنوا من الحفاظ على البيئة الصحية للصف، مع الحفاظ على مستوى عال من التحصيل، فالمعلم هنا لا يعطي الأولوية لحفظ المعلومات والمعارف، ولكنه يعطيها لفهم المعلومات فهماً صحيحاً وعميقاً، مما يتيح الفرصة أمام التلميذ لنقل اثر التعلم وتطبيقه بصورة فعالة في مواقف جديدة.

• عناصر العملية الإدارية الصفية:

أ‌. التخطيط:

وهو أول المهام الإدارية للمعلم، حيث أن أي خلل في هذا الجانب ينعكس على مختلف جوانب العملية الإدارية برمتها، وقوم المعلم بوضع العديد من الخطط أهمها: أ. الخطة السنوية ب. الخطة الدراسية ج. الخطة الزمنية للمنهاج د. خطط علاجية هـ. خطط للمتفوقين و. المشاركة في إعداد الخطة التطويرية للمدرسة.

ب‌. القيادة:

رغم تغير النظريات التربوية وتقلبها على مر الزمن إلا أن المدرس يبقى الرائد في العمل الصفي ولا يمكن الاستغناء عن دوره القيادي في العملية التعليمية/التعلمية، فيجب على المعلم أن يكون قادراً على :

1. خلق الدافعية للتعلم: وذلك من خلال إثارة اهتمام التلاميذ بموضوع الدرس والمحافظة على انتباه التلاميذ خلال الموقف التعليمي/التعلمي وإشراك التلاميذ في نشاطات الدرس واستخدام وسائل التعزيز لإنجازات التلاميذ.

2. مراعاة الحاجات النفسية والاجتماعية للتلاميذ: فلكل مرحلة نمو خصائصها التي يجب أن يراعيها المعلم ويحاكي التلاميذ من خلالها، فالتلميذ كائن بشري بحاجة للانتماء، بحاجة للمديح، بحاجة للاستقلال ولديه غريزة حب التملك

والسيطرة.

3. مواجهة الملل والضجر: كثيراً ما يصاب التلميذ بحالة من الملل والضجر وعلينا أن لا ننسى أن التلميذ في هذه المرحلة من العمر لا يستطيع التركيز في موضوع واحد أكثر من (10-15) دقيقة، ولذلك يجب على المعلم أن يكون حريصاً

على تنوع الأنشطة الصفية واختيار الوسائل التعليمية المنتمية للموضوع، وربط الموضوع ببيئة الطالب وواقعه.

4. الانتباه لميل الطالب لجذب الانتباه: في الغالب ما نجد أن بعض التلاميذ يميل لجذب الانتباه إليه وإذا كان هذا السلوك أكثر وجوداً بين التلاميذ ضعاف التحصيل ولكننا نجده بين التلاميذ المتفوقين أحياناً، وعلينا أن نتعامل مع كل حالة على حدة والبحث عن أسباب لجوء التلميذ لهذا السلوك ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة حسب طبيعة الحالة.

5. الفروق الفردية: لا يستجيب أبناؤنا التلاميذ لعملية التعلم بنفس الدرجة من الفاعلية والاستيعاب فكما بينت الدراسات العلمية الحديثة أن هناك ثمانية أنواع مختلفة من الذكاء لدى الإنسان فيجب أن نلاحظ دائماً أن بعض التلاميذ يستجيبون لطريقة ما أكثر من غيرها. وكذلك فإن بعض التلاميذ يتمتعون بقدرات عالية من التفوق والذكاء فأولئك يجب وضع برامج خاصة بهم أثناء الحصة الدراسية.

ج . التنظيم:

تعد عملية التنظيم مؤشر قوي على مدى فاعلية العملية التعليمية/التعلمية، فالمعلم الذي يدير الوقت بدقة وفاعلية هو معلم ذو خبرة ودراية، فهو يتنقل بين مراحل الدرس المختلفة بيسر وسهولة معطياً كل مرحلة منها ما تستحقه من الوقت ففي عملية التهيئة قد يبدأ درسه باختبار قصير يقيس خبرات التلميذ السابقة ومنتمي في الوقت ذاته لموضوع الدرس الجديد، أو يهيئ للموضوع بطريق حافزة مناسبة، وهو قادر على تنظيم التفاعل الصفي سواء بينه وبين التلاميذ أو بين التلاميذ أنفسهم، حيث ينظم عملية التعلم بالأقران بيت تلامذته، وهو مبرمج لحصته فلا يداهمه الوقت فيل تحقيق أهدافه وقياسها، وهو في الوقت ذاته منظم في عرضه لوسائل الإيضاح الملائمة والمنتمية. ويحافظ على سجلاته المختلفة بطريقة رتبة ومنظمة.

د. التقويم:

إذا كان مفهوم التقويم إصدار أحكام عند انتهاء مرحلة معينة فإننا ننظر للتقويم أيضاً بكونه عملية استمرارية، وبذلك فهو مدخل لتعديل الانحراف عن المسار المرسوم وتقويمه، ولا يمكن لنا أن نحكم على أية عملية تربوية إلا من خلال عملية التقويم الذي بدونه تصبح العملية التعليمية/التعلمية ارتجالية فردية غير موضوعية، ولذلك وجب على المعلم أن يولي التقويم بأنواعه المختلفة كإعداد الاختبارات التشخيصية والتحصيلية وتحليل نتائجها أهمية خاصة، بل يمكن اعتبار أشكال التقويم السابقة بمثابة إشارة مرور التي تعطي للمعلم الضوء الأخضر للانطلاق بأمان من تحقيق هدف لآخر.

أهم المهارات اللازمة لإدارة الصف:

1. الدافعية 2. المثيرات 3. التهيئة للدرس 4. غلق الدرس 5. التعزيز

6. الأسئلة الصفية وتوجيهها 7. التحرك داخل الصف 8. التقييم الذاتي

إعداد المدير المساعد/ رضوان عيد
أكتوبر - 2004

[د.فالح العمره]

اليوم العالمي للمعلم وماذا بعد ؟

في كل عام وفي مثل هذا الوقت بالذات يقام اليوم العالمي للمعلم وفيه يتم تكريم أبرز المعلمين على مستوى الإدارات التعليمية ويتباين التكريم من إدارة تعليمية لأخرى حسب الامكانات ( المادية ) تحديداً وحسب قناعة المسئول في تكريم المعلم والمدى الذي يمكن أن يكون عليه هذا التكريم , والكل يؤمن بدور المعلم وأهمية وان العملية التعليمية تقوم في نهاية الأمر على المعلم ,

وكما أن الطالب هو محور العملية التعليمية إلا أن المعلم هو من يقوم على عاتقه كل ما يراد تحقيقه من العملية التعليمية وهذا ما نجده واقعاً ملموساً فبدون معلمين لا طلاب ولا مدارس والعلاقة هنا تفاعلية .

وأود الحديث هنا عن تكريم المعلم , والمعلم في وطني بالذات حيث أن تكريم المعلم في اغلب الأحيان هو روتين معتاد لا يذهب بعيدا عن تقديم درع تذكاري و شهادة تذكر المعلم بأنه معلم لا اقل ولا أكثر وتقول له اجتهد أكثر فأنت معلم . وأسلوب تكريم المعلمين ما هو إلا أسلوب واحد مكرور ليس فيه الجديد وليس فيه الطعم التربوي الذي يتأمله المعلم بعد أن قدم كل ما لديه ووصل إلى أن يكون مميزا من بين الآلاف من المعلمين الآخرين . كما أن آلية اختيار المعلمين لتكريمهم أصبحت للأسف الشديد في اغلب الأحيان لا تعتمد على التميز الفعلي للمعلم وإنما تعتمد على ( الدور ) بوضوح أكثر كل سنة واحد ,

والأقدمية والمحاباة لها دور كبير في ذلك وليس ابلغ تفسيرا لذلك الإ أننا نجد في كل عام مكرمين جدد أي لا يعتمد التكريم على تميز الشخص في العمل فربما يتميز المعلم كل عام وبذلك يجب أن يكرم كل عام ولا يجب أن يكون التكريم لمرة واحدة في العمر وهذا ما يعمل به واقعاً . ثم إن من شروط التكريم أن يمضي المعلم أكثر من خمس سنوات كخدمة في التعليم وهنا ماذنب معلم حديث التعيين ( سنتان فما فوق مثلاً ) أن يحرم من التكريم ولربما يقدم ما لم يقدمه صاحب الثلاثين سنة من الخدمة في مجال التعليم . ومن ثم يمكن تكريم جميع المعلمين بشكل عام فهذا اليوم لهم جميعا ولكن يظل للمتميز منهم تكريمه الخاص

. وعودا على ما يقدم للمعلم يوم تكريمه , فلماذا لا يكون التكريم بالشكل الذي يعطي المعلم المكرم هيبته ووقاره ويكون هناك آلية فعلية لتكريم المعلم في مدرسته من أبنائه الطلاب بان يحتفوا به يوم تكريمه ومن إدارة مدرسته بأن يكون معلما أول يخفف من نصابه , ومن الوزارة بأن تصله التهنئة من مقام الوزارة , وفي المجتمع بأن يكون له تكريم خاص من المجتمع المحيط بالمدرسة بشكل خاص وفي مناسبة اجتماعية عامة من كل فئات المجتمع .

فالواقع يقول أن تكريم المعلم يتم في قاعة مغلقة بها معلمين مكرمين آخرين فقط قلة من المسئولين ولا وجود لفئات المجتمع ولا للطلاب على اقل تقدير في أغلب الأحيان.

تساؤل آخر أريد أن أضعه هنا عن المعلمين المكرمين في الأعوام الماضية مامدى الاستفادة منهم في مجال التربية والتعليم أم أن العملية مجرد تكريم فقط دون وضع استراتيجية للاستفادة من هذه الخبرات التي تميزت واستحقت أن تكرم على مستوى الآلاف من المعلمين ومن ثم فان الأعين التربوية يجب أن تكون على هؤلاء المعلمين ويجب وضع آلية للاستفادة من خبراتهم وتكوين لجان على مستوى الاستشارة في البرامج المختلفة التي تصب في مصلحة التطوير والرقي بالتربية والتعليم .

إن تكريم المعلم لأمر مهم لا بد أن تشترك فيه جميع المؤسسات التربوية وغير التربوية ويجب أن يكون للمجتمع دور كبير في تكريم المعلم وليس فقط الإدارة التعليمية التي يعمل بها فالمعلم يقدم كل ما لديه في خدمة المجتمع وفي سبيل الرقي به وتعليم أبنائه وكل هذا يصب في مصلحة الوطن .

احمد بن خضران العُمري
مشرف تربوي – تعليم عسير

[د.فالح العمره]

برامج مدرسية.. تحضير وطرق تدريس

النسبة
الأهداف السلوكية :
1- أن يوضح التلميذ مفهوم النسبة .
2- أن يقارن التلميذ بين نسبتين .
3- أن يحل التلميذ مسائل رياضية على النسبة مستخدماً أسلوب حل المشكلات .
فيما يتعلق بالهدف الأول :
عنصر المحتوى الرياضي : مفهوم :النسبة .
التنظيم الصفي ( ترتيب التلاميذ خلال النشاط ) : نشاط جمعي مصغر .
أسلوب التدريس : التعلم بالاكتشاف .
الوسائل التعليمة : أقلام ، أعواد ، أطواق لعمل مجموعات .
النشاط:
( طبعاً تدريس المفاهيم الرياضية وتقديمها للمتعلمين لأول مرة يقدم من خلال ثلاث مراحل :
1- مرحلة محسوسة : يمكن تقسيم المتعلمين ( التلاميذ ) إلى مجموعات صغيرة ( 4-5) وترمز بـ ( أ ، ب ، ج ، د ) ثم تعطى كل مجموعة عدد من الأشياء المحسوسة ( أعواد – أقلام _ أو مكعبات بألوان مختلفة ............الخ ) بعد ذلك يقوم المعلم بتوجيه التلاميذ في النشاط ( فعلى سبيل المثال ) :
- يطلب من كل مجموعة ( تلاميذ ) تكوين مجموعة مؤلفة من أي عدد تحدده المجموعة من كل من الأعواد والأقلام ( وربما يحدد المعلم عدد العناصر ).
ثم بعد ذلك تناقش كل مجموعة على حدة إذا أعطيت الحرية للتلاميذ في تكوين المجموعات . وبافتراض أن المعلم هو الذي حدد عدد العناصر لكل المجموعات . يتم إثارة التساؤلات التالية :
- كم عدد الأعواد في المجموعة ؟ .
- كم عدد الأقلام في المجموعة ؟
- كم عدد عناصر المجموعة ككل ؟
- كم تمثل الأعواد بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- كم تمثل الأقلام بالنسبة للمجموعة الكلية ؟
- قارن عدد الأعواد بالنسبة لعدد عناصر المجموعة الكلي .
- قارن عدد الأقلام بالنسبة لعدد عناصر المجموعةالكلي .
- ماذا تستنتج ؟ هل هذه النواتج تمثل كسوراً ؟
- قارن عدد الأعواد في المجموعة بعدد الأقلام .
- هل نستطيع أن نعبر عن ذلك بقولنا نسبة الأعواد إلى الأقلام هو كذا إلى كذا .
- هل نستطيع التفريق بين الكسر وبين النسبة ؟ كيف نفرق بين المفهومين ؟

2- المرحلة التصويرية ( شبه محسوسة ) : ويتم تنفيذ نشاط مشابه باستخدام الرسوم وأشكال فن وتطرح أسئلة توجيهية كما في السابق ( ويمكن تنفيذ نشاط الكتاب مع الحرص على طرح أسئلة فاعلة في توجيه عملية التعلم ).
3- المرحلة المجردة : ويتم تنفيذها بشكل مصاحب للخطوة السابقة بحيث تستخدم الرموز للأعداد وكذلك يتم توضيح رمز النسبة والتأكيد عليه والتأكيد على الفرق بين النسبة والكسر .
وفي ختام النشاط ينبغي استثارة التلاميذ إلى تحديد مفهوم النسبة على أنها :
[color=darkblue]زوج مرتب من الأعداد أو القياسات يمكن استخدامه للتعبير عن المقارنةبين الأعداد أو القياسات المختلفة
والكسر طبعا يستخدم للمقارنة بين الجزء والكل.

التقويم البنائي :
يم تكليف المجموعات مرة أخرى بعمل مجموعات والتأكيد على ما تم تعلمه . وكذا يمكن الطلب من أحد التلاميذ تكوين مجموعة مؤلفة من نوعين من العناصر وتوضيح نسبة عدد النوع الأول من العناصر إلى النوع الثاني .
وبقية الأهداف يمكن تقديمها بأنشطة أقل جهداً من السابق لأنه بالتأكيد قد أتضح مفهوم النسبة للمتعلم . والهدف الثالث إن كان في الدرس يمكن اتباع خطوات بوليا في حل المشكلات وتدريب التلاميذ عليها

هذا الدرس بناءً على طلب من أحد الأعضاء وحقيقةً لم يوضح الصف الدراسي وعموماً فأنا أعتذر لعدم وجود الوقت الكافي لديّ لإعداد الدرس بشكل جيد . أرجو أن يكون فيما قدمت فائدة وأنا فقط أقرب الفكرة فيما عرضت وتحياتي للجميع

طريقة كتابة الجذر والأس والدرجة والكسر بالوورد :

( هذه الطريقة التي تستطيع بها كتا بة الكسور والجذور باللغة العربية 79 ) الخـطوات : 1) من قائمة أدوات في الوورد - خيا رات – اليمين لليسار – ثم تضع بد ل الأرقا م نظام ا لى ( نوع هند ية ) 2) من قا ئمة إدراج تختار ( حقـل) - ثم من الفيئا ت تختار ( معادلات وصيغ ) ثم من أسماء الحقول تختار Eq ثم أنقـر على رمز الحقول ثم انقـرعـلى خيارات ثم من رمز تبد يل أ) ا خــتـر لـلكـسر ( ؛ ) \\F ب) ا ختـر للجـذ ر ( ؛ ) \\R ثم ننقـر على إضا فة إلى حقـل فيظهر لنا على - هذ ا الشكل للكسر F ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسارها مثل : (5 ؛ 9 ) ثم موافق مرتين النتيجة 59 - للجذ ر R ( ؛ ) انت تكتب يمين الفا صلة ويسا رها مثل: ( 7 ؛ 9) ثم موافق مرتين النتيجة 79 ( هذه طريقة كتابة الدرجة) عند ما نريد كتابة درجة الزاوية( ب) نكتب {90 5 } ثم نظلل العد د 90 ونذ هـب لعلامة التبويب تنسيق ) يمين كلمة منخفـض ونختار خط ونضع علامة ( - نفعل مع الرقم (5) كما فعلـنا مع الرقم (90) ) يمين كلمة مرتفع إلا أن الفرق نضع علامة( ب ب = 590 ( هذه طريقة كتابة الأُس) عند ما نريد كتا بة مثلاً ( 3 أ س 7 ) نقوم بتظليل العد د (3) لعلامة التبويب تنسيق ونختار خط ونضع ) يمين كلمة منخفـض علامة ( - نفعل مع الرقم (7) كما فعلـنا مع الرقم (3) ) يمين كلمة مرتف إلا أن الفـرق نضع علامة( 3 7

المعلم/ محمد مهنا

[د.فالح العمره]

نصائح للمعلم

أكثر ما يجعلنا نقدر إنسانا أيا كان جنسه، عمله، ودينه أيضا، أنه ينشر بين الناس ما امتلكه من علم نافع، وأنه يعمر الأرض والنفس البشرية باذلا الجهد والوقت لذلك.

التعليم: مهنة مقدسة اصطفى الله لها الأنبياء و الرسل فكان القلم والكتاب هما الطريق لهداية البشرية للحق و التوحيد.وهما سبيل المعلم في نشر ما لديه من علم نافع.
الكتاب المنهج والقلم اللغة ومتى ما كان المعلم ملما بمادته العلمية وبالطرق التربوية المناسبة في التعامل مع تلاميذه كان ذا كفاءة واقتدار وناجحا في عمله.

قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: ( لن تزول قدما عبد يوم القيامة حتى يسأل عن أربع خصال، عن عمره فيما أفناه، وعن شبابه فيما أبلاه، وعن ماله من أين اكتسبه وفيما أنفقه، وعن علمه ماذا عمل به )

وسنكتب هنا بعض النصائح للمعلمين الجدد لعلها تكون لهم عونا في أداء هذه الرسالة العظيمة:

-التحضير الذهني للدرس وهذا لا يكون إلا عن طريق الإطلاع، الإطلاع ليس فقط على الكتاب المدرسي بل الاستزادة من كتب أخرى و مراجع تتعلق بموضوع الدرس وبالعملية التربوية. إن من أكثر ما يؤثر على مستوى المعلم ظنه أنه بحصوله على الوظيفة وانخراطه في التدريس لا يحتاج للقراءة والإطلاع وتنمية الذات، فيكتفي بالعلم الذي اكتسبه في أثناء دراسته في الكلية، ولكن طرق التدريس في تغيير مستمر والمجتمع يتغير فتتغير بذلك المهارات والأساليب التي ينتهجها التربويون في إيصال المعلومة.والمعلم الناجح هو من ازداد خبرة عن طريق إطلاعه على الجديد و تنمية ذاته بالإطلاع المستمر.

-التحدث للتلاميذ بلغة مناسبة لمستوى فهمهم ولعلني هنا اذكر طرفة قرأتها عن معلم العلوم وهو يشرح درسه باقتدار فيفاجأ بتلميذ يسأله في نهاية الدرس عن معنى كلمة ( لا بد ) التي كررها كثيرا

- على المعلم إتباع اللين و المعاملة الحسنة قال تعالى: ((ادع إلى سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة) النحل:125.ولنا في رسولنا الكريم الأسوة الحسنة ( دخل معاوية بن الحكم في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حرم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته، فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.

-العناية بالإعداد الكتابي للدرس والحرص على التحضير لما له من أثر في وضوح الخطوات وربطها بأهداف الدرس.

-حسن استغلال وقت الحصة وتوزيعه على مراحل الدرس.

-التنويع في طرق التدريس بما يتناسب و الخصائص النفسية لتلاميذ المرحلة عن طريق التمثيل و ترديد الأناشيد و الوسائل المعينة والحوار و المناقشة واستنتاج الإجابة من خلالها.

-التقويم في نهاية الحصة ضروري لمعرفة مدى نجاح الدرس.وكذلك التقويم المستمر الذي يواكب تقدم التلاميذ ومدى استفادتهم من الدروس التعليمية.

-استشعار الأجر من الله سبحانه وتعالى والإخلاص في العمل ( وقل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله و المؤمنون ) صدق الله العظيم.فنحن كمعلمين ومعلمات سنلتقي بالكثير ممن لا يقدر الجهد المبذول أو أولئك الذين يثبطون الهمم بكلمة يلقونها غير مبالين بأثرها في النفس ولكن حين يكون العمل لوجه الله ورغبة في ثوابه فإن كل التعب يزول والأمل يتجدد والحلم يتحقق بإذن الله.

إعداد / ياسمين عبدالله

[د.فالح العمره]

أهمية المهارات الحياتية لطفل الروضة .

بداية إن الإنسان لا يستطيع أن يعيش في عزلة عن الآخرين عن أهله وأصدقائه وزملائه ، وهو لا يستطيع أيضاً ان يعيش دون تعامل مع كافة الجهات ، وهذا يؤكد أن حياة الفرد باعتباره عضوا في جماعة أكبر في حاجه إلى التكيف إلى تطوير المجتمع، وهذا لا يتوافر له إلا من خلال امتلاكه لمهارات حياتيه تجعله يتواصل مع الآخرين ويتفاعل معهم .
وتري كوثر كوجك ضرورة الاهتمام بالمهارات الحياتية ، وتزويد كل متعلم بها، كي يستطيع أن يواجهه المتغيرات والتحديات العصرية التى يتسم بها هذا العصر ، وكذلك أداء الأعمال المطلوبة منه على أكمل وجه ، فهذه المهارات تحقق له التعايش الناجح والتكيف والمرونة والنجاح في حياته العملية والشخصية ، وتتعدد هذه المهارات وتتنوع إذ تشمل جميع مجالات الحياة .
والمهارات الحياتية تكتسب أهميتها بالنسبة لطفل الروضة من خلال النقاط التالية :
1-تساعد المهارات الحياتية الطفل على مواجهة مواقف الحياة المختلفة ، والقدرة على التغلب على المشكلات الحياتية والتعامل معها بحكمة.
2-ممارسة المهارات الحياتية في مختلف المواقف تشعر الطفل بالفخر والاعتزاز بالنفس ، فعندما يطلب منه أن يؤدي عملا من الأعمال ويتقن ما يطلب منه ، فإنه يشعر الآخرين بالثقة ، ويعطيه هو المزيد من الثقة بالنفس .
3-المهارات الحياتية كثيرة ومتنوعة ويحتاجها الطفل في شتي مجالات حياته سواء في الروضة أو الآسرة أو في علاقاته بالآخرين ، ومن ثم فإن امتلاك هذه المهارات هو السبيل لسعادته ، وتقبله للآخرين والحياة معهم ، وكذلك حب الآخرين له وتقديرهم له .
4-يتوقف نجاح الفرد في حياته بقدر كبير على ما يمتلكه من مهارات وخبرات حياتية ، ومن ثم فالمهارات مهمة لكي يحقق الفرد نجاحه في حياته .
5-لا تقتصر أهمية المهارات الحياتية على أمور الحياة المادية ، بل إنها ذات أهمية كبري في الأمور لعاطفية ، إذ تمكن هذه المهارات الفرد من التعامل مع الآخرين وإقامة علاقات طيبة قائمة على الحب والمودة معهم .
6-تساعد المهارات الحياتية على الربط بين الدراسة النظرية والتطبيق للطفل وذلك لكشف الواقع الحياتي .
7-تضمين المهارات الحياتية فيما يتعلمه الطفل يساعد بصورة أو بأخرى في زيادة دافعيه وحافز الطفل للتعلم .
8-المهارات الحياتية تساعد الأطفال في التعرف على ذواتهم واكتشاف علاقاتهم بالآخرين .
مما سبق يتضح أن المهارات الحياتية مهمة بالنسبة لطفل الروضة فهي تحقق له التكيف مع الآخرين ، والنجاح في الحياة ، وبدونها يعجز عن التواصل والتفاعل مع الآخرين، كما أن هذه المهارات ينبغي ان يتعلمها الطفل ، وخير تعلم لها يكون في مواقف مثيرة ومشوقة للأطفال مثل الأغاني والأناشيد فيدرك الأطفال من خلالها قيمة وأهمية هذه المهارات ودورها في الحياة .


د/عبدالرازق مختارمحمود
مصر-جامعة أسيوط-كلية التربية
قسم المناهج وطرق التدريس

[د.فالح العمره]

إثارة دافعية الطلاب

Motivating Students
الموضوع : إثارة دافعية الطلاب
تأليف : بربارا جروس ديفيز / جامعة كاليفورنيا 15 ديسمبر (كانون الثاني ) 1999م
ترجمة : عطية العمري
الموقع : http://www.uga.berkeley.edu/bgd/motivate.html
مقدمة :
يبدو بعض الطلاب متحمساً بصورة طبيعية للتعلم ، ولكن العديد منهم يحتاجون ـ أو يتوقعون ـ من معلميهم أن ينفخوا فيهم الروح ، ويتحدونهم ويثيرونهم : \" التعلم الفعال في الفصل يعتمد على مقدرة المعلم على أن يحافظ على التشويق الذي يجلب الطالب إلى الحلقة الدراسية في المكان الأول ( إريكسين ، 1978 ، ص3 ) . مهما يكن مستوى الدافعية التي يأتي بها طلابك إلى الفصل فإنها سوف تتحول إلى الأحسن أو الأسوأ عن طريق ما يحدث في غرفة الفصل .
لسوء الحظ ، لا توجد وصفة سحرية فريدة لإثارة دافعية الطلاب . هناك عدد من العوامل التي تؤثر في إثارة دافعية الطلاب للعمل والتعلم ( بلاي 1971 ، ساس 1989 ) : الاهتمام بمحتوى الموضوع ، إدراك فائدته ، الرغبة العامة في الإنجاز ، الثقة بالنفس وتقدير الذات ، بالإضافة إلى الصبر والمثابرة . وبالطبع ، فإنه ليس كل الطلاب تثار دافعيتهم بنفس المقادير والحاجات والرغبات . بعض طلابك سيتم إثارة دافعيتهم عن طريق الاستحسان من الآخرين ، وبعضهم عن طريق التغلب على التحديات .
بدأ الباحثون في تحديد تلك المظاهر الخاصة بوضع التعليم ، والتي تعزز الدافعية الذاتية للطلاب ( لومان 1984 ، لوكاس 1990 ، وينروت و كلو 1987 ، بلاي 1971 ) . وحتى نشجع الطلاب ليصبحوا متعلمين استقلاليين لديهم دافعية ذاتية ، يمكن أن يقوم المعلمون بما يلي :
• أن يعطوا تغذية راجعة مألوفة ومبكرة وإيجابية تساعد الطلاب على الاعتقاد بأنهم يستطيعون العمل بصورة جيدة .
• أن يضمنوا وجود فرص لنجاح الطلاب عن طريق تخصيص مهمات ليست بالسهلة جداً أو الصعبة جداً .
• أن يساعدوا الطلاب على إيجاد معنى ، وقيمة شخصية في المادة .
• أن يخلقوا مناخاً مفتوحاً وإيجابياً .
• أن يساعدوا الطلاب على الشعور بأنهم أعضاء ذوي قيمة في المجتمع التعلُّمي .
أوضح الباحثون أيضاً أن الممارسات التعليمية اليومية الجيدة يمكن أن تعمل الكثير بالنسبة لملل الطلاب المشاكسين أكثر من الجهود الخاصة التي تتناول الدافعية مباشرةً ( إريكسين 1978 ) . كثير من الطلاب يستجيب بصورة إيجابية لمقرر دراسي منظم جيداً ويتم تعليمه بواسطة معلم متحمس لديه اهتمام حقيقي بالطلاب وبما يتعلمونه . كذلك فإن الأنشطة التي تباشرها من أجل ترقية التعلم سوف تقوِّي أيضاً من دافعية الطلاب .

استراتيجيات عامة :
1 ـ استفد من وجود حاجات للطلاب : يتعلم الطلاب بصورة أفضل عندما تناسب مثيرات التعلم في الفصل بواعثهم في تسجيل المساق الدراسي . بعض الحاجات التي يمكن أن يأتي بها طلابك إلى الفصل هي الحاجة إلى تعلم شيءٍ ما من أجل إتمام مهمة خاصة أو نشاط خاص ، والحاجة لالتماس خبرات جديدة ، والحاجة إلى مهارات كاملة ، والحاجة للتغلب على التحديات ، والحاجة إلى أن يصبحوا مؤهلين ، والحاجة للنجاح والعمل بصورة جيدة ، والحاجة للشعور بالمشاركة والتفاعل مع الناس الآخرين . التلاؤم مع هذه الحاجات يعد مكافأة في حد ذاته ، وهذه المكافآت تساند التعلم بفعالية أكبر من إعطاء الدرجات . صمِّم مهمات ، في الأنشطة الصفية وأسئلة المناقشة ، لتحديد هذه الأنواع من الحاجات . ( المصدر : مكميلان و مورسيث 1991 ) .
2 ـ اجعل الطلاب مشاركين فعالين في التعلم : يتعلم الطلاب عن طريق العمل والشغل والكتابة والتصميم والإبداع والتحليل . تكبح السلبية دافعية الطلاب وفضولهم . اطرح أسئلة . لا تخبر الطلاب أي شيء عندما يكون بالإمكان سؤالهم . شجع الطلاب على أن يقترحوا حلولاً لمشكلة أو يخمنوا نتائج تجربة . استخدم مجموعة عمل صغيرة . لاحظ \" المناقشة الهادية \" و \" الملاحق والخيارات في المحاضرة \" و \" التعلم التعاوني \" باعتبارها طرقاً تؤكد على المشاركة الإيجابية ( المصدر : لوكاس 1991 ) .
3 ـ اسأل الطلاب أن يحللوا ما يجعل صفوفهم أكثر أو أقل دافعيةً : سأل ساس ( 1989 ) صفوفه أن يتذكروا حصتين صفِّيَّتين جديدتين : واحدة كانوا فيها ذوي دافعية عالية ، وواحدة كانوا فيها ذوي دافعية منخفضة . كل طالب عمل قائمة من التوقعات الخاصة بالصفين والتي أغنت دافعيته ، وبعد ذلك تقابل الطلاب في مجموعات صغيرة للوصول إلى اتفاق على المميزات ( الخصائص ) التي تزوِّد بدافعية عالية أو منخفضة .
فيما يزيد عن عشرين مساقاً دراسياً ، فإن ثمانية مميزات بعينها تبرز باعتبارها تشارك بصفة رئيسة في دافعية الطلاب :
* حماس المعلم * مناسبة المادة * تنظيم المساق الدراسي
* المستوى المناسب لصعوبة المادة * المشاركة الإيجابية للطلاب * التنوع
* الألفة بين المعلم والطلاب * استخدام الأمثلة المناسبة والواقعية التي يمكن فهمها .

تجسيد التصرفات التي تثير دافعية الطلاب :
1 ـ احتفظ بتوقعات عالية ولكن واقعية لطلابك : أوضح الباحثون أن توقعات المعلم لها تأثير قوي على إنجاز الطالب . إذا عملتَ وكأنك تتوقع من طلابك أن يكونوا لديهم دافعية ويعملون بجد ويهتمون بالمساق الدراسي ، فإن من المحتمل بصورة كبيرة أن يكونوا كذلك . ضع توقعات واقعية لطلابك عندما تضع مهمات أو تقدم عروضاً أو تدير مناقشات أو تصنف اختبارات . \" الواقعي \" في هذا السياق يعني أن تكون معاييرك عالية بالقدر الكافي احفز الطلاب ليبذلوا أقصى ما يستطيعون في العمل ، ولكن ليست عالية جداً بحيث يكون من المؤكد أن الطلاب سيكونون محبطين في محاولتهم التلاؤم مع هذه التوقعات . ولتطوير الاندفاع نحو الإنجاز ، يحتاج الطلاب أن يؤمنوا بأن الإنجاز ممكن _ وهذا يعني أنك تحتاج أن تزود بفرص مبكرة للنجاح ( المصدر : جمعية علم النفس الأمريكية 1992 ، بلاي 1971 ، فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1984 ) .
2 ـ ساعد الطلاب في وضع أهداف العمل لأنفسهم : الفشل في الحصول على أهداف غير واقعية يمكن أن يحبط الطلاب ويثبط عزيمتهم . شجع الطلاب على أن يركزوا على تحسنهم المتواصل وليس على مجرد درجاتهم في أي اختبار أو مهمة . ساعد الطلاب على تقويم تقدمهم عن طريق تشجيعهم على أن ينقدوا عملهم ، وأن يحللوا مصادر قوتهم ن وأن يعملوا حتى في حالات ضعفهم . على سبيل المثال ، خذ بعين الاعتبار توجيه سؤال للطلاب بأن يعملوا بأشكال التقويم الذاتي مع واحدة أو اثنتين من المهمات ( المصدر : كاشن 1979 ، فورسيث ومكميلان 1991) .
3 ـ أخبر الطلاب عما يحتاجونه للنجاح في مساقهم الدراسي : لا تدع طلابك يجاهدون في تصور ما هو المتوقع منهم . طمِّن طلابك أن بإمكانهم أن يعملوا بصورة جيدة في مساقك الدراسي ، وأخبرهم بوضوح ما الذي يجب عليهم عمله حتى ينجحوا . قل شيئاً حول حقيقة أنه : \" إذا كنت تستطيع أن توظف الأمثلة في صحائف العمل هذه ، فإن بإمكانك أن تنجح في الامتحان . من يواجه صعوبة في هذه الأمثلة يمكنه أن يسألني حتى أساعده إلى أقصى حد \" . أو بدلاً من أن تقول : \" طريقتك متخلفة \" أخبر الطالب : \" هنا طريقة واحدة يمكن أن تسلكها في تعلم المادة . كيف يمكنني أن أساعدك ؟ \" ( المصدر : كاشن 1979 ، تبيريوس 1990).
4 ـ عزز الدافعية الذاتية للطلاب : ألغِ الرسائل التي تعزز قوتك كمعلم ، أو التي تؤكد على المكافآت الخارجية . بدلاً من أن تقول : \" أنا أطلب \" أو \" يجب عليك \" ، أكِّد قائلاً : \" أعتقد أنك سوف تجد \" أو \" سأكون مهتماً بتفاعلك \" ( المصدر : لومان 1990 ) .
5 ـ ألغِ خلق الشعور بالتنافس بين الطلاب : التنافس ينتج عنه القلق الذي يتعارض مع التعلم. قلِّل من ميول الطلاب لمقارنة أنفسهم بالآخرين . قرَّر بلاي ( 1970 ) أن الطلاب يكونون أكثر انتباهاً ، ويُظهِرون استيعاباً أحسن ، ويُنتجون عملاً أكثر ، ويكونون أكثر محبةً لطريقة التعليم ، عندما يعملون بطريقة تعاونية في مجموعات ، أكثر منه عندما يتنافسون أفراداً . احجم عن الانتقادات العامة لإنجاز الطلاب ، وعن التعليقات أو الأنشطة التي تضع الطلاب ضد بعضهم البعض ( المصدر : إيبل 1988 ، فورسيث ومكميلان 1991 ) .
6 ـ كن متحمساً لموضوعك : حماس المعلم عامل حاسم في دافعية الطلاب . إذا أصبحت متبرماً أو فاتراً ، فإن طلابك سيكونون كذلك أيضاً . وبصورة نموذجية ، فإن حماس المعلم يأتي من الثقة ، والاستثارة حول المحتوى ، والسعادة الحقيقية في التعليم . إذا وجدت نفسك غير مهتم بالمادة ، ارجع بذاكرتك إلى ما جذبك إلى هذا المجال ، وأحضر تلك التوقعات حول موضوع البحث إلى الحياة من أجل طلابك . أو تحدَّ نفسك لكي تبتكر أكثر الطرق إثارةً في تقديم المادة ، مهما يبدو لك من عدم وضوح المادة نفسها .

بناء المقرر الدراسي ليثير دافعية الطلاب :
1 ـ اعمل ابتداءً من نقاط القوة لدى الطلاب واهتماماتهم : اكتشف لماذا قام الطلاب بالتسجيل لمساقك الدراسي ؟ وكيف يشعرون نحو موضوع البحث ؟ وما هي توقعاتهم ؟ . بعد ذلك حاول أن تبتكر الأمثلة ، ودراسات الحالة ، أو المهمات التي تربط محتوى المساق الدراسي باهتمامات الطلاب وخبراتهم . فمثلاً ، البروفيسور في الكيمياء يمكن أن يكرس بعض وقت المحاضرة في اختبار حول إسهامات الكيمياء في حل المشكلات البيئية . اشرح كيف سيساعد محتوى مساقك الدراسي وأهدافه الطلاب في إنجاز أهداف الطلاب التربوية أو المهنية أو الشخصية ( المصدر : بروك 1976 ، كاشين 1979 ، لوكاس 1990 ) .
2 ـ عندما يكون ذلك ممكناً ، اجعل الطلاب أن يكون لديهم بعض الرأي في اختيار ما يُدرَس: أعطِ الطلاب خيارات في أوراق فصلية أو مهمات أخرى ( ولكن ليست على صورة اختبارات ) . دع الطلاب يقررون بين موضعين في رحلة ميدانية ، أو أعطهم حق اختيار أي الموضوعات يتم شرحها بعمق أكبر . وإذا كان ذلك ممكناً ، ضمِّن وحدات اختيارية أو خيارية إلى المقرر الدراسي ( المصدر : إيمز وإيمز 1990 ، كاشين 1979 ، فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1984 ) .
3 ـ زد من صعوبة المادة باعتبار ذلك من نجاحات الفصل الدراسي : أعطِ الطلاب فرصاً للنجاح في بداية الفصل الدراسي . وفي المرة التي يشعر فيها الطلاب أن بإمكانهم النجاح ، يمكنك أن تزيد بالتدريج من مستوى الصعوبة . إذا اشتملت المهمات والاختبارات على أسئلة أسهل وأصعب ، فإن كل طالب سيأخذ فرصة ليمارس النجاح وكذلك التحدي ( المصدر : كاشن 1979 ) .
4 ـ نوِّع من طرق التدريس التي تستخدمها : نوِّع من مشاركة الطلاب اليقظة في المقرر الدراسي ومن دافعيتهم . اكسر الروتين عن طريق إيجاد التنوع في الأنشطة والطرق التعليمية في مساقك الدراسي : لعب الأدوار ، المناظرات ، العصف الذهني ، المناقشة ، الإيضاحات ، دراسات الحالة ، العروض باستخدام الوسائل السمعية والبصرية ، المتحدثون الضيوف ، والعمل في مجموعة صغيرة ( المصدر : فورسيث ومكميلان 1991 ) .

عدم التركيز على الدرجات :
1 ـ شدِّد على التفوق والتعلم أكثر من الدرجات : يقدم إيمز وإيمز ( 1990 ) تقريراً حول اثنين من معلمي الرياضيات في المدرسة الثانوية : المعلم الأول أعطى درجات لكل نشاط بيتي ، واحتسب 30% من درجة الطالب النهائية للنشاط البيتي . المعلم الثاني أخبر الطلاب بأن يقضوا كمية محددة من الوقت في نشاطهم البيتي ( ثلاثون دقيقة في الليلة ) ، وأن يحضروا أسئلة إلى الفصل حول المشكلات التي منعت من إتمامها . هذا المعلم وضع درجات النشاط البيتي على أساس وافٍ أو غير وافٍ ، وأعطى الطلاب فرصة ليغيروا صيغة مهماتهم ، واحتسب 10% من الدرجة النهائية للنشاط البيتي . ومع أن النشاط البيتي كان أقل جزء من درجة المساق الدراسي ، فإن المعلم الثاني كان أكثر نجاحاً في حفز الطلاب للميل نحو نشاطهم البيتي . في الصف الأول تحسن بعض الطلاب في مقابل مخاطرة بمستوى أقل في تقويم قدراتهم . في الصف الثاني لم يكن الطلاب يجازفون بكل ثروتهم من الوقت الذي أدوا فيه نشاطهم البيتي ، ولكنهم كانوا أكثر سعياً للتعلم . ظهرت الأخطاء كأشياء مقبولة وأشياء نتعلم منها .
يوصي الباحثون بعدم التركيز على الدرجات وذلك عن طريق التخلص من الأنظمة المعقدة الخاصة برصيد النقاط ، وهم ينصحون كذلك بعدم محاولة استخدام الدرجات لضبط السلوك غير الأكاديمي ( على سبيل المثال : درجات أقل للصفوف المهملة ) ( فورسيث ومكميلان 1991 ، لومان 1990 ) . بدلاً من ذلك صمِّم عملاً كتابياً لا توضَع له درجات ، وركِّز على القناعة الشخصية في أداء المهمات ، وساعِد الطلاب على أن يقيسوا تقدمهم .
2 ـ صمِّم اختبارات تشجع على نوع من التعلم تريد من الطلاب أن ينجزوه : كثير من الطلاب يتعلمون أي شيء ضروري للحصول على الدرجات التي يتمنونها . إذا أسست اختباراتك على تذكر التفاصيل ؛ فإن الطلاب سيركزون على تذكر الحقائق ، وإذا ركزت اختباراتك على التركيب والتقويم للمعلومات ، فسيكون الطلاب محفوزين ليمارسوا هاتين المهارتين عندما يذاكرون ( المصدر : ماك كيشي 1986 ) .
3 ـ قلل من استخدام الدرجات كتهديد : يشير ماك كيشي ( 1986 ) إلى أن التهديد بخفض الدرجات يمكن أن يدفع بعض الطلاب ليعموا بجد ، ولكن الطلاب الآخرين يمكن أن يلجئوا إلى عدم الأمانة الأكاديمية ، كما يمكن لهذا العمل أن يسمح بالتأخر في العمل ، وأن يؤدي إلى عمل غير منتج .

إثارة دافعية الطلاب عن طريق التجاوب مع عملهم :
1 ـ أعطِ الطلاب تغذية راجعة بأسرع ما يمكن : أعِد الاختبارات والأوراق فوراً ، وكافئ على النجاح بصورة عامة وحالاً . أعطِ الطلاب بعض الإشارات حول كيفية العمل بصورة جيدة وكيف يتحسنوا . يمكن أن تكون المكافآت بسيطة كالقول بأن استجابات الطلاب كانت جيدة ، مع توضيح لماذا كانت جيدة . أو الإشارة إلى أسماء المشاركين : \" نقطة كاري حول التلوث ألفت ـ في الحقيقة ـ الأفكار التي ناقشناها \" ( المصدر : كاشين 1979 ) .
2 ـ كافئ على النجاح : كل من التعليقات الإيجابية والسلبية تؤثر في الدافعية ، ولكن يوضح البحث بجلاء أن الطلاب يكونون أكثر تأثراً بالتغذية الراجعة الإيجابية والنجاح . المديح يبني ثقة الطلاب بأنفسهم وكفاءتهم وتقديرهم لذاتهم . تعرَّف على الجهود الصادقة حتى لو كان الناتج أقل من الممتاز . إذا كان إنجاز الطالب ضعيفاً ، دع الطالب يعرف أنك تعتقد أنه يمكنه أن يتحسن وينجح بعد مدة ( المصدر : كاشين 1979 ، لوكاس 1990 ) .
3 ـ أطلِع الطلاب على العمل الجيد الذي قام به أقرانهم : أشرِك الطلاب ككل في الأفكار والمعرفة والإنجازات التي قام بها الطلاب كأفراد :
• مرِّر قائمة بموضوعات البحث التي اختارها الطلاب لكي يتعرفوا على أية حال يكتب
الآخرون أبحاثاً مهمة بالنسبة لهم .
• اعمل نُسَخاً متاحة للجميع لأحسن الأبحاث والامتحانات المقالية .
• وفِّر وقتاً من الحصة للطلاب لقراءة الأبحاث أو الإنجازات المقدمة من الزملاء .
• اطلب من الطلاب كتابة مقالة نقدية مختصرة حول بحث أحد الزملاء .
• ضع جدولاً يتحدث باختصار عن الطالب الذي مارس أو عمل مقالة بحثية في
موضوع له علاقة بمحاضرتك .
4 ـ كن دقيقاً عند إعطاء تغذية راجعة سلبية : التغذية الراجعة السلبية قوية جداً ، ويمكن أن تؤدي إلى مناخ صفِّي سلبي . فيما إذا حددتَ ضعف أحد الطلاب ، اجعله واضحاً أن تعليقاتك ترتبط بمهمة خاصة أو إنجاز خاص ، وليست موجهة للطالب كشخص . حاول أن تلطف التعليقات السلبية بتتمة حول أوجه المهمة التي نجح فيها الطالب ( المصدر : كاشين 1979) .
5 ـ تجنب التعليقات الغامضة : كثير من الطلاب في فصلك يمكن أن يكونوا قلقين حول إنجازهم وقدراتهم . كن رقيقاً في كيفية صوغ تعليقاتك ، وقلل من الملاحظات الفورية التي من الممكن أن تجرح مشاعرهم بخصوص عدم التلاؤم .
6 ـ قلل من تقديم حلول للطلاب لمشكلات النشاط البيتي من أجل إسعادهم : عندما ببساطة تعطي الطلاب بطيئي التحصيل الحل ، فإنك تسلبهم فرصة التفكير لوحدهم . استخدم الأسلوب الأكثر إنتاجيةً ( بتصرف من فيور 1985 ) :
• اسأل الطلاب حول أسلوب واحد لحل المشكلة .
• أهمل بلطف قلق الطلاب حول عدم إعطائهم الإجابة عن طريق إعادة تركيز انتباههم
على المشكلة المطروحة .
• اسأل الطلاب أن يعتمدوا على ما يعرفونه حول المشكلة .
• قاوم إجابة السؤال \" هل هذا صحيح ؟ \" . اقترح للطلاب طريقة لتصحيح الإجابة
بأنفسهم .
• أثنِ على الطلاب على الخطوات الصغيرة الحرة .
إذا تابعت هذه الخطوات سوف يتعلم طلابك أنه من الصحيح الحصول على إجابة جاهزة. سوف يتعلمون أيضاً أن يطوروا صبراً أكبر وأن يعملوا بالسرعة المناسبة لهم . وبواسطة العمل من خلال المشكلة فإن الطلاب سيتحقق لديهم شعور بالإنجاز والثقة التي تزيد من دافعيتهم للتعلم .
حفز الطلاب للقيام بالقراءة :
1 ـ حدد القراءة جلستين على الأقل قبل أن تتم مناقشتها: أعطِ الطلاب متسعاً من الوقت ليستعدوا ويحاولوا استثارة فضولهم للقراءة : \" هذه الأداة واحدة من الأمور التي أُفَضِّلها ، وسأكون مهتماً بأن أرى ما الذي تفكر فيه \" ( المصدر : لومان 1984 ، \" عندما لا يقومون بالقراءة قم بالقراءة \" 1989 ) .
2 ـ حدد أسئلة الدراسة : حدد أسئلة الدراسة التي تنبه الطلاب إلى النقاط المفتاحية في التعيين القرائي . ولكي تزود الطلاب بالحفز الخارجي ، أخبرهم بأنك ستعتمد في أسئلة الاختبار على أسئلة الدراسة ( المصدر : \" عندما لا يقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .
3 ـ إذا كان صفك صغيراً ، أعطِ الطلاب لفتة في ملاحظات مختصرة في يوم القراءة يمكنهم استخدامها أثناء الاختبارات : في بداية كل صف فإن البروفيسور في العلوم الطبيعية يطلب من الطلاب أن يقدموا بطاقة مقاس 3×5 مع موجز وتعريفات وأفكار مفتاحية أو أية مادة من التعيين القرائي لهذا اليوم . وبعد خروج طلاب الفصل يصحح البطاقات ويوقعها مع اسمه ، ويعيد البطاقات للطلاب في فترة جلسة الصف في نصف الفصل الدراسي . يمكن أن يضيف الطلاب بعد ذلك أية مادة يريدونها إلى البطاقات ، ولكن لا يمكنهم تعيين بطاقات إضافية . تعاد البطاقات مرة ثانية إلى عضو هيئة التدريس الذي يوزعها على الطلاب أثناء الاختبار . عضو التدريس هذا يكتب تقريراً بأن عدداً من الطلاب الذين أكملوا القراءة قفزوا من 10% إلى 90% ، وهؤلاء الطلاب بصورة خاصة قد قيَّموا هذه \" البطاقات الباقية \" .
4 ـ اطلب من الطلاب أن يكتبوا جريدة من كلمة واحدة أو جملة من كلمة واحدة : يصف أنجلو ( 1991) الجريدة من كلمة واحدة بما يلي : يُطلَب من الطلاب أن يختاروا كلمة مفردة تلخص بأفضل صورة القراءة ، وبعد ذلك يكتبون صفحة أو أقل تشرح أو تبرر اختيارهم للكلمة . هذا الإنجاز يمكن أن يستخدم بعد ذلك كأساس للمناقشة الصفِّية . الاختلاف الذي تم التقرير عنه بواسطة إركسون وسترومر ( 1991) هو الطلب من الطلاب أن يكتبوا جملة معقدة واحدة في إجابة عن سؤال تضعه عن القراءات ، وأن يزودوا بثلاثة مصادر تساعد على البرهان : \" في جملة واحدة حدِّد نمط التفكير الأخلاقي . المفردات المستخدمة في مادته: جوع ، غِنَى ، فضيلة . استشهد بثلاثة قطع تُظهر هذا النمط من التفكير الأخلاقي (صفحة25)
5 ـ اسأل أسئلة غير تهديدية حول القراءة : بادئ ذي بدء ضع أسئلة عامة لا تخلق إحساساً أو شعوراً بالمقاومة : \"هل يمكن أن تعطيني عبارة واحدة أو اثنتين من الفصل تبدو مهمة ؟\" ، \"أي قسم من القراءة تعتقد أننا يجب أن نراجعه ؟\" ، \"أي عبارة من القراءة أدهشتك؟\" ، \"أي محاور الفصل يمكن أن تضاف إلى خبرتك ؟\" ( المصدر: عندما لا يقرءون قم بالقراءة 1989 ) .
6 ـ استخدم وقت الصف كحصة قراءة : إذا كنت تحاول أن تقود مناقشة ، ووجدت عدداً قليلاً من الطلاب قد أكمل مهمة القراءة ، خذ بعين الاعتبار أن تطلب من الطلاب أن يقرءوا المادة حتى انتهاء الوقت المتبقي من وقت الحصة . أعطهم قراءة صامتة ، أو ادعُ الطلاب للقراءة الجهرية ، وناقش النقاط المفتاحية . اجعل من الواضح للطلاب أنك تأخذ بتردد هذه الخطوة غير العادية لأنهم لم يكملوا الإنجاز بعد .
7 ـ جهز سؤال الاختبار على القراءات التي لم تناقَش : تسأل إحدى أعضاء الهيئة التدريسية طالبات صفها فيما إذا قمنَ بالقراءة . إذا كانت الإجابة بالنفي فإنها تقول : \" يجب عليكن أن تقمن بقراءة المادة على حسابكن . توقعن سؤالاً في الاختبار التالي يغطي القراءة . في المرة القادمة تُعيِّن قراءة وتُذَكِّر الصف بما حدث في المرة السابقة ، وتأتي طالبات الصف مستعدات ( المصدر : \"عندما لايقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .
8 ـ أعطِ عملاً كتابياً للطلاب الذين لم يقوموا بالقراءة : بعض أعضاء الهيئة التدريسية يسأل في بداية الحصة عمَّن أكمل القراءة . الطلاب الذين لم يقرءوا المادة يُعطَون عملاً كتابياً ويتم عزلهم ، وأولئك الذين قرءوا المادة يبقون ويشاركون في المناقشة . العمل الكتابي لا يمنح درجات ، ولكن فقط يقدم الشكر . هذه التقنية يجب أن لا تُستَخدم أكثر من مرة في الفصل الدراسي ( المصدر :\"عندما لا يقرءون قم بالقراءة \" 1989 ) .

عطية العمري

[د.فالح العمره]

نحو نظرية في التعلم
انطلاقا من مشابهة الدماغ بالمعدة

يهدف هذا المقال إلى التمهيد لنظرية في التعلّم من خلال عقد مشابهة بين الدماغ والمعدة، وذلك لفهم عمل الدماغ، ومن ثم لفهم عملية التعلّم كأعظم مهمة من مهمات الدماغ.

تعج مناهج التربية اليوم بالعديد من نظريات التعليم والتعليم والتي تسعى في مجملها إلى تحديد أيسر الوسائل، ورسم أقصر السبل التي تجعل المعلمين راضين عن عملهم، وسعيدين في علاقاتهم مع طلابهم، و تجعل الطلاب يشعرون بالسعادة عند تعلمهم، ويجدون الثقة في أنفسهم وفي معلميهم. ولكن - وبشهادة كبار المربين في القرن العشرين - لا توجد إلى الآن نظرية في التعليم أو التعلم قد حققت كلّ أو معظم أماني المعلمين وتطلعات المتعلمين، ويرجع ذلك لأسباب كثيرة، ربما كان من أهمها:

- أن هذه النظريات قد أعّدها أناس في بيئات معينة ربما نجحت فيها لاعتبارات خاصة، ولكنها ليست بالضرورة قابلة للنجاح في بيئات مغايرة؛ ومن الأدلة القاطعة على ذلك – ما نراه في الآفاق – فنباتات الصحراء لا تنبت في البلاد الباردة، ونباتات البر لا تنبت في البحر!
- وكذلك أُعدّت هذه النظريات في أزمنة ربما لا تصلح للأزمنة اللاحقة، ومن الأمثلة الدامغة على ذلك - ما نراه في أنفسنا – فالمسرحية التي نشاهدها اليوم ونتمتع بها على الفور ربما نراها سخيفة بعد غد، وما نعتبره اليوم \"مودة\" في الهندام أو الشكل أو المظهر ربما تزدريه الأنفس في الغد!

والسؤال الذي يطرح نفسه: لماذا لم يصل المنظّرون بعد إلى النظرية التربوية في التعليم أو التعلم، الجامعة المانعة الصالحة لكل مكان وزمان وإنسان؟ إنه سؤال كبير وعريض وعميق، ولكني أفترض وبدون تحيز أو مغالاة أو تعصب بأن عناصر النظرية موجودة في كتاب الله الخاتم الذي أنزله سبحانه وتعالى لينظم حياة الإنسان مع الله، ومع الكون، ومع الحياة، وفي هذا امتثال لقوله تعالى: \"سنريهم آياتنا في الآفاق وفي أنفسهم حتى يتبين لهم أنّه الحق\"، ففي الآية إشارات واضحة ودلالات قاطعة على أن آيات الله - كل الآيات – ماثلة أمام المستبصرين، الذين يتفكرون في خلق السماوات والأرض وفي خلق أنفسهم، ولمن شاء أن يعرف وسائله ويرسم طريقه في الحياة، ومن هنا فإن التنظير في أي مجال من مجالات العلم والمعرفة ليس منا ببعيد، وليس علينا بعنيد، إذا ما استهدينا ما في كتاب الله من شواهد وأدلة، وإذا ما تدبرنا ما في أنفسنا من عبر وآيات. ولكن لمَ لمْ يصل أحد بعد إلى بلورة هكذا نظرية؟ ولماذا تحديدا لم يتمكن أهل هذا الكتاب* من وضع النظرية التربوية الجامعة المانعة لييسروا تعلّم أبنائهم الذين تراجعوا عن نظرائهم، وليطوروا مناهجهم ونظمهم التربوية التي نكصت عن بناء الإنسان الذي نحب ونرضى؟ أم أن السلف الصالح قد أوجدها ولكن حبل الاتصال بهم قد انقطع في زمن الاحتلال والانحلال، أم أنها وجدت على فترة من العلماء الأجلاء في العصور المختلفة، ولم يتمكن أحد من المحدثين لمّ شعثها!؟

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــ
* أهل هذا الكتاب: هم المسلمون
* أهل الكتاب: هم اليهود والنصارى

وللخروج من دائرة اللوم وجلد الذات، وللدخول في دائرة التأطير والتنظير، فالنظرية التربوية الشاملة يفترض فيها أن تجيب عن التساؤلات التالية:
• ماذا يجب أن يتعلم المرء؟
• من هو ذلك المرء؟ ( طفل أم بالغ ، ذكر أم أنثى)
• لماذا يجب أن يتعلم المرء؟
• كيف يجب أن يتعلم المرء؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)
• كيف يتأكد المرء من أنّه قد تعلم؟

إنّ من أجلً وأدق ما في النظرية التربوية هو الإجابة على تساؤل: كيف يجب أن يتعلم المرء؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)، فبيئة التعلم، ووقت التعلم وزمانه، ومصادر المعرفة؛ البشرية والمادية، والأقران، والمعلمون، وأوعية التعلم؛ من دفاتر وأقلام، من أنشطة وخبرات، ... تمثل هذه القضايا سداة النظرية ولحمتها. وأقترح في هذا السياق ولتوضيح هذا الكيف، أن يتوقف معلمونا وطلابنا وبخاصة أولئك المحبون لعملية \"التنظير\"، متأملين في طبيعة الدماغ الإنساني وكيف يعمل؟ وحيث إنه لا شبيه للدماغ الإنساني في آلية عمله إلا – الحاسوب* – فأرى أن أعقد مشابهة بين الدماغ والمعدة لأن كليهما نظام بيولوجي، وقد تكون المشابهة المجازية بينهما عاملا مساعدا على صوغ نظرية تربوية في التعلّم، على افتراض أن جميعنا قد بنى نظرية غذائية في الأكل خاصة به، فالواحد منا يعرف:
• ماذا يجب أن يأكل؟
• من الذي سيأكل؟ ( طفل أم بالغ ، ذكر أم أنثى)
• لماذا يجب أن يأكل ؟
• كيف يجب أن يأكل؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)
• كيف يتأكد من أنّه قد أكل ما يناسبه؟

وحيث إن كيان النظرية التربوية في التعلم يرتبط بالدماغ، و كيان النظرية الغذائية في الأكل، يرتبط بالمعدة، وانسجاما مع الافتراض بأن التعلم يشابه الأكل، جاءت المشابهة بين الدماغ والمعدة! وفيما يلي بعض أوجه الشبه بينهما:
مسلسل الخصائص المعدة الدماغ
1. الماهية قربة مجوّفة من اللحم نصفي كرة مصمتين من الدهن
2. الغذاء الطعام والشراب المعلومات
3. النشاطات هضم أولي، ثم نقله للأمعاء معالجته مرحليا، ثم نقل للذاكرة
4. الوظيفة المساعدة في تحقيق النمو البدني المساعدة في تحقيق النمو العقلي
5. المشكلات العسر :
- صعوبة هضم بعض المواد
- التسمم بسبب الميكروبات الكف:
- الجديد ينسي القديم
- القديم يعيق الجديد
6. الغايات تحقيق المتعة الغذائية، وبناء الجسم تحقيق المتعة العقلية، والسيطرة على الجسم
7. البوابات الفم، وفتحتا البول والبراز الحواس الخمس، والإلهام، والخيال، والأحلام، ...
8. دورة العمل 3 وجبات يوميا (أقل من ساعتين) أكثر من 20 ساعة يوميا
9. توقيت العمل صباحا، وعند الظهر، وعشاء على مدار الساعة، ما عدا ساعات النوم
10. المخرجات الدم، والبول، والبراز معلومات، وأفكار، وعلاقات جديدة
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* بدليل تشبيه العلماء للحاسوب بالعقل الآدمي، ومن المعروف رياضيا أن عملية المشابهة عملية عكسية بمعنى أنّه إذا كان (أ) يشبه (ب) فإن (ب) تشبه (أ).
• هذه الفروق قد تساعد المنظّرين في وضع نظرية في التعلّم أي في كيفية اكتساب الدماغ للمعلومات قياسا على كيفية اكتساب المعدة للطعام، ونعود للإجابة على التساؤل: كيف يجب أن يتعلم الفرد؟ (أين؟ ومتى؟ ومِنْ ما؟ ومَعَ مَنْ؟ ومِنْ مَنْ؟ وبمَ؟ ...)

ماهية المعدة مقابل ماهية الدماغ: تفترض ألا يدفع إليها بمواد لا تنسجم مع طبيعتها الجلدية، وألا يفوق حجم هذه المواد السعة الاستيعابية لها لأن للمعدة حدا أقصى للاستيعاب، وكذلك الحال مع الدماغ؛ فماهيته تفترض ألا يدفع إليه بمعلومات تفوق قدرته على المعالجة، مع أنه ليس للدماغ حد أقصى للاستيعاب! كما يقول علىّ كرّم الله وجهه: \"كل إناء يضيق بما فيه إلا العقل\" والعقل هو المعرفة المخزّنة في الدماغ.

غذاء المعدة مقابل غذاء الدماغ: تعتبر المعدة مطبخا أوليا لهضم الطعام والشراب، وبعد ذلك يتم توزيع خلاصة الطعام لأجزاء الجسم التي تحتاجه، وكذلك الدماغ يعتبر معملا أوليا لتكرير المعلومات، فما يناسب المرء في الحال استبقاه واستخدمه، وما لا يناسبه في التو أودعه في الذاكرة البعيدة ليسدل عليه الستار في دهاليز النسيان، أو ليرجع إليه عند الضرورة.

نشاطات المعدة مقابل نشاطات الدماغ: تفرز المعدة أحماضا وأنزيمات لهضم الطعام والشراب، وجعله سهلا على التحوّل والامتصاص، أما الدماغ فيستدخل المعلومات الجديدة ضمن خلاياه العصبية، ثم يعالجها بإيجاد روابط وعلاقات بينها وبين المعلومات السابقة،

وظيفة المعدة مقابل وظيفة الدماغ: تعتبر المعدة جزءا رئيسا في النظام الهضمي المسئول عن توفير العناصر الغذائية لجميع أنحاء الجسم، أما الدماغ فيعتبر رئيس الجسم، فهو المسئول عن قيادة جميع الأجهزة فيه، فهو خادمها ومستخدمها.

مشكلات المعدة مقابل مشكلات الدماغ: العسر يعني أن الأحماض والإنزيمات التي تفرزها، والانبساطات والانقباضات التي تقوم بها تفشل في تحليل الطعام والشراب المودع فيها، أما الدماغ فمن أخطر مشكلاته هو فشله في معالجة المعلومات الداخله له، أو فشله في استبقائها، أو فشله في استدعائها، ويعزى هذا إلى نوعين من \"الكف\"، أحدهما أن المعلومات الموجودة تعيق دخول معلومات جديدة، والآخر أن المعلومات الجديدة تشوش على المعلومات القديمة!.

غايات المعدة مقابل غايات الدماغ: يأكل المرء ويشرب في معدته ليبني نفسه، وليستمتع بنعم الله المودعة في المطعومات والمشروبات، أما المرء فيتناول المعلومات لينمي فكره، وليستمتع بالآء الله ونعمائه وسننه المودعة في الكون والحياة.

بوابات المعدة مقابل بوابات الدماغ: ينتقل الطعام والشراب إلى المعدة عبر الفم، وبعد هضمه وتوزيع النافع منه إلى مراكز الاستقبال الخاصة به، يتم تصريف الفائض عن الحاجة – بصورة لا إرادية - بولا أو برازا عبر فتحتي المستقيم والشرج، أما المعلومات فتنتقل للدماغ عبر الحواس الخمس، ومن خلال الإلهام، والخيال، والأحلام، فتعالج، ثم تستخرج – إراديا – على هيئة كلام منطوق أو مكتوب أو على هيئة إشارات أو حركات أو انفعالات ...

دورة عمل المعدة مقابل دورة عمل الدماغ: المعدة – كعضلة - تعمل بقوة تتناسب طرديا مع حجم الطعام وصعوبته على الهضم، أما الدماغ – كعضلة – فإنه يعمل بشدة وحيوية على المعلومات النادرة، والمفيدة، والغريبة؛ فإن كانت هناك مواد تعين المعدة على الهضم، فليست هناك مواد تساعد الدماغ على تمثل المعلومات (إدخالا – ومعالجة – استدعاء) إلا الراحة النفسية والجسمية، والثقة في مصدر المعلومات، وحب الاستطلاع وحب الاستزادة من المعلومات..


توقيت عمل المعدة مقابل توقيت عمل الدماغ: تعمل المعدة مباشرة عند تناول الوجبات؛ الإفطار والغذاء والعشاء، وهي ساعات الذروة لعمل المعدة، أما الدماغ فيعمل على مدار الساعة، عند القراءة، وعند الكتابة، وعند الحديث، وحتى عند النوم وفي أثناء النوم، ولكن هناك لحظات فتور يمكن استغلالها في الترويح عن الدماغ بنشاطات غير جادة كالرياضة والاسترخاء والاستماع للكلم الطيب.

مخرجات عمل المعدة مقابل مخرجات عمل الدماغ: المعدة – كمعمل - يتمخض عنها تحويل للطعام والشراب إلى دم أو طاقة أو بول أو براز، وهذه المخرجات ضرورية للجسم وإلا! أما الدماغ – كمعمل – فتتحول فيه المعلومات إلى معلومات جديدة، وأفكار، وعلاقات جديدة.

من هذه المشابهة نخلص إلى ما يلي:

- تعلم الفرد يتم بالكيفية التي يتناول فيها طعامه وشرابه (فما لذّ وطاب استكثر منه، وما كان لاذعا ومنفرا فرّ منه).

- يكتسب الفرد المعلومات ويستمتع بها إذا شارك في اختيارها وفي تجهيزها (من شاور الناس شاركهم في عقولهم)، (الذي يسأل أفضل من الذي يجيب).

- يستطيع الفرد معالجة المعلومات إذا كانت بحجم معقول وليست عسيرة على الفهم (زن لكل فرد بميزان عقله).

- يتحكم الفرد بكمية المعلومات الداخلة للدماغ ونوعيتها من خلال العناية بالحواس، والطهارة، والإخلاص (من يكن جميلا يرى الوجود جميلا).

- ويمكن للفرد تكييف مواعيد اكتساب المعلومات بحيث تتوافق مع لحظات حيوية الدماغ ونشاطه (لكل إنسان فترة؛ من الفتور).

- يكتسب الفرد المعلومات ذاتيا (كقطف الثمار من الأشجار)، أو بمساعدة الآخرين (كالأكل في مطعم)، ولهذا نكهة ولذاك نكهة، وهذا مفيد وذاك مفيد، ولا يمكن القول أن هذا يكفي دائما أو أن هذا أفضل، فكلاهما مكمّل للآخر.

- ويستفيد الفرد من المعلومات في بناء شخصيته السوية عقليا وجسميا ووجدانيا إذا كان يكتسبها لذاتها (العلم لأجل العلم)، ولتوظيفها (العلم للحياة)، وللاستمتاع بها (العلم للتسلية والمتعة).

- ولا يستفيد الفرد من المعلومات المكتسبة إذا لم يتمخض عنها إخراج معلومات أو أفكار أو علاقات جديدة: على صورة أسئلة أو أجوبة، تحليل أو تركيب، استقراء أو استنتاج، وإلا أصبح الفرد وكأنه مصاب \"بحصر البول، أو أنه حاقب!\"

محمد أحمد مقبل
الوكالة - غزة

[د.فالح العمره]

التعليم الأساسي في سلطنة عمان...... واقع ملموس

في إطار العديد من النظم التربوية التي جعلت من المعلم المحور الأساسي في العملية التعليمية التعلمية ظهرت العديد من الدول التي باتت تنادي بتطبيق نظام التعليم الأساسي في العملية التعليمية وتبني مناهج بديلة للمناهج التقليدية أي مناهج ونظام تعليم يجعل من المتعلم محورا أساسيا في عملية التعلم.
نعالج في هذا المقال فكرة تبنتها سلطنة عمان في تطبيق نظام التعليم الأساسي من حيث مفهوم التعليم الأساسي Basic Education، ومبررات قيامه، وأهدافه، ومناهجه، وهيكل المدارس الخاصة به.
مفهوم التعليم الأساسي:
يقصد بالتعليم الأساسي كل نظم تعليمية بديلة غير تقليدية تضم سنوات المرحلتين الابتدائية والإعدادية، وفق أسلوب مصمم خصيصاً ليلائم ظروف المنطقة التي يطبق بها.
ويعرّف البنك الدولي التعليم الأساسي باعتباره محاولة لتلبية الاحتياجات الأساسية للمجموعات الكبرى من السكان الذين لم تتح لهم فرصة الحصول على الحد الأدنى من الفرص التعليمية ، فهو مكمل وليس منافس للتعليم الأساسي الرسمي و الهدف منه توفير تعليم وظيفي، مرن قليل التكلفة للذين لا يستوعبهم التعليم الرسمي أو فاتتهم فرصة ، والحد الأدنى من الاحتياجات التعليمية رغم صعوبة تحديدها ، إلا أن البنك الدولي حددها بأنها رزمة الاحتياجات التعليمية في حدها الأدنى التي ينبغي أن يحصل عليها الجميع بالمقارنة بالدخل الأدنى المقبول للأسرة.
وفي نظر اليونيسيف فإن التعليم الأساسي هو \" مدخل للتعليم المطلوب للمشاركة في النشاطات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية ، و هي تشمل : محو الأمية الوظيفية ( مهارات القراءة والكتابة والعد ) و المعارف و المهارات اللازمة للنشاط الاجتماعي ، وتخطيط الأسرة ، وتنظيمها ، والعناية بالصحة والنظافة الشخصية ، ورعاية الأطفال ، والتغذية ، والخبرات اللازمة للإسهام في أمور المجتمع كمواطن .
في إطار مشروع تطوير التعليم في سلطنة عمان يمكن تحديد صيغة التعليم الأساسي في السلطنة على أنه تعليم موحد لجميع أبناء السلطنة ، مدته عشر سنوات ، يقوم على توفي الحد الأدنى من الاحتياجات التعليمية الأساسية للأفراد، يقدم لهم القدر الأساسي من المعارف و المهارات التي تمكنهم من الاستمرار في التعليم أو التدريب وتهيئتهم مهنياً للالتحاق بسوق العمل ، وفقاً لميولهم واستعداداتهم وإمكاناتهم ، وهو تعليم يقوم على تنمية القدرة لدى الأفراد على مواجهة تحديات وظروف الحاضر . . . والاستعداد من أجل المستقبل في إطار التنمية المجتمعية الشاملة .
ويشتمل التعليم الأساسي على مرحلتين :
المرحلة الأولى : وهي تهدف إلى تمكين المتعلم من أدوات المعرفة و مساعدته على تنمية ذهنه و ذكائه العملي و حسه الفني و مؤهلاته البدنية و اليدوية وتربيته دينيا و مدنيا .
المرحلة الثانية: وهي تهدف إلى دعم التدريب الذي تلقاه التلميذ في المرحلة الأولى، وتمكينه من تدريب عام يدعم قدراته الذهنية و يصقل مهاراته العلمية .
ويحتوي سلم التعليم الأساسي في السلطنة على حلقتين:
ـ الحلقة الأولى : تبدأ من الصف الأول الأساسي ، وتنتهي بالصف الرابع الأساسي ، وهي مختلطة ( ذكور و إناث ) مع تأنيث الهيئة التدريسية في هذه الحلقة و ذلك حتى تكون المدرسة امتدادا للأسرة ، ولتخفيف مشاعر الابتعاد عن الأم.
ـ الحلقة الثانية :تبدأ من الصف الخامس الأساسي ، وتنتهي بالصف العاشر الأساسي ، لكل جنس مدرسته الخاصة به .
ثم تلي مرحلة التعليم الأساسي مرحلة التعليم الثانوي ومدتها سنتين ، وبذلك يكتمل السلم التعليمي للتعليم العام في السلطنة .

مبررات قيام التعليم الأساسي:
يشهد المجتمع العماني كغيره من المجتمعات المعاصرة تطورات متسارعة ومستمرة في مختلف مناحي الحياة مما يقتضي أن يكون التطور التربوي ممارسة دائمة تتأثر بتلك التطورات وتساهم بشكل أساسي في صنعها، في هذا الإطار تأخذ سلطنة عمان بمفهوم التعليم الأساسي لعدد من المبررات أهمها:
1- ضرورة الجمع بين المراحل الأولى من التعليم في مرحلة موحدة لتقليل الهدر والفاقد التربوي.
2- غلبة الجانب النظري على التعليم العام بشكله الحالي في مراحله الأولى وافتقاره إلى ربط ذلك بالجانب العملي.
3- الحاجة إلى تطوير التعليم ورفع كفاءته في ضوء تحديات العصر ومتطلباته وتطلعات المستقبل.
4- استجابة لتوصيات المؤتمرات التربوية التي دعت إلى تبني مفهوم التعليم ألأساسي خلال السنوات الأخيرة.
5- تأكيدا لاستراتيجية تطوير التربية العربية على السعي نحو تعميم التعليم الأساسي وتطوير محتواه وبنيته بما يتيح له المرونة والتنوع المناسبين.
6- دعوة مؤتمر الرؤية المستقبلية للإقتصاد العماني (عمان 2002) إلى إعداد موارد بشرية عمانية متطورة ذات قدرات ومهارات تستطيع مواكبة التطور التكنولوجي وإدارة التغيرات التي تحدث فيه بكفاءة عالية وكذلك مواجهة الظروف المحلية والعالمية المتغيرة باستمرار وبما يضمن المحافظة على القيم الإسلامية والعادات والتقاليد العمانية الحميدة.
7- قرار مجلس الوزراء في جلسته المنعقدة خلال الفترة من 10 ـ إلى 13 يونيو 1995م بتحديد الأهداف الرئيسية لخطة تطوير التعليم العام ، و التأكيد على المضي قدماً في نشر التعليم في جميع مناطق البلاد … و العمل على إرساء قواعد التعليم الأساسي وما يتطلبه من تجهيزات واستعدادات حتى يمكن تخريج طلاب معدين لالتحاق بسوق العمل ، من خلال التعليم الفني و التدريب المهني ، والاستمرار في تلقي التعليم في مراحل عليا.
8- خطة الإصلاح و تطوير التعليم بسلطنة عمان ( سبتمبر 1995م ) حيث أعطت هذه الخطة أولوية التطوير للتعليم الأساسي باعتباره تعلم مدته عشر سنوات ، ويعرف بأنه تعليم للجميع يوفر للطلاب المعارف و المهارات الأساسية التي تمكنهم من الاستمرار في مرحلة التعليم الثانوي ، أو الالتحاق بمؤسسات التعليم الفني و التدريب المهني . . . ويستهدف بمفاهيمه تنمية قدرات الطالب ، التي قد تتطلبها الظروف المستقبلية ، و القدرة على مواجهة التحديات و التكيف المستمر على المستوى الفردي و القومي .
9- النظام الأساسي للدولة ، الصادر بالمرسوم السلطاني رقم ( 101/96م ) وما أكده في مادته الثالثة عشرة على ضرورة الاهتمام بتنمية الموارد البشرية ، والعملية التعليمية والتثقيفية كمنطق أساسي للتنمية المجتمعية الشاملة بسلطنة عمان .
أهداف التعليم الأساسي:
يهدف التعليم الأساسي بشكل عام إلى تنمية مختلف جوانب شخصية المتعلم تنمية شاملة متكاملة في إطار مبادئ العقيدة الإسلامية ومقومات الهوية الثقافية العمانية، وغرس الانتماء الوطني والعربي والإسلامي والإنساني لدى المتعلم وتنمية قدرته على التفاعل مع العالم المحيط به، كما يسعى التعليم الأساسي إلى إكساب المتعلم المهارات اللازمة للحياة وذلك بتنمية كفايات الاتصال والتعلم الذاتي والقدرة على استخدام أسلوب التفكير العلمي الناقد والتعامل مع العلوم والتقانات المعاصرة، إضافة إلى ذلك يهدف التعليم الأساسي إلى إكساب المتعلم قيم العمل والإنتاج والإتقان والمشاركة في الحياة العامة والقدرة على التكيف مع مستجدات العصر والتعامل مع مشكلاته بوعي ودراية والمحافظة على البيئة واستثمار مواردها وحسن استغلال وقت الفراغ.

مناهج التعليم الأساسي:
تطوير المناهج الدراسية:
انطلاقا من إعداد الفرد العماني لسوق العمل و إكسابه المهارات و المعارف والقيم التي تؤهله إلى الاعتماد على ذاته في الوقت المعاصر و مواجهة تحديات المستقبل ، فقد بدأت الوزارة في الإعداد لتطوير مناهج التعليم العام بدءا من مرحلة التعليم الأساسي ، وصولا إلى التعليم الثانوي ، وسوف يتم التطوير في مسارين :
المسار الأول: وهو يهتم بتدريس التربية الإسلامية بوصفها المادة المتصلة بالعقيدة و الحياة وتربية النشء ، واللغة العربية لكونها اللغة القومية التي يجب أن يجيدها الطلاب إجادة تامة ، وباللغة الإنجليزية التي بمثابة النافذة المطلة على ثقافات الآخرين وعلومهم ، حيث ستدرس من الصف الأول بدلا من تدريسها من الصف الرابع ، و كذلك المواد الاجتماعية و البيئة التي تساعد الطالب في تنمية الهوية الذاتية والوطنية .بالإضافة إلى المهارات الحياتية، التي تهتم بالمهارات المهنية و الحرفية لكل بيئة عمانية.
المسار الثاني: وهو سيهتم بتطوير مناهج العلوم والرياضيات و طرق تدريسها، كما سيشمل على مواد علمية حديثة هامة لم تجد طريقها إلى المناهج من قبل، إذ ستستخدم أساليب تعليمية أجود في تدريس مواد العلوم تعتمد على التعلم بالتجارب العملية ومركزة التعلم حول الطفل بدلا من محورته حول المعلم .
كما سيتم الاهتمام في تدريس الرياضيات بالنواحي التحليلية والتركيبية وإتاحة الفرصة للطالب لتنمية التفكير العلمي و المنطقي.
إضافة مواد حديثة:
تحتوي الخطة الدراسية للتعليم الأساسي على مواد دراسية مستحدثة مثل:
- تقنية المعلومات: وهي تزود تلاميذ صفوف الحلقة الأولى بالمهارات الأساسية التي تؤهلهم للتعامل مع أجهزة وبرامج الحاسوب.
- الحاسوب: حيث سيتم تزويد طلاب صفوف الحلقة الثانية بالمهارات اللازمة للتعامل مع أجهزة وبرامج الحاسوب .
- المهارات الحياتية البيئية: وهي مادة تدخلها لأول مرة الوزارة في الخطة الدراسية من أجل إكساب الطالب القدرة على ممارسة المهنة التي تتوافق مع البيئة التي يعيش فيها.
إنشاء مركز مصادر التعلم:
لم يصبح مصدر المعارف والمعلومات هو الكتاب فقط ، الذي بسببه تم إنشاء المكتبة المدرسية ، بل هناك وسائط إلكترونية أصبحت تعين في الحصول على المعلومات ، بل وتساعد على إجراء التجارب العلمية والقيام بالبحوث المختلفة في يسر تام ؛ لذا تم إنشاء مراكز مصادر التعلم المزودة بالأجهزة اللازمة لدعم المناهج التعليمية ، حيث تتوفر فيها متطلبات التعلم من : كتب مرجعية و إثرائية ، أجهزة حاسوب للاستخدام كوسائل تعليمية ومرجعية لتوفير المعلومات والبيانات بدلا من الاعتماد فقط على المعلومة المكتوبة بكتب المكتبة ، وسائل تعليمية وتوضيحية لتعزيز الفهم والاستيعاب، تجهيزات مختبريه لممارسة التجارب العملية البسيطة .
توفير المختبرات المدرسية:
يعتبر إجراء التجارب من قبل الطلاب تدريبا عمليا على استخدام الأجهزة المختلفة ، مما يكسب الطالب المهارة اليدوية والدقة لذلك تعمل الوزارة على توفير أطقم تعليمية في كل صف من صفوف الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي ( 1-4 ) و في الصفوف ( 5-6 ) على أن يوفر قسم للعلوم بمراكز مصادر التعلم . أما الصفوف (7) و (8) و (9) فسوف توفر مختبرات متعددة الأغراض ، وللصف العاشر سيخصص مختبر كامل التجهيزات متعدد الأغراض . وللمرحلة الثانوية سيتم توفير مختبرات متخصصة لكل مادة من مواد العلوم : الحاسوب ، الفيزياء ، الكيمياء الأحياء .

هيكل مدارس التعليم الأساسي:
بدء تطبيق نظام التعليم الأساسي في العام الدراسي الحالي 98/1999م وبالحلقة الأولى وفي سبعة عشر مدرسة، ثم 42 مدرسة في العام الدراسي 99/2000 م، يزيد عددها تدريجياً كل عام -بإذن الله تعالى ـ وراء تعميم النظام المطور للتعليم . وستكون البنية التحتية) البنية الثابتة المكونة للهيكل ) لكل مدرسة عبارة:
- في المباني:
* تتكون مدرسة الحلقة الأولى من التعليم الأساسي من ( 16 ) إلى ( 30 ) شعبة كحد أقصى ولا يجوز تجاوز الثلاثين شعبة . ويتحكم في ذلك الموقع الجغرافي و الكثافة السكانية الرافدة للمدرسة.
* ستزود كل مدرسة ـ إضافة إلى مرافقها المعتادة ـ بمركز لمصادر التعلم و هو عبارة عن غرفة ذات طابع مشترك تستغل لدعم تدريس جميع المواد الدراسية.
- في الطاقة الاستيعابية للطلاب:
جهزت مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي لتكون طاقاتها الاستيعابية كما يلي:
*480 إلى 900 طالباً كحد أقصى، ويقبل الطلاب بالصف الأول في مدارس الحلقة الأولى من التعليم الأساسي طبقاً للأسس الموضحة بدليل مدارس التعليم الأساسي.
* معدل كثافة الشعبة الواحدة ( 30 ) طالباً.
- في الطاقة التشغيلية (القوي البشرية):
تتكون الهيئة التدريسية والإدارية و العمالية في المدرسة المكتملة الفصول من الأتي:

1- مدير المدرسة.
2- مساعد مدير المدرسة.
3- معلم مجال أول للمواد التالية: مجال التربية الإسلامية واللغة العربية والدراسات الاجتماعية، مجال العلوم والرياضيات، مادة اللغة الإنجليزية.
فعدد المعلمين الأوائل للمجالات 3 معلمين بالمدرسة يكون الواحد منهم تابعاً فنيا لموجه المادة ، وإداريا لمدير المدرسة .ويكون نصيبه من الحصص 20 حصة في الأسبوع، أما عدد معلمي المجال فيتراوح ما بين 25 إلى 28 معلما طبقا لعدد الشعب بالمدرسة . أي أنه لكل شعبة تخصص نسبة 1.55 معلما للمجال تقريبا، ونصاب معلم المجال 28 حصة في الأسبوع.
4- معلم مسؤول من مركز مصادر التعلم.
5- معلم أنشطة يقوم بتدريس التربية الفنية و مادة المهارات الحياتية البيئية.
6- فني مركز مصادر التعلم والحاسوب.
7- أخصائي اجتماعي.
8- مسؤول إداري.
9- منسق.
10- ثمانية من العمال.
11- ثلاثة من الحراس.

جمع وإعداد: زعيمة طالب البلوشي
طالبة في كلية التربية
بجامعة الإمارات العربية المتحدة


المصادر والمراجع:
- مقدمة عن التعليم الأساسي ، من محاضرات برنامج تدريب المعلمين الأوائل بمدارس التعليم الأساسي ، إبريل 1998م .
- التعليم الأساسي في سلطنة عمان ، محاضرة في ندوة الإدارة المدرسية آفاق و تطلعات ، مارس 1999م .
- هيكل مدارس التعليم الأساسي ، من محاضرات دائرة التدريب و التأهيل ، 1998م .

[د.فالح العمره]

مهارات المرأة القائدة والمديرة في المدرسة

تعتبر الإدارة التربوية في الوقت الحاضر من الأمور الهامة التي شملها التطوير، والتي لا يمكن إبقاءها تقليدية، ومن هنا كان لزاماً على الدول أن ترسم سياستها التربوية حسب معطيات العصر، وتختار قادتها التربويين القادرين على إدارة النظام التربوي بشكل فعال وسليم، مستخدمين الطرق والأساليب الإدارية الحديثة .
\" وانطلاقاً من الاتجاه الجديد لدور المدرسة وأهميتها كوحدة أساسية في بناء المجتمع وتطوره، لم يعد الناظر مجرد مطبق للنظام، ولا مجرد قائم على حفظ الأثاث أو مراقبه الواجبات المدرسية، بل تعدى ذلك وأصبح قائداً للمدرسة، ومالكاً للمهارات الأساسية ومتعمقاً بخلفية علمية وكفاءة ومقدرة إدارية، كما أصبح قادراً على التغيير والتحسين في التنظيم المدرسي، واعياً بالأهداف، وأصبح نجاح المدرسة إذا تجاوزنا النشاط متوقفاً على كفاءته الإدارية \"( ) .
ورغم ذلك، فإن عملية القيادة الإدارية لا تتوقف على مدير المدرسة فقط مهما كانت صفاته، بل تتوقف أيضاً على أفراد الجماعة الذين يتعامل معهم القائد، وعلى مستوى العلاقات الإنسانية بينه وبينهم، ومن هنا يظهر دور القائد الإداري في خلق جسور من الثقة والدفء في العلاقات الإنسانية .
إن مدير المدرسة الفعّال هو الذي يستخدم مهاراته وخبراته في تطبيق الأساليب العلمية الحديثة للإدارة، بحيث تتناسب مع طبيعة العمل الإداري الذي يمارسه، وبحيث تصبح كفاياته رهناً برؤيته الواضحة لحركة التعليم وبنظرته المتكاملة إلى العملية التربوية، لذا نجد أن من التربويين رأى أن هناك مجموعة من المهارات الضرورية لمديرة المدرسة وأهمها :
\" المهارات الذاتية، المهارات الفنية، المهارات الإنسانية، المهارات الإدراكية \" .
أولاً : مهارات ذاتية وتكوينات نفسية :
وهي تشمل السمات الشخصية والقدرات العقلية والمبادأة والابتكار ، فطبيعة العمل الإداري الشاق تستوجب من مديرة المدرسة أن يتوفر لديها صحة جيدة وقوة ونشاط ،وقدرة على التحمل، حتى تستطيع أن تشيع الحيوية والنشاط في العاملين بالمدرسة، وأن تكون قادرة على ضبط النفس فلا تغضب بسرعة، صابرة متزنة، تدرس الأمور بعناية قبل أن تصدر الأحكام
كذلك عليها أن تمتلك عنصر الشعور بالمسئولية وقوة الإرادة ومضاء العزيمة والثقة والاعتداد بالنفس .

هذا في حين يعتبر الذكاء من أهم القدرات العقلية اللازمة للإدارة، وقد أثبتت كثير من الدراسات أن هناك صلة بين الذكاء والنجاح في القيادة، فالذكاء يجعل المرأة القائدة لديها بعد تصوري تتعرف من خلاله على المشكلات وتستطيع مواجهتها، كذلك الذكاء يمد الفرد بسرعة البديهة والفطنة ومواجهة الأمور بحزم .
كذلك من المهارات الذاتية للمرأة المديرة توفر عنصر المبادأة والابتكار، حيث تستطيع المرأة القائدة أن تكتشف عزيمة كل موظف وقدراته فتصل إلى أفضل السبل لشحذ عزيمة الموظفين للعمل وبث روح النشاط والحيوية في شرايين المؤسسة التربوية .
إن صفة المبادأة صفة مهمة للقائد التربوي حيث تمكنه من اتخاذ القرارات الصائبة، ومن هنا ضروري أن تتصف المرأة المديرة بالشجاعة والقدرة على الحسم وسرعة التصرف مع القدرة على ضبط النفس والاتزان ،ومعنى ذلك أن تستطيع المرأة أن تتحكم في عواطفها وإدارة نفسها بعيداً عن العصبية والتهور .
ثانياً : مهارات فنية ومعرفية :
يتسم العصر الذي نعيشه بالتغيرات والتطورات المتلاحقة في أساليب التعلم والتعليم، ومن هذه الزاوية يتحتم على مديرة المدرسة أن تكون ملمة بكثير من المعارف والمعلومات، بل أكثر من ذلك تعرف متى وكيف تحصل على ما تريد من المعلومات اللازمة من مصادرها، ولا تنتظر أن تصل إليها أو يزودها أحد بها، فهي نمتلك الروح البحثية دائماً، تسعى للتجديد والابتكار والإبداع .
ومن هنا لكي تكون المرأة المديرة ناجحة في عملها لا بد لها أن تكون لديها المقدرة على ربط الأمور الإدارية بالخطوط العريضة لسياسة السلطة، وأن تمتلك من المعارف ما يؤهلها لأن يكون لديها القدرة على اختيار أفضل الأساليب التي تكفل الحصول على أكبر قدر من الكفاية الإنتاجية، حيث تجمع ما بين التنظيم والتنسيق وتفويض السلطة .
هذا بالإضافة إلى أن تمتلك مهارات معرفية واسعة في علم النفس وأصول التربية كي تستطيع أن تساير الطبائع البشرية التي تتعامل معها .
إن مهارات مديرة المدرسة رهناً برؤيتها الواضحة لحركة التعليم ونظرتها المتكاملة والشاملة إلى العملية التربوية وعلاقتها بغيرها من المؤثرات الثقافية؛ ولذا فقد أكد حافظ على أهم المهارات الفنية الواجب توافرها لدى مديرة المدرسة وهي :
1- \" مهارات في تطوير المناهج الدراسية ، مهارات في تقويم الخطة التربوية وترجمة برنامج المدرسة إلى خطة واقعية، مهارات في تفويض السلطات ( ) \".
إضافة إلى ما سبق المهارة في اتخاذ القرارات، المهارة في القيادة ،المهارة في تفويض الصلاحيات .

2- ثالثاً : مهارات إنسانية :
وهي تعني فن التعامل مع البشر، والتعامل مع الناس على قدر عقولهم، فهي أولى المهام، بل وتعتبر مركز الإدارة التربوية، لأن الإدارة تتطلب باستمرار التعامل مع البشر على كافة مستوياتهم سواء داخل المدرسة (معلمين – طلبة – مشرفين – أذنة)، أو على مستوى المجتمع المحلي بكافة مؤسساته والعاملين فيه، هذه المهمة تتطلب من مديرة المدرسة بصفتها قائدة للعلاقات الإنسانية أن تكون مطلعة بعمق في الطبائع البشرية وتستطيع توجيه تلك العلاقات الإنسانية بطريقة مدروسة ومحددة لتفعيل العملية التربوية، إذ نجد في المدارس الفاعلة أن القائد الإدراي يتمتع بنشاط دؤوب يستطيع أن يوجد مناخاً مدرسياً يتم التركيز فيه على الجوانب الأكاديمية، والسيطرة على البيئة الداخلية من معلمين وطلبة وموارد.
ويذكر (جون ويلز) مجموعة من المهارات يطلقون عليها مهارات المساواة، يمكن أن تستخدمها مديرة المدرسة في تحسين العلاقات الإنسانية وهي :
1- كل فرد مهم وكل واحد يحتاج إلى الاعتراف بجهده .
2- القائد ينمو حين تتوزع مهام القيادة .
3- القيادة يجب أن يشترك فيها الآخرون( ) \" .
وعلى ذلك تتطلب المهارة الإنسانية أن تكون مديرة المدرسة لديها القدرة على بناء علاقات حميمة طيبة مع مرءوسيها، وذلك من خلال معرفتها بميول واتجاهات المرءوسين وفهم لمشاعرهم وتقبُل لاقتراحاتهم وانتقاداتهم البناءة، مما يُفسح المجال أمام المرءوسين للإبداع والابتكار وحسن الانتماء للمؤسسة التي يعملون فيها (المدرسة) .
إن العلاقات الإنسانية ليست مجرد كلمات طيبة، أو ابتسامات توزعها مديرة المدرسية بين الحين والحين الآخر سواء مجاملة أو غير ذلك ،بل هي فهم عميق لقدرات وطاقات ودوافع وحاجات البشر الذين تتعامل معهم، ومحاولة استثمار كل هذه الإمكانات لحفزهم على العمل بروح الفريق لتحقيق الأهداف المنشودة، \" وتشير الأبحاث الحديثة في مجال الإدارة على أن فشل كثير من الإداريين في عملهم وفي تحقيق أهداف العمل مرجعة نقص في المهارات الإنسانية عندهم، أكثر من أن يكون قصوراً في مهارة العمل نفسه( ) \" .
ومن هنا يتوجب على المرأة المديرة الواعية أن تحاول جاهدة أن تحد من تأثير النظرة السلبية للآخرين، وفي أقل تقدير تحاول أن تبقي هذا الأثر في مستوى بحيث لا يفسد عليها تصرفاتها فتقع ضحية للجهل، لذا يجب أن تكون متفتحة الذهن والعقل متوقدة الذكاء متواضعة، تشجع الآخرين على تحمل المسؤولية، لأنها تدرك أن الإنسان قادراً على تجاوز قصوره بالمثابرة والشعور بالقيمة الذاتية .
\" مما لا شك فيه أن المديرين في كافة المستويات الإدارية لن تكتمل لهم مقومات الإدارة الناجحة ما لم يقفوا على حقيقة دوافع الأفراد سواء تلك الدوافع الشعورية أو اللاشعورية وحاجاتهم ومكونات وهياكل شخصياتهم الإنسانية واتجاهاتهم النفسية وقدراتهم وميولهم إلى جانب مستوى الذكاء والعمليات العقلية من إدراك وإحساس وتفكير( ) \" .
ومن خلال العلاقات الإنسانية تكون مديرة المدرسة مسؤولة عن التغيير الفعّال للسلوك البشري للأفراد داخل المدرسة، فالإدارة الرشيدة تحاول استقطاب المحايدين والمنحرفين عن أهدافها وتغير اتجاهاتهم نحو التعاون والمشاركة ، \" فالسلوك الإنساني يمثل أحد المحددات الرئيسية للكفاءة الإدارية وإنتاجيتها، والعوامل الأخرى المساعدة في العمل الإداري، إنما تكتسب أهميتها من خلال العمل الإنساني( ) \" .
رابعاً : المهارات الإدراكية التصورية :
\"تعني هذه المهارة مقدرة الإداري و القائد التربوي على رؤية مؤسسته ككل و على تفهمه و إدراكه شبكة العلاقات التي تربط وظائفها و مكوناتها الفرعية المتنوعة ، وكيف أن أي تغير في أي مكون فرعي سيؤثر و بالضرورة و لو بنسب متفاوتة على بقية المكونات الفرعية الأخرى التي يشتمل عليها النظام، كما تعني أيضا إدراك الإداري و القائد التربوي لشبكة العلاقات بين النظام الذي يعمل فيه و ما يرافقه من نظم اجتماعية أخرى \" ( ) ، لذلك من الضروري أن تمتلك مديرة المدرسة رؤية واضحة للمدرسة التي تديرها وتفهم الترابط بين أجزائها ونشاطاتها، وبالتالي يتكون لديها فهم واضح لعلاقات جميع الموارد البشرية في المدرسة من (معلمين – طلبة – عمال – أذنة – وسكرتير، وأعضاء المجتمع المحلي) .
كذلك يجب أن يكون هناك تصور واضح لعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي، إضافة إلى معرفة واضحة بأوضاع هذا المجتمع التشريعية، الاقتصادية، الاجتماعية .
إن معرفة مديرة المدرسة لهذه الأمور ووجود تصور مسبق لديها تستطيع من خلالها استخدام مهاراتها الإنسانية في التعامل مع المجتمع المحلي، كما تستطيع من خلال تصوراتها وإدراكاتها المستقبلية أن تؤثر في مرءوسيها حيث تدفعهم إلى الإبداع والابتكار والمبادأة وتحمل المسئولية .
وعلى ذلك فإن إسهام مديرة المدرسة في تحقيق أهداف التعليم لا يقتصر على أدائها لواجباتها الروتينية فحسب، بل تُقدم على الإبداع والابتكار، في محاولة التغلب على مشكلات العمل المدرسي، وممارسة طرق وأساليب أكثر تطوراً في الأنشطة الإدارية والفنية التي تقوم بها، ومن هنا يجب أن تتصف مديرة المدرسة بالقدرة على تحمل الصعوبات والمخاطر، حتى تكون قادرة على اتخاذ قرارات تتسم بالجرأة والحسم .
هذا وتعقيباً لما سبق فهناك مواصفات لمديرة المدرسة يجب أن تتصف بها وقد حدد عبد الله خمس صفات للقائد الإداري الناجح وتتمثل في :
1-وجود حد أدنى من الصفات الذاتية، كالصحة والذكاء والقدرة على التحمل .
2- وجود قدر معين من الخصائص المكتسبة كالقدرة على الإقناع والاتصال والإحاطة بجوانب الأمور قبل البت فيها، والقدرة على إيجاد الحلول للمشكلات والثبات في مواجهة الأزمات .
3- توافر الجانب الأخلاقي في القائد الإداري ، وذلك باتصافه بالصبر والأمانة والشرف والنزاهة، الإخلاص والتفاني في العمل، حتى يصبح القدوة الحسنة لجميع العاملين في المنظمة.
4- تفهم الأهداف العامة، والعمل على تحقيق المصلحة العامة وتنفيذ السياسة العامة للدولة.
5- توافر قدر معين من المهارات والخبرات فيما يتعلق بالعمل الذي يتولى القيادة في عاليه( ).
و بشكل عام فإن المهارات الأربعة السالفة الذكر هي مهمة و ضرورية للقائد التربوي حيث يستطيع أن يوظف مهاراته هذه بشكل يستطيع أن يحقق فاعلية النظام الذي يعمل فيه و ذلك من خلال تفاعل النظام مع المتغيرات التي يعايشها .

د. نهى إبراهيم شتات
مديرة مدرسة فيصل بن فهد الثانوية \" أ \" للبنات
قطاع غزة - جباليا

[د.فالح العمره]

لماذا أبناؤنا يخافون من المدرسة

أولا : مخا وف الطفل حسب العمر الزمني

سنتان: مخاوف متعددة منها :-

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من : القاطرات ، الرعد ، الناقلات الضخمة ، المكانس الكهربائية ، الأصوات المرتفعة .

*مخاوف بصرية : الألوان القاتمة ، المجسمات الضخمة .

*مخاوف مكانية : لعب أو عرائس متحركة ، الانتقال لبيت جديد

*مخاوف شخصية : انفصال عن الأم وقت النوم،خروج الأم أو مغادرتها المنزل ، المطر والرياح.

*مخاوف مرتبطة بالحيوانات : خاصة الحيوانات المتوحشة .

سنتان ونصف :

*مخاوف مكانية : الخوف من الحركة أو الخوف من تحريك بعض الأشياء .

*مخاوف من الأحجام الضخمة : وخاصة الناقلات .

ثلاث سنوات :

*مخاوف بصرية : الخوف من المسنين ، الأقنعة، الظلام ، الحيوانات ، رجال الشرطة ، اللصوص. مغادرة الأم أو الأب المنزل خاصة أثناء الليل .

أربع سنوات :

*مخاوف سمعية : مثل الخوف من الماكينات ، الظلام ، الحيوانات البرية ، مغادرة الأم المنزل خاصة في الليل .

خمس سنوات :

فترة خالية نسبياً من المخاوف ، لكن المخاوف إن وجدت تكون ملموسة و واقعية كالخوف من الإيذاء والأشرار والاختطاف ، والكلاب، والخوف من عدم عودة الأم أو الأب للمنزل .

ست سنوات : فترة تزايد في المخاوف .. تأخذ أشكالا مختلفة :

*مخاوف سمعية : مثل جرس الباب ، الهاتف ، الأصوات المخيفة ، أصوات الحشرات وبعض أصوات الطيور .

*مخاوف خرافية : مثل الأشباح والعفاريت ، الخوف من اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير.

*مخاوف مكانية : الخوف من الضياع أو الفقدان ، الخوف من الغابات والأماكن الموحشة ، *الخوف من بعض العناصر الطبيعية : الخوف من النار ، الماء ، الرعد ، البرق ، الخوف من النوم المنفرد ، الخوف من البقاء في المنزل أو في حجرة ، الخوف من ألا يجد الأم بعد العودة لمنزله أو أن يحدث لها أذى 0

*الخوف من أن يعتدي عليه أحد بالضرب ، الخوف من الجروح والدم ، الخوف من خوض خبرة جديده بمفرده ، ( الخوف من المدرسة كبيئة جديدة ) .

سبع سنوات : تستمر المخاوف في الانتشار لتشمل :

*مخاوف بصرية : مثل الخوف من الظلام ، الممرات الضيقة ، الأقبية ، تفسير الظل على أنه أشباح أو كائنات مخيفه .

*الخوف من الحروب والدمار ، الخوف من الجواسيس واللصوص ، أو اختباء أحد في المنزل أو تحت السرير أو نحو ذلك .

*مشكلات لا تصل لدرجة الخوف ولكنها مرتبطة بالنمو كالخوف من أن يصل متأخراً إلى المدرسة أو أن يتأخر عن موعد الحافلة ، أو أن يفقد حب الآخرين أو أن يُهمل من الآخرين 0

من 8 الي9 سنوات :

تتضاءل عموما المخاوف في هذه الفترة ، فتختفي المخاوف من الماء ، وتقل المخاوف من الظلام بشكل ملحوظ.

عشر سنوات :

تظهر مخاوف جديدة منتشرة بين أطفال هذه المرحلة ، بالرغم من أن نسبة المخاوف تقل بشكل عام عما كانت عليه في الأعوام السابقة ، وعما ستكون عليه في الأعمار اللاحقة (12سنة) .. ومن أكبر مخاوف هذه الفترة الخوف من الحيوانات ، خاصة الحيوانات المتوحشة والثعابين.. الخوف من الظلام ( ولكن بنسبة اقل بين الطلاب ) .. الخوف من النار والمجرمين و القتلة و اللصوص .


ثانياً الإجراءات الإرشادية :-

أ ) تكوين علاقة طيبة بمنسوبي المدرسة ، للتعرف على المشكلة بشكل مبكر قبل استفحالها .

ب) تجنب التركيز على الشكاوى الجسمية والمرضية ، فمثلاً لا تلمس جبهة الطفل لتفحص حرارته ، ولا تسأل عن حالته الصحية صباح كل يوم دراسي ، ويتم هذا بالطبع إذا كنا متأكدين من سلامة حالته الصحية وإلا فعلينا التأكد من ذلك مبكراً أو بشكل خفي .

ج ) تشجيع الأبوين من قبل المدرسة على ضرورة حث الطفل على الذهاب إلى المدرسة مع التوضيح لهما أن مخاوف طفلهما ستختفي تدريجياً ، مع بيان أن استمرار غياب الطفل عن المدرسة سيؤدي إلى تفاقم مخاوفه، وليس العكس.

د) من الواجبات المناطه بالوالدين لتدريب الطفل على التخلص من خوفه من المدرسة ، ما يلي :

1 ) زيارة المدرسة مع الطفل قبل بدء العام الدراسي عدة مرات حتى يتعود الطفل على مشاهدة المعلمين ومرافق المدرسة 0

2 ) تجنب مناقشة الطفل في أي موضوع يتعلق بخوفه من المدرسة وخاصة خلال عطلة نهاية الأسبوع التي تسبق الذهاب إلى المدرسة ، فلا شيء يثير خوف الطفل أكثر من الكلام عن موضوع الخوف ، لأن الحديث عنه أكثر إثارة للخوف من المواقف ذاتها ، ولا نناقش أعراض خوفه أيضا، ولا نستخدم أسئلة مثل : هل تشعر بالخوف لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟ هل أنت مضطرب أو خائف ، أو هل تشعر أن قلبك يخفق لأنك ستذهب إلى المدرسة غداً ؟

3) أخبر الطفل بكل بساطة في نهاية عطلة الأسبوع ، وبالذات في الليلة التي تسبق صباح الذهاب إلى المدرسة بدون انفعال وكأمر واقعي بأنه سيذهب إلى المدرسة غداً .

4) أيقظ الطفل في صباح اليوم التالي ، وساعده على ارتداء ملابسه ، وزوده ببعض الأطعمة الجذابة على ألا تكون من النوع الدسم الذي قد يؤدي إلى الشعور بالغثيان فيما بعد ( لاحظ أن الغثيان من أعراض القلق ، وأن إثارته بشكل قصدي أو غير قصدي قد يؤدي إلى إثارة القلق وزيادة حدته )

5 ) خلال فترة الإعداد هذه تجنب أي أسئلة عن مشاعره ، ولا تثر أي موضوعات خاصة بخوفه حتى ولو كان هدفك زيادة طمأنينته (لا تسأل مثلا إن كان يشعر بالهدوء ) .. كل المطلوب أن تأخذه إلى المدرسة ، ( فقد تكون ردة فعله سلبيه فيتمسك بك، فلا تحاول أن تستجيب له خصوصاً عندما تكون متأكدا من أن ابنك لا يعاني من أي مرض ) و سلمه للمرشد أو لأحد المدرسين المعنيين بالاستقبال واترك المكان.

6 ) عليك عند عودته من المدرسة أن تمتدح سلوكه ، وأن تثني على نجاحه في الذهاب إلي المدرسة ، مهما كانت مقاومته أو سخطه أو مخاوفه السابقة (مثل العناد أو الصراخ أو رفض الذهاب إلى المدرسة ) ، وبغض النظر عما ظهر عليه من أعراض الخوف قبل الذهاب إلى المدرسة أو خلال اليوم كالتقيؤ أو الإسهال .

7 ) أبلغه أن غداً سيكون أسهل عليه من اليوم ، ولا تدخل في مناقشات أكثر من ذلك ، وكرر هذه العبارة ( إن غداً سيكون أسهل من اليوم ) حتى وإن بدا الطفل غير مستعد لذلك .

8 ) كرر في صباح اليوم التالي نفس ما حدث في اليوم السابق ، وكرر بعد عودته من المدرسة السلوك نفسه بما في ذلك عدم التعليق على مخاوفه ، مع امتداح سلوكه ونجاحه في الذهاب إلى المدرسة.

9 ) عادة ستختفي الأعراض في اليوم الثالث ، ولمزيد من التدعيم يمكن أن تهديه في اليوم الثالث شيئاً جذابا ، أو يمكن تنفيذ جلسة أسرية بسيطة احتفالا بتغلبه على المشكلة ودخوله المدرسة 0

10 ) استمر في تأكيد العلاقة الإيجابية بالمدرسة لتجنب أي انتكاسات مستقبلية قد تحدث لأي سبب آخر كالعدوان أو المعاملة غير التربوية داخل المدرسة .

11 ) عندما يستمر هذا الخوف بعد الأسبوع الأول ، ويؤدي إلى احجام الطالب عن الذهاب إلى المدرسة يمكن أن تستعين بمركز التوجيه والإرشاد في ( الدمام ت : 8278433 -8278432 ، أو صفوى ت: 6641019 لمساعدتك في التغلب على المشكلة ) 0

سعودا لشمري
مرشد طلابي بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

[د.فالح العمره]

صفات و أداء مربية الأطفال

جرت العادة باختيار مربيات في رياض الأطفال، لذا فإن من تتحمل مسؤولية تربية و قيادة هؤلاء الأطفال لا بـد و أن تتمتع بصفات ذاتية خاصة.

1_ الصفات الذاتية للمربية .

أ_ الصحة العامة :
- أن تكون سليمة الجسم .
- تتمتع باتزان انفعالي ( وجه باسم، روح مشرقة، شخصية مرحة)
- تمتاز بقدر كافي من المرونة و الذكاء و الإبداع و الابتكار.
ب_ الرغبة في تعليم الصغار : مما يتطلب جهداً و صبراً و تضحية و مشقة .
ج_ الروح الاجتماعية: التي تمكنها من إقامة و بناء علاقات اجتماعية مع الصغار و الكبار
خاصة أولياء أمور الأطفال.
د_ الأخلاق الشخصية و السلوكية: فعلى المربية أن تمثل القدوة الصالحة للطفل و أن تتمتع بأخلاق و سلوك يجعلها مثالاً يُحتذى .
هـ_ اللغة السليمة و النطق الصحيح :يمتاز الأطفـال بالتقليـد الأعمى فعن طريق التقليـد و المحاكاة سيحاكي الطفل نبرات المعلمة في ألفاظها و نبراتها .

2- المهمات الأساسية للمربية:

أ - مهمة تتعلق بالطفل : على المربية أن تكون قادرة على خلق الأجواء المناسبة لنمو الطفل جسدياً و انفعاليا و عقلياً و روحياً بأن توفر له النشاطات التي تشجعه على اكتساب الخبرات و المفاهيم و المهارات المتنوعة و أن تعمل على توجيه سـلوكه نحو عادات سليمة و قيم تربوية صحيحة و أن تشعره بالأمان و الاستقرار بتوكيد الصلة بين الطفل و محيطه و أن تعم جاهدة على إثارة رغبته في التعلم و التلقي .
ب_ مهمة تتعلق بذاتها: تختص بإيمانها بعملها و تطوير إمكاناتها و تجديد ثقافتها و توسيع دائرة خبرتها . وتجهد في تحسين أخلاقها و سيرتها لتكون القدوة و المثل.
ج_ مهمة تتعلق بالمجتمع: من معرفة و دراسة الطفل و محيطه و العمل على إيصال الطفل بالمجتمع و استغلال وسائل البيئة من أجل توسيع آفاق الطفل و إغناء فكره و تنمية قدراته.

3- أداء المربية في رياض الأطفال:

يتكامل عمـل المربيـة فعليها أن تحدد أُطر عملـها من تخطيط و إعداد
و تنفيذ و إدارة و تقويم.
أ_ التخطيط : على المربية إعداد خطة تربوية هادفة لعملها في الروضة
و تشمل جمع معلومات كافية عن أوضاع الأطفال .
_ اختيار الأهداف التربوية المناسبة .
_ تنويع البرامج التي يتم تنفيذها من اختيار النشاطات و الأساليب و صياغة الأهداف .

ب_ الإعداد : و تشمل :
- تهيئة البيئة التربوية الملائمة لنمو الطفل .
- اختيار الألعاب التربوية المناسبة لواقع البرنامج المقررة له.

ج - التنفيذ : و يشمل :
إثارة رغبة الطفل في النشاط مع اعتماد تنويعه و استخدام أسلوب التشجيع مع مراعاة الفروق الفردية، و استخدام لغة بسيطة بنطق سلـيم و منح الطفل حرية التعبير عما يفكر به و يحبه و يرغبه.
د - الإدارة :
لإدارة العملية التعليمية على المربية أن تعمل على:
- حسن تنظيم و استخدام الوسائل المعدة لرياض الأطفال.
- حسن توزيع المسؤوليات على الأطفال .
- العمل على: تأكيد روح التعاون وحل مشكلاتهم ، و تعويدهم الانضباط الذاتي، المساواة في المعاملة ، إقامة علاقة طيبة معهم و مع أولياء أمورهم ، إصدار التوجيهات برنة صوتية محببة و معززة بابتسامة مشرقة .
هـ_ ـالتقويم على المربية أن تعمـل على تقويم نتائج عملـها و مدى نجاحهـا في أداء مهمتها و ذلك من خلال، سلوك الأطفال ، نسبة التقدم الذي أحرزه الطفل، تفسير نتائج التقويم لتتفق على مواطن الضعف فتتجنبه و على مواقع القوة فتعززها، تعل على تطوير قدراتها المهنية فتطلع على كل جديد و تلاحق كل خبرة و تستفيد من كل تجربة .

إعداد / روضة الهدى

[د.فالح العمره]

نصائح مهمة لأبنائي الطلاب

كيف تقاوم النسيان وتقوى ذاكرتك

اهتم علماء النفس بدراسة ظاهرة النسيان خاصة لدى الطلاب، وحددوا بعض القواعد التي تساعد على التغلب على النسيان وتعمل على تقوية القدرة على التذكر، وأهمها:

1. التعرف على النقاط الرئيسية في الدرس وضع خطاً تحتها وكرر قراءتها حتى تثبت في ذهنك وذاكرتك.

2. لا تذاكر وأنت مرهق فالتعب لا يساعد على تثبيت المعلومات فتنساها بسرعة.

3. قسم المواد الطويلة إلى وحدات متماسكة يسهل فهمها وحفظها كوحدة مترابطة.

4. ثق في نفسك وفى ذاكرتك واحفظ بسرعة.

نصائح وإرشادات

- تأكد من جدول الاختبارات قبل موعده بوقت كاف

- لا تجهد نفسك قبل الاختبار وأهتم بغذائك

- لا تكثر من المنبهات ولا تتناول الأدوية المسهرة فهى تضرك أكثر مما تفيدك

- أعد أدواتك كل ليلة طبقاً لاختبار الغد. وخذ قسطاً كافياً من النوم قبل الاختبار لترتاح جسمياً ونفسياً وذهنياً وتركز في الاختبار .

- بكر في الذهاب إلى لجنة الاختبار، وقد أخذت ما يلزمك من أدوات، وأدخل الاختبار مستريح الجسم ، مطمئن النفس، واثقاً .

- أقرأ ورقة الأسئلة كلها جيداً بإمعان وهدوء ولا تتعجل في الإجابة،ولا تتردد عند الإجابة أو الاختيار حتى لا يضيع وقتك.

- قسم زمن الإجابة بين الأسئلة المطلوب الإجابة عليها، واترك بعض الوقت للمراجعة، ولا تغادر لجنة الاختبار قبل انتهاء الوقت .

- اترك فراغاً بعد إجابتك عن كل سؤال فربما تحتاج إلى زيادة شيء ما عند المراجعة

- ابدأ بالإجابة عن الأسئلة السهلة، وتأكد من الأسئلة الإجبارية والاختيارية

- يفضل أن تكتب مسودة للإجابة، وتأكد أن المصحح يرجع إليها أحياناً ويحتسب لك درجاتها

- حدد المطلوب من السؤال بالضبط، وأجب على قدره، ورتب إجابتك في شكل عناصر وفقرات

- إذا تذكرت نقطة متعلقة بسؤال آخر وأنت تجيب فسارع بكتابتها في المسودة قبل أن تنساها

- لا تترك أي سؤال مطلوب منك إجابته دون أن تكتب فيه، وإذا لم تستطع الإجابة عن السؤال كله فأجب عن الجزء الذي تعرفه منه،فإن ذلك يحتسب لك في الدرجات

- لا تخرج من لجنة الاختبار قبل أن تراجع إجاباتك فربما تكون قد نسيت شيئاً أو تتذكر شيئاً جديداً تضيفه للإجابة

- اعتمد على نفسك ولا تحاول الغش، فمن غشنا ليس منا كما قال رسول الله، كما أن محاولاتك للغش تزيد من توترك و اضطرابك، وتشتت أفكارك، وتعرضك لإلغاء اختبارك والرسوب فأحذر أن تضيع نفسك

- لا تترك أي سؤال مطلوب منك إجابته دون أن تكتب فيه، وإذا لم تستطع الإجابة عن السؤال كله فأجب عن الجزء الذي تعرفه منه،فإن ذلك يحتسب لك في الدرجات

- تذكر أن وضوح خطك ونظافة كراسة الإجابة، وحسن تنظيم الإجابات وعرضها من أهم عوامل النجاح والتفوق للأعلى

نصـائح عامة للتفوق

1.حسّن علاقتك مع الله وتعرف إليه في أوقات رخائك حتى يقف بجانبك في أوقات شدتك وعند حاجتك إليه.

2.ثق في نفسك وفى عقلك وقدراتك وتأكد أنك قادر على النجاح والتفوق فأنت لست أقل ممن سبقوك على طريق النجاح .

3.اجتهد في مذاكرتك وتأكد أن كل مجهود تبذله سيعود عليك بالنفع والخير لأن الله لا يضيع أجر من أحسن عملاً.

4. حدد هدفك في الحياة وضعه نصب عينيك واجتهد في الوصول إليه بكل قوتك وإمكانياتك حتى تنفع نفسك أهلك ووطنك.

5.استعن بالله ولا تعجز، وأعلم أن ما أصابك لم يكن ليخطئك، وأن ما أخطئك لم يكن ليصيبك، وأن الدنيا لو اجتمعت على أن يضروك بشيء لم يضروك إلا بشيء قد كتبه الله عليك، وأن الدنيا لو اجتمعت على أن ينفعوك بشيء ما نفعوك إلا بشيء قد كتبه الله لك .

سعود الشمري
مرشد طلابي بمدارس الهيئة الملكية

[د.فالح العمره]

رياض الأطفال وأهميتها التربوية

تعتبر رياض الأطفال مؤسسات تربوية واجتماعية تسعى إلى تأهيل الطفل تأهيلاً سليماً للالتحاق بالمرحلة الابتدائية وذلك حتى لا يشعر الطفل بالانتقال المفاجئ من البيت إلى المدرسة، حيث تترك له الحرية التامة في ممارسة نشاطاته واكتشاف قدراته وميوله وإمكانياته وبذلك فهي تسعى إلى مساعدة الطفل في اكتساب مهارات وخبرات جديدة، وتتراوح أعمار الأطفال في هذه المرحلة ما بين عمر الثالثة والسادسة.
ويحتاج الأطفال في هذه المرحلة إلى التشجيع المستمر من معلمات هذه الرياض من أجل تنمية حب العمل الفريقي لديهم، وغرس روح التعاون والمشاركة الإيجابية، والاعتماد على النفس والثقة فيها، واكتساب الكثير من المهارات اللغوية والاجتماعية وتكوين الاتجاهات السليمة تجاه العملية التعليمية.
ويعتبر الطفل في المناهج الحديثة هو المحور الأساسي في جميع نشاطاتها فهي تدعوه دائماً إلى النشاطات الذاتية، وتنمي فيه عنصر التجريب والمحاولة والاكتشاف، وتشجعه على اللعب الحر، وترفض مبدأ الإجبار والقسر بل تركز على مبدأ المرونة والإبداع والتجديد والشمول، وهذا كله يستوجب وجود المعلمة المدربة المحبة لمهنتها والتي تتمكن من التعامل مع الأطفال بحب وسعة صدر وصبر.
إن مرحلة رياض الأطفال مرحلة تعليمية هادفة لا تقل أهمية عن المراحل التعليمية الأخرى كما أنها مرحلة تربوية متميزة، وقائمة بذاتها لها فلسفتها التربوية وأهدافها السلوكية وسيكولوجيتها التعليمية والتعلمية الخاصة بها، وترتكز أهداف رياض الأطفال على احترام ذاتية الأطفال وفرديتهم واستثارة تفكيرهم الإبداعي المستقل وتشجيعهم على التغير دون خوف، ورعاية الأطفال بدنياً وتعويدهم العادات الصحية السليمة ومساعدتهم على المعيشة والعمل واللعب مع الآخرين وتذوق الموسيقى والفن وجمال الطبيعة وتعويدهم التضحية ببعض رغباتهم في سبيل صالح الجماعة.
ومع أن منهاج رياض الأطفال لا يقوم على أسس أكاديمية أو خبرات محددة وإنما يقوم على توفير مختلف الخبرات والتجارب التي تخدم الطفل وتكسبه الخبرة اللازمة وتعمل على تنميته في مختلف مجالات النمو وهذا الأمر مختلف من روضة إلى أخرى ومن منطقة إلى أخرى وهنا المطلب الملح والضروري بأن تقوم الجهات الرسمية المسئولة بوضع منهج موحد يعمم على الجميع ويجب الاعتناء بمعلمات رياض الأطفال وتحسين أدائهن المهني وعمل دورات تدريبية لهن وتحسين رواتبهن حتى يتماشى مع طبيعة رسالتهن في بناء اللبنات الأولى في حياة الأجيال القادمة.

ومما سبق يمكن تلخيص أهداف رياض الأطفال فيما يلي:
إمتاع الأطفال في جو من الحرية والحركة.
إكساب الأطفال المعلومات والفوائد المتنوعة من خلال اللعب والمرح.
تنمية القيم والآداب والسلوك المرغوب عند الأطفال.
تنمية الثقة بالنفس والانتماء لدى الأطفال.
تدريب الأطفال على تحمل المسئولية والاعتماد على النفس.
تحفيز الأطفال وخلق الدوافع الإيجابية عندهم نحو العمل.
تنمية المهارات المختلفة والقدرات الإبداعية لدى الأطفال.
تعويد الأطفال على حب الجماعة والعمل التعاوني.
المساهمة في حل كثير من المشكلات لدى الأطفال كالخجل، والانطواء والعدوان....الخ.
إطلاق سراح الطاقات المخزونة عند الأطفال وتفريغها بطريقة إيجابية.
توطيد العلاقة بين الطفل ومعلمته من خلال التفاعل معه بصورة فردية.
الدور التربوي لرياض الأطفال:
إن أهداف التربية في رياض الأطفال لا تنفصل عن أهداف التربية بشكل عام، فإذا كانت التربية تهدف إلى بناء المواطن الصالح الذي يسهم في بناء وطنه بشخصية متكاملة، فإن الدور التربوي لرياض الأطفال يتمثل في:
تنمية شخصية الطفل من النواحي الجسمية والعقلية والحركية واللغوية والإنفعالية والاجتماعية.
مساعدة الطفل على التعبير عن نفسه بالرموز الكلامية.
مساعدة الطفل على التعبير عن خيالاته وتطويرها.
تساعد الطفل على الاندماج مع الأقران.
تنمية احترام الحقوق والملكيات الخاصة والعامة.
تنمية قدرة الطفل على حل المشكلات.
تأهيل الطفل للتعليم النظامي وإكسابه المفاهيم والمهارت الخاصة بالتربية الدينية واللغة العربية والرياضيات والفنون والموسيقى والتربية الصحية والاجتماعية.
يؤهل الطفل للانتقال الطبيعي من الأسرة إلى المدرسة بعد سن السادسة.
تنمية ثقة الطفل بذاته كإنسان له قدراته ومميزاته.
التعاون مع الأسرة في تربية الأطفال.
يقاس تطور الأمم والمجتمعات بمدى اهتمامها وتطويرها لنظامها التربوي بما يتلاءم مع مستجدات العصر ومتطلباته، لذا يجب السعي حثيثاً لتحديث مناهج رياض الأطفال بما يتناسب مع حاجات الطلاب والمستجدات التربوية والانفجار المعرفي الهائل المتلاحق.

د. محمد يوسف أبو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي- غزة

المراجع:
1. بدران، شبل (2000). الاتجاهات الحديثة في تربية طفل ما قبل المدرسة ، آفاق تربوية متجددة- الدار المصرية اللبنانية، بيروت.
2. الحريري، رافدة (2002) . نشأة وإدارة رياض الأطفال من المنظور الإسلامي والعلمي، مكتبة العبيكان – الرياض.
3. العناني، حنان (2002) . اللعب عند الأطفال – الأسس النظرية والتطبيقية. دار الفكر للطباعة والتشر والتوزيع-عمان.

[د.فالح العمره]

غياب الطلاب وهروبهم

يمثل المجتمع الطلابي مجتمعاً متميزاً نظرا لتركيبته المتميزة ً لأفراده الذين تربطهم علاقات خاصة وتجمعهم أهداف موحدة في ظل مجتمع تربوي تحكمه أنظمة وقوانين تنظم مسيرة العمل داخله ، وعلى الرغم من ذلك فقد زخر هذا المجتمع بالكثير من المشكلات المختلفة التربوية والتعليمية التي اقلقت مضاجع المسئولين والتربويين ومن تلك المشكلات مشكلة التأخر الدراسي ومشكلة السلوك العدواني والتمرد والجنوح والانطواء والغياب والتأخر الصباحي ، وغيرها من المشكلات المؤثرة في حياة الطالب والتي قد تؤثر سلباً في مسيرته الدراسية 0
وتعتبر مشكلة الغياب والهروب من أهم المشكلات التي يعاني منها المجتمع المدرسي ، وذلك لما لها من تأثير سلبي على حياة الطالب الدراسية وسبباً في كثير من إخفاقا ته التحصيلية وانحرافاته السلوكية، وهذا ما أشغل بال المسئولين والمربين الذين أخذوا على عاتقهم دراسة هذه المشكلة والتعرف على أسبابها ووضع البرامج لعلاجها والقضاء على آثارها 0

طبيعة المشكلة :
يعني غياب الطالب عن المدرسة هو عدم تواجده بها خلال الدوام الرسمي أو جزء منه ، سواءً كان هذا الغياب من بداية اليوم الدراسي ، أي قبل وصوله للمدرسة أو كان بعد وصوله للمدرسة والتنسيق مع بعض زملائه حول الغياب ، أو حضوره للمدرسة والانتظام بها ثم مغادرته لها قبل نهاية الدوام دون عذر مشروع 0
وإذا كان غياب الطالب في بعض الأحيان بسبب مقبول لدى أسرة الطالب كالغياب لأجل مهام منزلية بسيطة أو بسبب عوامل صحية يمكن التغلب عليها أ و, بسبب عوامل أخرى غير ذات تأثير قوي ولكن يجدها الطالب فرصة للغياب ، فإن ذلك لا يعتبر مقبولاً من ناحية تربوية لأن تلك الظروف الخاصة يمكن التغلب عليها ومواجهتا بحيث لا تكون عائقاً في سبيل الحضور إلى المدرسة 0

الأسباب والدوافع :
يرجع غياب والطالب وهروبه من المدرسة لأسباب وعوامل عدة منها ما يعود إلى الطالب نفسه ومنها ما يعود للمدرسة ومنها ما يعود لأسرته ومنها عوامل أخرى غير هذه وتلك ، وسنتطرق في الأسطر التالية لأهم تلك الأسباب والدوافع التي قد تكون وراء غياب الطالب وهروبه من المدرسة :

أولاً : العوامل الذاتية :
وهي عوامل تعود للطلب نفسه وتتمثل في :
1- لشخصية الطالب وتركيبته النفسية بما يمتلكه من استعدادات وقدرات وميول تجعله لا يتقبل العمل المدرسي ولا يقبل عليه 0
2- الإعاقات والعاهات الصحية والنفسية الملازمة للطالب والتي تمنعه عن مسايرة زملائه فتجعله موضعاً لسخريتهم فتصبح المدرسة بالنسبة له خبرة غير سارة مما يدفعه إلى البحث عن وسائل يحاول عن طريقها إثبات ذاته 0
3- عدم قدرة الطالب على استغلال وتنظيم وقته وجهل أفضل طرق الاستذكار، مما يسبب له إحباطاً و إحساسا بالعجز عن مسايرة زملائه تحصيلياً 0
4- الرغبة في تأكيد الاستقلالية وإثبات الذات فيظهر الاستهتار والعناد و كسر الأنظمة والقوانين التي يضعها الكبار( المدرسة والمنزل ) والتي يلجأ إليها كوسائل ضغط لإثبات وجوده 0
5- ضعف الدافعية للتعلم وهي حالة تتدنى فيها دوافع التعلم فيفقد الطالب الاستثارة ومواصلة التقدم مما يؤدي إلى الإخفاق المستمر وعدم تحقيق التكيف الدراسي والنفسي 0

ثانياً : العوامل لمدرسية :
وهي عوامل تعود لطبيعة الجو المدرسي و النظام القائم والظروف السائدة التي تحكم العلاقة بين عناصر المجتمع المدرسي مثل :
1- عدم سلامة النظام المدرسي وتأرجحه بين الصرامة والقسوة وسيطرة عقاب كوسيلة للتعامل مع الطلاب أو التراخي والإهمال وعدم توفر وسائل الضبط المناسبة 0
2- سيطرة بعض أنواع العقاب بشكل عشوائي وغير مقنن مثل تكليف الطالب بكتابة الواجب عدة مرات والحرمان من بعض الحصص الدراسية والتهديد بالإجراءات العقابية 000الخ
3- عدم الإحساس بالحب والتقدير والاحترام من قبل عناصر المجتمع المدرسي حيث يبقى الطالب قلقاً متوتراً فاقداً الأمن النفسي
4- إحساس الطالب بعدم إيفاء التعليم لمتطلباته الشخصية والاجتماعية 0
5- عدم توفر الأنشطة الكافية والمناسبة لميول الطالب وقدراته واستعداداته التي تساعده في خفض التوتر لديه وتحقيق المزيد من الإشباع النفسي 0
6- كثرة الأعباء والواجبات ، خاصة المنزلية التي يعجز الطالب عن الإيفاء بمتطلباتها 0
7- عدم تقبل الطالب والتعرف على مشكلاته ووضع الحلول المناسبة لها مما أوجد فجوة بينه وبين بقية عناصر المجتمع المدرسي فكان ذلك سبباً في فقد الثقة في مخرجات العملية التعليمية برمتها واللجوء إلى مصادر أخرى لتقبّله

ثالثا : العوامل الأسرية :
وتتمثل في طبيعة الحياة المنزلية والظروف المختلفة التي تعيشها والروابط التي تحكم العلاقة بين أعضائها ، ومما يلاحظ في هذا الشأن ما يلي :
1- اضطراب العلاقات الأسرية وما يشوبها من عوامل التوتر والفشل من خلال كثرة الخلافات والمشاجرات بين أعضائها مما يشعر الطالب بالحرمان وفقدان الأمن النفسي 0
2- ضعف عوامل الضبط و الرقابة الأسرية بسبب ثقة الوالدين المفطرة في الأبناء أو إهمالهم و انشغالهم عن متابعتهم الذين وجدوا في عدم المتابعة فرصة لاتخاذ قراراتهم الفردية بعيدا عن عيون الآباء 0
3- سوء المعاملة الأسرية والتي تتأرجح بين التدليل والحماية الزائدة التي تجعل الطالب اتكالياً سريع الانجذاب وسهل الانقياد لكل المغريات وبين القسوة الزائدة والضوابط الشديدة التي تجعله محاطاً بسياج من الأنظمة والقوانين المنزلية الصارمة مما يجعل التوتر والقلق هو سمة الطالب الذي يجعله يبحث عن متنفس آخر بعيد عن المنزل والمدرسة 0
4- عدم قدرة الأسرة على الإيفاء بمتطلبات واحتياجات المدرسة ، وحاجات الطالب بشكل عام ، مما يدفع الطالب لتعمد الغياب منعاً للإحراج ومحاولة للبحث عما يفي بمتطلباته 0

رابعاً : عوامل أخرى :
وتتمثل في غير ما ذكر أعلاه ومن أهمها :
1- جماعة الرفاق وما يقدمه أعضاؤها للطالب من مغريات تدفعه لمجاراتهم والانصياع لرغباتهم في الغياب والهروب من المدرسة وإشغال الوقت قضاء الملذات الوقتية
2- عوامل الجذب المختلفة التي تتوفر للطالب وتصبح في متناول يده بمجرد خروجه من المنزل مثل الأسواق العامة وشواطئ البحر وأماكن التجمع ومقاهي الإنترنت والكازينوهات

البرنامج العلاجي:
على الرغم من التأثير السلبي لغياب الطالب وهروبه من المدرسة على الطالب نفسه وعلى أسرته والمجتمع بشكل عام ، إلا أن تأثيره على المدرسة أكثر وضوحاً ، ذلك أنه عامل كبير يساهم في تفشي الفوضى داخل المدرسة والإخلال بنظامها العام 0
فتكرار حالات الغياب والهروب من المدرسة وبروزها كظاهرة واضحة في مدرسة ما يسبب خللاً في نظام المدرسة وتدهور مستوى طلابها التعليمي والتربوي ، خاصة في ظل عجز المدرسة عن مواجهة مثل هذه المشكلات ( وقاية وعلاجاً )0
ومن هنا فعلى المدرسة أن تكون قادرة على اتخاذ الإجراءات الإدارية والتربوية المناسبة لعلاج مشكلة الغياب والهروب ، وجادّة في تطبيقها والحد من خطورتها والتي قد تتجاوز أسوار المدرسة إلى المجتمع الخارجي فتظهر حالات السرقة والعنف وإيذاء الآخرين والتخريب والاعتداء على الممتلكات العامة وكسر الأنظمة ، وما إلى ذلك من مشكلات تصبح المدرسة والمنزل عاجزين عن حلّها ومواجهتها ،
ومن أهم ما يمكن أن تقوم به المدرسة في هذا المجال :

أولاً : الإجراءات الفنية :
1- دراسة المشكلات الطلابية الحقيقية والتعرف على أسبابها مع مراعاة عدم التركيز على أعراض المشكلات وظواهرها وإغفال جوهرها ، واعتبار كل مشكلة حالة لوحدها متفردة بذاتها 0
2- تهيئة الظروف المناسبة لتحقيق مزيد من التوافق النفسي والتربوي للطلاب عن طريق :
أ- تهيئة الفرص للاستفادة من التعليم بأكبر قدر ممكن 0
ب- الكشف عن قدرات وميول واستعدادات الطلاب وتوجيهها بشكل جيد 0
ت- إثارة الدافعية لدى الطلاب نحو التعليم بشتى الوسائل 0
ث- تعزيز الجوانب الإيجابية في شخصية الطالب والتعامل بحكمة مع الجوانب السلبية 0
ج- الموازنة بين ما تكلف به المدرسة طلابها وما يطيقون تحمله 0
ح- إثارة التنافس والتسابق بين الطلاب وتشجيع التعاون والعمل الجماعي بينهم 0
3-خلق المزيد من عوامل الضبط داخل المدرسة عن طريق وضع نظام مدرسي مناسب يدفع الطلاب إلى مستوىً معين من ضبط النفس يساعد على تلافي المشكلات المدرسية وعلاجها ، مع ملاحظة أن يكون ضبطاً ذاتياً نابعاً من الطلاب أنفسهم وليس ضبطاً عشوائياً بفرض تعليمات شديدة بقوة النظام وسلطة القانون 0
3- دعم برامج وخدمات التوجيه والإرشاد المدرسي وتفعيلها وذلك من أجل مساعدة الطلاب لتحقيق أقصى حد ممكن من التوافق النفسي والتربوي والاجتماعي وإيجاد شخصيات متزنة من الطلاب تتفاعل مع الآخرين بشكل إيجابي وتستغل إمكاناتها وقدراتها أفضل استغلال 0
4- توثيق العلاقة بين البيت والمدرسة لخلق المزيد من التفاهم والتعاون المشترك بينها حول أفضل الوسائل للتعامل مع الطالب والتعرف على مشكلاته ووضع الحلول المناسبة لكل ما يعوق مسيرة حياته الدراسية والعامة

ثانياً : الإجراءات الإدارية :
1- وضع نظام واضح للطلاب لتعريفهم بالنتائج الوخيمة التي تعود علهم بسبب الغياب والهروب من المدرسة ، مع توضيح الإجراءات التي تنتظر من يتكرر غيابه من الطلاب وأن تطبيق تلك الإجراءات لا يمكن التساهل فيه أو التقاضي عنه 0
2- التأكيد على ضرورة تسجيل الغياب في كل حصة عن طريق المعلمين وأن يتم ذلك بشكل دقيق وداخل الحصص دون الاعتماد بشكل كامل على عر فاء الفصول الذين قد يستغلون علاقاتهم بزملائهم
1- المتابعة المستمرة لغياب الطلاب وتسجيله في السجلات الخاصة به للتعرف على من يتكرر غيابه منهم ، وتتم المتابعه بشكل يومي مع التأكد من صحة المبررات التي يحضرها الطالب من ولي أمره أو الجهات الأخرى كالتقارير الطبية ومحاضر التوقيف وما شابه ذلك وليكن ذلك عن طريق أحد الإداريين لإعطائه صفة أكثر رسمية 0
2- تحويل حالات الغياب المتكررة إلى المرشد الطلابي لدراستها والتعرف على أسبابها ودوافعها ووضع البرامج والخدمات التوجيهية والإرشادية المناسبة لمواجهة تلك المشكلات وعلاجها 0
3- إبلاغ ولي أمر الطالب بغياب ابنه بشكل فوري وفي نفس يوم الغياب وحبذا لو يتم ذلك خلال الحصة الأولى أو الثانية على أقص حد لكي يكون على بينة بغياب ابنه وبالتالي إمكانية متابعته للتعرف على حالته والتأكيد علي ولي الأمر بضرورة الحضور إلى المدرسة لمناقشة الحالة
4- التأكيد على الطالب الغائب بالالتزام بعدم تكرار الغياب وكتابة التعهدات الخطية عليه وعلى ولي أمره مع التأكيد بتطبيق اللوائح في حالة تكرار الغياب 0
5- اتباع إجراءات اشد قسوة لمن يتكرر غيابه وهروبه من المدرسة كالحرمان من حصص التربية الرياضية أو المشاركة في الحفلات المدرسية والزيارات الخارجية0
6- تنفيذ التعليمات والتنظيمات التي تضمنتها اللائحة الداخلية لتنظيم المدارس والتي تنص على بعض ا<راءات التي يلزم العمل بها عند التعامل مع حالات الغياب 0
ومهما يكن من أمر فإنه لا يمكن أن تنجح المدرسة في تنفيذ إجراءاتها ووسائلها التربوية والإدارية لعلاج مشكلة غياب الطلاب وهروبهم إذا لم تبد الأسرة تعاوناً ملحوظاً في تنفيذ تلك الإجراءات ومتابعتها ، وإذا لم تكن الأسرة جدّية في ممارسة دورها التربوي فسيكون الفشل مصير كل محاولات العلاج والوقاية .

إعداد / سالم بن عبد الله الطويرقي

[د.فالح العمره]

نظرية أوزوبل (Ausubel)في التعليم اللفظي ذي المعنى

مقدمة وفكرة النظرية :
وضع ديفيد أوزوبل نظريته التي تبحث في التعليم اللفظي ذي المعنى والتي شكلت اهتمام الباحثين في ميدان المناهج وطرق التدريس على مدار أكثر من عشرين عاماً ولا تزال وكانت الفكرة الرئيسية في نظريته هي مفهوم التعلم ذا المعنى والذي يتحقق عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمفاهيم والمعرفة الموجودة لديه قبلاً وذلك بناء على مبدأ أوزوبل الموحد للتعليم .
ففي هذا الإطار فإن أوزوبل يعتقد أن إدراك المفاهيم والعلاقات المرتبطة بالمادة المتعلمة من قبل المتعلم والمتصلة ببنيته المعرفية من أكثر العوامل أهمية وتأثيراً في عملية التعلم كما أنه يجعل التعلم ذا معنى .
وقد طور أوزوبل هذه النظرية ونشرها في مجموعة من الدراسات والبحوث العلمية فنشر في عام 1959 كتاباً بعنوان \" قراءات في التعلم المدرسي \" ثم نشر في عام 1963 كتاباً بعنوان \" سيكولوجية التعلم اللفظي ذي المعنى \" وهو تنظيم جديد لأفكاره كما نشر في عام 1968 كتاب بعنوان \" علم النفس التربوي وجهة نظر معرفية \" وفي عام 1969 نشر أوزوبل بالاشتراك مع روبنسون كتاباً يوضح طبيعة هذه النظرية بعنوان \" التعلم المدرسي \" وفيه أوضحا نوعين من التعلم هما التعلم الاستقبالي ذي المعنى والتعلم بالاكتشاف ذي المعنى ومع ذلك فقد شاعت هذه النظرية بين الباحثين ورجال التربية في أواخر السبعينات من هذا القرن .
مبدأ أوزوبل الموحد للتعلم 1968 :
أنني إذا أردت أن اختصر كل علم النفس المعرفي في مبدأ واحد فأقول :
\" إن أعظم عامل مؤثر في التعلم هو ما يعرفه المتعلم بالفعل فلنتحقق منه ولندرس له بناءاً على ذلك \" .

ومن خلال ما سبق يمكن أن نقول:أن هذه النظرية في التعلم تعتمد على أن للفرد تركيب عقلي من نوع ما للخبرات التعليمية وعندما يمر في خبرة جديدة فإن ذلك يساعد على دخول معلومات جديدة إلى الترتيب سالف الذكر ونتيجة ذلك فإن هذا التركيب يعاد تشكيله من جديد من خلال دمج المعلومات الجديدة لتصبح جزءاً لا يتجزأ منه وهكذا يكون التعلم سلسلة من إعادة التركيب العقلي ، يتغير مع كل تعلم جديد.

ملامح النظرية
أنواع التعلم عند أوزوبل :
منظومة التعلم عند أوزوبل تعتمد على مستويين رئيسين هما :
المستوى الأول : يرتبط بأساليب تعلم الفرد وبالتحديد الأساليب أو الطرق التي يتم من خلالها تهيئة وإعداد المادة التعليمية المراد تعلماه أو عرضها على المتعلم في الموقف التعليمي وتتخذ هذه الأساليب شكلين الأول هو أسلوب ( التعلم الاستقبالي ) والشكل الثاني هو ( التعلم الاكتشافي ) .
والمستوى الثاني : يرتبط بكيفية تناول المتعلم ومعالجته للمادة التعليمية المعروضة عليه حتى تصبح مهيأة ومعدة للاستخدام أو الاستدعاء في الموقف التعليمي التالي فإذا قام المتعلم بالاحتفاظ بالمعلومات الجديدة للمادة التعليمية بواسطة دمجها أو ربطها ببنيته المعرفية وهي مجموعة من الحقائق والمعلومات والمعارف المنظمة التي تم تعلمها في مواقف تعليمية سابقة كما يعني اندماج وتكامل المعلومات الجديدة مع البيئة المعرفية للمتعلم وتكوين بنية معرفية جديدة فإن التعلم في هذه الحالة يعرف بالتعلم ذي المعنى أما إذا قام المتعلم باستظهار المادة التعليمية وتكرارها بدون فهم حتى يتم حفظها دون الاهتمام بإيجاد رابطة بينها وبين بنيته المعرفية فإن التعلم في هذه الحالة يعرف بالتعلم الصم وهنا لا يحدث أي تغيير في البنية المعرفية للمتعلم .
وتشير هذه المنظومة إلى أن التعلم قد يكون استقبالياً أو اكتشافياً وهذا يعتمد على أسلوب تقديم أو عرض المعلومات على المتعلم كما يمكن أن يكون صماً أو ذا معنى حسب طريقة معالجة المعلومات من قبل المتعلم وبذلك يتفاعل المستويان ليقدما أربعة أنماط من التعلم :

1 ـ التعلم الاستقبالي ذو المعنى : Meaningful reception learning
يحدث عندما يعرض المعلم المادة العلمية في صورتها النهائية بعد إعدادها وترتيبها منطقياً فيقوم المتعلم بتحصيل معاني هذه المادة وربطها أو دمجها بخبراته الراهنة وبنيته المعرفية .
2 ـ التعلم الاستقبالي الصم Rote reception learning
يتم هذا النوع من التعلم عندما يعرض المعلم على المتعلم المادة التعليمية أو المعلومات في صورتها النهائية فيقوم المتعلم باستظهارها أو حفظها كما هي دون محاولة ربطها بما لديه من خبرات أو دمجها ببنيته المعرفية
3 ـ التعلم الاكتشافي ذو المعنى Meaningful discovery learning
يحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المادة التعليمية المقدمة له وفحص المعلومات المتعلقة بها ثم ربط خبراته الجديدة المستخلصة من هذه الأفكار والمعلومات بخبراته السابقة ودمجها في بنيته المعرفية .
4 ـ التعلم الاكتشافي الصم Rote discovery learning
ويحدث هذا النوع من التعلم عندما يقوم المتعلم باكتشاف المعلومات المعروضة عليه ( في المادة التعليمية ) ومعالجتها بنفسه فيصل إلى حل للمشكلة أو فهم للمبدأ أو القاعدة أو تعميم للفكرة ثم يقوم بحفظ هذا الحل واستظهاره دون أن يربطه بالأفكار والخبرات المتوفرة في بنيته المعرفية .

المفاهيم الأساسية التي بنيت عليها نظرية أوزوبل :
1 ـ البنية المعرفية Cognitive structure :
هي إطار تنظيمي للمعرفة المتوفرة عند الفرد في الموقف الحالي وهذا الإطار يتألف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات والتعميمات والنظريات والقضايا التي تعلمها الفرد ويمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعليم المناسب وهذا يعني أن الإطار التنظيمي الجيد للبنية المعرفية يتميز بالثبات الوضوح واليسر في المعالجة والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات المعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعالجة المعلومات أو الاحتفاظ بها مما يؤدي لإعاقة وتعطيل التعلم .
2 ـ المادة ذات المعنى Meaningful :
تعتبر المادة التعليمية التي يتعرض لها الفرد مادة ذات معنى إذا ارتبطت ارتباطاً جوهرياً وغير عشوائياً ببنية الفرد المعرفية هذه العلاقة الارتباطية تؤدي طبقاً لنظرية أوزوبل إلى \" تعلم ذات معنى \" وفي المقابل فإن ارتباط المادة التعليمية ببنية الفرد المعرفية على نحو غير جوهري وعشوائي يؤدي إلى \" تعلم صم \" والقائم على الحفظ .
لذا نجد أن ارتباط المادة التعليمية بالمحتوى الفكر المعرفي للمتعلم ييسر ظهور معاني أو مفاهيم أو أفكار جديدة قد تستخدم في المواقف التعليمية الجديدة أو في حل المشكلات وهذا يحدث في ظل التعلم القائم على المعنى .
وعلى ذلك فالتعلم ذو المعنى يمتاز بعدة مزايا :
أ ـ يحتفظ به المخ لفترة طويلة .
ب ـ يزيد من كفاءة الفرد في تعلم المزيد من المعلومات الجديدة المرتبطة بالمفاهيم التي تكون البنية المعرفية للفرد .
ج ـ عند النسيان تفقد المفاهيم الأساسية بعض عناصرها الفرعية وتبقى المفاهيم محتفظة بالمعاني الجديدة التي اكتسبها وبذلك تستمر في أداء دورها الهام في تسهيل دخول معلومات جديدة

3 ـ التعلم بالاستقبال Reception learning :
هو التعلم الذي تكون فيه المادة التعليمية تعرض على المتعلم في صورتها النهائية بحيث يكون الدور الرئيسي في الموقف التعليمي للمعلم فهو يقوم بإعداد وتنظيم المادة ثم يقدمها للمتعلم ويقتصر دور المتعلم على استقبال هذه المادة .
4 ـ التعلم بالاكتشاف Discovery learning :
المادة التعليمية التي تعرض على المتعلم تكون في صورتها الأولية بحيث يؤدي المتعلم دوراً رئيسياً في الموقف التعليمي فهو يقوم باكتشاف المادة التعليمية وتنظيمها وترتيبها وتمثلها ودمجها في بنيته المعرفية .
5 ـ المنظم المتقدم( أو المنظمات المتقدمة) Advanced organizer :
هو تلك المفاهيم أو التعميمات أو القواعد التي تخص أي مادة جديدة على أفكار الطلاب بحيث يزودهم بها المعلم في بداية الموقف التعليمي لتساعدهم على ربط المعلومات وتبويبها في بنيتهم المعرفية .
ويقسم أوزوبل المنظمات المتقدمة إلى نوعين :
أ) المنظم الشارح : يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس جديداً تماماً وليس للتلاميذ فيه أي خبرة سابقة ويشمل على تعريفات المفاهيم والتعميمات .
ب) المنظم المقارن : يلجأ إليه المعلم عندما يكون موضوع الدرس غير جديد كلياً ي أن لديهم بعض الخبرات السابقة عن الموضوع أو بعض جوانبه فيسهم في دمج المعلومات الجديدة وتمييزها عن سابقتها وتثبيتها في نسق عقلي منظم من خلال توضيح أوجه الشبه والاختلاف بينها .
أهم وظائف المنظم المتقدم :
1. تعمل على زيادة فهم ما يتعلمه الطالب وتقليل عملية الفهم الخاطيء لمفاهيم وذلك عن طريق تديم تعميمات وإطارات للمفاهيم الصحيحة .
2. تعمل على توجيه الانتباه وإثارة الاهتمام عند الطالب .
3. تعمل على تذكير المتعلم بالعلاقات بين الأجزاء المختلفة للمواضيع التي درسها .
4. توضح العلاقات بين المفاهيم والمبادئ العلمية .
6 ـ التضمين (أو الدمج) Subsumption :
هو عملية تهتم بدمج المعلومات الجديدة بما هو موجود في البنية المعرفية لدى المتعلم بطريقة يتم بها تعديلها فينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تهتم في نمو البنية المعرفية السابقة وتطويرها .إن عملية التضمين تؤدي إلى تسهيل تعلم المادة الجديدة وتثبيتها وجعلها أكثر مقاومة للنسيان كما تزود المتعلم باستراتيجيات فاعلة تمكنه من استدعاء هذه المادة في المستقبل .
7 ـ التضمين الماحي Obliterative Subsumption :
هو مفهوم يدل على النسيان الذي يحدث بعد التعلم ذي المعنى وذلك لتمييزه عن النسيان الناتج عن التعلم الصم .
حيث يكون لبعض عناصر المفاهيم التي دخلت ضمن البنية المعرفية للفرد وهذا النسيان لا ينتج عنه عقبات عند تعلم معلومات جديدة فالمفاهيم المتبقية بعد نسيان المفاهيم الثانوية أو التفاصيل لا تزال تخدم تسهيل تعلم ذي معنى جديد على عكس النسيان الناتج عن التعلم الصم .
8 ـ التمايز التقدمي ( التدريجي ) Progressive Differentiation:
ويقصد بالتمايز التقدمي للمفاهيم أنه التعديل والتطوير المستمر للمفاهيم التي يملكها الفرد بحيث تصبح أكثر اتساعاً وعمومية وشمولية وكلما استمر الفرد في عملية التعلم ذي المعنى فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحاً وثباتاً.
9 ـ التعلم الفوقي Super Ordinate Learning :
يحدث التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط والإنسان كلهم من الثدييات كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة .

10 ـ التوفيق التكاملي Integrative Reconciliation :
يقصد به أن المفهوم الجديد يضاف إلى المفهوم السابق بعد تحوره ويحدث بينهما عملية ربط وتكامل مما يؤدي إلى تكوين مفهوم جديد فيه الجديد والقديم وأن هذه العملية تحدث عندما يدرك المتعلم أنه أمام مصطلحات كثيرة ومتنوعة وتصف جميعها المفهوم نفسه فإذا ما أدرك الطالب تلك المصطلحات المختلفة التي يمكنها وصف نفس المفهوم يكون قد حصل على التكامل التوافقي .
11 ـ التنظيم المتسلسل :
التنظيم المتسلسل الهرمي يقصد به تنظيم البنية المعرفية في ذهن المتعلم كان يبدأ الترتيب من الأعم للأخص 000 وهكذا .

وقد نظمها نوفاك في صورة خطوات التعلم ذي المعنى بالاستقبال اللفظي كالتالي :
التعلم بالمعني ـ التضمين ـ التوفيق التكاملي ـ التعلم الفوقي ـ التمايز التدريجي ـ المنظم المتقدم ـ التعلم بالحفظ الصم .

أنواع التعليم عند أوزوبل :
هناك أربعة أنواع من التعليم عند أوزوبل مرتبة ترتيباً هرمياً من الأدنى إلى الأعلى على النحو التالي :
1 ـ التعلم التمثيلي Representational :
تظهر في تعلم معنى الرموز المنفصلة حيث تتخذ هذه الرموز في أول الأمر صورة للكلمات التي يتحدث بها الآباء للأطفال ثم تشير إلى الأشياء التي ينتبه إليها الطفل وبعد ذلك تصبح المعاني التي يعطيها الطفل للكلمات .

2 ـ تعلم المفاهيم Concept :
المرحلة الأولى : هو تكوين المفهوم وهي عملية الاكتشاف الاستقرائي للخصائص المحكية لفئة المثيرات حيث لا يستطيع الطفل تسمية المفهوم في هذه المرحلة بالرغم من انه قد تعلمه .
المرحلة الثانية : فه اسم المفهوم وهو نوع من التعلم التمثيلي حيث يتعلم الطفل أن لفظ الكلمة يمثل المفهوم الذي اكتسبه في المرحلة الأولى وهنا تكتسب الكلمة خاصية المفهوم فيكون لها المعنى الدلالي .
3 ـ تعلم القضايا Propositions Learning :
يقصد بالقضية أنها قاعدة أو مبدأ أو قانون ومن أمثلتها في اللغة الجملة المفيدة وقد تشتمل على تعاميم فمثلاً قد تكون القضية ( الجملة ) تعميما ً كالجمل التالية :
( الأطفال يحبون الكلاب ) وقد لا تكون تعميماً كالجملة التالية ( عض الكلب جارنا الطفل حسام ) .
4 ـ التعلم بالاكتشاف Discovery Learning :
ويتطلب هذا النوع أن يمارس المتعلم نوعاً من النشاط العقلي يتمثل في إعادة تنظيم وترتيب مادة التعلم ويهدف هذا التعلم إلى حل المشكلة والابتكار .

حوافز أو دوافع التحصيل كما يراها أوزوبل
أكد على أن هناك ثلاثة دوافع للتحصيل والتي ترتبط فيما بينها بروابط ويتم تغييرها بنمو الفرد وتشمل هذه المكونات :
1 ـ الدافع المعرفي :
هذا الدافع يعود لحاجة المتعلم ورغبته الأكيدة في حل المشاكل التي تقابله في حياته اليومية فإذا كان المتعلم يتصف بهذه الصفات فإن هذا الدافع قد يعمل على زيادة تحصيله التعليمي .

2 ـ تحقيق الذات :
يتضمن الدوافع للحصول على مكانة مرموقة في المجتمع والنجاح المستمر .
3 ـ الحاجة إلى الانتماء :
كل فرد يحس بحاجة إلى الانتماء إلى المجتمع الذي يعيش فيه وهذا قد يكون واضحاً عند الأفراد الفعالين في المجتمع فالأطفال يحتاجون إلى الاهتمام والرعاية والتشجيع من كبار السن في مجتمعهم ليحسوا أنهم جزء من هذا المجتمع .

التطبيقات التربوية لنظرية أوزوبل
يعتقد أوزوبل أن هدف التربية هو تعلم الطالب المحتوى وساهمت هذه النظرية بشكل كبير في التخطيط للدروس وتنفيذها وتقويمها وتطوير طرق التدريس فهي تركز على نتاج العلم وليس عمليات العلم والتركيز كان منصب على الحقائق والمفاهيم والمبادئ العلمية والعلاقة بينها .
تركز على أهمية اهتمام معلم العلوم بالتعرف على المعلومات التي لدى المتعلم مسبقاً ثم العمل على ربط المعلومات الجديدة بتلك القديمة .
يهتم أوزوبل بالمنظمات المتقدمة وأن تكون عامة وشاملة ومشوقة وعلى المعلم أن يختم درسه بمراجعة سهلة للمفاهيم الرئيسية للتأكد من تحقيق أهداف الدرس وأن عملية التعلم تمت بربط المعلومات الجديدة بما يعرفه الطالب من قبل وإعطاء الطالب واجبات وأسئلة تطبيقية عملية مهمة لتسهيل عملية التعلم .
وقد كان لها دور واضح في ظهور استراتيجيات تدرس حديثة في تدريس العلوم وقد كانت مبنية على نظرية أوزوبل للتمثيل المعرفي :
وتعرف باستراتيجيات \" المعرفة الخارقة \" Meta Cognitive Strategies
1 ـ خرائط المفاهيم .
2 ـ شبكات المفاهيم .
3 ـ الرسوم التخطيطية ذات الشكل v.
4 ـ الرسوم التخطيطية الدائرية للمفهوم .

وقد نأتي هنا على بعض من أوجه النقد التي توجه لها :

• نجد أنها قسمت التعلم ذي المعنى إلى نوعين : تعلم بالاستقبال وتعلم بالاكتشاف ولكنها أعطت أهمية كبرى للتعلم بالاستقبال وأغفلت التعلم بالاستكشاف .
• كما أنها ترفض مبدأ التعزيز على الرغم من أن رضا واستحسان الوالدين أو المعلمين أو الأفراد يشير إلى نوع من التعزيز كما أن حل المشكلة أو إتمام العمل التعليمي المطلوب تحقيقه والشعور بالرضا أو الاقتدار الذي يلي ذلك هو نوع من التعزيز .
• تركيزها على الناحية اللغوية في عرض الأفكار يجعلها تناسب التعليم الثانوي والجامعي أكثر من تعليم الأطفال لعدم وصولهم لمرحلة التجريد .
• تركزيها على المحتوى فالهدف من التربية عند أوزوبل كان هو تعليم المحتوى بما فيه من حقائق ومفاهيم ومعارف 000 الخ

إعداد / عبدالله احمد آل فرحان

[د.فالح العمره]

التخلف الدراسي وأسبابه

يرجع التخلف الدراسي العام إلـى أسباب متعددة كانخفاض مستوي ذكاء التلميذ ، أو سـوء حالته الصحية أو اضطراب أو ضعف نموه الانفعالي والاجتماعي للتلميذ نفسه .
1- انخفاض مستوي ذكاء التلميذ :
يرتبط النجاح المدرسي بالعمر العقلي للتلميذ ، وكثيرا ما يتعرض التلميذ للفشل في التحصيل إذا ما كان يطلب منه تحصيله من حقائق ومعلومات ومهارات اعلي من مستوي قدراته العقلية . والعلاقة وثيقة بين الذكاء والتفوق الدراسي . وليس من شك في أن التفوق الدراسي يتوقف الي حد كبير علي نسبة ذكاء التلميذ . وكلما كانت هذه النسبة عالية كلما أمكن التنبؤ بتفوق التلميذ دراسيا كما ان انخفاض هذه النسبة يؤدي بالضرورة إلى تخلفه في التحصيل الدراسي .
ولذلك وجب أن يقوم المعلم بتقويم الجانب العقلي للتلميذ ليتعرف علي نسبة ذكائه ، ونسبة ما يملكه من القدرات العقلية الخاصة ، وهي القدرات التي يطلق عليها (قدرات التحصيل العقلية الخاصة في قياس ذكاء التلميذ وقدراته العقلية ) .
وإذا تأكد المعلم أن مستوي ذكاء التلميذ اقل من المستوى وكانت نسبة ذكائه تدخل في فئة الأغبياء _ وهي الفئة التي تتراوح نسبة ذكائهم بين 80 _ 90 وهي لا تدخل في نطاق فئة ضعاف العقول وفقا لتصنيف ترمان _ فانه يستطيع أن يعالج مثل هذه الحالة باستخدام أساليب تربوية معينة منها :
( 1 ) الإكثار مـن الأمثلة الشارحة التـي تفسـر الحقائق والمعلومات المتعلقة بالمواد الدراسية المختلفـة ، واستخدام العديد مـن الوسائـل التعليمية التـي تساعد علـي تبسيط أو تجسيم أو تمثيل الحقائـق والمعلومات مما يسـاعد التلميذ علي تصورها وفهمها .
(2) تنويع أسلوب الأداء ، واستخدام مختلف الطرق والوسائل التي تثير اهتمام التلميذ وتجذب انتباهه .
(3) التدريب المكثف باستخدام العديد مـن التطبيقات والتمارين التـي تساعد التلميذ علـي استيعاب القاعدة العامـة أو الحقائق والمعلومات المتعلقة بالموضوعات الدراسيـة .
(4) ينبغي أن يتقبل المعلم مثل هؤلاء التلاميذ المحدودين الذكاء ، ولا يبدى لهم أعراض أو نفور ، وإلا يصفهم بالغباء ، بل يستعين بالصبر والحلم في معاملته معهم ، وان يتأنى ولا يتسرع في عرض حقائق الموضوع الدراسي بل ينتقل من نقطة إلى أخرى في تؤدة ، وان يعيد الشرح لأكثر من مرة بطرق مختلفة متنوعة وبذلك يساعد المعلم التلاميذ علي تفهم كل ما يعرض عليهم من موضوعات .
(5) ينبغي أن يجرب المعلم طرق التدريس المختلفة ويختار منها ما يلائم ومستوي هؤلاء التلاميذ ، علي أن يعدل من طريقته إذا اتضح أنها لا تحقق الهدف المطلوب .
(6) من الأفضل أن يتجمع هؤلاء التلاميذ في فصل دراسي متجانس إلـى حد ما ، حتى يستطيع المعلم أن يتبع مـع المجموعة كلها افضل الطرق التـي تناسب مستواهم العقلي .
ملاحظة :
إذا اتضح المعلم ان نسبة ذكاء التلميذ المتخلف دراسيا اقل من 80 درجة فينبغي حينئذ أن يقوم عن طريق الإدراة المدرسية بتحويل التلميذ إلى الصحة المدرسية لدراسة حالته وتقرير ما تشاء بشأنه .
أما إذا كان نسبة ذكاء التلميذ المتخلف دراسيا اكثر من 90 درجة فانه حينئذ قد يكون متوسط الذكاء أو فوق المتوسط ومن ثم فلا يعود تخلفه الدراسي إلى انخفاض مستوى ذكائه ، ولكنه يرجع إلى أسباب أخرى من أهمها ما يلي :
1-الحالة الصحية العامة :
من الملاحظ أن التلميذ الذي لا يتمتع بنسبة عالية من الصحة واللياقة البدنية لا يستطيع أن يركز انتباهه في دروسه لمدة زمنية طويلة ، لأنه يشعر بالجهد والتعب والإرهاق لأقل مجهود يبذله ، ولذلك سرعان ما يتشتت انتباهه ويفقد القدرة علي متابعة المعلم في شرحه للدرس ولا يفهم منه شيئا .
وبالتالي لا يستطيع أن يؤدى الواجبات الدراسية أو مراجعة الدروس السابقة ، وبذلك يتخلف في تحصيله عن زملائه اللذين يتمتعون بمستوى عال من الصحة العامة والذين لا يشكون من ضعف أو إرهاق .
ومن ثم يجب أن يقوم المعلم بتحويل مثل هذا التلميذ إلى الصحة المدرسية حتى يعالج من أي ضعف أو مرض عضوي فير واضح يؤثر في نموه وبالتالي يؤثر في مستوي تحصيله الدراسي.
ومن الملاحظ أن بعض التلاميذ الذين تعرضوا إلى اضطراب نفسي في أثناء مراحل التعليم أو قبلها بسبب مرض عضوي كأمراض الكلي والقلب و القصبة الهوائية أو الأمراض المتوطنة كالبلهارسيا او الانكلستوما يتخلفون في دراساتهم ، وينخفض مستواهم التحصيلي لمرضهم ولطول فترة الانقطاع عن المدرسة ، ومثل هؤلاء التلاميذ يستطيعون تعويض ما فاتهم إذا أعطيت لهم الفرصة .
ومن ثم وجب علي المعلم أن يساعد هؤلاء التلاميذ بإعادة شرح ما فاتهم من دروس حتى يتمكنوا من اللحاق بزملائهم الأصحاء .
ويلاحظ أن التلاميذ المصابون بضعف البصر ، أو اللذين فقدوا السمع بإحدى الآذنين ، أو أصيبوا بضعف في السمع مثل هؤلاء التلاميذ لا يستطيعون استيعاب الأفكار والمعلومات واكتساب المهارات بنفس السرعة التي يستطيع بها الأصحاء ، ولذلك فانهم قد يتخلفون دراسيا إذا لم ينتبه إليهم المدرس ، ولم يكتشف حالاتهم ومثل هؤلاء التلاميذ إذا وضعوا في ظروف مناسبة لعاهاتهم فانهم يحققون تقدما يصل إلى نفس مستوي زملائهم الأصحاء .
2- اضطراب النمو الانفعالي والاجتماعي :
إن التلاميذ الذين يعيشون في بيئات اجتماعية غير سليمة غالبا ما يتعرضون لاضطراب في نموهم الانفعالي والاجتماعي ، نتيجة للعلاقات الأسرية المفككة ، أو لأسلوب التربية الخاطئ التي تمارسه الأسرة : كالتدليل والرعاية الزائدة ، أو النبذ والإهمال أو إشعار التلميذ بأنه غير مرغوب فيه ، ويؤدي هذا الأسلوب الخاطئ في التربية إلى زيادة التوتر الانفعالي لدي التلميذ ما يعوق إحساسه بالأمن والاستقرار وينعكس علي مستوي تحصيله واهتماماته .
ولذلك وجب علي المعلم دراسة الظروف الاجتماعية والسيكولوجية التي تعيش فيها الآسرة ، والتعرف علي أسلوب معاملة الآسرة للتلميذ ، ونوع العلاقة بين أفراد الآسرة ، ومدي إمكانية الآسرة او عجزها عن تقديم الاستجابات الانفعالية المناسبة للتلميذ ليشعر بالأمن وإلا يتعرض للقلق والاضطراب النفسي مما يؤدي بالضرورة إلى تخلفه الدراسي .
ويمكن للمعلم لانتفاع بالبيانات والمعلومات المدونة عن التلميذ في البطاقة التراكمية التي سبق الحديث عنها والتي تتضمن من المعلومات عن آسرة التلميذ ما يكشف للمعلم عن الأسباب .
والظروف والملابسات التي آدت إلى اضطراب نمو التلميذ انفعاليا وبالتالي إلى تخلفه الدراسي . ويمكن ان يستعين المدرس بالأخصائي الاجتماعي بالمدرسة في تقديم النصح للأبوين ، وتبصيرهما بالأسباب التي آدت إلى تخلف ابنهم دراسيا ، وان يضع معهم أسلوب العلاج علي ان يتابع نمو التلميذ التحصيلي كلما تحسنت حالته النفسية وظروفه الاجتماعية .
ويلاحظ أن التلاميذ الذين يعيشون في ظروف اقتصادية غير ميسرة كالتلاميذ الذين يسكنون في منازل غير صحية لا توفر لهم النوم المريح آو التعرض الكافي لأشعة الشمس والهواء النقي ،والتلاميذ الذين لا يتناولون القدر المناسب من الطعام ، يتعرضون جميعا لبعض الاضطرابات النفسية او الاجتماعية مما يؤثر علي مستوي تحصيلهم الدراسي . ولذلك وجب ان توفر المدرسة مكانا متسعا كالفناء المدرسي مثلا يزاول فيه التلاميذ بعض الأنشطة في الهواء الطلق ، وان تقدم لهـم وجبة غذائية مناسبة . كما ينبغي علي المعلم ان يدرس هذه الحالات مستعينا بالمعلومات والبيانات المدونة في بطاقة التلميذ .
وان يتصل بولي الأمر ويطلعه علي مقترحاته في علاج تخلف ابنه الدراسي ، ليتعاون معه في توفير كل ما يحقق لابنه الأمن والاستقرار ، حتى يمـكن أن يصل إلى مستوي زملائه في اقل وقت ممكن .

( ب ) أسباب التخلف الدراسي النوعي :
قد ينصرف التخلف العقلي علي مادة معينة دون غيرها من المواد الدراسية المقررة كالرياضيات أو العلوم أو التربية الفنية مثلا ، في حين يكون مستوي تحصيله في باقي المواد في مستوي زملائه وأقرانه ، وأحيانا أعلي ويرجع التخلف الدراسي النوعي إلى أسباب كثيرة أهمها ما يأتي :
1- طبيعة علاقة مدرس المادة بالتلميذ :
يتوقف نمو التلميذ التحصيلي في مادة معينة علي علاقته بمدرس هذه المادة . فإذا عجز المدرس عن تنويع الأعمال المدرسية لنقص في مهارته التعليمية او لقصور معرفته بديناميات السلوك الإنساني ، او لاستخدامه مختلف وسائل العقاب والتخويف لتلاميذه ، فإنه يعجز حينئذ عـن تكوين علاقة سليمة او موجبة بينـه وبين التلاميذ ، مما يؤدي إلـى فقدان الثقـة بين التلميذ وبين مدرسيـه ، وبالتالي إلـى عدم استفادتهم وتخلفهم الدراسي .
ولذلك ينبغي ان يعمل المدرس علي تحقيق الثقة المتبادلة بينه وبين التلاميذ وان ينوع من طرق تدريسه . وأن يعمل علي ربط دروسه كلما أمكن باهتمامات التلاميذ . وبأنواع خبراتهم السابقة ، وإلا يلجا إلى العقاب والتخويف كوسيلة لتحقيق نمو التلاميذ التحصيلي ودفعهم إلى استظهار مادته .

2- تعدد حالات غاب التلميذ في دروس مادة معينة :
قد يرجع التخلف الدراسي النوعي إلى غياب التلميذ في بعض دروس المادة التي تم فيها تدريس موضوع أساسي ، يتوقف علي فهمه متابعة التلميذ للدروس التالية ، مما يؤدي الي عجز التلميذ علي فهم المعلومات والحقائق التالية : فمثلا إذا تغيب التلميذ عن المدرسة في دروس تناول فيها المدرس تعريف الفلزات واللافلزات وخصائص كل منهـا أو شرح المدرس قاعدة تحويل الكسور الاعتيادية الي كسور عشرية ، أو بعض القواعد في اللغة العربية أو اللغة الأجنبية ، فإن التلميذ يتعذر عليه أن يتابع بعد ذلك الدروس التالية مما يؤدي إلى تخلفه الدراسي وقد يدفعه ذلك إلى اليأس من الحالات ، وخاصة اذا كان غياب التلميذ لعذر مقبول ، بأن يساعده علي فهم ما سبق تدريسه بإعادة شرحه ، أو إعطائه فكرة مبسطة عن هذا الموضوع أو غير ذلك من الوسائل وفقا لطبيعة الموضوع وظروف التلميذ .
3- انخفاض نسبـة ما يملكه التلميذ من القدرة العقلية الخاصة لإتقان مادة معينة :
قد يرجع التخلف النوعي في مادة دراسية معينة إلى انخفاض نسبة القدرة العقلية الخاصة واللازمة لإتقان هذه المادة لدي التلميذ . فإذا كانت نسبة القدرة الفنية أو القدرة الموسيقية أو القدرة الميكانيكية أو غير ذلك من القدرات العقلية لدي التلميذ أقل من زملائه بنسبة كبيرة فان هذا التلميذ لن يستطيع بطبيعة الحـال أن يصل مستوي تحصيله في المادة المرتبطة بهذه القدرة ، إلى مستوي زملائه الذين يتمتعون بنسبة عالية من هذه القدرة ، وقد يعاني بعض التلاميذ من تخلف دراسي في بعد المواد التي تتطلب قدرة عالية من تذكر الرموز والأرقام أو الكلمات عديمة المعني كما يبدو ذلك عند التلميذ الذي يتعذر عليه حفظ وتذكر الضرب ، أو رموز المعادلات الكيميائية أو بعض القوانين الفيزيائية .
ومن أمثلة هذه الحالات ينبغي علي المعلم أن يدرك طبيعة الفروق الفردية وأثرها في تفاوت مستوي التحصيل الدراسي ، فلا يطالب التلميذ بأن يكون مستواه في كل مادة دراسية في مستوي زملائه وأقرانه ، فقد يكون في بعضها أقل منهم وفي بعضها أعلي منهم .
كما ينبغي أن يلجا إلى الصبر واستخدام الكثير من الوسائل التعليمية وأساليب التدريس المنوعة ليساعد التلميذ علي حفظ هذه المعلومات . أو القواعد وأن يكثر من التدريبات والتطبيقات حتى يطرد نمو تحصيل التلميذ . وبذلك يتسنى له علاج التخلف الدراسي النوعي الناشئ عن تفاوت القدرات العقلية الخاصة بين التلاميذ .

محمد حسن عمران حسن
مساعد باحث
كلية التربية _ اسيوط _ مصر
مناهج وطرق تدريس علم النفس

[د.فالح العمره]

نموذج ميرل وتنسون وتدريس المفهوم الديني

نموذج ميرل وتنسون: وفي هذا النموذج يتم تدريس المفهوم وفق الخطوات التالية:
أـ شرح المفهوم من حيث اسمه وتعريفه.
ب ـ تحديد الأمثلة السالبة والموجبة للمفهوم.
ج- العرض الاستقصائي أي عرض الأمثلة ويكلف التلميذ بتنفيذها
د- تقويم التلاميذ في اكتسابهم للمفهوم.
مثال يوضح كيفية استخدام نموذج ميرل وتنسون لتدريس مفاهيم التربية الإسلامية:
- يذكر المعلم للتلاميذ اسم المفهوم الذي سيتعلمونه \" مبطلات الصلاة\"
- يطلب المعلم من تلاميذه قراءة تعريف المفهوم \" مبطلات الصلاة\"
- يحدد المعلم بعض المفاهيم الفرعية المندرجة تحت مفهوم \" مبطلات الصلاة\"
ـ الكلام عمدا ـ الأكل والشرب
ـ الحديث عمدا أو سهوا ـ القهقهة
- يحدد المعلم بعض المفاهيم الفرعية التي لا تندرج تحت مفهوم مبطلات الصلاة:
- قول سبحان الله - قراءة الفاتحة
- قول الله أكبر - زيادة ركن قولي سهواً
- يكلف المعلم تلاميذه بأن يحددوا المفاهيم الفرعية لمفهوم مبطلات الصلاة إلى أن يتوصلوا إليها.
- يستعرض المعلم أمام تلاميذه بعض المفاهيم الفرعية ويطلب منهم تمييزها وهل هذه المفاهيم تندرج تحت مفهوم مبطلات الصلاة أم لا؟
- مثال: - الحديث عمدا ( ) القهقهة ( ) البسملة ( )
- قراءة الفاتحة( ) الأكل والشرب عمدا( ) كشف العورة عمدا ( )
- يكلف المعلم تلاميذه بأن يحددوا المفاهيم الفرعية المندرجة تحت مفهوم مبطلات الصلاة وتعريفه ثم يقوم اجاباتهم في ضوء الإجابة الصحيحة.

دكتور / عبد الرازق مختار محمود
كلية التربية –جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية
razic2003@maktoob.com

[د.فالح العمره]

عنف الطلاب

انتشرت في الفترة الأخيرة ظاهرة العنف الطلابي وازدادت حدتها في السنوات الأخيرة والمتتبع لما تنشره صحفنا المحلية في صفحات الحوادث يدل على تزايد هذه الظاهرة ونموها نموا غير طبيعي مما يتطلب تدخلا من جميع مؤسسات المجتمع الرسمية وغير الرسمية في تتبع أسبابها ووضع الحلول المناسبة لها.
ويمكن تعريف العنف بأنه كل فعل أو تهديد يتضمن استخدام القوة بهدف إلحاق الأذى الجسمي أو النفسي بالآخرين. ويمكن لنا أن نقسم العنف حسب اتجاهاته إلى ثلاثة أقسام:
عنف موجه ضد المعلمين وممتلكاتهم
وعنف موجه ضد مؤسسات المجتمع
وعنف موجه ضد الطلاب أنفسهم
والعنف عادة ما ينتج من الشعور بالإحباط وعدم الاتزان النفسي وانعدام التوجيه التربوي.
وفي دراسة أجريت على 180ألف طالب سعودي في (500) مدرسة اشتركت في إعدادها خمس إدارات تعليمية في وزارة التربية والتعليم عام 1422هـ ونشرتها مجلة المعرفة تناولت (42014) مشكلة سلوكية و(820) قضية طلابية جاء السلوك العدواني بنسبة أعلى لدى طلاب منطقة الرياض بنسبة 35.2%.وتأتي هذه النسبة في المرتبة الثامنة من حيث المشكلات بين المناطق والمحافظات التعليمية التي شملها المسح.
وجاءت نسبة مشكلة السلوك العدواني مرتفعة في المرحلة المتوسطة بنسبة 44.9% مقارنة بالأدنى في المرحلة الثانوية 17.5%، وتأتي بينهما المرحلة الابتدائية بنسبة 37.5%.
وكشفت دراسة أخرى نشرتها جريدة الرياض في عددها الصادر يوم الأحد الموافق 17/11/1423هـ ظهور عدد من المشكلات السلوكية لدى بعض الشباب السعودي في مراحل التعليم المختلفة ومن بينها السلوك العدواني أو العنيف.
والعنف لدى الطلاب ليس مقصورا على مدارسنا في المملكة بل تشتكي كثير من المجتمعات العربية والغربية من تنامي هذه الظاهرة فعلى سبيل المثال أثناء بحثي في الانترنت وجدت دراسة استطلاعية أعدها الدكتور فيصل سعد ونشرتها جريدة تشرين السورية في 14 كانون الثاني 2002عن هذه الظاهرة تبين أن المجتمع السوري يعاني إلى حد كبير من هذه الظاهرة. وقد دعت تلك الدراسة المجتمع السوري بكافة مؤسساته إلى وضع حلول لتدارك هذه الظاهرة.
وعلى هذا النحو فإن دراسة أسباب هذه الظاهرة الخطيرة ومسؤولية وضع الحلول الناجحة لا يمكن حصرها بجهة واحدة مثل وزارة التربية فقط، بل يجب أن تشارك جهات عديدة الرسمية منها والأهلية لمساعدة الأسرة في القيام بدورها. كما أن معرفة أسباب العنف يساعد المؤسسات التربوية والاجتماعية على السيطرة على هذا السلوك الانحرافي.
والطالب بشكل عام يتأثر بعدة عوامل تحيط به وتؤثر في سلوكه إما إيجابا أو سلبا مثل الأسرة و المجتمع بكافة مؤسساته. وتؤكد كثير من الدراسات التربوية على الدور الكبير الذي تقوم به الأسرة في تنشئة أبنائها، فهي تلعب دوراً رئيسيا ومهما في رسم شخصية الفرد وسلوكه، وفيها يتعلم الأطفال التحكم في رغباتهم وكبت ميولهم الذي لا يتوافق مع المجتمع.(السدحان:96)
والأسرة هي المؤسسة الاجتماعية الأولى وهي الباني الأول لشخصية الطفل وتشكيل سلوكه في المجتمع. وبالتالي فإن الأسر التي تسود فيها العلاقات المتوترة بين الأبناء أو بين الأبوين تجد أبنائها على الغالب متوترين وتسهل استثارتهم لأتفه الأسباب.
كما أن انخفاض المستوى الثقافي للأسرة قد يكون سببا ففي زيادة اتجاه الأبناء نحو سلوكيات غير مرغوبة ومن ضمنها العنف .وليس الأمر مقصورا على الأسر المفككة بل إن بعض الأسر المستقرة اجتماعيا للأسف الشديد قد تخرج للمجتمع أفراداً غير سويين، فقد تكون عملية التنشئة الاجتماعية في هذه الأسرة خاطئة ينقصها تعلم المعايير والأدوار الاجتماعية السليمة أو تقوم على اتجاهات والدية سالبة مثل التسلط والقسوة والرعاية الزائدة والتدليل والإهمال والرفض والتفرقة في المعاملة .(زهران:407)
كما أن ضعف معلومات الوالدين عن خصائص النمو التي يمر بها أبناءهم وما يحتاجونهم من حاجات تحتاج إلى إشباع خاصة في مرحلة المراهقة قد تكون من أسباب توتر العلاقة مابين الأبناء والآباء مما يدفع الأبناء إلى القيام ببعض السلوكيات ومن ضمنها العنف للفت الانتباه لما يعانونه من مشاكل وللتعبير أيضا عن ذواتهم المكبوتة في هذه الأسر.
فيجب على الوالدين تشجيع أبنائهم على استثمار ما لديهم من قدرات ومهارات مختلفة وتنمية هذه القدرات ليستخدموها فيما ينفعهم ويفيدهم. ويفضل أن يبدأ الوالدين بالاهتمام بهذا الجانب منذ مراحل الطفولة الأولى وما بعدها حتى يعرف الابن ما يدور في البيئة وما يحدث فيها وتكون لديه ملكة التفكير والحكم على الأشياء وتقديرها. وحتى يتمكن من الإضافة إلى خبراته بواسطة تشجيع الوالدين وتوجيههم العقلي والثقافي (زهران، 1990).
وقد يكون للحي الذي تقطنه الأسرة دورا مكملاً لدورها في توجيه الطفل ، فقد يكون داعماً لما تقدمه من سلوكيات بغض النظر عن ماهية هذا السلوك ، وقد يكون هادماً وذلك يتأتى من طبيعة الحي ومستواه الاقتصادي والاجتماعي.ففي الدراسة التي أجراها مركز أبحاث مكافحة الجريمة بالمملكة العربية السعودية ظهر أن الأحياء التي تقطنها أسر الأحداث الأسوياء أرقى بكثير من الأحياء التي تسكنها أسر الأحداث الجانحين (الجريسي:1421)
بالإضافة إلى هذه الأجواء المساعدة، هناك عوامل أخرى تعتبر أساسية في انحراف الطفل وتبنيّه للعنف والعدوان، فقد يخضع الطفل لأنماط من التربية (في إطار الأسرة أو المدرسة) يشعر من خلالها بالظلم والإحباط، فيندفع للثأر والانتقام بالوسائل المتاحة له.
ورغم الدور الكبير الذي تؤديه وتقوم المدرسة به في العملية التربوية لأبنائنا الطلاب إلا أنه من واقع تجربتنا أن طلابنا يواجهون مشاكل تربوية لا حصر لها وغالبا ما يستعصي علينا كتربويين إيجاد حلول لها وغالبا ما نميل إلى إلقاء التهم على البيت في ظهور هذه المشاكل والتي قد نكون نحن ونظامنا التعليمي سببا في حدوثها.
وما يلفت الانتباه في أغلب ما اطلعنا عليه من دراسات عربية في هذا المجال تركيزها في وضع الحلول على المؤسسات الرسمية وتغييب شبه متعمد للمؤسسات الأهلية التطوعية في المشاركة في وضع الحلول لهذه الظاهرة. وهناك تجربتين أحب أن أوردهما لتأكيد الدور الهام للمؤسسات التطوعية في المشاركة مع مؤسسات المجتمع الرسمية في المساهمة في وضع حلول عملية لعلاج هذه الظاهرة.
التجربة الأولى قريبة منا وهي مطبقة في دولة الكويت وقد اطلعت عليها وتقوم بها لجنة الصحبة الصالحة بجمعية الإصلاح الاجتماعي بدولة الكويت ويشرف عليها الدكتور محمد بن فهد الثويني المتخصص ببرامج المراهقين وتقوم على أساس مساعدة الأسر في تربية الأبناء عن طريق إيجاد برامج تربوية هادفة متنوعة تلبي احتياجات المراهقين والشباب تبدأ من فترة العصر إلى بعد صلاة العشاء تقريبا بشكل شبه يومي. وقد قامت هذه اللجنة من شدة الإقبال على برامجها بفتح أكثر من فرع في محافظات الكويت.التجربة الثانية هي تجربة سويدية تنفذها Kid link كيد لينك وهي منظمة عالمية غير ربحية، يوجد مركزها الرئيسي في النرويج. وتركز على دعم جيل الشباب عن طريق تزويدهم ببرامج تعليمية مجانية. وذلك من أجل مساعدتهم على إنشاء الصداقات وكذلك من أجل الإسهام في تدريبهم على كيفيّة اجتياز المراحل العمرية بشكل سلس، ولا يقتصر جهود هذه المنظمة على الشباب وإنما تعمل أيضا على توعية الآباء والمعلمين على استخدام أساليب تربوية جديدة عن طريق تبادل الخبرات مع العديد من الآباء والمؤسسات حول العالم.
وما يعنيني هنا أن هو التأكيد على الدور التطوعي الأهلي سواء كان مؤسسيا أو بجهود فردية لمساعدة الأسر والمؤسسات الحكومية الأخرى في وضع حلول ناجحة لهذه الظاهرة.
ويمكن أن نذكر بعض التوصيات التي يمكن أن تسهم في الحد من هذه الظاهرة وهي كالتالي:
فتح النوادي المختلفة الرياضية والثقافية والاجتماعية من قبل الجهات المعنية بدلا من تركهم لرفاق السوء في الشوارع يتعلمون منهم السلوكيات غير المرغوبة والعنيفة. وهناك تجربة في مدينة الجبيل الصناعية تنفذها إدارة الخدمات الاجتماعية بالهيئة الملكية أظن أنه ناجحة تتمثل في الاستعانة بمجموعة من الطلاب لإدارة المراكز الترفيهية في المدينة مقابل أجر رمزي لشغل وقت فراغهم ولحث زملائهم على الالتحاق بهذه المراكز التي يديرونها .
التوسع في الاستفادة من المباني المدرسية من حيث الملاعب والتجهيزات وفتحها للطلاب في أوقات الاجازات الرسمية وبعد اليوم الدراسي حتى تكون بمثابة تفريغ لأنشطة الطلاب.
العناية بتطوير الأسلوب العقابي داخل المدرسة والابتعاد عن الأساليب التي تنمي الاتجاهات نحو العنف.
تفعيل دور المرشدين الطلابيين في المدارس مع تأهيلهم وإعطائهم دورات تدريبية دورية في جميع مراحل التعليم المختلفة حتى يتسنى لهم معالجة الطلاب المنحرفين سلوكياً والضعفاء دراسيا.
تدريب المعلمين لاستيعاب مشاكل الطلاب وتفهم احتياجاتهم.
عقد ندوات توعوية للطلبة تساهم في إرشاد الطلاب نحو الأثار السلبية لمرافقة كبار السن وأصدقاء السوء،
واستقطاب الشخصيات المؤثرة في نفوس الشباب لهذا الغرض.
عقد الدورات الإرشادية لأولياء الأمور من الآباء والأمهات ذوي المستوى التعليمي والدخل الاقتصادي البسيط لتوعيتهم بخصائص النمو ومراحلها عند الأبناء، وفهم متطلباتهم وأسس التعامل معهم وحثهم على متابعتهم، واتباع الأساليب التربوية في معالجة مشكلات الأبناء.
القيام بدراسات تربوية عن أسباب عنف الطلاب والاستفادة من نتائج هذه الدراسات في وضع الحلول لهذه الظاهرة.

جمع وإعداد / فيصل حمدان الشمري
مشرف الإرشاد الطلابي
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل
faisal1966@yahoo.com

المراجع العلمية
1-زهران، حامد عبدالسلام (1990). \"علم نفس النمو: الطفولة والمراهقة\". القاهرة: عالم الكتب.
2-زهران، حامد عبدالسلام (1980). \"التوجيه والارشاد النفسي القاهرة: عالم الكتب.
3-السدحان،عبدالله بن ناصر(1415).وقت الفراغ وأثره في انحراف الشباب.
4-الجريسي،خالد(1421) انحراف الشباب . الرياض
مواقع انترنت تمت الاستعانة بها.
http://www.damascus-online.com/48/opinion/violence.htm

http://www.schoolarabia.net/KidLink/providing.htm

[د.فالح العمره]

استثمار الرسول صلى الله عليه وسلم طاقات من يعلمهم

المعلمة المتميزة هى من تحاول جاهدة أن تستثمر طاقات أطفالها وتوظفها أحسن توظيف ، بحيث تضع كل متعلم من هؤلاء الأطفال فى مكانه ؛ حتى يعطى أفضل وينتج أحسن إنتاج ويكون له السبق بين أقرانه فيما تميز فيه ، فهذا يحسن الشعر ولديه القدرة على أدائه ، وهذا يجيد قراءة القرآن وصوته جميل ويتلو القرآن تلاوة صحيحة ، وهذا تبدو عليه ملامح الخطابة ، وهذه تبدو عليها ملامح الإجادة فى الحياكة وغيرهم من لديه قدرات لو لم توظف وترعى لذهبت وضعفت وأصبحت فى عداد النسيان . وكثير منا كانت لديه العديد من المواهب والخصال والقدرات ولكنها ضلت طريقها لأنها لم تجد من يرعاها فى مهدها ويصب عليها ماء الحياة ليقويها فتصبح سمة مميزة لصاحبها .
والرسول المعلم صلى الله عليه وسلم يضرب لنا المثل والقدوة فى استثماره تلك الطاقات وتوظيفها أفضل توظيف ، وهو حين يفعل ذلك صلى الله عليه وسلم يدعونا جميعا بصفة عامة والمعلمين والمعلمات بصفة خاصة أن ننهج نهجه ، ونسير على دربه فى استثمار تلك الطاقات ومن الأمثلة : بلال بن رباح ذلك العبد الحبشى الذى أصبح موهبا موهبه فرضته على أبى بكر وبكر وعثمان وعلى ، فحين أراد الله أن يؤذن للصلاة فما كان منه صلى الله عليه وسلم إلا أن يقول لصاحب الرؤيا علمها بلال فإنه أندى منك صوتا . نعم 00000
لا غضاضة ، لا غضب، لا حقد ، دع الموهوب ينطلق، دع أصحاب المزايا يتقدمون ففى ذلك فلاح لهم وهو فى الوقت نفسه فلاح للأمة ، أليست الأمة أفراد ؟ فإذا كانوا متميزين كانت الأمة كلها متميزة سادت الأمم وتقدمت.
ويورد سعيد حوى في كتابه ( الرسول صلى الله عليه وسلم) أن معرفة الرجال ووضع كل في محله المناسب له ، وتكليفه بالمهمة التى يصلح لها ، لا يلحق برسول الله صلى الله عليه وسلم أحد فيها .
إن أبا بكر وعمر كانا في زمن رسول الله صلى الله عليه وسلم يلقبهما الصحابة بالوزيرين له ، وكان يسمر معهما في قضايا المسلمين ولما مرض رسول الله صلى الله عليه وسلم أمر أبا بكر أن يصلي بالناس وهذا الذي جعل المسلمين يختارنه بعد خليفة 0 ثم كان عمر الخليفة الثاني والناس يعرفون ماذا فعل أبو بكر وعمر يوم حكما الناس فهل يشك أحد أن تركيز الرسول صلى الله عليه وسلم على هاتين الشخصيتين كان في محله وأنهما من الكفاءة في المحل الأعلى وأن رأي رسول الله صلى الله عليه وسلم فيهما في محله وهذان مثلان فقط وإلا فما اختار رسول الله صلى الله عليه وسلم رجلا إلا ورأيت الحكمة في هذا الاختيار .
يقول عمرو بن العاص في قصة اسلامه وخالد بن الوليد: فو الله ما عدل بي رسول الله صلى الله عليه وسلم وبخالد بن الوليد أحداً من أصحابه في أمر حزبه منذ أسلمنا \" وما أحد إلا ويعرف كفاءة هذين الرجلين من آثارهما بعد ،
وعندما أتى وفد بني تميم الى رسول الله صلى الله عليه وسلم قالوا : يا محمد جئناك نفاخرك فأذن لشاعرنا وخطيبنا .

قال : لقد آذنت لخطيبكم فليقل فقام عطارد بن حاجب فقال فأمر رسول الله صلى الله عليه وسلم حسان ثابت بن قيس الخزرجي أن يرد عليه فرد وغلب شاعر بني تميم .
لكل مقام رجال وكان رسول الله صلى الله عليه وسلم أكثر الخلق فراسة في اختيار الرجل المناسب للمقام المناسب .
ولعل في قصة نعيم بن مسعود بالغ الدلالة على ما قلناه. كان نعيم بن مسعود حسن الصلة بكل القبائل المعادية للمسلمين يوم الأحزاب سواء في ذلك يهود بني قريظة أو قومة أو قريش.. وفي احلك اللحظات أيام الأحزاب أسلم نعيم وقد أصبح المسلمون بين بني قريظة في الداخل والمشركين بعد الخندق وإذا أتى المسلمون من قبل قريظة لم يعد يصلح خط دفاع المسلمين واضطروا للدخول في معركة مفتوحة ليست متكافئة ولذلك فإن الرسول صلى الله عليه وسلم وقد أسلم نعيم يكلفة ألا يعلن إسلامه وأن يقوم بعلمية تخلخل في صفوف العدو .

يقول عليه الصلاة والسلام لنعيم .
إنما أنت فينا رجل واحد فخذل عنا ان استطعت فان الحرب خدعة ورجع نعيم وكان من امره ما سنفصه عليك مما يشهد أن اختيار رسول الله صلى الله عليه وسلم كان موفقا غاية التوفيق .
خرج نعيم حتى أتى بني قريظة وكان لهم نديما في الجاهلية فقال يابني قريظة قد عرفتم ودي إياكم وخاصة ما بيني وبينكم .
قالوا : صدقت لست عندنا بمتهم .
فقال لهم : إن قريشا وغطفان ليسوا كأنتم \" البلد بلدكم . فيه أموالكم وأبناؤكم ونساؤكم لا تقدرون على أن تحولوا منه إلى غيره . وإن قريشا وغطفان قد جاءوا لحرب محمد وأصحابه. وقد ظاهرتموهم عليه . وبلدهم وأموالهم ونساؤهم بغيره ، فليسوا كأنتم فإن رأوا نهزه أصابوها ، وإن كان غير ذلك لحقوا ببلادهم وخلوا بينكم وبين الرجل ببلدكم ، ولا طاقة لكم به إن خلا بكم فلا تقاتلوا مع القوم حتي تأخذوا منهم رهنا من أشرافهم يكونون بأيديكم ثقة لكم على أن تقاتلوا معهم محمدا حتى تناجزوه فقالوا له : لقد أشرت بالرأي .
ثم خرج حتى أتى قريشا : فقال لأبى سفيان ومن معه : قد عرفتم ودي لكم وفراقي محمدا وإنه قد بلغني أمر رأيت على حقا أن ابلغكموه نصحا لكم فاكتموا عني . فقالوا : نفعل .
قال : تعلمون أن معشر يهود قد ندموا على ما صنعوا فيما بينهم وبين محمد ، وقد أرسلوا إليه : إنا قد ندمنا على ما فعلنا ، فهل يرضيك أن تأخذ لك من القبيلتين قريش وغطان رجالا من أشرافهم قنعطيكهم ، فتصرب أعنافهم ؟ ثم نكون لك على من بقي منهم حتي نستأصلهم ، فأرسل إليهم أن نعم فإن بعثت إليكم يهود يلتمسون منكم رهنا من رجالكم فلا تدفعوا إليهم منكم رجلا واحداً .
ثم خرج حتى أتى غطفان فقال : يا معشر عطفان إنكم أصلي وعشيرتي وأحب الناس إلى ولا أراكم تتهموني قالوا : صدقت ، ما أنت عندنا بمتهم .
قال : فاكتموا عني .
فقالوا : نفعل
ثم قال لهم مثل ما قال لقريش .
وحذرهم ما حذرهم
فلما كانت ليله الست من شوال سنة خمس وكان من صنع الله ورسوله أن أرسل أبو سفيان ورؤس عطفان إلى بني قريظة عكرمة بن أبي جهل في نفر من قريش وعطفان فقالوا لهم : إنا لسنا بدار مقام فقد هلك الخف والحافر فاغدوا للقتال حتي نناجز محمدا ونفرغ مما بيننا وبينه . فأرسلوا إليهم أن اليوم يوم السبت ، وهو يوم لا نعمل فيه شيئا ، وقد كان احدث فيه بعضنا حدثا فإصابة ما لم يخف عليكم . ولسنا مع ذلك بالذين نقاتل محمدا معكم حتى تعطونا رهنا من رجالكم يكونون بأيدينا ثقة لنا حتى نناجز محمدا فإنا نخشى أن ضرستكم الحرب واشتد عليكم القتال أن تنشمروا بلادكم وتتركونا والرجل في بلدنا ولا طاقة لنا بذلك منه .
فلما رجعت إليهم الرسل بما قالت بنو قريظة قالت قريش وعطفان والله إن الذي حدثكم نعيم بن مسعود لحق فأرسلوا إلى بني قريظة : انا والله لا ندفع اليكم رجلا واحدا من رجالنا ، فإن كنتم تريدون القتال فاخرجوا وقاتلوا فقالت بنو قريظة حين انتهت الرسل إليهم بهذا : إن الذي ذكر لكم نعيم لحق ما يريد القوم إلا أن يقاتلوا فان رأوا فرصة انتهزوها وإن كان غير ذلك انشمروا الى بلادهم ، وهكذا أفلح المسلمون في فصم عري التحالف بين الأحزاب المجتمعة عليهم .
والرسول صلى الله عليه لما راعى هذه الموهبة وتلك الطاقة رعاها فى الرجال والنساء وفى الأطفال والكبار كل فى مكانه وحسب طاقته فهذه عائشة أم المؤمنين رضى الله عنها يدعونا لأن نأخذ نصف الدين منها لقربها وحفظها .
وهذا أسامة بن زيد وهو لا يزال فتاً صغيراً يأمره على جيش فيه كبار الصحابة ومنهم عمر بن الخطاب .
نعم المعلم ينظر إلى الطاقة والموهبة والقدرة بعض النظر عن النسب والحسب واللون والجنس فهذه قدرات وإمكانات أعطاها الله لعبيده ووجب علينا أن نخرج هذه الطاقات وننميها كماعلمنا صلي الله عليه وسلم.


د/ عبد الرازق مختار محمود
التربية الدينية للأطفال

[د.فالح العمره]

المعلم والتسلسل الوظيفي

الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وبعد

قال الشاعر
قم للمعلم وفه التبجيلا ****** كاد المعلم أن يكون رسولا
إنها مهنة خير البشر ألا وهم الأنبياء صفوة خلق الله ، إذن هي أشرف وأجل مهنة عرفها التأريخ ، وإن نعق الناعقون وحوقل المحوقلون وتأفف المتأففون ، وولول المولولون ، قال تعالى ( الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ) والقلم أداة العلم والمتعلم ، وقال الحق تبارك وتعالى ( وَفَوْقَ كُلِّ ذِي عِلْمٍ عَلِيمٌ) ولن يصبح عالما إلا إذا وجد من يعلمه والله أعلم الخلق على الإطلاق جل جلاله ، وقال النبي e ( إن فضل العلم خير من فضل العبادة وخير دينكم الورع ) ، وقوله e ( خيركم من تعلم القرآن وتعلمه ) وقوله e ( طلب العلم فريضة على كل مسلم ) ، وقال عمر بن الخطاب t ( تعلموا العلم وعلموه الناس ..) والأدلة في هذا المقام أكثر من أن تعد أو تحصر 0
إذا كان هذا هو شأن العلم وأهله كان لزاما على الجهات المعنية أن تضع له تنظيما يرفع من قيمة حامليه ومعلميه ولهم ذلك فهم ورثة الأنبياء، خصوصا مع عزوف البعض عنه وتهاون بعض المعلمون فيه 0
إنني أتقدم إلى الجهات المعنية بالتعليم وعلى رأسها وزارة التربية والتعليم بأن يضعوا تنظيما للمعلمين ولعلى أقدم اقتراحا تستأنس به الوزارة وهو كالتالي :
أولا ::::
1- مدرس ابتدائي كليات خاصة للتعليم الابتدائي ( يمكث في المدرسة خمس سنوات بنصاب كامل من الحصص هو ( 20 ) حصة ثم يرقى إلى مدرس متوسط ) 0
2- بداية التعيين لحاملي البكالوريوس فما فوق – مدرس مرحلة متوسطة ( يمكث فيها أربع سنوات ) ( نصاب المدرس من 20 إلى 18 حصة ) 0
3- يرقى إلى ( مدرس أول متوسط أو مدرس ثانوي ، يخير بذلك ) ، ( يمكث فيها أربع سنوات ) ( نصاب المدرس من 16 إلى 14 حصة ) 0
4- يرقى إلى وكيل متوسط أو مدرس أول ثانوي أو موجـــه ابتدائي ، يخير بذلك ( يمكث فيها أربع سنوات ) ( نصاب الحصص من 12 إلى 10 حصص ) 0
5- يرقى إلى مدير ابتدائي أو موجه متوسط أو وكيل ثانوي ، يخـــير بذلك ( يمكث فيها أربع سنوات مفرغ ) 0
6- يرقى إلى مدير متوسط أو موجه ثانوي ، يخير بذلك ( يمكث فيها ثلاث سنوات مفرغ ) 0
7- يرقى إلى مدير ثانوي أو موجه عام ، يخير بذلك ( يمكث فيها ثلاث سنوات مفرغ ) 0
( مدة الخدمة 27 سنة ) + ( 23 سنة عمر المدرس عند التعيين ) = 50 سنة يكون بهذا العمر مؤهلا لأن يكون أعلى قيادي في منطقته 0
8- يرشح بعد ذلك بقرار وزاري إلى ( مدير توجيه أو مدير امتحانات أو مدير شؤون طلاب ) ويمكث فيها إلى التقاعد أو يرشح لمنصب أعلى حسب ما تراه الوزارة 0
9- يرشح بعد ذلك بقرار وزاري ( إلى مدير تعليم أو منصب قيادي في الوزارة ) حتى التقاعد 0

ثانيا ::: أعمال مساندة في المدرسة يشغلها أشخاص على وظائف إدارية غير تعليمية :
1- المرشد الطلابي ( أخصائي نفسي أو اجتماعي )
2- موظف امتحانات يحمل مؤهل أو دورات تخص عمل الامتحانات ( يشرف عليهم وكيل المدرسة )
3- أمين المكتبـــــة ( يحمل مؤهل جامعي أو ما يعادله تخصص مكتبات )
4- رائد النشــــــاط ( يحمل مؤهل يناسب العمل )
5- محضر المختبر ( يحمل مؤهل يناسب العمل )
6- موظف اتصالات إدارية ( طباعة ووارد وصادر وأرشيف ( عمل إداري بحت ))
ثالثا ::: شروط الترقية
1- بقاء المدرس المدة القانونية المحددة
2- حصول المدرس على تقدير ( جيد جدا أو ممتاز ) في آخر تقريرين يعد من قبل الموجه ومدير المدرسة كل على حده ولجنة مراجعة للتقارير منعا للظلم 0
3- عدم حصول المدرس على أي جزاء إداري 0
4- أن يكون المدرس على رأس العمل 0
5- اجتياز الاختبار التحريري والمقابلة الشخصية 0
6- حضور دورات تدريبية قصيرة المدى لأجل الترقية تعد من قبل الوزارة وتنفذ في إدارات التعليم والجامعات والكليات حسب القدرة والاستطاعة 0
7- إذا شغرت وظيفة ولم يوجد من يترقى عليها نظاما فإنه يجوز للوزير فقط أن يكلف من هو أدنى مرتبة سدا للفراغ إلى حين توفر الموظف المرقى عليها 0
رابعا : شروط عامة :
1- إذا أدين المدرس بقضية تخص العمل كبيع أو تسريب للأسئلة فيحال إلى موظف إداري 0
2- إذا أدين المدرس بقضية أخلاقية فيحال إلى موظف إداري 0
3- لا يجوز للمدرس التنازل من وظيفة أعلى إلى وظيفة أدنى ، ولكن يحق له رفض الترقية إلى وظيفة أعلى 0
4- إذا حصل من المدرس تجاوزات إدارية من غياب أو تأخر غير مبرر أو تأخر في دخول الحصص أو تهاون في التدريس داخل الفصل والإخلال بالمادة العلمية أو سوء تعامل مع الزملاء أو الطلاب فتؤجل ترقيته سنة كاملة بقرار من مدير التعليم ومصادقة الوزارة على ذلك
5- إذا تساوى مدرسان في الترقية ولا يوجد إلا مكان واحد فيختار الأقدم مباشرة ثم الأكبر سنا 0
6- يحق لإدارة المدرسة في حالة عدم وجود موظف مختص تكليف المدرس بعمل الكنترول أو النشاط أو المكتبة مقابل تخفيض الحصص من ( حصتان إلى أربعة ) بشرط أن لا تؤثر على سير ترقية المدرس 0


إعداد / محمد بن فنخور العبدلي
المعهد العلمي في القريات

[د.فالح العمره]

خصائص نمو طفل مرحلة ما قبل المدرسة وعلاقتها بتساؤلاته

\"إن حياة الإنسان متداخلة الأطوار ، يجب أن يعيشها الإنسان جميعا بكل ما فيها ، ومن خسر فيها طفولته فقد خسر صباه ، وشبابه ، ورجولته ، وشيخوخته ، أو قل فقد خسر حياته كلها ، فالإنسان بلا طفولة شجرة بلا جذور ، وإذا رأيتم إنسانا فقد إنسانيته فى عالم الكبار فابحثوا عن طفولته فإنها – بلا ريب – تحمل سر تعاسته المأساوية\" .
وقد نبه الباحثون فى ميدان علم النفس على أهمية هذه الحقيقة، وهم يتفقون على أن السنوات الأولى من حياة الطفل هى من أهم السنين فى تكوين شخصيته ، وتوجيهها الوجهة التى تبنى عليها دعائمها فيما يلى من أطوار نموه .
فمدارس علم النفس رغم اختلافها تكاد تجمع على أن السنوات الست الأولى من عمر الفرد هى أهم السنوات فى تكوين شخصيته وبنائها ، حيث تشكل هذه السنوات مرحلة جوهرية ، وتأسيسية تبنى عليها مراحل النمو التى تليها ، كما أن الاستشارة الاجتماعية ، والحسية ، والحركية ، والعقلية واللغوية السليمة التى تقدمها الأسرة ، ورياض الأطفال لها أثار إيجابية على تكوين شخصية الطفل واستمرار نموه السوى فى حياته المستقبلية .
ولكن وقبل الحديث عن أهم خصائص نمو طفل هذه المرحلة وعلاقة هذه الخصائص بتساؤلاته ، قد يكون من المناسب بيان تعريف لكلمة \"النمو\" ذاتها ، فقد عرفها البعض بأنها : \"التغيرات الإنشائية البنائية التى تسير بالكائن الحي إلى الأمام حتى ينضج\" ،أو هو \"سلسلة من التغيرات المستمرة المطردة ، والتى تتجه نحو هدف نهائي هو اكتمال النضج\".
والنمو النفسي فى كل مرحلة له خصائصه ودوافعه المميزة لكل مرحلة عمرية واستثمار هذه الخصائص والتعامل معها يؤدى إلى النمو المتكامل ، والمتوازن ، وطفل ما قبل المدرسة يتميز بمجموعة من الخصائص ، يمكن أن نلخصها فيما يلى :
أ – خصائص النمو الجسمية والفسيولوجية والحركية وعلاقتها بتساؤلات الأطفال :
1- يسير النمو الجسمي خلال هذه المرحلة بمعدل أبطأ بالمقارنة مع النمو الجسمي السريع فى المرحلة السابقة (سن المهد) ، ومع ذلك فإن النمو الجسمي للطفل فى نهاية هذه المرحلة – أى فى السادسة من العمر – يكون قد وصل إلى حوالي 43% من النمو النهائي .
2- وبالنسبة لليد تفضيل إحدى اليدين شاملا وثابتا إلى حد كبير مع بلوغ الطفل سن السادسة ، حيث يظهر عند معظم الأطفال تفضي لليد اليمنى (حوالي 90%) فى حين تفضيل نسبة بسيطة اليد اليسرى .
3- يكون طول الطفل فى بداية هذه المرحلة 90 سم كحد أدنى وسيصل إلى 125 سم كحد أقصى فى نهاية المرحلة (6سنوات) ، ويكون طول الطفل فى سن الرابعة ضعف طوله عند الميلاد ، وهناك فروق بسيطة بين البنين والبنات من حيث الطول لصالح البنين .
4- وتظهر المهارات الحركية التى تساعد فى جعل الطفل كائنا اجتماعيا بدرجة أكبر ، حيث يميل إلى اللعب ، وببلوغه سن الخامسة تزداد قدرته على الاتزان الحركي ، ويستطيع الوثب بسهولة ، وربط الحذاء وتقليد رسم مثلث أو مربع ورسم صورة مبسطة لرجل تغطى الملامح العامة .
5- ويزداد الوزن بمعدل كيلوجرام واحد فى السنة ، ويزداد نمو الهيكل العظمى ، ويسير النمو العضلي بمعدل أسرع من ذى قبل ، مما يزيد الوزن ، والبنين أكثر حظا من البنات فى النسيج العضلي .
6- يطرد نمو الجهاز العصبي حيث يصل وزن المخ إلى 90% من وزنه الكامل عند الراشدين وذلك فى نهاية المرحلة.
7- يتميز إبصار الطفل فى مرحلة ما قبل المدرسة بطول النظر ، فهو يرى الأشياء الكبيرة أوضح من الصغيرة ، والبعيدة أكثر من القريبة . أما حاسة السمع فتظل غير ناضجة تماما حتى نهاية هذه المرحلة ، فالطفل لا يستطيع تذوق اللحن المعقد ولكن تستهويه أصوات الطيور والحيوانات والأشياء كالقطار والسيارة .
8- النشاط والحركة المستمرة ويظهر ذلك أثناء اللعب وتتسم أجسامهم بالرشاقة وخفة الحركة .
والخصائص السابقة للطفل من قدرة على المشى ، والتحرك السريع، والرغبة فى اللعب كل ذلك يساعد على فتح آفاق جديدة أمام الطفل فهو يرى ظواهر ، وأحداث متنوعة تثير انتباهه وتجعله يوجه الأسئلة للكبار من حوله . أما نمو المخ والجهاز العصبي فهو أيضا يساعد على تنشيط ذهن الطفل ويجعله يفكر فى الظواهر الطبيعية من حوله فيوجه الأسئلة للكبار . والمظاهر النمائية السابقة من قدرة على تناول الأشياء وتفحصها ، والتحرك فى البيئة وزيادة النشاط الحركي المستمر ، كل ذلك يؤدى إلى زيادة فضول الطفل وحبه للاستطلاع ومن يزيد من فرص إلقاء المزيد من الأسئلة للكبار من حوله ، واستعمل اليد اليسرى ، ورغبة الآباء وخصوصا فى المجتمعات الإسلامية – فى ان يتناول الطفل الأشياء باليمين كل ذلك يؤدى إلى مزيد من التساؤلات التى يوجهها الطفل للمحيطين به .

ب – خصائص النمو العقلي المعرفي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
العقل البشرى طاقة من أكبر الطاقات ، ونعمة من أكبر النعم التى أنعمها الله علينا : (قُلْ هُوَ الَّذِي أَنشَأَكُمْ وَجَعَلَ لَكُمُ السَّمْعَ وَالأَبْصَارَ وَالأَفْئِدَةَ قَلِيلاً مَّا تَشْكُرُونَ) ( ) \"والفؤاد يستخدم فى القرآن بمعنى العقل، أو القوة الواعية فى الإنسان أو القوى المدجركة على وجه العموم\" .
ومرحلة طفل ما قبل المدرسة مرحلة حاسمة فى حياة الفرد العقلية باعتبارها مرحلة الأساس والتكوين فى بناء الإنسان الصالح فى جميع أبعاد نموه الأساسية حيث يوضح فيها الأساس القوى لشخصية الفرد ، وسلوكه فى جميع النواحي ، وبالنظر إلى طفل ما قبل المدرسة نجده يقع فى المرحلة العمرية من (4 – 6 سنوات) ، وتقع هذه القترة فى مرحلة ما قبل العمليات حسب تصنيف بياجيه لمراحل النمو العقلي للطفل وهى نهاية مرحلة ما قبل المفاهيم وأغلب المرحلة الحدسية

ومراحل النمـو الأربعـة الرئيسية التى ذكرها بياجيه هى كما يأتى :
1- المرحلة الحسية الحركية : وتشمل السنتين الأوليين من حياة الطفل ، أو من الميلاد ، وحتى يبدأ الكلام ، وقد أسماها بياجيه المرحلة الحسية ، لأن الطفل خلالها يكون مشغولا بحواسه ، وأنشطته الحركية .
2- مرحلة التفكير التصوري ، أو مرحلة ما قبل العمليات :
وتشمل من سن السنتين حتى السابعة ، وقد اهتم بياجيه بهذه المرحلة خاصة السنوات الأخيرة منها ودرسها بدقة بالغة ، وبشكل لم يتكرر فى دراسته لمرحلة أخرى ابتداء من الميلاد حتى النضج ، وحيث إن موضوع البحث يركز على طفل ما قبل المدرسة الابتدائية خاصة فى رياض الأطفال ، وسنتناول بشيء من التفصيل هذه المرحلة لشرح جوانب النمو العقلي والمعرفي المختلفة .
3- مرحلة العمليات المحسوسة أو العيانية :
وتشتمل الفترة من السابعة حتى الحادية عشرة .
4-مرحلة العمليات الشكلية أو المنطقية :
وتشمل الفترة من الحادية عشرة وما بعدها .
مما سبق يمكن ذكر أهم الخصائص العقلية والمعرفية لطفل هذه المرحلة وهى :
1- حب الاستطلاع والاستقصاء المستمر للوصول إلى الحقائق ، وهذا بدوره يدفع الطفل إلى سيل متدفق من الأسئلة يوجهها إلى المحيطين به ليشبع حب الاستطلاع لكى يصل إلى الحقائق .
2- القدرة على حل المشكلات ، والتكليف ببعض المهام البسيطة ، وهذا قد يساعد الوالدين والمحيطين بالطفل فى استغلال هذه القدرة فى محاولة الإجابة عن بعض التساؤلات .
3- اكتشاف بعض خصائص الأشياء ، واتساع مجال إدراكه الحسى، ويستطيع تكوين المعاني ثم تتسع قدرته على تكوين المعاني والمفاهيم اتساعا سريعا .
4- ومن مظاهر النمو العقلي أيضا تكوين المفاهيم مثل الزمان والمكان والعد ، ويطرد نمو الذكاء ، وتزداد قدرة الطفل على الفهم ، وتزداد القدرة على تركيز الانتباه ، ويكون التفكير ذاتيا. ويظل التفكير خياليا وليس منطقيا حتى يبلغ الطفل سن السادسة .
5-على الرغم من زيادة طول فترة التركيز فى سن الخامسة إلا أنها تكون محدودة بعنصر أو عنصرين فقط .
6- يزيد التذكر المباشر لدى طفل ما قبل المدرسة ، فيتذكر طفل الثالثة مثلا ثلاثة أرقام ، وطفل الرابعة والنصف يتذكر أربعة أرقام ، ويكون تذكر الكلمات والعبارات المفهومة أيسر من تذكر الغامضة منها ، ويستطيع الطفل تذكر الأجزاء الناقصة فى الصورة وتنمو القدرة على الحفظ وترديد الأغاني والأناشيد وبخاصة الذاكرة البصرية والسمعية ، لتصل الذاكرة إلى ما يسمى \"بالعنصر الذهبي للذاكرة\" فى نهاية هذه المرحلة .
7- تنمو قدرة الطفل على فهم كثير من المعلومات البسيطة وكيف تسير بعض الأمور التى يهتم بها ، وقدرته على التعلم من المحاولة والخطأ بسبب ظهور دوافع الاستطلاع لمعرفة الأشياء والأشخاص والمواقف .
وهكذا يؤثر النمو العقلي للطفل بكل مظاهره السابقة فى جعل الطفل فى حالة نشاط عقلي دائم ، فهو يحاول كشف العالم من حوله لذلك يبدو شغوفا بتوجيه الأسئلة الدائمة – عن كل شئ للكبار من حوله.
كما أن الأسئلة تزداد بالطبع مع زيادة النضج العقلي : فهى تقل عدد المتخلفين عقليا ، وتزيد عدد الأعلى ذكاء ، ولا شك أن الإجابات التى يحصل عليها الأطفال من أبائهم ، يكون لها أهمية كبرى لا من حيث النمو المعرفي فحسب ، بل أيضا من حيث الاتزان الانفعالي ، ونمو الشخصية . وقد ذكر أحد الباحثين أن هناك فرقا واضحا بين مستوى إدراك طفلين فى سن السادسة ، أحدهما كان كثير الأسئلة ، والأخر لم تكن له فرصة مماثلة .
جـ – خصائص النمو اللغوي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
تقوم اللغة بدور مهم فى حياة الطفل بصفة خاصة والراشد بصفة عامة ، فمن طريق اللغة يستطيع الإنسان أن يعبر عن أفكاره ورغباته وميوله ، كما أنه من خلالها يستطيع فهم البيئة المحيطة به وكذا التواصل الاجتماعي مع الآخرين .
مظاهر النمو اللغوي :
يتفق العديد من الباحثين على أن هذه المرحلة تتميز بسرعة النمو اللغوي ، تحصيلا وتعبيرا وفهما . ومن مظاهر هذا النمو :
1- يتجه التعبير اللغوي فى هذه المرحلة نحو الوضوح ، والدقة ، والفهم .
2- يتحسن النطق ، ويختفى الكلام الطفلى مثل الجمل الناقصة ، والإبدال واللثغة وغيرها .
3- يزداد فهم كلام الآخرين .
4- يستطيع الطفل الإفصاح عن حاجاته وخبراته .
5-يقلد بمهارة الأساليب المرتبطة بالكلام كأساليب الإخبار والنفى والتعجب والسؤال .
6- يحاكى أصوات الحيوانات ، والطيور ، والظواهر الطبيعية ، والأشياء المألوفة كالساعة والقطار .
7- يعتمد الطفل للغة فى هذه المرحلة اعتمادا رئيسا على الكلمة المسموعة ، لا المكتوبة .
8- من دراسات لغة الطفل ، ذكر أن طفل الرابعة ينطق 77% من أصوات لغة نطقا صحيحا و88% فى سن خمس سنوات وتصل النسبة إلى 89% فى سن ست سنوات ، ويبلغ حجم مفردات طفل الرابعة (1450) كلمة وطفل الخامسة حوالى (2000) كلمة وطفل السادسة حوالى (2500) كلمة .
9-وفيما يتعلق بالفروق بين البنين والبنات أشارت بعض الدراسات إلى تفوق الإناث على الذكور فى القدرة المنطوقة بينما أشارت دراسات أخرى إلى عدم وجود فروق بينهما فى ذلك .
مراحل النمو اللغوي للطفل :
يرى ديفشتا أن مراحل النمو اللغوي تسير فى التتابع الآتي :
1- مرحلة المهد .
2- مرحلة المناغاة .
3- مرحلة النطق غير المفهوم .
4- المرحلة التى تتسم بالهدوء .
5- مرحلة الجمل المتكاملة ذات الكلمة الواحدة .
6- مرحلة طفرة نمو الكلمة .
7- مرحلة الجملة .
8-مرحلة استخدام أنواع الجمل , ومنها يستخدم الجمل البسيطة والمعقدة والمركبة ، ولا تزال جملا غير مكتملة نحويا وتستمر من الثالثة حتى الخامسة .
9- وتبدأ هذه المرحلة من سن الخامسة حتى النضج ، وفيها يظهر النظام اللغوي المستقل الذى يتضح فى استخدام الجمل، وتزايد أنواعها وطولها .
خصائص وسمات لغة الطفل :
1-التمركز حول الذات .
2- يغلب على لغة الأطفال المحسوسات .
3- يغلب على لغة الطفل عدم الدقة والوضوح .
4-تقديم المتحدث فى الجمل الخبرية .
5-اختلاف وقصور مفاهيم الأطفال ، وكلماتهم ، وتراكيبهم عما هى عليه عند الكبار .
6- تكرار الكلمات والعبارات .
وهكذا يتضح ان هذه المرحلة هى مرحلة أسرع نمو لغوى تحصيلا وتعبيرا وفهما ، وتعرف هذه المرحلة بالعصر الذهبي للغة فى حياة الطفل ، فهو يلتقط كل جديد من الكلمات ، ويحاول جاهدا أن يكرر كل ما يسمعه كما أن الأسئلة فى هذه المرحلة اللغوية تتميز بالكثرة . فقد أشار البعض إلى أن حوالى 10 – 15% من حديث الطفل فى هذه المرحلة يكون عبارة عن أسئلة ، بل إن الأسئلة وحب الاستطلاع تساعد على اتساع الحصيلة اللغوية للطفل .
د – خصائص النمو الاجتماعي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
تلخص سحر نسيم الخصائص الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة فى النقاط التالية :
1-الود والتعاون والرغبة الصادقة فى إسعاد من حوله ، ويفضلون صحبة الأطفال فهم فى حاجة إلى رفاق فى سنهم.
2-فهم الأدوار التى يقوم بها فى المحيط الاجتماعي .
3- الميل إلى منافسة الرفاق ، ومحاولة التفوق عليهم .
4- الإحساس بالزمالة .
5- الولاء للمعلمة ، والانتماء للجماعة .
6- يستمع الأطفال باللعب الدراسي ، والتمثيل واللعب الجماعي .
7- يحب الطفل الألعاب المنظمة ذات القواعد .
8- قد ينشأ صراع بين الأطفال أثناء اللعب ؛ نتيجة لأن اهتمامات الأطفال بدأت تشمل الآخرين بدلا من التركيز على نفسه فقط . ويذكر حامد زهران \"أن عملية التنشئة الاجتماعية فى الأسرة تستمر ، ويزداد وعى الطفل بالبيئة الاجتماعية ، ونمو الألفة ، وزيادة المشاركة الاجتماعية ، وتتسع دائرة العلاقات والتفاعل الاجتماعي فى الأسرة ومع جماعة الرفاق\" .
وما سبق من مظاهر النمو الاجتماعي فى هذه المرحلة – بما تضمنته من علاقات وتفاعل ، ومصادقة ، ومشاركة اجتماعية ، وتعاون مع الآخرين ، ومع جماعة الرفاق – كل هذا يدعو الطفل إلى المزيد من الأسئلة عن عالم الكبار من حوله سواء أكانوا داخل البيت أم خارجه ، لكى يأخذوا دورا بجانب هؤلاء الكبار ويلفتوا انتباههم .
هـ – خصائص النمو الانفعالي وعلاقته بتساؤلات الأطفال :
تشير الدراسات المتخصصة فى هذا المجال إلى أن الانفعالات تؤدي دور مهم فى حياة الطفل فى مرحلة ما قبل المدرسة ؛ نظرا لتميزها عن انفعالات الراشدين حيث تتميز أنها قصيرة المدى وكثيرة، ومتقلبة ، وحادة فى شدتها . وتتميز هذه الانفعالات أيضا بأنها شديدة ومبالغ فيها (غضب شديد – حب – كراهية – غيرة …) ويتركز الحب كله حول الوالدين وتظهر الانفعالات المتمركزة حول الذات (خجل – إحساسه بالذنب – ثقة – لوم ذات) .
ومن ابرز النمو الانفعالي فى هذه المرحلة الشعور بالقلق والخوف وما ينتاب الطفل من نوبات غضب ، وإحساس بالغيرة ، ومن أهم مسببات هذا القلق والخوف : الرغبة فى كشف المجهول الذى يحيط به.
وفى سن الخامسة يتكون نوع من الاستقرار فى حياة الطفل الانفعالية نتيجة ، للأمان والطمأنينة التى تسود علاقته بأمه ، ومع ذلك فهو لا يزال عنيدا ، ويستمر ذلك معه حتى نهاية المرحلة .
وهكذا يلاحظ أن حالة الطفل الانفعالية فى هذه المرحلة بكل ما فيها من حب ، وقلق ، وخوف وحاجة للأمن والطمأنينة ، والتحكم فى البيئة التى لن تتحقق إلا بخفض التوترات عند الطفل وأفضل طريقة لذلك هى الإجابة عن كل تساؤلات الطفل المرتبطة بهذه النواحي .
ولعل مما يستخلص مما سبق أن جوانب النمو السابقة لا تنفصل عن بعضها البعض ، بل ترتبط ببعضها بطريقة أو بأخرى ، وتشكل فى مجملها الشخصية الإنسانية فلا يمكن فصل أحد هذه الجوانب عن هذا الكل الواحد (الشخصية) إلا بغرض الدراسة والبحث فقط ، وحتى عند هذه الجزئية لابد أن يضع الفرد فى ذهنه أن هذا الجانب أو ذاك ليس منفصلا ، ولا مستقلا تماما عن غيره من الجوانب الأخرى بل من الضروري أن يؤثر فى غيره من الجوانب التى تتكامل معه وتشكل هذا الكل الواحد .
فالأمر الذى لا يحتاج إلى تأكيد هو أن النمو الإنساني عملية كلية ومتكاملة ، فلا ينبغى أن ننظر إلى جانب من جوانب النمو منفصلا عن غيره من الجوانب الأخرى ، وهذا يعنى أن يعمل على تنشئة الطفل تنشئة متكاملة تحقق نموا شاملا فى النواحي الشخصية والاجتماعية والدينية والصحية والعلمية والفنية والسياسية .
ودراسة مراحل النمو المختلفة سواء أكانت جسمية ، أم عقلية ، أم لغوية ، أم انفعالية ، أم اجتماعية – تساعد بشكل أو بأخر على تعرف تساؤلات الأطفال ، والأسباب الكامنة وراء هذه التساؤلات ، وكذا توضيح ما الدور المنوط بالمحيطين بالطفل لإشباع تلك الرغبة المتدفقة للبحث ، وحب الاستطلاع ، وكثرة التساؤلات ، ففهم هذه الخصائص يساعد المعلمة ، والوالدين ، وكل من يتصل بالطفل على احترام مشاعره والإجابة عن تساؤلاته الإجابة الصحيحة التى تقدم له العون والمساعدة .


المصدر
عبد الرازق مختار محمود ،التربية الدينية للأطفال

دكتور/ عبد الرازق مختار محمود
كلية التربية –جامعة أسيوط
جمهورية مصر العربية
razic2003@maktoob.com

[د.فالح العمره]

التربية المدنية أساس مدرسة المستقبل

بسم الله الرحمن الرحيم

تقديم
يسعى الإنسان خلال مراحل حياته إلى تحقيق أهدافه وغاياته التربوية والتعليمية القريب منها والبعيد على السواء.ومنطلقات هذه الأهداف والغايات قاعدتي:الحقوق والواجبات.فالإنسان مواطن في وطنه؛ينبغي أن يتمتع بكامل حقوق المواطنة،ويعمل من خلال واجباته على الارتقاء بذلك الوطن والعناصر المكونة له:أفراداً وجماعات ومؤسسات.لذا ينبغي على الإنسان المواطن الذي يتمتع بحقوق المواطنة أن يقوم بواجبات تلك المواطنة في أفضل صورها.وتُعتبر المناهج الدراسية في هذا الصدد الركيزة الأساسية للوصول إلى تلك الأهداف والغايات من خلال عملياتها المُخططة والمنظمة والهادفة لإنجاز مخرجات مُؤهلة وقادرة.
والتربية المدنية هي السبيل لترسيخ المواطنية في نفوس المواطنين،وذلك بما تشمله من أدوات ووسائل التنشئة المواطنية للأفراد.فالتربية المدنية تُعني بإعداد المواطن من أجل القيام بدوره في المجتمع بكفاءة وفاعلية واقتدار.ويُعتبر الولاء والانتماء أولى حلقات سلسلة البناء المواطني.

وقد طبق رسول الله صلى الله عليه وسلم مفاهيم ومباديء التربية المدنية في أفضل صورها.فقد ضرب مثلاً رائعاً في الولاء والانتماء؛عندما هُجر من مكة المكرمة إلى المدينة المنورة؛فنظر إلى مكة موطنه،وقال بلغة المواطن الصالح والمُصلح:يا مكة إنك أحب بلاد الله إلى الله،وأحب البلاد إليّ،ولولا أن أهلك أخرجوني منك ما خرجت.وقوله صلى الله عليه وسلم:حب الوطن من الإيمان(فقه السيرة:1397هـ/1977م)وعندما أقام دولته في المدينة المنورة دعا إلى العمل بمباديء التربية المدنية التي نادى بها القرآن الكريم.فآخى بين المهاجرين والأنصار،واتبع حرية الرأي بحسب نظام الشورى\"والذين استجابوا لربهم وأقاموا الصلاة وأمرهم شورى بينهم ومما رزقناهم ينفقون\"(قرآن كريم/الشورى:38)،ودعا إلى عدم ترويع الآمنين،وطبق نظام التكافل الاجتماعي من خلال إنشاء بيت مال للمسلمين،وشجع على ممارسة قيم العمل والجد والاجتهاد والاتقان وغير ذلك من مباديء الإسلام كما ورد في أحاديثه الشريفة صلى الله عليه وسلم التي لا يسمح هذا المقام في هذه العجالة لتفصيلها.
وتشمل علوم التربية المدنية قيم معرفية ووجدانية،ومهارات سلوكية يمكن أن تظهر من خلال الممارسة العملية الميدانية؛مما يستدعي تخطيطها تربوياً كي تقوم مؤسسات التربية والتعليم عامة بتوظيف مبادئها في موادها ومباحثها التعليمية،وذلك باعتبار أن المدرسة حاضنة الأجيال في مرحلة بنائهم وتنشئتهم بطريقة منظمة هادفة؛من أجل الوصول إلى مجتمع مدني سليم يحقق لأفراده وجماعاته ومؤسساته ما يصبون إليه في إيجاد الإنسان الاجتماعي الصالح والمُصلح لذاته ولغيره.لذا؛تُعتبر المدرسة المختبر العملي لفحص وتطبيق مباديء التربية المدنية.
وفي النظام التربوي والتعليمي الفلسطيني؛خطت وزارة التربية والتعليم خطوات جيدة في إعداد وتطبيق مباحث التربية المدنية،ولكنها لا زالت حديثة التطبيق في المدارس الفلسطينية.وهي تفتقر إلى الفلسفة والرؤية الواضحتين لإقرار مبادئها وموضوعاتها.كما أن المعلمين الذين يقومون على تنفيذها في المدارس لم يحصلوا على التدريب الكافي لتطبيقها،وقد اتضح ذلك من خلال نتائج العديد من المؤتمرات وورش العمل التي شارك فيها الباحث في هذا الشأن.لذا؛جاءت هذه الورقة لإلقاء الضوء على أهداف هذا الموضوع،والممارسة العملية في تطبيقه.
*الفئة المُستهدفة:
-القائمون على تأليف مناهج التربية المدنية
-المعلمون المنفذون،والمسهلون لعمل هؤلاء المعلمين
-واضعو برامج التدريب للمعلمين المنفذين
-القائمون على عملية المراجعة والتقويم
-الباحثون والدراسون في التربية المدنية.
*مفهوم التربية المدنية
يمكن تعريف مفهوم التربية المدنية على أنه مجموعة الخبرات المدنية من:مفاهيم وقيم ومهارات واتجاهات وممارسات تعزز الجانب المدني لدى التلاميذ في مختلف جوانب الحياة المدنية في النواحي:الاجتماعية والاقتصادية والسياسية،وذلك ليكونوا أعضاءً فاعلين مستقبلاً في بناء مؤسسات المجتمع والارتقاء به على أساس مبدأي:الحقوق والواجبات.
*أهداف وغايات تعليم وتعلم التربية المدنية:
من خلال الإطلاع على أدبيات الدراسة تم رصد الأهداف والغايات التالية:
-ترسيخ القيم الإيمانية في نفوس التلاميذ،وإشباعهم بالقيم الخلقية؛من أجل المحافظة على الأخلاق العامة للمجتمع.
-تقدير الروابط الإنسانية بين الشعوب.
-تنمية عاطفة الولاء عند التلاميذ للأسرة ومن ثم للمجتمع،والتأكيد على مشاعرهم وشخصياتهم وتحمل المسئوليات.
-تنمية مفهوم وجود الآخر،واحترام الحريات العامة.
-إبراز قيمة العمل الحياتي اليومي،وتقدير الاجتهاد والوقت والاتقان والتعاون.
-الانخراط في الجماعة والمجتمع.
-التعرف على مؤسسات المجتمع المدني وأدوار كل منها،ومساعدتها في تنفيذ برامجها لترسيخ المواطنية ونشرها في المجتمع.
-تزويد التلاميذ بمفهومي:الدولة والمجتمع،وكيف يمكنهم القيام بأدوارهم المناطة بهم ليكونوا أعضاءً فاعلين فيه.
-الرقي بالحس الإنساني،والتأكيد على الحساية الاجتماعية خاصة،والالتزام الخلقي تجاه الآخرين.
-إغناء التلاميذ بمفهوم الرعاية الصحية والبيئية وحمايتها وعدم التعدي على أي منهما.
-الاهتمام بالقطاع الاقتصادي ودوره في ازدهار المجتمع.
-التعرف على أهم التغيرات المعرفية والتكنولوجية التي طرأت على المجتمع الفلسطيني،ومقارنة ذلك مع التغيرات العالمية في هذا الشأن.
-الاطلاع على القضايا والتحديات التي تواجه المجتمع الفلسطيني والمساهمة في حلها،أو الحد منها.
-رفض التفرقة والتمييز العنصري.
-منح كل مواطن فرصته في المجتمع.
-الأمن والعدالة للجميع.
*الجهات التي يمكنها أن تعمل على ترسيخ مفاهيم وقيم التربية المدنية في المجتمع:ينبغي الوعي بأن عملية نشر وتعميم مفاهيم ومبادئ التربية المدنية لا تقتصر على المؤسسات التربوية فقط رغم أهميتها في القيام بذلك؛بل إن تلك العملية تكاملية شمولية تشترك فيها مؤسسات وجهات متعددة في المجتمع،ومن تلك المؤسسات ما يلي:
أولاً:السلطات التعليمية العليا التي تشرف على المنظومة التربوية الفلسطينية:حيث يقع على عاتقها تخطيط المناهج التي تشمل مفاهيم ومبادئ مباحث التربية المدنية،وتنفيذها بتوظيف استراتيجيات وتقنيات التعليم والتعلم المناسبة،وكذلك تقويمها وتطويرها.
ثانياً:المؤسسات التعليمية الخاصة والتي تمثلها وكالة الغوث الدولية والمدارس الخاصة.ولها دور مهم بما تملكه من إمكانات مادية ومعنوية في تنفيذ ذلك.
ثالثاُ:وسائل الإعلام بأشكالها المختلفة المسموعة منها والمقروءة والمرئية.وذلك من خلال البرامج الثقافية،والأفلام الوثائقية، والنشرات الخاصة والعامة وغيرها.وذلك من خلال نشر مفاهيم ومباديء التربية المدنية في المجتمع.
رابعاً:المنظمات الأهلية:من خلال اللقاءات التي تعقدها،ودوراتها التدريبية التي يمكن بها أن تهيئ للمعلمين الذين ينفذون مباحث التربية المدنية؛المعارف والمهارات اللازمة للوصول إلى الأهداف والغايات التي تركز عليها.وغني عن البيان أن أغلب تلك المؤسسات مستقلة عن السلطات التعليمية العليا؛فتعمل بذلك على تنويع وإثراء مفاهيم ومبادئ التربية المدنية.
خامساً:الجامعات:فالجامعات التي تحتضن جيل الشباب عليها أن توفر لهم تخصصات أكاديمية تعرفهم بقدراتهم،والامكانات المتاحة لهم بصفتهم مواطنين قادرين على الارتقاء بوطنهم من خلال تفعيل أدوارهم الاجتماعية والسياسية والاقتصادية.
سادساً:المؤسسات الدينية وخاصة وزارة الأوقاف وما تشرف عليه من مساجد،إذ تملك مؤسسات مجتمعية عامة تستطيع من خلال توصيل رسالتها في التربية المدنية لأفراد المجتمع بشكل واسع الانتشار.

*التربية المدنية في إطارها المحلي والإقليمي:
حظي موضوع التربية المدنية باهتمام الباحثين والدارسين،وكذلك المنظمات الأهلية التي أفردت لها مؤتمرات،ودورات تدريبية،وأيام دراسية،وورش عمل لتخرج بنتائج تصبح أساساً لأدبيات هذه المواضيع،ومن تلك اللقاءات ما يلي:
-مؤتمر التربية المدنية في العالم العربي:التحديات المشتركة وسبل التعاون المستقبلية؛حيث عقد هذا المؤتمر المركز اللبناني للدراسات والمؤسسة الدولية للإدارة والتدريب بدعم من الوكالة الكندية في دار سيدة الجبل-أدما(لبنان)في 2-4-أيلول 1994م،وشاركت فيه وفود كل من الأردن،وسوريا،والبحرين،والكويت،وكندا،ولبنان،ووفد الجمعيات الأهلية الفلسطينية العاملة في لبنان.وقد تدارس المجتمعون مفهوم المواطنة،ودور التربية المدنية في العالم العربي المعاصر،ومناهج التربية المدنية،وتقنيات إنتاج وإخراج موادها وموضوعاتها.وخلصوا إلى أن مستوى الانتشار في المناهج وأساليب التربية المدنية في معظم هذه الدول المشاركة ضعيفاً رغم الاهتمام الواضح بها.وقد أكد المجتمعون على أن أهم أهداف التربية المدنية هو بناء مواطن الغد بالمشاركة والتنسيق بين جميع مؤسسات المجتمع المدني مع وزارة التربية والتعليم العالي لتعزيز التنشئة المدنية للتلاميذ.كما أن هناك حاجة ماسة لتحديث وطوير مفاهيم التربية المدنية الحالية،وعصرنتها لتواكب التطورات المعاصرة عليها في هذا الشأن.
-ومؤتمر:نحو إطار مفاهيمي فلسفي واضح للتربية المدنية؛نظمه مركز إبداع المعلم،وشارك فيه نحو(100)مشارك من مؤسسات أهلية ورسمية،ومهتمين بموضوع التربية المدنية.وتم عقده في رام الله بتمويل من مؤسسة(DFID)بتاريخ13-15-7-2003م.وكانت أهم الموضوعات التي ناقشها هذا المؤتمر ما يلي:
-قضايا المجتمع المدني والمنهاج
-تجربة تطوير مناهج التربية المدنية
-المنهاج الفلسطيني من منظور تطور التربية المدنية
-محتوى منهاج التربية المدنية
-أهداف منهاج التربية المدنية
-كيف ندرس التربية المدنية
-التوجه التربوي لتدريس منهاج التربية المدنية.

وكانت أهم توصيات المؤتمر ما يلي:
-تدريس منهاج التربية المدنية حسب رغبة المعلم
-تناسب محتوى المقرر وصعوبته مع مستوى التلاميذ
-توزيع جدول التربية المدنية على أكثر من معلم في المدرسة الواحدة
-زيادة عدد الحصص الأسبوعية لتدريس التربية المدنية
-تقويم مناهج التربية المدنية الحالية
*أما الدورات التدريبية فكان أهمها العديد من الدورات التي عقدها مركز إبداع المعلم لمشرفين تربويين ومشرفات بعدد(64)،ومعلمين ومعلمات بعدد(44)،وتلاميذ بعدد(200) من الصف السادس الابتدائي في مدارس تابعة للسلطة الوطنية الفلسطينية ووكالة الغوث الدولية بمحافظتي كل من رام وغزة في العام 2001م.وقد هدفت لتدريب الفئات المذكورة على مهارات وممارسات التربية المدنية ضمن إطارها الفكري والفلسفي.
*ومن الأيام الدراسية:اليوم الدراسي الذي عقدته الجمعية الفلسطينية للأبحاث التربوية(وطن)؛حول:التربية المدنية من منظور فلسطيني،في أكتوبر/تشرين ثانٍ 2002م،وقد شارك فيه الباحث،وكانت محاوره كما يلي:
-التربية المدنية في فلسطين:الواقع والطموح
-فلسفة التربية المدنية الفلسطينية
-معوقات تدريس التربية المدنية الفلسطينية
وقد خلصت نتائج هذا اليوم الدراسي إلى أهمية وجود فلسفة فلسطينية واضحة تُشتق منها موضوعات التربية المدنية في فلسطين.
*أما ورش العمل في هذا الشأن كانت كثيرة نذكر منها:
-ورشة عمل عقدها ملتقى المرأة للدراسات والتدريب في الجمهورية اليمنية حول:التربية المدنية:العناصر والمكونات.وذلك بالتعاون مع البرنامج الكندي لتنيمة الجهود الذاتية بتاريخ 30-9-2003م.حيث أكدت الورشة على أهمية التربية المدنية ومكانتها في رفعة المجتمع وازدهاره.فهي تعمل على تطوير أفكار التلاميذ عن الأحوال الداخلية والتطورات الخارجية العالمية المحيطة،وترسخ فيهم مفاهيم التعاون والتشاركية والتبادلية والتنسيق،وعلى الرغم من ذلك فإن اليمن لا يطبق التربية المدنية في مناهجه.لذا؛طالب المشاركون في الورشة بتطبيق مناهج التربية المدنية في المدارس اليمنية.
-ورشة عمل قام بها مركز إبداع المعلم حول:الإطار المفاهيمي للتربية المدنية بتاريخ 25-1-2003م،وقد شارك فيها الباحث؛حيث شملت تأكيداً على العناصر المكونة للتربية المدنية،وأهمية تدريب المعلمين على تنفيذها في حصص دروسهم.
ومن خلال نتائج تلك اللقاءت تيبن لنا الأهمية الكبيرة التي توليها مختلف المجتمعات لتعزيز مفاهيم ومبادئ التربية المدنية باعتبارها الضمان الحقيق لبناء المجتمع حالياً من الصراع نسبياً،ومتجه نحو البناء ما أمكن.لذا؛ينبغي تدريسها في المدارس وتدريب التلاميذ عليها.
*أركان ومقومات التربية المدنية الفاعلة:
1-المعتقد القوِّيم والفكر الناضج:ويمكن اشتقاقه من عدة مصادر تتمثل في التالي:دين الدولة الذي حدده المجلس التشريعي الفلسطيني أنه الإسلام،والبعد الإنساني العالمي،والتطورات المدنية المعاصرة،والواقع الفلسطيني،والواقع البيئي العربي،والعادات والتقاليد العامة.انظر الشكل التالي:
شكل يُوضح مصادر اشتقاق موضوعات التربية المدنية
2-المعارف:وهي المفاهيم والحقائق والمبادئ والاتجاهات والقيم التي تتضمنها مباحث التربية المدنية.
3-المهارات:وتشمل العديد من مرتكزات اكتساب الطلبة الكيفية التي تكون عليها المواطنة الصالحة.ومن تلك المهارات ما يلي:
-مهارة التفكير الناقد،والتفكير الإبداعي
-مهارات الاتصال والتواصل
-مهارة التفسير والتحليل
-مهارة المشاركة والتعاون
-مهارة الانتماء والعضوية الفريقية والجماعية المدنية في المجتمع
-مهارة البحث ومطالعة كل جديد في موضوع التربية المدنية
-مهارة الحوار واحترام آراء الغير.
4-التطبيقات العملية الممارسة:فالتربية المدنية بدون الممارسة هي تربية ميتة لا فائدة منها.فالتركيز علىالممارسة العملية للتربية المدنية تعني تحقيق المجتمع المدني الذي يأخذ فيه كل ذي حق حقه.

*التربية المدنية في العملية التربوية المدرسية ومتطلبات ممارستها:
تُعتبر الممارسة العملية التربوية للتربية المدنية في المدرسة أهم مظهر من مظاهر ترسيخ مفاهيمها وقيمها في نفوس الطلبة.وتظهر تلك الممارسة في عدة أصعدة ووجوه،ومن الجهات التي ترتكز عليها عملية التنفيذ ما يلي:
1-السلطات التعليمية العليا:فالممارسات التي تمارسها تلك السلطات،وسياستها تجاه الموظفين العاملين تحت إشرافها،وخاصة المعلمين تحدد وبشكل أساس التربية المدنية المنشودة.فعمليات القهر التي قد تمارسها السلطات التعليمية ضد هؤلاء الموظفين وخاصة المعلمين لا تؤدي إلى ترسيخ قيمي ومهاري في تعليم وتعلم مبادي التربية المدنية بطريقة سليمة.فقد انتقد باحثون تربويون في الجامعات اليمنية انتهاك حقوق المعلم بشكل دائم في وقت يدور فيه الحديث عن اقتراح لتطبيق هؤلاء المعلمين مناهج في التربية المدنية الحقوقية.وعلق على ذلك د.عادل الشرجبي أستاذ علم الاجتماع بجامعة صنعاء بأن أولى خطوات التربية المدنية الحقوقية التضامن مع المعلم بإيقاف العبث في حقوقه.كما أن توفير متطلبات عملية التعليم والتعلم من أهم حقوق الطلبة على السلطة التعليمية المشرفة.
2-المناخ الصفي والمدرسي:وينبغي التأكيد في هذا الصدد على المناخ الصفي والمدرسي السلمي يدعم الممارسات المرتكزة على التربية المدنية كالتعاون والتنسيق وغيرهما.وقد يدعونا ذلك إلى تفعيل المؤسسات الطلابية داخل المدرسة وخارجها لإيجاد لغة حوار مشتركة بينهم.هذا من جانب ومن جانب آخر؛فإن حمل المعلم للعصا على الدوام تجعل من هؤلاء الطلبة يستمرؤن الذل، ومصادرة حقوقهم في التعبير عن آرائهم.مما يؤدي إلى سحق شخصياتهم وعدم نجاعة مفاهيم ومبادئ التربية المدنية التي يدرسونها ويتدربون عليها.لذا؛ينبغي رفع مظاهر الألم النفسي والجسدي عن التلاميذ،ومن ثم البحث عن وسائل تربوية فاعلة لتعديل سلوك هؤلاء التلاميذ.
وما ينطبق على العلاقة بين التلاميذ والمعلمين ينطبق أيضاً على العلاقة بين مدير المدرسة والمعلمين؛التي ينبغي أن تتجنب السلطوية وفرض الآراء،وأن تتجه إلى العمل الفريقي،واحترام وتقدير آراء الغير،وتوظيف طاقات الجميع دون تحيز أو إهمال.
3-بيئة بيتية مساعدة،ومؤسسات مجتمعية فاعلة؛فما فائدة تدريس وتدريب التلاميذ على قيم ومبادئ التربية المدنية في وسط مجتمعي يرسخ مفهوم الصراع وممارسته بين أفراده وجماعاته.لذ؛ينبغي أن يشيع جو من الألفة والمحبة والتنسيق والتعاون بين الأفراد والجماعات.
4-وسائل إعلامية خالية من مناظر العنف والتعذيب؛حتى لا تكون قدوة سيئة لدى بعض التلاميذ في تقليدها؛فتتعارض بذلك مع مفاهيم التربية المدنية التي يدرسونها في المدرسة.

*التوصيات والمقترحات
في ضوء ما تقدم نوصي ونقترح التالي:
-تحديد إطار فلسفي واضح للتربية المدنية في فلسطين،وذلك انطلاقاً من الدين الإسلامي الذي أقره المجلس التشريعي الفلسطيني دين الدولة الرسمي،والاتجاهات العالمية في إعداد وتدريس هذه الماة التعليمية والتدريب عليها.
-تخصيص يوم إعلامي من العام الدراسي بإقامة المؤتمرات،والندوات،وورش العمل،والأيام الدراسية،وغيرها من اللقاءات،وذلك للتأكيد على التربية المدنية سبيلاً لتحقيق المجتمع المدني الخالي من العنف والتطرف،والذي يشق طريقه نحو البناء ومن ثم الرقي والازدهار.
-إطلاق عنوان-عام التربية المدنية-على أحد الأعوام الدراسية لإثارة الاهتمام المجتمعي بأهميتها.
-إدخال مناهج التربية المدنية في كل المراحل التعليمية دون استثناء.
-التوسع في مفهوم التربية المدنية؛لتشمل نواحي الحياة الاجتماعية والاقتصادية والسياسية في المجتمع.
-الحرص على أن ينطلق مفهوم التربية المدنية ومبادئها في المقررات الدراسية من خصوصية الواقع الفلسطيني؛حتى لا نعيش غربة المناهج مرة أخرى.
-ممارسة مفاهيم ومبادئ التربية المدنية داخل المدرسة وخارجها،وعدم الاكتفاء بالتعليم النظري لها،وذلك لينتشر في المدرسة مناخاً منفتحاً يسهم في تعزيز تلك المفاهيم والمبادئ.
-ربط موضوعات التربية المدنية بخطط التنمية الفلسطينية في شتى المناحي الحياتية.
-تعزيز قدرة المعلمين والتلاميذ على المبادرة وتحديد الأولويات بطريقة مسؤولة.
-العمل على قياس وتقويم عمل المعلمين أثناء تنفيذ مناهج التربية المدنية،وعدم إهمال التحسين التربوي والتعليمي في عناصرها.
-توفير الدعم المالي والمعنوي للعاملين على تنفيذ مباحث التربية المدنية.
-التعاون مع المؤسسات الإعلامية لتفعيل دورها في نشر مفاهيم ومبادئ التربية المدنية.
-عمل دليل إرشادي لكل من المعلم والطالب في التربية المدنية:تدريس وتدريب وممارسة.
-تدريب المعلمين والطلبة على كيفية التدريس والتدريب على موضوعات التربية المدنية.
-زيادة عدد الحصص الدارسية لمباحث التربية المدنية.
-أن تعتمد الجامعات تخصصاً أكاديمياً للتربية المدنية،وذلك لإعداد الكوادر المُؤهلة لتدريسها والتدريب عليها.
-تفعيل العلاقة بين الإدارة المدرسية وأفراد ومؤسسات المجتمع المحلي لتسهيل برامج تنفيذ مباحث التربية المدنية.
-تعتمد المؤسسات القائمة على التدريس والتدريب على التربية المدنية تقنيات واستراتيجيات متقدمة لتحقيق متطلبات الوصول لأقصى أهدافها وغاياتها.
-التنسيق بين المؤسسات التربوية ومؤسسات المجتمع المدني لتفعيل أنشطة تنفيذ مباحث التربية المدنية.
-تشجيع الأعمال التطوعية والشراكة في المجتمع المحلي لدعم أفكار ومبادئ التربية المدنية.



إعداد / د. فوزي حرب ابو عودة

*المصادر والمراجع
-القرآن الكريم
-البوطي،محمد سعيد رمضان(1397هـ/1977م):فقه السيرة،ط.(6)،دار الفكر،دمشق.
-حسين،فتح عبد القادر:\"وزارة التربية والتعليم وتعزيز المواطنة في المناهج المدرسية\"؛ مجلة التربية،ع.(8)،المنامة(البحرين)،أبريل/نيسان 2003م.
-الجمعية الفلسطينية للأبحاث التربوية والتدريب المجتمعي(وطن):يوم دراسي حول\"التربية المدنية من منظور فلسطيني\"تم عقده في أكتوبر/تشرين أول 2002م؛بتمويل من مؤسسة تمكين.
-مركز إبداع المعلم:ورشة عمل حول:إطار مفاهيمي للتربية المدنية؛عُقدت بتاريخ:25يناير/كانون ثانٍ 2003م؛بتمويل من مؤسسة تمكين.
*دراسات من شبكة الإنترنت
-رشاد الشرعبي(2003م):مطالب بإدراج التربية المدنية في المناهج التربوية،ورشة عمل لملتقى المرأة للدراسات والتدريب،بتاريخ 30 سبتمبر/أيلول 2003م
Available from: (Online) http://www.amanjordan.org/arabic_news/wmview.php?ArtID=9090
-سعاد القدسي:2003م،التربية المدنية:العناصر والمكونات،ورشة عمل عقدها ملتقى المرأة للدراسات والتدريب في اليمن،بالتعاون مع البرنامج الكندي لتنمية الجهود الذاتية للتربية المدنية بتاريخ 30سبتمبر/أيلول 2003م
Available from: (Online)
http://www.amanjordan.org/arabic_news/wmview.php?ArtID=9090

-عبدالرحيم محسن 2003م:الصحوة نت – خاص:معتقلو الجوامع .. بين النظام وادموند هول
Available from: (Online)
http://www.alsahwa-yemen.net/exp_news.asp?sub_no=6375
-مركز إبداع المعلم:دورات تدريبية على تدريس التربية المدنية للعام 2001م
Available from: (Online)
http://www.teachercc.org/projects2001.htm
-مركز إبداع المعلم:نحو إطار مفاهيمي فلسطيني واضح للتربية المدنية 2003م
Available from: (Online)
http://www.teachercc.org/prconf2003.htm,

-المركز اللبناني للدراسات والمؤسسة الدولية للإدارة والتدريب:مؤتمر التربية المدنية في العالم العربي: التحديات المشتركة وسبل التعاون المستقبلية،في الفترة بين الثاني والرابع من سبتمبر/أيلول 1994.بدعم من الوكالة الكندية في دار سيدة الجبل-أدما(لبنان) Available from: (Online)
www.lcps-lebanon.org/arabic/conf/94/civicedu/ceparticip.htm1

-المناهج التربوية والتربية المدنيةAvailable from: (Online)
www.mabarrat.org.1b/arabic/d3/manaheg/madaniyna/index.shtm1#1

[د.فالح العمره]

ضرب المتعلم ومسئولية المعلم

بسم الله الرحمن الرحيم

إن حديثي عن العقابِ البدنيّ لن يكون حديثاً عن عصا المعلمِ ولماذا يَسْتَخدمها وكيف يستخدمها ومتى؟ وإنما هو دفاعٌ عن عصا المعلم ما دام هذا المعلمُ كمُعاويةَ رضي الله عنه حيثُ يقول: [أنا لا أضعُ سَيْفي حيث يكفيني سَوْطي ولا أضع سَوْطي حيث يكفيني لساني].

وبدايةً أَودُّ أنْ أَضعَ بين يدي هذه المقالة جملة من الحقائق والتساؤلات أرى أنه من الواجبِ اعتبارُها عند البحثِ في أَيَّةِ قضيةٍ تربوية خاصة بالأطفال ، وتعتبر قضية العقاب البدني في المدارس اليوم من أكثر القضايا التربوية إشكالية لأن التعليمات الفنية المدرسية تمنعها ، والمعلمون في معظمهم يخرجون عليها نظريا وعمليا ، وكذلك الحال بين أولياء الأمور فمنهم من يبارك المعلم الذي يؤدب ابنه على مساوئ أخلاقه ، وتقصيره في أداء واجباته ، ومنهم من ينكر على المعلم أية حق في تعنيف ابنه أو لومه أو عقابه .

أولاً: طفولةُ بني الإنسانِ هيَ أَطولُ طفولةٍ إذا ما قيْست بطفولةِ الكائناتِ الأُخرى،
فهل يمكِنُ للطفلِِ أن يَكْسِبَ عَيْشاً أو يتعلمَ علْماً خلال هذه المدة الطويلة دون معاناة أو كبد؟

ثانياً: التباينُ بيْن الأطفالِ يستدعي التغايرَ في المعاملةِ،
إذن فما موقفُ المعلمِ الذي يصادفُ تلميذاً عنيداً مشاكساً يصنعُ المنكر؟

ثالثاً: رحى التربيةِ تدورُ في أيّ مكانٍ أو زمانٍ حولَ بناءِ الإنسان،
فهل حددت التربيةُ العربيةُ ماهية الإنسان الذي نريد؟

وفي ضوء هذه الحقائق أعرض فيما يلي مقالة هي تلخيص لدراسةً بعنوان "ضربُ المتعلم ومسئوليةُ المعلم ، أجريتها قبل عدة سنوات ضمن الأنشطة المصاحبة للمنهاج في أثناء دراستي للماجستير"، ومما أوردته في مقدمةِ الدراسة:

" أنه لم يكن في يومٍ من الأيامِ ضرْبُ الأبِ لابنهِ أو ضربُ المعلم لتلميذهِ غايةً في حد ذاتِها وإِنما هي وسيلةٌ لتعديلِ السلوك. ومن طريفِ ما قيل في هذا الشأن: أن ضرب الأب لابنه كتسميد المُزارع لأرضهِ، فالظاهر منَفِّر ولكن الغايةَ نبيلة "
"
• أما عن مشكلةِ الدراسة فالدراسة أجابت عن التساؤلات التالية:

أولا: هل هناك إجماعٌ بين المربينَ المسلمينَ الأوائلِ في مسألةِ ضربِ المتعلمين؟
ثانياً: هل الآراءُ الغربيةُ المعارضةُ للضربِ لها ما يبررها؟
ثالثاً: أين يقفُ مُثقفونا في قِطاعنا الحبيبِ (قطاع غزة) من مسألةِ الضرب؟

• وبالنسبة للتساؤلِ الأول فقد تمت مُعالجته في فصلٍ كاملٍ تحت العناوينِ التالية:

1. مفهومُ الضرب:
تبيَّن من خلالِ قواميسِ اللغةِ أن مادة "ضَرَبَ" مادةٌ لطيفةٌ وجميلةٌ :
فيها حثٌ على السعي (وآخرون يضرِبونَ في الأرضِ يَبْتَغون فضلاً مِن الله) الآية،
وفيها دعوةٌ للاعتبارِ (واضْرِبْ لَهُم مَثَلاً أصحابَ القريةِ) الآية،
وفيها تَعْبيرٌ عن المشاركةِ كقولهم: "ضربَ في الأمر بسهم"،
وفيها عمليةُ تشكيل، كقولهم: "ضربَ الخاتم"،
وفيها منعٌ من الشطط، كقولهم: "ضربَ القاضي على يدِ فلان".

2. مشروعيةُ الضرب:
فالدليلُ القرآني: "واللاتي تخافون نُشُوزَهُنَّ فَعِظُوهُنَّ واهجُرُوهُنَّ في المَضَاجِعِ واضرِبُوهُنَّ فإن أَطَعْنَكم فلا تبْتغُوا عَليْهِنَّ سَبيلاًً"
والدليلُ النَّبوي: "مَن ضَرَبَ بِسَوْطٍ ظُلْماً اقتَصَّ مِنه يومَ القيامة".

3. أنواعُ الضرب:
أولاً: الحدود، وهي عقوباتٌ مقدرةٌ بتقديرِ الشرع.
ثانيا: التعزيز، كالتوبيخِ أو الجلسِ أو الضربِ على ألا تبلُغَ حداً من الحدودِ وهي تتفاوتُ على حسْبِ الشخصِ سنَّاً وثقافةً ومنزلةً.

4. أدوات الضرب:
اليدُ وتُسْتخدمُ للصفعِ أو اللكمِ كما أَنَّها للملاطفةِ والسلامِ.
العصا وهي لمن عصا- وهي كذلك مثلٌ يُضربُ للجماعةِ فيقالُ: "شَقَّ فلانٌ عصا الطاعةِ إذا خَرَجَ على الإجماع".
السوطُ وفيه قال صلى الله عليه وسلم: "عَلِّقوا السَّوْطَ حيثُ يَراهُ أَهلَ البَيْت".

5. المُربون المسلمونَ الأوائل:
يقولُ القابسي: "فالمعلمُ لا يلجأُ إلى الضربِ إلاَ بعدَ أَن يستنفِذَ جميعَ وسائلِ الوعظِ والتنبيهِ والتهديدِ والتخويف".
ويقولُ ابن سَحْنون: "ولا بأس أن يضرِبَهم ـ أيِ الأولاد ـ على منافعهِم".
ويقولُ ابن سيناء: "ولْيَكن أوَّلَ الضربِ قليلاً مُوْجِعاً، فإن الضرْبةَ الأولى إنْ كانت موجعةً ساءَ ظنُّ الصبيِّ بما بعدها واشتدَّ منْها خوفاً".
ويقولُ الغزالي: " والأصلُ للبهيمةِ ألا تخلوَ عن سَوْطٍ وكذا الصبي، ولكنَّ ذلك لا يدلُّ على أن المبالغةَ في الضربِ محمودة ".
ويقولُ الزرنوجي: "ولا بدَّ لطالبِ العلمِ من تحملِ المشقةِ والمذلةِ في طلبِ العلم".
ويقولُ ابن خلدون: "لا ينبغي لمؤدِّبِ الصبيانِ أنْ يزيدَ في ضربِهِم إذا احتاجوا إليه، على ثلاثةِ أسواطٍ شيئاً".
أما الأئمةُ الأربعة فهم يرَوْن أن العقوبةَ البدنيةَ مقررةٌ بنصِّ القرآنِ الكريم.
ومن اللطائفِ التي استنبطْتُها من الآيةِ الكريمةِ التي تُرَخِّصُ للرجالِ ضَرْبَ النساءِ في حالةِ النشوزِ أنه ما دام القرآنُ يُبيحُ ضرْب الأمِّ وهي أصلُ الولد، فماذا يَمنعُ أن يُبيحَ ضرْب الفرعِ ـ أي الولد ـ في حالةِ مخالفةِ الشرع.
ويدعمُ هذا قوله صلى الله عليه وسلم: "مُرُوا أولادَكم بالصلاةِ لسبعِ سنين واضرِبوهم عليها لعشرِ بعصا لا بخشبة".

6. شروطُ الضربِ عند المسلمين، وقد أجملَتْها الدراسةُ في اللاءاتِ الخمسةِ التالية:
• لا لضربِ الوجهِ أو الرأسِ أو الصدرِ أو البطن.
• لا للضربِ في حالةِ الغضبِ.
• لا للضربِ بهدفِ الانتقام.
• لا للضربِ بعصا غليظةً أو طويلةً أو خشبة.
• لا للضربِ فوقَ ثلاث إذا كان الولدُ دون الحلم.

7. كيفيةُ الضربِ عندهم، فقد صورتْها الدراسةُ على النحوِ التالي:
• أن يكونَ الضربُ مفرقاً لا مجموعاً في مكانٍ واحد.
• أن يكونَ بين الضربتينِ زمنٌ يخفُّ فيه ألمُ الضربةِ الأولى.
• أن يرفعَ الضارِبُ ذراعَه لا عُضُدَهُ عند الضرب.

وفي نهايةِ الفصلِ جاءَت الإجابةُ على التساؤلِ الأولِ للدراسة على النحو التالي:

وهو أن هناك إجماعاً بين المربينَ والفقهاءِ المسلمين في جواز ضربِ المتعلمين.

* وبالنسبةِ للتساؤلِ الثاني فقد تمَّت معالَجتَه في فصلٍ كاملٍ تحت العنوانين التاليين:

أولاً: الآراءُ الغربيةِ المؤيدةِ للضرب، ومنها:
1. مثلٌ انجليزيٌ: "وفِّر عصاك تُفسِد طفلك".
2. وأمريكيٌ يقول: "تكلم بنعومةٍ ـ واحمل عصا غليظةً ـ فإنك مسافرٌ لبعيد",
3. وأثرٌ أدبيٌ: "إذا ما استُعملَ العقابُ البدني فيجبُ أن يكونَ الملاذُ الأخير".
4. ورأيٌ من علمِ النفس الغربي: "لم يتم بعدُ حسْمُ مسألةِ العقابِ البدني، فهل للعقابِ تأثير؟ يبدو أن أفضلَ الإجابات هو: نعم!".

ثانياً: الآراءُ الغربيةِ المعارضةِ للضرب:
"توجيهاتٌ من وزيرِ التعليمِ البريطاني نشرَتْها القدسُ في يناير 1994"

وقد حاكَمَت الدراسةُ هذه التوجيهات المعارضةَ على النحوِ التالي:

وبخصوصِ توجيهاتِ الوزيرِ البريطاني فقد أثارتِ الدراسةُ حولها سؤالين استنكاريين، وذلك على النحوِ التالي:

أولاً: الوزيرُ يُبيحُ حجزَ الطلابِ مُثيري الشغب، والمعروفُ أن الحجزَ لا يظهرُ نفعُه إلا إذا طالَ أمَدُه، فإلى متى سيظلُّ الطلابُ المشاغبون محجوزين؟!

ثانياً: الوزيرُ يعترفُ ضمناً بأن العقابَ البدني كان مطبقاً في بلادِه ولكنه يستجيبُ إلى توصيةِ المحكمةِ الأوروبيةِ لحقوقِ الإنسانِ والتي منعت العقابَ منعاً باتاً.
وبتحليلِ المادةِ 19 من الاتفاقيةِ الدوليةِ لحقوقِ الإنسانِ فهي تمنعُ الحجْزَ وتُبيحُ العقابَ على عكسِ ما ذهبَ إليه الوزيرُ البريطاني والمحكمةِ الأوروبيةِ لحقوقِ الإنسان.
فهل حقوقُ الإنسانِ الأوروبي مغايرةٌ لحقوقِ الإنسانِ غيرِ الأوروبي؟!

وهكذا فإن الآراءَ الغربيةِ المعارضةِ للضربِ ليسَ لها ما يبررها.

* وبالنسبةِ للتساؤلِ الثالثِ فقد تمَّت معالجَته على النحوِ التالي:

بعد استطلاعِ آراءِ ما يقاربُ مائةً وسبعين فرداً من المثقفينَ في قِطاعنا الحبيب (قطاع غزة) ، تبينَ أنهم يُجمِعون على تأييدِ المبدأ القائلِ بأن عمليةَ التعليمِ هي عمليةُ إعطاءِ معلوماتٍ وتعديلِ سلوكٍ. ولكن آراءَهم تباينت في كيفيةِ تعديلِ السلوك.

ومما انتهت إليهِ الدراسة:

أن غالبيةَ الذين تمَّ استطلاعُ آرائِهم يُؤَيدونَ ضرْبَ المتعلمينَ وبخاصةٍ في حالةِ الإهمالِ الدراسي المُتعمد ، أو الإخلالِِ بالعُرُفِ العام ، أو تجاوزُ الأخلاقِِ الحميدةِ بشرطِ أن يكون الضربُ غيرَ مهينٍ وغيرَ مبرِّحٍ ، أما في حالةِ الضعفِ في التحصيلِ، فليس الضربُ مستحباً.

ما أجملَ أن تكونَ عصا المعلمِ كعصا موسى عليه الصلاةِ والسلامِ، حيثُ يقولُ فيها:
"هيَ عصايَ أَتَوكَّأُ عليها وأَهُشُّ بها على غنمي ولي فيها مآربَ أخرى" الآية ، أما أن تعلوَ أصواتٌ تنادي بسقوطِ عصا المعلم "موسى" إنما هي أصواتٌ تنادي بسقوطِ التربيةِ ، فهل للتربيةِ من أنصار؟!

محمد أحمد مقبل
mamoqbel@yahoo.com

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم

كيف يتم بناء جدول المواصفات؟

من أهم الكفايات التعليمية التي يجب أن يتملكها المعلم والمدير والمشرف التربوي، بناء جدول المواصفات للمادة التعليمية التي تقع في نطاق تخصصهم، تحتوي هذه المقالة على: مقدمة قصيرة، مفهوم جدول المواصفات، مكونات جدول المواصفات و بعض الأمثلة المأخوذة من دراسات حديثة كتطبيق على جدول المواصفات.

دعت الحاجة التربويين إلى ابتكار ما يسمى اليوم بجدول المواصفات، وذلك من أجل التحقق من صدق وعدالة الاختبارات في محتوياتها بمعنى؛ توزيع فقرات الاختبار بشكل منطقي وموضوعي وعدم التحيز إلى جزء من المحتوى على جانب أخر من المحتوى نفسه، وكذلك عدم الخروج عن الأهداف التي وضع وصمم الاختبار من اجلها، وكل ذلك لا يتم بمعزل عن مظلة الوزن النسبي لكل فقرة.

إن مفهوم جدول المواصفات يعني؛ المقياس الذي يقيس مدى تحقق صدق المحتوى ، والصدق يحتوي على عنصرين أساسيين هما : الشمولية ، التمثيل .

الشمولية تعني ؛ يجب أن تكون فقرات الاختبار تشتمل ( تغطي )على جميع مكونات المحتوى من أهداف . أما التمثيل فيعني ؛ يجب أن تكون فقرات الاختبار تمثل عينة المحتوى تمثيلا صادقا لجميع جوانب التحصيل .لذلك من الضروري جدا تحليل المحتوى قبل أي شئ .

مكونات جدول المواصفات:
1) المحتوى والوزن النسبي- أول عمود في الجدول- : المحتوى يتكون من وحدات المادة التي نريد أن نبني لها جدول مواصفات ، و الوحدة تتكون من عدد من الدروس ، بحيث يشتمل الدرس على الحقائق والمفاهيم والتعميمات والمهارات .والدروس (الحصص ) بحاجة إلى وقت لتنفيذها، والمثال الآتي يوضح كيف يحسب الوزن النسبي لكل وحدة :لنأخذ مادة الرياضيات للصف الرابع الأساسي للفصل الأول فالوحدات الرئيسة هي : الوحدة الأولي وهي بعنوان " الأعداد ضمن 9999999 " وعدد الحصص (14).

أما الوحدة الثانية فهي بعنوان " جمع الأعداد وطرحها" وعدد حصصها

( 23 ) . أما الوحدة الثالثة فهي بعنوان"ضرب الأعداد " وعدد حصصها (14) أما الوحدة الرابعة فهي بعنوان " قواسم الأعداد ومضاعفاتها " وعدد حصصها( 13 ) . مجموع الحصص يساوي(64 ) حصة ، وبذلك يكون الوزن النسبي لكل وحدة كما يأتي :

الوزن النسبي للوحدة = (عدد حصص الوحدة ÷ مجموع الحصص لجميع الوحدات ) × 100% .







فالوزن النسبي للوحدة الأولى = ( 14÷64 ) × 100% =22%

و الوزن النسبي للوحدة الثانية = ( 23÷64 ) × 100% = 36% .

و الوزن النسبي للوحدة الثالثة = ( 14÷64 ) × 100% =22%

و الوزن النسبي للوحدة الرابعة = ( 13÷64 ) × 100% =20%

2) القدرات والمعارف و وزنها النسبي – أول صف في الجدول - ، حيث أن كل مادة لها خصوصية في أجزاء محتواها ، فالقدرات الرياضية تختلف عن اللغوية وهكذا، ففي الرياضيات هناك ثلاث قدرات رئيسه : المعرفة المفاهيمية ، المعرفة الإجرائية ، حل المشكلات، وهذا التصنيف الحديث للرياضيات ، حيث أن تصنيف بلوم ملائم للغات أكثر من الرياضيات ، ومعظم الدراسات الحديثة في الرياضيات لا تستعمل تصنيف بلوم.

أما بالنسبة لكيفية تحديد الوزن النسبي لكل معرفة أو قدرة ، فهناك عدة طرق منها :

أ) الطريقة الأولى وهي طريقة طويلة نسبيا : حيث يقوم المعلم بإحصاء عدد جميع المفاهيم في المادة وكذلك عدد جميع الإجراءات و عدد حل المشكلات ، ثم يحسب الوزن النسبي لها كما يلي :



الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية = {(عدد المفاهيم) ÷ (عدد المفاهيم+عدد الإجراءات + عدد المشكلات ) } × 100% .





فمثلا إذا كان عدد المفاهيم في جميع الوحدات يساوي

( 30 ) وعدد الإجراءات ( 40 ) و عدد المشكلات (15 )

فإن الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي

{ ( 30 ) ÷ ( 30 + 40 + 15 ) } × 100% = 35% .

ب) هناك طرق أخرى ، حيث تعطي نسب عامة يمكن استخدامها بدون اللجوء إلى الطريق (أ ) ، هذه النسب تم توظيفها عن طريق دراسات علمية منها مثلا :

· مركز القياس والتقويم الفلسطيني(1998) اعتمد النسب الآتية في مادة الرياضيات :

الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي (33% ) .

الوزن النسبي للمعرفة الإجرائية يساوي (50 % ).

الوزن النسبي لحل المشكلات يساوي ( 17% ) .

· اعتمد المغربي ( 1999) في دراسته النسب الآتية :

الوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي (40% ) .

الوزن النسبي للمعرفة الإجرائية يساوي (40% ).

الوزن النسبي لحل المشكلات يساوي ( 20% ) .

من الملاحظ أن هذه النسب قريبة جدا من بعض ويمكن للمعلم أن يستخدم التقدير الذكي والإبداعي في تحديد الوزن النسبي للقدرات والمعارف في مادته .

3) خلايا جدول الموصفات – وهي ناتجة من تقاطع العمود الأول مع الصف ( السطر ) الأول في الجدول – وتمثل عدد الفقرات التي يجب أن تكون في الاختبار الذي سوف يتم بنائه .

( ملاحظة مهمة: يجب دائما تحديد عدد فقرات الاختبار الكلية قبل بناء جدول المواصفات ).

ويتم حساب عدد الفقرات حسب القاعدة الآتية :

الوزن النسبي للوحدة × الوزن النسبي للقدرة × عدد فقرات الاختبار الكلية.










مثال : لنفرض أننا نريد بناء اختبار رياضيات للصف الرابع عدد فقراته يساوي (40) والوزن النسبي لوحدة " مفاهيم الأعداد ضمن (9999999) يساوي ( 22% ) والوزن النسبي للمعرفة المفاهيمية يساوي ( 33% ) فان عدد الفقرات التي يوجد فيها معرفة مفاهيمية على هذه الوحدة فقط يساوي : 22% × 33% × 40 = 3 فقرات ، وهكذا يتم تعبئة جميع الخلايا في الجدول ، ويكون شكل جدول المواصفات كم يأتي :

القدرة المحتوى الرياضية


المعرفة المفاهيمية

33%
المعرفة الإجرائية

50%
حل المشكلات

17%
المجموع



100%

الأعداد ضمن (9999999)

22%
3 فقرات
4 فقرات
فقرة
8فقرات

جمع الأعداد وطرحها

36%
5 فقرات
7 فقرات
فقرتان
14 فقرة

ضرب الأعداد

22%
3 فقرات
4 فقرات
فقرة
8 فقرات

قواسم الأعداد و مضاعفاتها

20%
3 فقرات
4 فقرات
فقرة
8 فقرات

المجموع 100%
14 فقرة
19 فقرة
5 فقرات
38 فقرة


يتكون الاختبار من 38 فقرة : 16 فقرة اختيار من متعدد ، 13 فقرة إكمال الفراغ، 9 فقرات مقالية .

كيفية بناء هذا الاختبار

1) تم تحديد عدد الفقرات ( 38 فقرة ) .

2) تم تحديد الوزن النسبي لكل وحدة ، كما في الجدول الآتي :



الوحدة
عدد الحصص
الوزن النسبي

الأعداد ضمن (999999999)
14
( 14÷64) = 22%

جمع الأعداد وطرحها
23
( 23÷64) = 36%

ضرب الأعداد
14
(14÷64) = 22%

قواسم الأعداد ومضاعفاتها
13
(13÷64) = 20%

مجموع الحصص
64
100%


3) تم تحديد الوزن النسبي للقدرات الرياضية بالاعتماد على التقسيم الذي أتفق عليه في الاختبارات الوطنية الفلسطينية كما في الجدول الآتي :



القدرة الرياضية
الوزن النسبي

المعرفة المفاهيمية
33%

المعرفة الإجرائية
50%

حل المشكلات
17%

المجموع
100%


4 ) تم تحديد عدد الفقرات للبنود الاختبارية باستخدام المعادلة الرياضية الآتية:


الوزن النسبي للوحدة × الوزن النسبي للقدرة الرياضية × عدد فقرات الاختبار الكلية





إعداد: منير جبريل كرمه
مشرف الرياضيات – وكالة الغوث الدولية – الخليل – فلسطين
ssmathhebron@yahoo.com
m.karameh@unrwa.org


قائمة المصادر والمراجع

1) برنامج التعليم المفتوح . ( 1994 ) . القياس والتقويم ، منشورات التعليم المفتوح ، القدس ، فلسطين .

2) مركز القياس والتقويم ، وزارة التربية والتعليم.( 1998 ) . " مستوى التحصيل في الرياضيات لدى طلبة نهاية المرحلة الأساسية الدنيا ( الصف السادس الأساسي ) في فلسطين ، رام الله ، فلسطين .

3) مركز القياس والتقويم ، وزارة التربية والتعليم.( 2000 ) . "دراسة مستوى التحصيل في اللغة العربية و الرياضيات لدى طلبة الصف العاشر في فلسطين للعام الدراسي 1998-1999 ، رام الله ، فلسطين .

4) المغربي ، نبيل . ( 1999 ) . أثر المنظم المتقدم على التحصيل والاحتفاظ بالمعلومات لدى طلبة الصف العاشر في الرياضيات في منطقة بيت لحم، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة القدس ، فلسطين .

[د.فالح العمره]

العلاقة بين المعلم والطالب !
هل تعرف كيف ينظر إليك طلابك ؟

أنا لا أحب المعلم ( س ) فهو عصبي جدا ! لا يبتسم ! يهزأ من الطالب في كل صغيرة وكبيرة ! لا أفهم شرحه ! واجباته كثيرة !
هذا رأي طالب وهو ينسحب على آراء عدة طلاب وفي مواقع مختلفة وقد وصف المعلم كما يراه هو( الطالب ) !
قد لا يكون الطالب مصيبا في حكمه ولكن لابد من وجود خلل في العلاقة بينهما ، فهذا هو إحساس الطالب نحو المعلم !
في هذه الحالة نجد أن العلاقة الحميمة والأمن مفقودان بين المعلم وطلابه ، وعلى المعلم أن يراجع سلوكه وطريقة تعامله مع طلابه وإلا سيتطور الوضع وسيصبح المعلم عامل تنفير للطلاب !
فلابد للمعلم هنا أن يعيد بناء جسور الثقة بينه وبين طلابه وذلك بإشعارهم بالأمان والعطف والمحبة وأن يحاورهم ويرشدهم بالطرق التربوية ليتفاعل طلابه مع عطائه .
لابد للمعلم من تجربة واختيار طرق التدريس المناسبة والتي تعمل على تفعيل دور الطالب في الحصة فيتعلم الطالب عن طريق التجربة ، عن طريق الصح والخطأ ، عن طريق الاستنتاج .
لابد للمعلم أن يكسب قلب الطالب ليكسب عقله ، والمعلم المتميز هو المعلم الذي يستطيع أن يدفع الطالب للتعلم وبذل المزيد من الجهد وأن يحببه في العلم والمعرفة والبحث .

هل جربت في أن تعرف رأي طلابك في أدائك ؟

هل تعرف كيف ينظر إليك طلابك ؟

ماهي صورتك عند طلابك ؟

حاول التعرف على رأي طلابك في أدائك وذلك بتوجيه استبيان بسيط يقومون بالإجابة علي أسئلته وهذا مثال على بعض الأسئلة التي من الممكن أن يتضمنها الاستبيان .
حاول أن تكون نموذجك الخاص بك .. صغ الأسئلة بطريقة واضحة ومبسطة جدا ، اترك لهم حرية كتابة الأسماء ، اترك لهم فراغا ليعبروا به عن وجهة نظرهم بعيدا عن الاستبيان .

ضع علامة صح في المكان الذي تراه مناسبا :
----------------------------------------------
العبارة ********************************** دائما ********* ليس دائما
---------------------------------------
1- شرحه واضح
2- يجيب على أسئلة الطلاب جميعها
3- يسرع في الشرح
4- يستخدم وسائل تعليمية في الشرح
5- يعيد الشرح إذا طلب منه أحد الطلاب
6- يقابل التلاميذ خارج الصف ويجيب على تساؤلاتهم
7- متمكن من مادته
8- حصته مشوقة
9- يسيطر على الفصل
10- يناقش جميع الطلاب
11- يحاول جاهدا إفهام الطلاب
12- محبوب
13- يضيع وقت الحصة في نقاش ليس له علاقة بالمادة
14- يعطي واجبات كثيرة
15- واجباته مناسبة وليس كثيرة
16- يجمع دفاتر الواجب ويعلق على كل دفتر
17- يصحح الواجبات في الفصل
18- اختباراته واضحة
19- يحل أسئلة الإختبارات في اليوم التالي ويوضح أخطاء الطلاب
20- يعيد شرح بعض الدروس بعد الاختبار
21- أتمنى أن تقوم الإدارة بتغييره بمعلم آخر
22- أتمنى أن يعلمني في السنة القادمة
23- جعلني أحب المادة

عبد الله إسماعيل الخضراوي

[د.فالح العمره]

التعلم التعاوني

يرى ودمان وآخرون انه لابد من توافر شرطين لتحقيق تحصيل مرتفع ، يتمثل الشرط الأول في توافر الهدف الذي يجب ان يكون مهما لأعضاء المجموعة . بينما يتمثل الشرط في توافر المسؤولية الجماعية في كل مجموعة ولتحقيق تعلم تعاوني فعال لابد من إتباع الخطوات الآتية :
1- اختيار وحدة أو موضوع للدراسة ، يمكن تعليمه للطلبة فى فترة محددة بحيث يحتوى على فقرات يستطيع الطلبة تحضيرها ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها .
2- عمل ورقة منظمة من قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرة ، بحيث تحتوى هذه الورقة على قائمة بالأشياء المهمة في كل فقرة .
3- تنظيم فقرات التعلم وفقرات الاختبار بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوي على الحقائق والمفاهيم والمهارات التي تؤدي إلى تنظيم عالي بين وحدات التعلم وتقييم مخرجات الطلبة .
4- تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الاستراتيجية إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعض الصفات والخصائص كالتحصيل ومجموعات الخبراء في بعض استراتيجيات التعلم التعاوني من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها للعمل مع مندوبين من المجموعات الأصلية جميعها ، يشكلون مجموعات خبراء تقوم بدراسة الجزء المخصص لها من المادة التعليمية ، حيث يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية كالدوريات دراسة متأنية ، ومن ثم يقومون بنقل ما تعلموه إلى زملائهم .
5- بعد أن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خطتها يقوم كل عضو فيها بإلقاء ما اكتسبه أمام مجموعته الأصلية ، وعلى كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم والقدرات المتضمنة في جميع فصول الوحدة .
6- خضوع الطلبة جميعهم لاختبار فردي ، حيث إن كل طالب هو المسئول شخصيا عن إنجازه ، يتم تدوين الدرجة في الاختبار لكل فرد على حدة ثم تجمع درجات التحصيل بالنسبة للطلبة للحصول على إجمالي الدرجات التي حصلت عليها المجموعات .
7- حساب درجات المجموعات ، ثم تقديم المكافأة الجماعية وذلك للمجموعة المتفوقة .
إجراءات الجيجسو :
1- اختيار وحدة تعليمية من كتاب وتقسيمها إلى عدة مواضيع أساسية .
2- تشكل مجموعات تعاونية مكونة من ( 5- 6) أفراد للمجموعة الواحدة تكون متباينة في التحصيل .
3- توزع نسخ من ورقة الخبير على كل مجموعة أصلية تحتوي على قائمة بالمواضيع التي تتضمنها الوحدة .
4- تعيين جزء من المادة التعليمية لكل عضو من المجموعة واعتبار هؤلاء خبراء في المواضيع الخاصة بهم .
5- تكليف طلبة المجمـوعات بدراسة الوحدة في الصف أو المنزل ، مع التركيز على الموضوع الخاص بكل عضو موجود في هذه المجموعة .
6- بعد ذلك يطلب من خبراء المجموعات المختلفة الذين هم لهم الموضوع نفسه بعمل اجتماع ومناقشة الموضوع ، ثم يقومون بتقديم ورقة مناقشة تكون ( خطة عمل ) لكل عضو موجود في مجموعة الخبراء .
7- بعد الانتهاء من مناقشة الموضوع بين أعضاء مجموعات الخبراء يعود الخبراء وهم الأعضاء الأصليين إلى مجموعـاتهم ، حيث يقومون بتدريس المعلومات والمكتسبات المتعلقة بمواضيعهم لزملائهم الأعضاء الآخرين .
8- بعد الانتهاء من التدريس يخضع كل طالب في المجموعة لاختبار يغضي الأجزاء جميعها وعلى جميع الطلبة الإجابة عن الأسئلة .
9- تعامل نتائج الاختبار التي حصل عليها أفراد المجموعة على أنها درجات للمجموعة ، وبعدها يعلن عن النتائج التي حصلوا عليها .
01- تكرارا الخطوات الثمانية الأولى بكل المواضيع اللاحقة ضمن الوحدة وبعد كل اختبار يتم حساب درجات المجموعة استنادا إلى نقاط تحسن الطلبة كأفراد ، ويعلن عن موقف المجموعة ودرجاتهم التي حصلوا عليها عن المجموعة التي حققت أعلى الدرجات .

ويعتمد النموذج الذي يختاره المعلم على الموضوع وعلى الاحتياجات الفريدة للطلبة وعلى مستوى رضا المعلم عن التعلم التعاوني وتعليم الأقران أسهل على المعلم في التنظيم والمراقبة ، وعلى أية حال قد يعمل الطلبة ذو الصعوبات التعليمية أو الطلبة ذو الاضطرابات السلوكية على نحو أفضل في التعيينات الجماعية وبخاصة في المجموعة التداخلية الأكثر تنظيما والتي تعتمد على إتمام كل طالب الجزء الخاص به ، وذلك من التعيين .
العناصر الأساسية للتعلم التعاوني :
يلتبس التعلم التعاوني كثيرا من تعليم المجموعة سوية التحصيل إلا أن الأسلوبين لا يتشابهان إلا في حقيقة أن كليهما يتضمن عمل الطلبة في المجموعات ، إن التعلم التعاوني أكثر من مجرد جلوس الطلبة جنبا إلى جنب ( كما في الصف ) وهو أكثر من مجرد تعليـم الطلبـة الأكثر قدرة ( تعليم الأقران ) ، على التحصيل للطلبة الأقل قدرة ، وهو بالتأكيد أكبر من عملية تعيين مشروع لمجموعة من الطلبة ( مجموعة المشروع ) ، حيث ينجز الطالب المجد الطموح تعيينه ، بينما الآخرون لا يزالون يتعثرون في علمهم وطموحهم .
إن التعليم في المجموعة سوية التحصيل يفرض بالتعريف أن تكون المجموعة متجانسة ، بينما تكون المجموعة في التعلم التعاوني غير متجانسة في أغلب الأحيان ، كما أن حجم هذه المجموعة يعتمد على قرار المعلم حول المجموعة الأكثر كفاية على إتمام المهمة وإنجازها ، ويترواح حجم المجموعات في التعلم التعاوني في الغالب من عضوين إلى ستة أعضاء ، أمام المجموعات سوية التحصيل فإن عدد الطلبة القادرين على التعامل مع المادة التعليمية المقدمة يحدد حجم المجموعة التي عادة ما يبرز في كل منها أحد الطلبة كقائد للمجموعة ، أو تناط به مهمة تكوين المجموعة ، في حين أن جميع الطلبة في التعلم التعاوني مسئولين عن القيادة ؛ لأن هدف التعلم التعاوني هو إتقان المجموعة للمهارات أو الأساليب أو التعيينات ، ومن هنا يعد كل فرد مسئول عن المهارة الخاصة به من جهة ، وعن إتقان المجموعة ككل الواجب المكلفة به ، أما في المجموعـات سوية التحصيل فإن الإتقان للمهارات أو المحتوى هو الهدف ، وتكون الجهود المبذولة لبلوغ هذا الإنجاز الفردي تنافسيا وذلك في أغلب الأحيان .
وإذ ما تم تعلم أي من المهارات الاجتماعية في المجموعـات سوية القدرة التحصيلية فإن تعلم هذه المهارات يكون عرضيا ، وليس الهـدف الرئيس لهـذه المجموعـات بل أن تعلمـها يتم من خلال التجربة والخطأ أو نمذجة الدور ، بينما يتم تعلم المهارات الاجتماعية في التعلم التعـاوني مباشـرة ، يمـارس مـن خـلال تفاعـل المجموعة بمعنى أن المهارات الاجتماعية تكون جانبـا رئيسـا وذلك في أسلوب التعلم التعاوني .

: محمد حسن عمران

[د.فالح العمره]

أهمية التربية العملية

تتمثل أهمية التربية العملية فى الآتى :
1- تعد التربية العملية حلقة الوصل بين الجانبين الأساسيين فى عمل كليات التربية وهما : الجانب الأكاديمى ، والجانب التربوى ، والحقيقة أنه لا يمكن عند إعداد معلم الغد الفصل بين الجانبين السابقين ، إذا ينبغى أن تشمل خطة الإعداد الجانب التربوى الذى يساعد المعلم على تطويع المادة العلمية تبعاً لحاجات وخصائص ومطالب نماء المتعلمين ، ومن ناحية أخرى لا يستقيم الجانب التربوى ، ولا يكون له معنى دون مادة علمية يستند إليها المعلم فى عمله . لذا يجب أن تشمل خطة الإعداد أيضاً الجانب العلمى الذى يجعل المعلم متمكناً من المادة التى يقوم بتدريسها ، ومسيطراً على جميع جوانبها ودقائقها .
فى ضوء ما تقدم يجب أن يندمج الجانبين السابقين ليلتقيا فى ثوب واحد هو الموقف التدريسى . ويتحقق ذلك من خلال التربية العملية التى تُعد نقطة اللقاء المناسبة لربط ولدمج الجانبين السابقين فى كل واحد متكامل الأبعاد ومترابط الأطراف .
وباختصار يجب أن يتناغم ويتوافق الجانبان الأكاديمى والتربوى فى سيمفونية رائعة هى التربية العملية .

2- تُعد التربية العملية الميدان الحقيقى الذى من خلاله ينشأ الاتجاه الفعلى للطالب نحو مهنة التدريس ، وهى أيضاً المجال المناسب الذى عن طريقه يكتسب الطالب المعلم المهارات اللازمة لتدريس المادة التى تخصص فيها ، فكما أن اللاعب يكتسب المهارة فى اللعبة التى يمارسها من خلال التدريب المستمر والجاد على الحلبة ، وكما أن الطبيب الجراح يكتسب المهارة فى إجراء الجراحات المختلفة عن طريق الممارسة المستمرة والجادة لأصول مهنته ، فهكذا يكتسب الطالب المعلم أصول وقواعد مهنة التدريس كما ينبغى أن تكون من خلال التدريب المستمر والجاد والشاق فى فترة التربية العملية .

أيضاً تعتبر التربية العملية الطريق الذى يسلكه ويمر به الطالب المعلم ليعرف مشكلات الميدان التربوى ، وليعرف بالتالى أساليب وطرائق حل تلك المشكلات ، وكذا هى المسلك الذى يجتازه ويخترقه الطالب المعلم ليقف على أنماط ونوعية العلاقات السائدة بين جميع أطراف المجتمع التربوى ، وليقف كذلك على النظم واللوائح وأمور الضبط والربط اللازم لسير العملية التربوية فى طريقها الصحيح .

وأخيراً هى الموقع المناسب لمعرفة الطالب المعلم لجميع تفصيلات ودقائق وطرق تنظيم المنهج المدرسى ، فيدرك نواحى القوة والضعف فى بعض جوانبه ، وبالتالى يدرك الأسباب التى قد تدعو إلى تعديل بعض جوانبه أو تغييره كلية .

على ضوء ما تقدم تكون التربية العملية هى الميدان الذى يحتك فيه الطالب المعلم بالقضايا الحيوية التى سوف يتعامل معها عندما يتحمل مسئوليات المهنة بالكامل .

3- تعد التربية العملية خبرة فريدة فى نوعها وعظيمة فى شأنها ، عالية فى قدرها لأنها تتيح للطالب المعلم الفرص لتنمية :
( أ ) علاقة عمل مباشرة بينه وبين كل من :
- المشرف المسئول عن توجيهه أثناء التدريب .
- أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة التى يتم فيها التدريب .
- إدارة المدرسة ممثلة فى الناظر والوكيل والإداريين كذا الفنيين ممن يعملون فى المدرسة التى يجرى فيها التدريب .
- الطلاب الذين يتدربون معه بالمدرسة .
(ب) علاقة تعاون مثمرة ومفيدة بين: الطالب والمعلم ، وبين الأطراف الأخرى التى سبق التنويه عنها فى ( أ ) من ناحية ، وبين الطالب المعلم وبين التلاميذ الذين يتعلمون على يديه من ناحية ثانية .

4- ينال الطالب المعلم قسطاً وافراً وكبيراً من التوجيهات على يد المشرف المسئول عن توجيهه ، أيضاً قد ينال توجيهات جانبية مفيدة من كل من ناظر المدرسة والمدرسين الأصليين بالمدرسة ، وهذه وتلك تسهم فى نمائه المهنى ، وتعده بطريقة صحيحة ليتحمل المسئولية كاملة فى المستقبل القريب .

إن مستوى أداء الطالب المعلم فى التربية العملية سوف يكشف عن مدى الكفاءة فى أداء الأعمال التى ستوكل أو تسند إليه مستقبلاً .
والحقيقة أن تفوق الطالب المعلم فى الجانبين الأكاديمى والتربوى ليس شرطاً ليكون متفوقاً فى عمله المستقبلى ، وليس مؤشراً على نجاحه فى مهنته التدريس على أكمل وجه مستقبلاً ، إن المقياس الحقيقى الذى من خلاله يمكن الحكم بأن الطالب المعلم سيكون بالفعل من صفوة المعلمين المختارين والممتازين فى مهنة التدريس هو مستوى أدائه للتربية العملية بطريقة منظمة ، وبتفوق ونجاح كبيرين .
أن ما تقدم لا يعنى بأى حال من الأحوال الإقلال من شأن السيطرة على الجانبين الأكاديمى والتربوى . إذ أنهما السند الرئيس الذى يعتمد عليه المعلم فى عمله . وإنما يعنى فقط أن التفوق النظرى فى الجانبين الأكاديمى والتربوى لا يكون له معنى مالم يترجم ترجمة صادقة عند أداء المواقف التدريسية داخل حجرات الدراسة ، وبالإضافة إلى ما سبق لن يستطيع المعلم أن يكون ناجحاً حقيقياً ما لم يكن مسيطراً سيطرة تامة على الجانبين : الأكاديمى والتربوى لذا فإن التربية العملية هى الميدان الذى من خلاله يستطيع الطالب المعلم الكشف عن مدى تفوقه فى المواد الأكاديمية سواء أكانت عملية أو أدبية ، والكشف عن توظيفه للمواد التربوية المختلفة بكفاءة فى المواقف التدريسية .

والخلاصة لا يستطيع الطالب المعلم الناجح الاستغناء عن أى من الجانبين الأكاديمى والتربوى إذ أن الأداء الممتاز فى التربية العملية يعتمد عليها ، مع مراعاة أن ذلك الأداء يكشف عن القدرات التدريسية الحقيقية المستقبلية للطالب المعلم .

إعداد / محمد حسن عمران

[د.فالح العمره]

دور المعلم التربوي والوطني

يقوم ا لمعلم بدور كبير على مسرح الحياة الحاضرة ومن أكبر المهمات خطورة وأثراً ، فإعداده للطالب إعداداً علمياً ومسلكياً ووطنياً من اللبنات الأساسية التي يبني عليها استقرار وتقدم الوطن وتطوره.
ليس المعلم مجرد ناقل للمعرفة بل يمتد دوره ليشمل تنمية القدرات الإبداعية والاتجاهات السلوكية الصالحة للطلاب فهو يربي العقول وينمي الذكاء ويطور مهارات التفكير ويوجه السلوكيات نحو الأفعال الحسنة، المعلم أنيطت على عاتقة التبعات التربوية لفلذات أكبادنا .
التربية الوطنية خاصة لا يمكن أن تنمو بواسطة الوعظ والنصح والتلقين فقط بل يلزم أيضاً وجود التفاعل والتمثل والحوار، وبطريقة تمثيل الأدوار والتفاعل مع القضايا الوطنية والمساهمة في الأنشطة الاجتماعية كالمساهمة في أيام المناسبات الوطنية وأسبوع المرور وأسبوع الصحة ... وغيرها ، لها من الفعالية الكبيرة في تعليم المعتقدات الاجتماعية .
المعلم قدوة لطلابه ، فهو النموذج الذي يحتذي به الطالب سواء في مظهره أو اتجاهاته وسلوكه، يقول الشاعر :
إذا ما العم لابس حسن خلقِ فرجَ لأهله خيراً كثيراً
وفي دور المعلم التربوي والأخلاقي يحضرنا قول الشاعر:
هي الأخلاق تنبت كالنبات إذا سقيت بماء المكرمات
تقوم إذا تعهدها المربي على ساق الفضيلة مثمرات
على المعلم الالتزام بالوقار والابتعاد عن إكراه الطالب وإرهابه في العلم والتعليم حتى لا ينشأ عدواني فظ غليظ، وذلك بالابتعاد عن العقاب البدني والنفسي .
إن استخدام المعلم للعقاب البدني يؤدي إلى إنشاء جيل عدواني يكره التعليم ،كذلك العقاب النفسي كالاستهزاء والسخرية والألقاب المحرجة للطالب تحط من قدراته وتضعف من إمكانياته، مما يشجع أيضاً الطلاب على تقليد معلمهم ومعايرة زميلهم بها فيبغضه ويكرهه في الدرس والمدرسة وقد نبّه الشاعر إلى ذلك:
وإذا المعلم لم يكن عدلاً؛ مشى روح العدالة في الشباب ضئيلا
وإذا المعلم ساء لحظ بصيرة جاءت على يده البصائر حولا
كما نبّه الشاعر إلى أن المعلم إذا ما نهى عن سلوك خاطئ أن يتجنبه :
ينهى ويأتي ما نهى أفنحتذي بفعاله أم بالمقال مزورا
وإذا المعلم لم تكن أقواله طبق الفعّال فقوله لن يثمرا
في جميع المراحل التعليمية وبخاصة المرحلة الابتدائية يتأثر فيه الطالب كثيراً بسلوك المعلم ويظل يتأثر بتعليماته طوال حياته ، وقد شبّه الشاعر هذا بقوله:
إن الغصون إذا عدّتها اعتدلت ولا يلين إذا قوّمته الشجر
فما أجمل البدء من قبل المعلمين في غرس الفضائل والقيم الوطنية في جيل المستقبل وإنشاء جيل مخلص لوطنه، وقد أشاد الشاعر بدور المعلم هذا:
إن المعلم في البلاد أعزُّ من يعطي الجزيل ويبذل المجهودا
يعطي الحمى من نفسه لا ماله ويصوغ جيلاً للبلاد جديدا


فؤاد أحمد البراهيم
fuadah@ayna.com

[د.فالح العمره]

الجودة الشاملة في غرفة الفصل

تعتبر إدارة الجودة الشاملة من الأساليب التي دخلت حديثاً إلى مجال التربية بعد أن أثبتت نجاحها في مجالات أخرى. وتسعى الجودة الشاملة لإعداد الطالب بمواصفات معينة حتى يعيش في مرحلة تتسم بغزارة المعلومات وتسارع التغيير والتقدم التكنولوجي الهائل، والعالم الذي أصبح قرية واحدة من خلال شبكة اتصالات عالمية واحدة. إن المرحلة القادمة بمتغيراتها المتسارعة والجديدة تتطلب إنساناً ذا مواصفات معينة لاستيعابها والتعامل معها بفاعلية وتقع هذه المسئولية على التعليم في إعداد أفراد يستطيعون القيام بذلك بكفاءة من أجل الانخراط في المنظومة العالمية الجديدة، وإدارة الجودة الشاملة هي أحد الأطر الفعالة الأساسية للقيام بهذه المهمة.
ويعرف قاموس Webster الجودة بأنها سمة متميزة وضرورية ودرجة من الامتياز.
إن إدارة الجودة الشاملة في غرفة الفصل تتوقع الأفضل من أي تلميذ وخاصة ضعيفي التحصيل والعمل على تحقيق تحسن مستمر وذلك من خلال ربط التعليم بالمجتمع وربط العلم بالحياة، وتنمية كل جوانب شخصية الطالب والاستفادة من كل طاقاته وإشباع رغباته وحاجاته.
إن إدارة الجودة تسعى للتحسن المستمر التدريجي بعد تحديد وفهم إمكانيات كل تلميذ والعمل الدؤوب على تحسينها وتطويرها .
وتسعى الجودة الشاملة إلى ترسيخ التعاون والعمل الجماعي حيث يشارك كل تلميذ بأفكاره بحرية من خلال عمليات العصف الفكري وطرح البدائل المتعددة لحل مشكلة معينة ، إنها تهيئ الطالب لأسلوب حل المشكلات حتى يتمكن من نقل أثر التعلم من داخل المدرسة إلى حياته العملية في المجتمع الذى يعيش فيه،حيث يركز المعلم فى الأنشطة الصفية على مشكلات واقعية يعيشها الطالب بالفعل.
ويؤكد أسلوب إدارة الجودة الشاملة على تعليم الطالب كيف يتعلم، وممارسة التعلم الذاتي في اكتساب المهارات المختلفة حتى يكتسب ويدرك أن التعلم عملية مستمرة مدى الحياة تمشياً مع طبيعة العصر الذي نعيشه.

حجرة دراسة إدارة الجودة الشاملة *

المهارات المطلوبة حسب برنامج الجودة الشاملة في حجرة الدرس هي :-
حل المشكلات ، والتعاون، وصنع القرار ، والمشاركة، والتفكير النقدي، والتعلم المستقل ، والتفكير الابتكارى ، والاتصال ، والقيادة ، والتنظيم و التوثيق .

إدارة الجودة الشاملة فى غرفة الصف :
خطط ، افعل ، افحص ، استمر

الأدوار المختلفة للمشاركين في إدارة الجودة في غرفة الفصل
أولاً : دور إدارة المدرسة :-
- عرض عبارة \" رسالة المدرسة\" في مكان بارز للجميع.
- التخطيط للعمل يبني التصور على خمسة عوامل: التطوير المستمر، الالتزام ،أدوات القياس والتقويم، الاندماج الكلي،التركيز على المستفيد( الطالب).
- تحديد الأهداف المرجوة بدقة بشكل جماعي.
- تحديد المهارات وأنماط السلوك التى يجب ملاحظتها مقدماً .
- وجود سجل لكل تلميذ يُسجل فيه قدراته ، وإمكانياته ، ومستواه ، وتطوره ، ومدى تقدمه والطريقة الأنسب للتعامل معه ونمط تعلمه المميز والمهارات التى يتميز بها .
- التعاون مع أولياء الأمور فى حل مشكلات التلاميذ المختلفة واعتبارهم شركاء متساويين في العملية التربوية .
- تكوين فرق عمل لتنفيذ مشروعات الجودة يشارك فيها كل من التلاميذ والمعلمين واولياء الامور والمجتمع
- ايجاد ادوات تقويم بعيدة عن التقليد وتركز على التقويم الاصيل لاداء الطلاب لتحديد مدى التقدم نحو التطور المنشود.
- عرض مؤشرات الأداء بلغة واضحة ودية بعيدة عن الترهيب .

ثانياً : دور المعلم :
- تشكيل غرفة الفصل بالشكل المناسب لعملية التعلم .
- تبني اتجاهات جديدة وتطوير طرق تدريسه والعمل على تطبيقها في حجرة الصف .
- تعريف طلابه على مصادر المعرفة المختلفة .
- تقديم تغذية راجعه لكل تلميذ .
- التعاون مع الزملاء المعلمين وتبادل الخبرات والمعلومات والتغذية الراجعة.
- بناء الأنشطة العملية الصفية الجماعية وتشكيل المجموعات مع مراعاة الفروق الفردية .
- التخطيط للدرس على شكل خطوات إرشادية قابلة للتعديل والتطوير حسب المواقف التي يواجهها في الصف.
- عرض عبارة رسالة الفصل أمام التلاميذ .
- وضوح خطة اليوم الإجرائية للتلاميذ وأن يكون لهم دور فى إعدادها.
- توظيف اسلوب حل المشكلات حتى يصبح التلاميذ اكثر فاعلية في مواجهة المشكلات التي تواجههم.
- أصبح دور المعلم قائداً ومدرباً وقدوة ومقوماً قريباً من كل طالب .
- أصبح لدى المعلم الرغبة الكبيرة في جمع وتحليل المعلومات من أجل تحسين التعليم .
- الالتزام بالتحسين المستمر.
ثالثاً: دور التلميذ.
- المشاركة الفاعلة فى كل ما يجرى داخل الفصل – تعاون الطلاب معاً أصبح ملموساً .
- كل تلميذ يتدرب على تحمل مسئولية تعلمه ومسئوليه تحيق أهداف رسالة الصف.
- يشارك الطلاب معاً للوصول إلى ما هو مهماً بالنسبة لهم وإستراتيجيات الوصول إليه.
- يتحدث الطلاب إلى معلمهم عن أهدافهم الشخصية وخطط عملهم الإجرائية .
- يتحدث الطلاب إلى الزائرين عن نظامهم التعلمي الصفي ورسالة شعبهم وأهدافها وإجراءات الوصول إليها.
- إدارة الطلاب اللقاءات مع أولياء الأمور وعرض تقدمهم في تحقيق الأهداف المنشودة.
- المتعة والإثارة في التعلم.
- الشعور بأن مجموعة الصف وحدة واحدة.
- العمل بكفاءة في مجموعات والتفاعل الايجابي بين اعضاء المجموعة.
- اكتساب القدرة على حل المشكلات.
- ممارسة التقويم الذاتي من خلال جمع وتوثيق وتسجيل المعلومات التي يتم حمعها بعد تنفيذ اي انشاط حتى يدرك مدى التقدم.
- احترام وتقدير مواهب وقدرات وآراء الزملاء الآخرين.

الخلاصه:

إن عصر العولمة الذي فرض نفسه على حياتنا وأساليبنا في التفكير لابد أن نواجهه بنوعية جديدة من التعليم وبأساليب تعليمية تتسم بالمرونة والجودة والإبداع . إذ إن المطلوب أصبح أن يتعلم الطالب كيف ينمي نفسه ويؤهلها للتكيف مع متطلبات حياته المتغيرة . ويرى جاينس أركارو في كتابه إصلاح التعليم والجوده الشاملة في حجرة الدراسة أن \" الجودة هى الحل\".
وطبقاً لاستراتيجية الجودة الشاملة فى غرفة الصف فإن هناك تحولاً كبيراً فى دور المعلم ، حيث أصبح دوره من ناقل للمعرفة إلى موجه للتلاميذ ومدرب حقيقي لهم ، ومن صاحب سلطة إلى خلق مناخ من حرية التعبير ، ومن أسلوب التعليم الجمعى إلى التعلم التعاونى ومن اتخاذ القرارت الفردية إلى المشاركة الفاعلة للطلاب فى صنع القرارات ، ومن منفذ حرفى للمنهج وتحفيظه عن طريق حشو عقول التلاميذ بالمعلومات إلى مناقشة القضايا المرتبطة بالمنهج مع الطالب .


بحث وترجمة بتصرف
د. محمد يوسف ابو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي-غزة

المراجع:

• المصدر: اركارو، جانيس (2000) اصلاح التعليم – الجودة الشاملة في حجرة الدراسة. ص 42 . ترجمة سهير بسيوني ،دار الاحودي للنشر – القاهرة – جمهورية مصر العربية.
• اركارو، جانيس (2000) اصلاح التعليم – الجودة الشاملة في حجرة الدراسة. ص 42 . ترجمة سهير بسيوني ،دار الاحودي للنشر – القاهرة – جمهورية مصر العربية.

• Total Quality Classroom.( Available on line) www.grand-blanc.k12.mi.us/qip/TQC Accessed on 23/9/03
• جريدة البيان- دولة الامارات العربية – دبي.. Accessed 22/9/2003 .co.ae/albayan/2002/11/07/mh Available on line: www. albayan

[د.فالح العمره]

اختبار المفاهيم الدينية للطالبات المعلمات بشعبة رياض الأطفال

بسم الله الرحمن الرحيم

الأخت الطالبة المعلمة /
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته،،
إن هذا الاختبار يهدف إلى معرفة معلوماتك الدينية المتعلقة ببعض المفاهيم الدينية اللازمة لأطفال مرحلة ما قبل المدرسة.
وقد صممت أسئلة الاختبار من ثلاثة أنواع:
الاختيار من متعدد ذى أربعة بدائل أحدها فقط هو الإجابة الصحيحة.
الصواب والخطأ.
التكملة.
نأمل منك أيتها الأخت التعاون ، والتزام الصدق حتى تكون النتائج معبرة عن الواقع مع ملاحظة أن إجابتك لا تؤثر – بأى حال – على درجاتك فى أى مقرر جامعى ، وسوف تكون درجتك سرية ، ولن تستخدم إلا فى أغراض البحث العلمى.
اكتبى إجابتك فى النموذج المعد.
انظرى فى ورقة الإجابة المعطاة لك تجدى لها أرقاماً مسلسلة للإجابة عن جميع أسئلة الاختبار. ففى الاختيار من متعدد فى يسار كل رقم الاختيارات الأربعة (أ ، ب ، ج ، د) وفى الصواب أو الخطأ أمام كل رقم الإشارة المناسبة [() أو (×)]و كذا فى التكملة هناك المكان الفارغ للتكملة.
أقرئى كل سؤال بعناية واختارى الإجابة الصحيحة المناسبة ثم لاحظى الرمز الذى يقابل الإجابة الصحيحة ثم ضعى علامة فى الخانة التى تمثله واملئى الأماكن الفارغة بوضع الكلمات المناسبة.
أجيبى عن جميع الأسئلة إن أمكن ذلك.
لك الحرية فى أن تكتبى اسمك أو لا تكتبى على ورقة الإجابة.
لا تبدئى الإجابة حتى يسمح لك.
مثال :- النبى الذى تآمر عليه قومه بإلقائه فى النار هو
أ - محمد ب- يونس ج- إبراهيم د – نوح
رقم السؤال الإجابة
أ ب ج د
1
اقلبى الصفحة من فضلك وابدئى الإجابة

مع خالص الشكر والتقدير
الباحث
أولاً : الاختيار من متعدد:
1- المفهوم الاصطلاحى للإسلام هو:
أ – الاستسلام والانقياد. ب- الخضوع والتذلل.
ج- الانقياد والامتثال لما جاء به النبى صلى الله عليه وسلم.
د – ( أ ) ، ( ب ) معاً.
2- الترتيب الزمنى الصحيح من الحديث إلى القديم للكتب السماوية هو:
أ- الإنجيل – التوراة – الزبور – القرآن. ب- القرآن – الإنجيل – التوراة – الزبور.
ج- التوراة – القرآن – الإنجيل – الزبور. د- القرآن – التوراة – الزبور – الإنجيل.
3- النبى الذى كلمه الله عز وجل هو:
أ- موسى عليه السلام. ب- عيسى عليه السلام.
ج- محمد صلى الله عليه وسلم. د- يونس عليه السلام.
4- النبى الذى طلب من الله أن يريه كيف يحيى الموتى هو:
أ- داود عليه السلام. ب- إبراهيم عليه السلام.
ج- عيسى عليه السلام. د – سليمان عليه السلام.
5- الركن الأول من أركان الإسلام هو:
أ- الصلاة. ب- الشهادتين.
ج- الزكاة. د- الصوم.
6- المفهوم الاصطلاحى للحج هو:
أ - الذهاب إلى الأماكن المقدسة من أجل زيارتها.
ب - أعمال مخصوصة تؤدى فى زمان مخصوص ومكان مخصوص.
ج- تعظيم أماكن معينة كالحرم المكى والمسجد النبوى والقصد إلى المعظم.
د – لا شىء مما سبق.
7- الزكاة فى الإسلام:
أ- فرض. ب- سنة مؤكدة.
ج- أمر مستحب. د – فرض كفاية.
8- ليس من محظورات الإحرام:
أ- المخاصمة. ب- عقد النكاح.
ج- الحلق أو التقصير بعد رمى جمرة العقبة يوم النحر. د – التعرض لصيد البر.
9- أركان الإسلام هى:
أ - الإيمان بالله وملائكته وكتبه ورسله واليوم الآخر.
ب - الشهادتان وإقامة الصلاة بجانب ما جاء فى ( أ ).
ج- الشهادتان وإقام الصلاة وإيتاء الزكاة وصوم رمضان وحج البيت من استطاع إليه سبيلاً.
د – كل ما سبق.

10- المعنى الاصطلاحى للأضحية:
أ- اسم لما يذبح من النعم فى أيام الله. ب- اسم لما يذبح أو ينحر من النعم تقرباً إلى الله فى أيام التشريق.
ج- اسم ما يذبح من النعم تقرباً لله. د – لا شىء مما سبق.
11- الصيام أحد أركان الإسلام ويعنى الإمساك عن:
أ- المفطرات يوماً كاملاً من طلوع الفجر إلى الغروب. ب- الطعام والشراب يوماً كاملاً.
ج- المفطرات بعض الوقت. د – المفطرات وما يغضب الله يوماً كاملاً.
12- من فرائض الوضوء:
أ- التسمية. ب- غسل الوجه.
ج- التيامن. د – كل ما سبق.
13- ليس من شروط الحج:
أ- الإسلام. ب- العقل.
ج- الإحصان. د – الاستطاعة.
14 قال تعالى :(إنا أنزلناه فى ليلة مباركة إنا كنا منذرين) المراد بالليلة المباركة فى الآية ليلة:
أ- عيد الفطر. ب- القدر.
ج- النصف من شعبان. د – لا شىء مما سبق.
15- من أسماء القرآن:
أ - الكتاب. ب- الفرقان.
ج- الذكر. د – كل ما سبق.
16- يخرج المسلم زكاة من ماله بقدر:
أ - ربع العشر. ب- نصف العشر.
ج- العشر. د – ثلاثة أرباع العشر.
17- المفهوم الاصطلاحى للوضوء:
أ - الوضاءة الحسية والمعنوية. ب- طهارة مائية تتعلق بالبدن.
ج- طهارة مائية تتعلق بأعضاء مخصوصة. د – ( أ ) , ( ب ) معاً.
18- الأضحية سنة عن رسول الله صلى الله عليه وسلم:
أ - لم يشترط –صلى الله عليه وسلم – فيها الاستطاعة. ب- واجبه على كل مسلم وإن كان فقيراً.
ج- تجب على كل مستطيع. د – لا شىء مما سبق.
19- ليلة القدر فى:
أ - أول شهر رمضان. ب- النصف الأول من شهر رمضان.
ج- الثلث الأخير من شهر رمضان. د – الثلث الأول من شهر رمضان.
20- قال تعالى : (نزل به الروح الأمين) المقصود بالروح الأمين فى الآية:
أ - جبريل الأمين. ب- سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم.
ج- ميكائيل. د – إسرافيل.
21- نزل القرآن منجماً (مفرقاً) واستغرق نزوله:
أ - عشر سنوات. ب- ثلاثاً وعشرين سنة.
ج- خمساً وعشرين سنة. د – سبعاً وعشرين سنة.
22- خلق الله الأرض وقدر فيها أقواتها فى:
أ - سبعة أيام. ب- أربعة أيام.
ج- عشرة أيام. د – ستة أيام.
23- أدعى كفار قريش أن الرسول صلى الله عليه وسلم:
أ - ساحر كذاب. ب- مجنون.
ج- ( أ ) و ( ب ) معاً. د – لا شىء مما سبق.
24- ليس من آداب زيارة المريض:
أ - أن يسارع بزيارة المريض حين يعلم بمرضه. ب- أن يطلب من المريض الدعاء للمسلمين.
ج- أن يطيل الزيارة والمكوث عند المريض. د – أن يدعو للمريض بالمأثور من الدعاء.
25- من صفات النار:
أ - وقودها الناس والحجارة. ب- لها سبعة أبواب.
ج- مظلمة سوداء. د – كل ما سبق.
26- زوجة رسول الله صلى الله عليه وسلم التى تزوجها وهى بكر لم تتزوج هى:
أ - عائشة بنت أبى بكر الصديق. ب- حفصة بنت عمر بن الخطاب.
ج- زينب بنت خزيمة. د – خديجة بنت خويلد.
27- من أشراط يوم القيامة:
أ - طلوع الشمس من مغربها. ب- كثرة الخيرات.
ج- تبادل المحبة والمودة بين الناس. د – كل ما سبق.
28- الصفات الآتية كلها من صفات يوم القيامة ماعدا:
أ - لا تجزى نفس عن نفس شيئاً. ب- لا بيع فيه ولا خلة ولا شفاعة.
ج- لا يجزى والد عن ولده. د – لا واحدة مما سبق.
29- ليس من أنواع النعيم فى الجنة:
أ - العمل من أجل كسب المال. ب- لبس أساور من ذهب.
ج- أكل ما طاب من الفواكه واللحم. د – الزواج من الحور العين.
30- ليس من مباحات الصيام:
أ - نزول الماء والانغماس فيه. ب- القُبلة.
ج- الاكتحال. د – القىء عن عمد.
31- ليس من أسماء الجنة كما ورد بالقرآن الكريم:
أ - دار السلام. ب- دار العمل.
ج- دار النعيم. د – دار المقامة.
32- عدد الملائكة الذين يحملون عرش الله تعالى:
أ - ثلاثة. ب- عشرة.
ج- ثمانية. د – عشرين.
33- اللهم إنى أعوذ بك من الخبث والخبائث:
أ - دعاء دخول الخلاء. ب- دعاء دخول المنزل.
ج- دعاء دخول المتجر. د – دعاء دخول السوق.
34- الصدق فى الإسلام يعنى:
أ - قول الحق الصراح والإخبار بالواقع. ب- البر بالآخرين والعطف عليهم.
ج- الإقرار بالقلب والتصديق بالعمل. د – لا شئ مما سبق.
35- من آداب الاستئذان أن يكون الطرق على الباب:
أ - مرة واحدة. ب- مرتين.
ج- ثلاث مرات. د – أربع مرات.
36- ليس من آداب المسجد:
أ - ألا يخرج من المسجد بعد سماع الأذان حتى يصلى المكتوبة.
ب- يستخدم المسجد للبيع والشراء أو للسؤال عن ضائع.
ج- ألا يأكل البصل والثوم قبل الذهاب إلى المسجد.
د – ألا يرفع الصوت فى المسجد.
37- ليس من آداب الطعام أن:
أ - ينوى بأكله وشربه التقوى على طاعة الله. ب- يشبع اقتداء بالرسول صلى الله عليه وسلم.
ج- يحسن المضغ. د – يبدأ بالتسمية وينتهى بحمد الله تعالى.
38- إذا سألنى أهل البيت بقولهم من بالباب؟ :
أ - أقول : أنا. ب- أقول : اسمى.
ج- لا أرد حتى يفتحوا الباب. د – أتركهم وأرحل.
39- ليس من آداب السلام:
أ - أن يكرر السلام إذا كان الجمع كثيراً.
ب- أن يلقى السلام حين الدخول على المجلس وحين الخروج.
ج- أن يلقى السلام على من يتلو القرآن أو الذكر. د – أن يلقى السلام على الصبيان والنساء.
40- ليس من آداب الدعاء:
أ - إخلاص النية. ب- إظهار الفقر والمسكنة.
ج- الدعاء حتى ولو بالمحال.
د – تقديم الثناء على الله عز وجل والصلاة على النبى صلى الله عليه وسلم.
41- يبلغ ارتفاع الكعبة:
15 متراً. ب- 16 متراً. ج- 10 أمتار. د – 13 متراً.
ثانياً: التكملة:
* هاتى من الآيات ما يدل على أن الله:
42- ليس كمثله شىء (آية واحدة فقط).
43- يرى كل شىء (آية واحدة فقط).
44- موجود فى كل مكان (آية واحدة فقط).
45- واحد لا شريك له (آية واحدة فقط).
46- سميع (آية واحدة فقط).
47- كبير (آية واحدة فقط).
48- أرسل الأنبياء لهداية الناس (آية واحدة فقط).
49- يدعو إلى تقديم المشيئة (آية واحدة فقط).
* أكملى ما يأتى:
50- النبى الذى سبق الرسول صلى الله عليه وسلم هو ………………………
51- عيد الأضحى يأتى فى شهر ……………………
52- المقصود بالأذان فى الإسلام ……………………
53- لو ذكر رأى الإسلام فى رجل صلى ولم يتجه إلى القبلة فصلاته ……………………
54- دعاء دخول المسجد ……………………
55- دعاء الخروج من المسجد ……………………
56- دعاء الخروج من الخلاء ……………………
57- من الآيات التى تدل على فرضية الصلاة ……………………(آية واحدة فقط)
* املئى الفراغات فى الآيات القرآنية الآتية:
58- قال تعالى : (وآية لهم الأرض……………………أحييناها وأخرجنا منها ……………………فمنه يأكلون)
59- قال تعالى : (هو الذى أنزل من ……………………ماءً لكم منه ……………………ومنه شجر فيه ……………………)
* أكملى ما يأتى:
60- ولد النبى صلى الله عليه وسلم فى …………………… واسم أبيه …………………… واسم أمه …………………… واسم جده …………………… واسم عمه …………………… اسم مرضعته …………………… وقد كان يعمل فى …………………… فى طفولته.
61- السيدة …………………… هى أول زوجات النبى صلى الله عليه وسلم بينما السيدة …………………… هى أصغر زوجاته صلى الله عليه وسلم.
62- من الآيات التى ورد فيها ذكر الموت ……………………(آية واحدة فقط)
63- من الأحاديث النبوية التى تدعو إلى المحافظة على حقوق الجار ……………(حديث واحد فقط)
64- من الأحاديث النبوية التى تنفى أن يكون المؤمن كاذباً ……………………(حديث واحد فقط)
65- من الأحاديث النبوية التى تدل على الرفق بالحيوان ……………………(حديث واحد فقط)
66- من الآيات القرآنية التى حث فيها الله على طاعة الوالدين ……………………(آية واحدة فقط)
67- من الآيات القرآنية التى وردت فى الهجرة وفيها يطمئن الرسول صلى الله عليه وسلم صاحبه …………………… (آية واحدة فقط)
68- من آداب التثاؤب …………………… و …………………… و …………………….
69- من آداب الطريق …………………… و …………………… و …………………….

ثالثا: الصواب والخطأ:
* ضعى علامة أمام العبارة ا لصحيحة وعلامة ( × ) أمام العبارة الخاطئة:
70- نسيان مسح ربع الرأس لا يبطل الوضوء.
71- من آداب الطعام إذا سقط شىء من الطعام لا يأكله.
72- خلق الله الشيطان من طين قبل خلق الإنسان.
73- للملائكة وظائف متعددة بجانب عبادة الله.
* ضعى علامة أمام ما توجهين إليه الأطفال فى التربية العملية وعلامة ( × ) أمام الذى لا توجهينهم إليه:
74- الصلاة على النبى صلى الله عليه وسلم عند ذكر اسمه.
75- تعريفهم جانباً من سيرة الرسول صلى الله عليه وسلم وخاصة فى طفولته.
76- تعريفهم جانباً من سيرة أصحابه صلى الله عليه وسلم.
77- الإنصات عند سماع القرآن الكريم.
78- ذكر (بسم الله الرحمن الرحيم) قبل الأكل وقبل ا لبدء فى ا لأعمال.
79- الإحسان إلى لفقراء.
80- النظافة الشخصية ونظافة البيئة.
81- احترام الكبير.
82- تشميت العاطس.
83- التسامح مع الأصدقاء.
84- تبادل التهانى فى المناسبات المختلفة.
85- حث الأطفال على زيارة أقاربهم.


دكتور/ عبد الرازق مختار محمود عبد القادر
كلية التربية - جامعة أسيوط
مصر
razic2003@maktoob.com

[د.فالح العمره]

رسالة لمعلم التربية الإسلامية

الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن اهتدى بهداه وبعد :

أجدها فرصة في بداية هذا العام الذي أسأل الله أن يجعله في ميزان حسناتنا، وأن يوفقني وإياكم للعمل الصالح فيه، أن أقدم بين يديكم هذه الرسالة التي لم تنبع إلا من الحرص على إخوة لي في ميدان التعليم من معلمي التربية الإسلامية الأفاضل
معلمين ينظر إليهم الآباء.........على أنهم ممن يُعلِّم الخير لأبنائهم .
وينظر إليهم الطلاب......... على أنهم مصدر لتلقي تعاليم هذا الدين .
وينظر إليهم المعلمون.........على أنهم قدوة لهم ولطلابهم .
وينظر إليهم المسؤولون......... على أنهم دعاة للخير .
ولعل الطالب عندما يسأل أباه عن مسألة متعلقة بالدين أو بسلوك ربما يخطر ببال الأب لأول وهلة معلم التربية الإسلامية في المدرسة .
ولعل أمور الخير في المدرسة إذا دُعي أهل المدرسة إليها أول ما يخطر ببال المعلمين النظر إلى دور معلم التربية الإسلامية في ذلك ! .
وكأني بإدارة المدرسة عندما تخطط لتنفيذ أمر فيه توجيه وإرشاد للطالب أول ما يتبادر إلى ذهن المدير معلم التربية الإسلامية .
ولسان حال المجتمع إذا رأى أمرا إيجابيا أو سلبيا من الطالب خارج المدرسة يخطر بباله نسبة الحالين إلى معلم التربية الإسلامية في المدرسة …
كل ذلك وغيره يستدعي من معلم التربية الإسلامية أن يقف أمام نفسه ويتساءل مرارا : هل أنا أهل لهذه النظرة التي ينظر الناس إليَّ بها ؟؟؟
هل قمت بدوري كقدوة لغيري في شتى الأمور الحياتية التي أعيشها في يومي ؟؟
هل أنا عند حسن ظن الناس بي؟؟؟
هل فعلت ما أستطيع أن أجيب الله به عندما أُسأل عن علمي ماذا عملت به ؟؟؟!!!
هل بذلت قصارى جهدي للوصول إلى الأفضل في الأداء لأكسب قلوب طلابي وأقنعهم بي؟؟؟ أم هل أنا ممن يؤدي وظيفة كيفما اتفق يكسب من ورائها لقمة العيش أرضى إذا أُعطيت ما ابتغي وأسخط إذا لم أُعط ؟؟؟!!!
فإن كانت الأخيرة فأنا وأنت على شفا جرف هار ( يتوجب علينا مصارحة النفس وتأنيبها بل وزجرها ) ، وإن كنت من ممن يتساءل الأسئلة الأولى فلا أظنك إلا على خير إذا رافق ذلك كله الإخلاص والنظر إلى الأمور بمنظار ( إذا عمل أحدكم عملا أن يتقنه )
وبمنظار ( أنا أحمل رسالة ولا أؤدي وظيفة )
وبمنظار ( يفترض مني أن أكون قدوة )
وبمنظار ( ماذا عملت بعلمي الشرعي الذي أنعم الله به عليَّ )
وبمنظار ( أكون خيراً مما يظن الناس بي )
وبمنظار ( أنا أبتغي بعملي الآخرة ولا أنسى نصيبي من الدنيا)
كل ذلك أخي الكريم دفعني أن أُسطِّر لك هذه الأسطر التي أرجو أن تجد فيها فائدة ولو للتذكير فقط .. فإن وجدت فذلك ما كنت أبغيه ، وإن لم تجد فأرجو أن تعيد النظر في هذه الورقة ..!!
وأقدم بين يديك بعد هذه المقدمة ( رؤية ) خاصة من منطلق المناصحة بعيدة عن التوجيهات فإن تكرمت وقرأتها فلعلك تجد حكمة ممن هو دوناً منك وأنت مؤمنٌ أولى بها ، وإن لم تجد فيها شيئاً من الحكمة فلعلك تسدد كاتبها وفقك الله وإياه لكل خير.
وهذه الرؤية متعلقة بـ ( دور معلم التربية الإسلامية ):
فلعل بعضنا ينظر لدوره في حدود أن دوري هو نقل المعلومة التي في الكتاب إلى عقل الطالب ليستدعيها في أي وقت بحجة أنه مطالب بمنهج! ثم يعمل للاختبار والتصحيح
وينتهي الدور. وأرجو أن تعيد النظر في مقدمتي السابقة وتمعن فيها النظر .. ولعلي باختصار أشير إلى بعض ملامح دور معلم الناس الدين ومنها :
الانطلاق من الواقع الذي يعيشه الطالب وربط الدروس بواقعه ليعيش الطالب حياته وقد تمكن من ربطها بتعاليم الدين ولا يجد فجوة بين العلم والعمل أو العلم والحياة .

يلجأ البعض إلى إقناع الطلاب بالأدلة النقلية ويتوقف عندها- بل عند حفظها المجرد –ويحسب أنه أدى ما عليه وينسى أو يتساهل في إقناع الطالب بالأحكام والآداب الشرعية التي يتعلمها ولا يُظهر الحكمة من التشريع لمعظم الأمور ( ولعله يحتج بعبارة: نتعبد الله بهذه الأحكام ) ! ونحن لا نعارض ذلك بل يجب أن نزرعه في نفوس النشء .. لكن أليس من الأولى بجانب ذلك مخاطبة الطالب بلغة الإقناع حتى لا يتأثر بغيره لو أراد أن يقنعه؟ أليس من الأولى أن تُبرَز محاسن التشريع والحكمة منه ليتلقاها النشء رغبة ويقينا لا مجرد تلقينا؟

عليك أخي الكريم عبء المتابعة والقراءة في علم النفس التي تبين احتياج كل مرحلة من مراحل العمر ومتطلباته ، وطريقة نظرة الطالب في هذه المرحلة للأمور ومراعاة ما يمكن أن يستوعبه ومالا يستوعبه.
ولعل من يذكر للطالب في الرابع الابتدائي عبارة( اختلف أهل العلم في هذه المسألة )
وعبارة ( والراجح عندي… لطالب في الأول متوسط )
وعبارة ( لا تنظر لرأي العالم الفلاني … في المرحلة الثانوية ) ..

أقول لعل هذه العبارات تصدر من معلم يعيش عالماَ آخر ليس للطالب فيه شأن.!! فعليه أن يعيد النظر في دراسة ومراعاة أحوال المخاطَبين .

لا ننسى أن الطالب لم يعد ذاك الذي يتلقى ما يمليه عليه معلمه في الفصل أو إمامه في المسجد بل أصبح الطالب يدخل لمواقع _ شئنا أم أبينا _ متنوعة في ( الإنترنت ) ليس لها حدود ، وأصبح ينظر ويستمع _ شئنا أم أبينا _ لقنوات فضائية تعرض الآراء والشبه .
وأصبح معرضاً للشبهات والشهوات معاَ في الإعلام أو في الواقع على حد سواء .. وهذا يجعلنا نعيد النظر في أسلوب ونوع خطابنا للطالب، بل نجتهد في مخاطبة وجدان وعقل الطالب لا مجرد مخاطبة الذاكرة.
ينسى البعض أن الطالب في جميع المراحل التعليمية قد يجهل بعض الأسس التي تبنى عليها معظم الدروس ( وقد يكون تعلمها ونسيها) فينطلق المعلم الكريم للبناء على ضوئها دون التأكد من مدى معرفة الطالب لهذه الأسس فيكون كمن يبني على غير أساس ولا يريد أن يسقط ما يبنيه.
يظن البعض أن التلقين مجدٍ فيجتهد في ذلك ويزيد من العبء على نفسه وينسى أن المطلوب ( علِّم الطالب كيف يتعلم ) لمواجهة الحياة . وهذا يتطلب الاجتهاد في تنمية مهارات التفكير العليا من فهم وتحليل … الخ
أن يقتنع الطالب بأستاذه فهذا من أكثر الوسائل ( بل هو أساسها ) كي يستطيع المعلم أن يوصل رسالته للطالب .. ولك أخي الكريم أن تبحث عن الطرق التي تستطيع بها أن تقنع الطالب بنفسك وأن تكسبه لتفيده ولعلي أن أجتهد فأدلك على بعض ما يعينك على ذلك باختصار :
* أن تكون قدوة بالفعل لا بالقول ( ويظهر ذلك بإظهار الحرص والمتابعة وشغل وقت الدرس بما هو مفيد والتأكيد على أن وقت العمل يختلف عن وقت الراحة ) وهنا دعني أهمس في أذنك ( كيف يكون أداؤك في وجود زائر وفي عدمه وليكن معياراً لك ).
* أن يرى منك الطالب الحرص على الحصة من كل جوانبها ( وأعني بذلك الجانب العلمي ، وأسلوب الحوار ، ونوعه ، والإعداد الذهني لإجراءات الدرس ،والطريقة المستخدمة للدرس ، والعدل مع الطلاب ، ومراعاة أحوالهم …
* أن تُظهر للطالب الهدف من توجيهاتك ( فلا يظن الطالب أنك تفرض عليه الأمور فرضاً فيمتثل لها مؤقتاً بدافع الخوف ) .
* أن تخطط للحصة جيداً ( فلا يرى منك الطالب العشوائية والتخبط فيستغل الحصة بطريقته الخاصة – أعني الطالب - )
وأصبح معرضاً للشبهات والشهوات معاَ في الإعلام أو في الواقع على حد سواء .. وهذا يجعلنا نعيد النظر في أسلوب ونوع خطابنا للطالب، بل نجتهد في مخاطبة وجدان وعقل الطالب لا مجرد مخاطبة الذاكرة.
ينسى البعض أن الطالب في جميع المراحل التعليمية قد يجهل بعض الأسس التي تبنى عليها معظم الدروس ( وقد يكون تعلمها ونسيها) فينطلق المعلم الكريم للبناء على ضوئها دون التأكد من مدى معرفة الطالب لهذه الأسس فيكون كمن يبني على غير أساس ولا يريد أن يسقط ما يبنيه.
يظن البعض أن التلقين مجدٍ فيجتهد في ذلك ويزيد من العبء على نفسه وينسى أن المطلوب ( علِّم الطالب كيف يتعلم ) لمواجهة الحياة . وهذا يتطلب الاجتهاد في تنمية مهارات التفكير العليا من فهم وتحليل … الخ
أن يقتنع الطالب بأستاذه فهذا من أكثر الوسائل ( بل هو أساسها ) كي يستطيع المعلم أن يوصل رسالته للطالب .. ولك أخي الكريم أن تبحث عن الطرق التي تستطيع بها أن تقنع الطالب بنفسك وأن تكسبه لتفيده ولعلي أن أجتهد فأدلك على بعض ما يعينك على ذلك باختصار :
* أن تكون قدوة بالفعل لا بالقول ( ويظهر ذلك بإظهار الحرص والمتابعة وشغل وقت الدرس بما هو مفيد والتأكيد على أن وقت العمل يختلف عن وقت الراحة ) وهنا دعني أهمس في أذنك ( كيف يكون أداؤك في وجود زائر وفي عدمه وليكن معياراً لك ).
* أن يرى منك الطالب الحرص على الحصة من كل جوانبها ( وأعني بذلك الجانب العلمي ، وأسلوب الحوار ، ونوعه ، والإعداد الذهني لإجراءات الدرس ،والطريقة المستخدمة للدرس ، والعدل مع الطلاب ، ومراعاة أحوالهم …
* أن تُظهر للطالب الهدف من توجيهاتك ( فلا يظن الطالب أنك تفرض عليه الأمور فرضاً فيمتثل لها مؤقتاً بدافع الخوف ) .
* أن تخطط للحصة جيداً ( فلا يرى منك الطالب العشوائية والتخبط فيستغل الحصة بطريقته الخاصة – أعني الطالب - )
* أن تهتم بمظهرك ( فلا يتصور الطالب أن معلم التربية الإسلامية هو الذي لا يبالي بمظهره بل علِّمه كيف يكون المظهر جميلاً موافقاً للشرع معاً ) .
* ألا يقتصر دورك على الحصة ( فإذا رأى منك الطالب حرصاً خارج الحصة فتأكد أنه سيفكر كيف يعرض عليك مشكلته دون تردد ليبحث لها عن حل ).
* أن يكون للطالب دور رئيس في الحصة ولا يكون متلقياً فقط ( وعرض الدرس على شكل حوار مدروس ، أو مشكلة يبحث لها الطلاب عن حل أو ….. يحقق ذلك ).
* الاطلاع على جميع المناهج ( وذلك لمعرفة ما إذا كان الدرس قد أُعطي أو سيُعطى للطالب بشكل آخر أو مرحلة أخرى فلا يعيش الطالب التكرار ).
* أن تكون مبدعاً في الحصة لا أن تكون نمطياً فتبعث بالملل للطالب. ( ولا تنس أنه كان في الفصل قبلك معلم وسيكون بعدك معلم آخر والطالب هو نفسه !! ويتكرر عليه النمط ذاته سبع مرات في اليوم وخمسة أيام في الأسبوع ……. ألخ )
أختم هذه الرسالة برسائل قصيرة :
ليس من طبع المؤمن تزكية النفس عن التقصير أو الخطأ بل مراجعتها ومحاسبتها.
ليس من الحكمة البحث عن تبرير الأخطاء، بل الاستفادة منها.
ليس من الأمانة تقييم الطلاب بالرأي المجرد.
ليس من الحكمة النقد لمجرد النقد بل للبحث عن بديل سليم لما يتم نقده.
حاول أن تجعل لك مساحة لإحسان الظن بغيرك قبل أن تنتقده ، أو ترد نقده.
زميلك في المدرسة ، الإدارة ‘ الإشراف يمكن أن نستفيد منهم جميعاً للوصول إلى الأفضل وأن يكمل بعضنا بعضاً ).
الله الله في التقوى ومراقبة النفس ومحاسبتها وفقك الله لكل خير ونفع بك وسدد خطاك وجعلك مفتاحاً للخير مغلاقاً للشر ... آمين ،،، والحمد لله رب العالمين.

حسين بن عبدالله الغامدي
مشرف التربية الإسلامية
بمدارس الهيئة الملكية بالجبيل

[د.فالح العمره]

كيف يتعلم الأطفال تحت ضرب النار

نقرأ الكثير في مراجعنا التربوية والتعليمية عن ضرورة الاهتمام بالصحة النفسية للطفل من خلال التوجيه والإرشاد اللازمين لتقويم سلوكه ولكن !!! كيف بي كمعلم وأنا واقف في الفصل وصوت الرصاص يئز من بين الجدران وصوت ارتطامه بالنوافذ والأبواب يصم الآذان ونظرات الفضول على عيون طلابي ( لا تستغربوا من كلامي ) فالمتوقع الخوف أو الرعب مثلاً بدل الفضول ولكن هذه الحقيقة يا سادة فطلابي في رفح فضولهم فيمن سيصاب هذه المرة ومن الذي عليه الدور في الإصابة أو من سيجرح من المعلمين ففي كل مرة يصاب طالب أو معلم ونناشد الجميع ونبرق رسائل عاجلة ونترجى ونبكي ولكن ليس هناك من مجيب أين لجان حقوق الإنسان وأين منظمات العفو أو من يرعى نفسية هؤلاء التلاميذ الغلابة والمعلمين البسشطاء الذين ( وأنا منهم ) أذهب كل يوم للمدرسة مودعاً أهلي وأطفالي لعلي لا أرجع لهم أنا أريد فقط أن أعرف كيف سأتصرف مع كل هؤلاء التلاميذ في الفصل المواجه بالكامل للثكنة العسكرية التي تطلق الرصاص فقط للتسلية ( أي والله ) على جدران المدرسة والفصول أصابت قبل أيام مدرس وطالب يدرسه المعلم والإثنان ناما على سريرين متجاورين في المستشفى يعلمه المعلم وهم راقدين مش هيك بدهم اليهود واحنا كمعلمين نطالب أن يكون لدينا مجلس أعلى لحمايتنا أناشدكم وأناشد كل التربويين في العالم يا جماعة نحن المعلمون في فلسطين نتعرض والواضح أنه تعمد واضح لأبشع هجمة من الصهاينة إنهم يستهدفون أرواحنا ويستهدفون عزيمتنا وأطفالنا ومبانينا ونحن نقف عاجزين عن حماية أنفسنا فما بالك بالأطفال الصغار الذين ينظرون إلينا وكلهم أمل أن ننقذهم من هذا الوضع المأساوي يا إخوان أنا كمعلم تعبت ليس من التدريس ولكن من نظرة الخوف في عيون طلابي وأنا شخصيتي كمعلم تنهار أمامهم لأني بالفعل ليس قادر على حمايتهم ولكن والحمد لله نحن في المدرسة من إدارة ومعلمين وطلاب نتفهم ظروفنا جيداً أعددنا لهم خطة إخلاء كامل أو جزئي بهدف حمايتهم قدر الإمكان ولكن ليس كل مرة تسلم الجرة والسلام يمكن لا استطيع المرة القادمة أن القاكم يمكن اكون مصاب او شهيد والله أعلم. شاكرين لكم والسلام عليكم ورحمة الله وبركاته .

بقلم / معين أحمد

[د.فالح العمره]

المعلم و أساليب التدريس

lالأهداف :ـ

lمن المتوقع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتدرب قادرا على أن :

lـ يتعرف على مفهوم أسلوب التدريس .

lـ يتعرف على طبيعة أسلوب التدريس .

lـ يميز بين أساليب التدريس المختلفة .

lـ يطبق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة الموضوع الذى تقوم بتدريسة .

lـ يكتب تقريرا عن أساليب التدريس الحديثة مستخدماً فى ذلك المجلات التربوية والمكتبة .

lـ يكون اتجاه ايجابى نحو أساليب التدريس التى تسمح له بتحقيق أهداف الدرس .

مفهوم أسلوب التدريس

lأسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.

lومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.

طبيعة أسلوب التدريس

lسبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.

أساليب التدريس وأنواعها

lكما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، فأسلوب التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا بأنه لا يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الأساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إلا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ.

أساليب التدريس المباشرة

lيعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.

lحيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.

أسلوب التدريس غير المباشر

l يعرف بأنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.

lأما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.

المعلم ومدى استخدامه للأسلوب المباشر والأسلوب غير المباشر

lوقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون ( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.

lكما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم.

أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد

lأيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.

lكما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.

lوهذا الأسلوب كما هو واضح يترابط باستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.

أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة

lتناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للتلميذ، وقد أكدت هذه الدراسات في مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل التلميذ. ومن بين هذه الدراسات دراسة ( ستراويتز) التي توصلت إلى أن التلاميذ الذين تعلموا بهذا الأسلوب يكون لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملائهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي لا يعتمد على التغذية الراجعة للمعلومات المقدمة.

lومن مميزات هذا الأسلوب أن يوضح للتلميذ مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك من خلال تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات تحصيله، وهذا الأسلوب يعد أبرز الأساليب التى تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.

ـ أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ

lقسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استمعال أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :

lأ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ.

lب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها.

lجـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.

lد ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.

lهـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ.

أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة

lحاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.

lولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم.

أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم

lالمقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.

أسلوب التدريس الحماسي للمعلم

lلقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ.

lوفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً.

lومما تقدم يتضح أن مستوى حماس المعلم أثناء التدريس يلعب دوراً مؤثراً في نمو مستويات تحصيل تلاميذه، مع ملاحظة أن هذا الحماس يكون أبعد تأثيراً إذا كان حماساً متزناً.

أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي

lأوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لاستخدام المعلم للتنافس الفردي كلياً للأداء النسبي بين التلاميذ وتحصيلهم الدراسي، حيث أوضحت إحدى هذه الدراسات أن استخدام المعلم لبنية التنافس الفردي يكون له تأثير دال على تحصيل تلاميذ الصف الخامس والسادس، كما وجدت تلاميذ الصفوف الخامس وحتى الثامن وذلك إذا ما قورن بالتنافس الجماعي.

lومن الطرق المناسبة الاستخدام هذا الأسلوب طرق التعلم الذاتي والافرادي.

l ملخص

lوفي ضوء ما سبق يتضح لنا أن هناك مدلولات واضحة لأساليب التدريس تميزها عن غيرها من المفاهيم الأخرى، فقد تناولت الدراسة مدلول أسلوب التدريس على أنه له عدة صور وأشكال.

lأسلوب التدريس المباشر وغير المباشر وأساليب وأساليب التدريس القائمة على كل من المدح أو النقد، التغذية الراجعة، استعمال أفكار التلميذ، واستخدام وتكرار الأسئلة، وضوح العرض أو التقديم، الحماس، التنافس الفردي بين التلاميذ.

lوفي الغالب فإننا نجد أن المعلم لا يحدد هذه الأساليب تحديداً مسبقاً للسير وفقاً لها أثناء التدريس، ولكنها تكاد تصل إلى درجات مختلفة من النمطية في الأداء التدريسي، وذلك باختلاف الخصائص الشخصية للمعلمين.

ورشة عمل كتطبيق على ( أساليب التدريس )

lأخى الكريم والمعلم الفاضل ، فى ضوء دراستك لموضوع أساليب التدريس أجب عن الآتى :ـ

lما مفهوم أسلوب التدريس ؟

lما الفرق بين طريقة التدريس وأسلوب التدريس ؟

lأى أساليب التدريس تفضل أن تستخدمها فى تدريسك لمادتك ؟

lتخير موضوعا من الموضوعات التى تقوم بتدريسها ثم تناول فى شرحك له أسلوبا مناسبا ضمن أساليب التدريس التى تناولتها المحاضرة وعليك أن تحدد مدى تأثر مستوى التحصيل لدى الطلاب عقب استخدامك لذلك الأسلوب .

خالص تمنياتى ودعائى أن يكون عملنا خالصا لوجه الله تعالى

د . صلاح عبد السميع عبد الرازق

[د.فالح العمره]

الأدوار الحديثة للمعلم في ظل المنهج الحديث

د/ صلاح عبد السميع عبد الرازق

كلية التربية / جامعة حلوان

أهداف اللقاء
من المتوقع بع الانتهاء من هذا اللقاء أن يصبح المتدرب قادرا على أن

يتعرف طبيعة الأدوار الحديثة للمعلم فى ضوء المناهج المطورة .

يميز بين دور المعلم فى ظل المنهج بمفهومه القديم والحديث .

يتعرف مفهوم عملية التدريس .

يتعرف أهداف التدريس العامة والخاصة والسلوكية .

يتعرف أهم سمات المعلم الناجح .

يحدد المهارات التى يجب أن يمتلكها المعلم الناجح .

يمارس وبشكل صحيح مهارات المعلم الناجح داخل الفصل .

يكتب قائمة بالمهارات الواجب توافرها فى المعلم الناجح.

يبدى رغبة فى تمثل مهارات المعلم الناجح .

يكون اتجاه ايجابى نحو المستجدات الحديثة فى مهارات التدريس اللازمة للمعلم .

طبيعة الأدوار الحديثة للمعلم
فى ضوء المناهج المطورة .


يميز بين دوره فى ظل المنهج القديم ودوره فى ظل المنهج الحديث.

يعرف مفهوم عملية التدريس .

يعرف طبيعة الدور الذى يمارسة داخل الصف .

يعرف أهداف التدريس العامة والخاصة والسلوكية .

يعرف أهم سمات المعلم الناجح .

يحدد المهارات التى يجب أن يمتلكها داخل الفصل وخارجة لنجاح العملية التعليمية .

يمارس وبشكل صحيح مهارات المعلم الناجح داخل الفصل .

يكتب قائمة بالمهارات الواجب توافرها فى المعلم الناجح.

يبدى رغبة فى تمثل مهارات المعلم الناجح .

يكون اتجاه ايجابى نحو المستجدات الحديثة فى مهارات التدريس اللازمة للمعلم .

المعلم والمنهج بمفهومه القديم والحديث .


المنهج القديم كان يساوى المادة الدراسية .

المعلم فى ظل المنهج القديم كان ناقلا للمعرفة .

المعلم فى المنهج القديم لا يراعى طبيعة الطلاب ولا الفروق الفردية بينهم .

المعلم فى ظل المنهج القديم يستخدم طريقة الالقاء والمحاضرة فقط .

المعلم لا يستخدم الوسائل التعليمية المناسبة ولا النشاط المناسب ، ولا طرق التدريس الحديثة .

المعلم فى ظل المنهج القديم تقويمه قاصر ويقف عند قياس الحفظ ولا يقيس الجوانب المهارية والوجدانية .

المعلم والمنهج بمفهومه القديم والحديث .


المنهج الحديث أصبح يساوى جميع الخبرات المباشرة وغير المباشرة التى يكتسبها المتعلم داخل وخارج حجرة الدراسة .

المعلم فى ظل المنهج الحديث أصبح قادرا على أن يوظف المعرفة .

المعلم فى المنهج الحديث يراعى طبيعة الطلاب و الفروق الفردية بينهم .

المعلم فى ظل المنهج الحديث يستخدم طريقة تدريس حديثة ومتنوعة .

المعلم يستخدم الوسائل التعليمية المناسبة و النشاط المناسب.

المعلم فى ظل المنهج الحديث تقويمه شامل ومتنوع ويمتد للنواحى المهارية والوجدانية اضافة الى النواحى المعرفية .

يعرف عملية التدريس

إن أي مهنة لا يمكن أن تتقنها وتبرع فيها ما لم تكن ملما بأصولها ومبادئها. وللتدريس ـ الذي هو عملية التعليم والتعلم ـ أصول وقواعد، منها ما يخص المعلم ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة ومنها ما يخص أسلوب التعلم ووسائله. وهذا ما يدور حوله غالبا علم النفس التربوي. فمثلا إلمامك بالطريقة التي يتم بها التعلم، وما هي الأشياء التي تؤثر فيه سلبا أو إيجابا، يساعدك على اختيار الطريقة الصحيحة في التدريس التي تناسبك وتناسب طلابك ومادتك. ومع أن هناك اختلافا في النظريات والآراء في هذا المجال، إلا أن الإلمام بها ودراستها دراسة ناقدة وتطبيق ما صح منها يفيد المعلم كثيرا في التدريس ويساعد على تلافي كثير من الأخطاء التي يقع فيها كثير من المعلمين.


يعرف أهداف التدريس العامة والخاصة والسلوكية


للأهداف ـ في أي عمل ـ أهمية كبيرة تتلخص في الآتي:
ـ توجيه الأنشطة ذات العلاقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والانحراف.

ـ إيجاد الدافع للإنجاز، وإبقاؤه فاعلا

ـ تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل.
وهذه الأمور الثلاثة تجعل الأهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه.
فمن المهم أن يحدد المعلم أهدافه من التدريس، وبشكل واضح. ولا يمكن أن يتم تدريس ناجح دون وجود أهداف واضحة.


يعرف أهداف التدريس العامة والخاصة والسلوكية


والأهداف أنواع.....
فهناك أهداف عامة ـ بعيدة المدى ـ
وهناك أهداف خاصة ومرحلية.
والعلاقة بين العام والخاص من الأهداف علاقة نسبية فما يكون عاما بالنسبة لما دونه قد يكون خاصا بالنسبة لما فوقه. فمثلا في تدريس مادة الفقه في مرحلة ما، هناك أهداف عامة من تدريس المادـ
هناك أهداف عامة من تدريس المادة أساسا، وهناك أهداف دونها من تدريس المنهج في مرحلة معينة وأهداف من تدريس مقرر محدد في سنة محددة وأخيرا أهداف خاصة من تدريس وحدة أو درس معين.
ولإلمام المعلم بهذه الأهداف يساعد في تنسيق الجهود وجعلها متضافرة للوصول إلى الهدف العام النهائي المقرر في سياسة التعليم.... ...محدد الذي يتوقع أن يقوم به الطالب نتيجة لنشاطه في درس معين. وقولنا إنه ظاهر ومحدد لكي نشير إلى سلوك معين يمكن مشاهدته وتحديده وقياسه، وليس سلوكا داخليا لا يمكن مشاهدته. فمثلا إذا قلنا: نتوقع من الطالب بعد هذا الدرس أن يعدَّ من واحد إلى عشرة. فهذا سلوك ظاهر يستطيع كل فرد أن يراه ويقيس مدى نجاح المعلم والطالب في تحقيقه. لكن لو قلنا: نتوقع من الطالب بعد هذا الدرس أن يفهم العلاقة بين كذا وكذا فإن هذا السلوك ـ أي الفهم ـ سلوك عقلي داخلي لا نراه، وإن كنا قد نرى بعض آثاره، فلذلك قد يصعب قياسه.


يعرف أهداف التدريس العامة والخاصة والسلوكية


اربط كل نشاط الفصل بالسعي لتحقيق تلك الأهداف. واجعلها في أول تحضيرك وبشكل بارز، ولابأس أن تكتب مختصرا لها على السبورة لتضمن عدم شرود ذهنك عنها.
وإن الأهداف السلوكية وإن انتقدها بعض الباحثين، لها أثر كبير في تسهيل عملية التدريس على المعلم والمتعلم.
إن من أهم أسباب فشل كثير من المعلمين في أداء دروسهم في الفصل رغم تحضيرهم لها كتابيا تحضيرا جيدا هو عدم رسوخ أهداف الدرس في أذهانهم، فترى المعلم ينتقل من نشاط إلى نشاط وكأنه لا رابط بينها ولا هدف مشترك لها.





يعرف تلاميذه - مستواهم - أفكارهم - خصائصهم العمرية

عندما تدخل إلى غرفة الفصل لأول مرة فإنك تواجه عالما مجهولا لديك إلى حد بعيد. لكنك في الغالب تدخل على فئة متجانسة بشكل عام من حيث العمر والخصائص النفسية والعاطفية. فمعرفتك المسبقة بالخصائص العامة لتلك الفئة يفيدك في وضع القواعد للتعامل معها. فمثلا إذا عرفت الخصائص العامة لمرحلة المراهقة سهل عليك تفسير كثير من التصرفات التي تصدر ممن يمرون بها من طلابك واستطعت أن تتوقع ـ إلى حد كبير ـ ما يمكن أن يصدر من سلوك أو يحدث من مشكلات تعليمية.
أيضا معرفة مستوى الطلاب الاجتماعي وخلفيتهم الثقافية ونوعية أفكارهم يفيدك في أسلوب طرح الأفكار وعرض الدرس، واختيار الأمثلة.



يعد دروسه جيداً

الإعداد الجيد للدرس هو المخطط الي يتوصل به المعلم إلى أهدافه من الدرس وبالتالي إلى درس ناجح.
خطوات الإعداد :


تحديد الأهداف :
*حدد أهداف الدرس بدقة ووضوح، وصغها صياغة صحيحة. وغالبا ما تكون الأهداف محدد في كتاب المعلم أو في خطة تدريس المقرر، فلا مجال للاجتهاد فيها.

*الاعداد الذهني
بعد أن تحدد أهداف الدرس بدقة، ابدأ في الخطوة التالية وهي رسم الخطة لتحقيق تلك الأهداف. وقبل أن تبدأ في الكتابة يجب أن تكون فكرة خطة التدرس قد تبلورت في ذهنك.

*الاعداد الكتابي
بعد أن تكون تصورا كاملا ومترابطا لطريقة سير الدرس قم بتسجيلها على شكل خطوات واضحة ومحددة، مراعيا في كل خطوة عامل الوقت وارتباطها بأهداف الدرس.
وما قل الاهتمام بالإعداد الكتابي إلا لأن المعلم ـ والمشرف، أحيانا! ـ صار ينظر إليه على أنه عمل روتيني جامد .. لا تجديد فيه ولا إبداع ولا نمو.




يعد دروسه جيداً

أعد متطلبات الدرس
غالبا يحتاج المعلم في شرح لبعض الوسائل النعليمية والمعينة، وينبغي على المعلم الاهتمام بتحضير هذه الوسائل والتأكد من صلاحيتها وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه. وينبغي ألا يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن هذا يضيع الكثير من الوقت، وقد لا تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة للاستعمال.

*حاول التنبؤ بصعوبات التعلم
المعلم الناجح هو الذي يستطيع أن يتنبأ بعناصر الدرس التي ستكون صعبة على الطلاب، فيحسب لها الحساب أثناء إعداد الدرس فيكون مستعدا لها فلا تفسد عليه تخطيطه لدرسه.

*تدرب على التدريس
بعض الدروس ـ أو بعض الخطوات فيها ـ وخاصة التي تقدم لأول مرة قد تحتاج إلى شيء من التدريب، فلا بأس أن يقوم المدرس بالتدرب عليها ليضمن أن يقدمها بصورة مرضية أمام الطلاب (وقد يلمس هذا بشكل واضح في تدريس اللغة الإنجليزية).



يستخدم طريقة التدريس المناسبة


للتدريس عدة طرق، وليس هناك طريقة من هذه الطرق صالحة لكل الأحوال بل هناك عدة عوامل تحدد متى تكون طريقة ما أكثر مناسبة من غيرها.
فقم بتحديد ما يناسبك من الطرق في ضوء المعايير التالية:
1ـ الدرس المراد شرحه
2ـ نوعية الطلاب
3ـ شخصيتك أنت وقدراتك كمعلم يقوم بتقديم ذلك الدرس.
وتذكر أن: أهداف واضحة ومحددة + طريقة صحيحة = درس ناجح.



يستخدم طريقة التدريس المناسبة


بشكل عام، ليكون الدرس ناجحا على المعلم أن:

ـ يهيئ الطلاب للدرس الجديد بتحديد أهدافه لهم وبيان أهميته.

2ـ يتأكد من معرفة الطلاب لمقدمات الدرس ومتطلباته السابقة، ولو عمل لها مراجعة سريعة لكان أفضل.

3ـ يقدم الدرس الجديد.

4ـ يلقي الأسئلة على الطلاب ويناقشهم لمعرفة مدى فهمهم.

5ـ يعطي الطلاب الفرصة للممارسة والتطبيق.

6ـ يقيم الطلاب ويعطي لهم تغذية راجعة فورية عما حققوه.

7ـ يعطي الواجب .


مبدعاً ويبتعد عن الروتين


إن التزامك بطريقة واحدة في جميع الدروس، يجعل درسك عبارة عن عمل رتيب (روتين) ممل، فتكفي رؤيتك مقبلا للفصل لتبعث في نفوس الطلاب الملل والكسل. حاول دائما أن تتعامل مع كل درس بشكل مستقل من حيث الطريقة والأسلوب، وكن مبدعا في تنويع أساليب العرض.
ومن أكثر ما يثير الملل في نفوس الطلاب البداية الرتيبة للدرس، فكلمة: "افتحوا الكتاب صفحة..!" أو البدء بالكتابة على السبورة من الأشياء التي اعتاد عليها أكثر المعلمين، فحاول دائما أن تكون لكل درس بدايته المشوقة، فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية ومرة بنشاط طلابي.. وهكذا. وكل ما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطلاب أكثر.
من الأشياء التي تجلب ملل الطلاب،وتجعل الدرس رتيبا وضع جلوس الطلاب في الفصل. فالمعتاد لدى كثير من المعلمين أن يكون الفصل صفوفا متراصة، وتغيير هذا الوضع بين وقت وآخر بما يناسب الدرس والموضوع يعطي شيئا من التجديد لبيئة الفصل.
حاول ـ ما أمكن ـ أن يكون لكل درس وضعا مختلفا، فمرة على شكل صفوف، وأخرى على شكل دائرة، وثالثة على شكل مجموعات صغيرة.. وهكذا، وإن كان أداء الدرس خارج الفصل مفيدا ويساعد على تحقيق أهدافه فلماذا الجلوس في الفصل؟!



يجعل درسه ممتعاً


توقف وراجع طريقة الدرس إذا رأيت أنها سبب في إملال الطلاب، فالهدف ليس إكمال خطة الدرس كما كتبت، بل الهدف هو إفادة الطلاب فإذا رأيت أن الخطة لا تؤدي عملها فاستخدم "خطة للطوارئ" تنقذ الموقف وتحصل منها على أكبر فائدة ممكنة للطلاب. فلا شيء أسوأ من معلم يشتغل في الفصل لوحده..! وتذكر أن الأهداف العامة للتعليم والأهداف العامة للمنهج أكبر وأهم من درس معين يمكن تأجيل عرضه أو تغيير طريقته.

· استخدم الاسلوب القصصي عند الحاجة، فالنفوس مولعة بمتابعة القصة.

· اسمح بشيء من الدعابة، فالدعابة والمزاح الخفيف الذي لا إيذاء فيه لمشاعر أحد ولا كذب من الأمور التي تروح عن النفس وتطرد الملل.

· حاول دائما ـ ما أمكن ـ أن يقوم الطلاب بالنشاط أنفسهم، لا أن تعمله أنت وهم ينظرون، وتذكر أن من أهداف المناهج أن يقوم الطلاب أنفسهم بالعمل لا أن يشاهدوا من يقوم بالعمل!

· رغب الطلاب في عمل ما تريده منهم واجعل الأفكار تأتي منهم! فمثلا بدلا من أن تقول ذاكروا الدرس السابق وسأعطيكم درجات في الواجب أو المشاركة، قل لهم: "ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم درجات أكثر في المشاركة؟!.. ما رأيكم في مذاكرة الدرس السابق؟!"




يستثر دافعية التلاميذ


من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيلا ـ أن تعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم. فابدأ بتنمية دافعية الطلاب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدما كافة ما تراه مناسبا من الأساليب التي منها:

*اربط الطلاب بأهداف عليا وسامية
ليس هناك شيء يجعل الدافعية تخمد أو تفتر من عدم وجود أهداف أو وجود أهداف دنيا، فدائما وجِّه أذهان طلابك إلى الأهداف السامية العظيمة، واغرس التطلع لها في نفوسهم لتشدهم شدا إلى المعالي فتثير فيهم دافعية ذاتية لا تكاد تخبو.

*استخدم التشجيع والحفز
للتشجيع والحفز المادي والمعنوي أثر كبير في بعث النفس على العمل ولو كان العمل غير مرغوب فيه، فالتشجيع بالثناء والكلمة الطيبة والتشجيع بالدرجة والتشجيع بالجائزة والتشجيع المعنوي بوضع الاسم في لوحة المتفوقين، كل هذه الأشياء لها أثر كبير في حفز الطلاب على التعلم. وهذه الأشياء سهلة ولا تكلف المعلم شيئا.



يستثر دافعية التلاميذ

*حدد أهدافا ممكنة ومتحدية!
قم بتحديد أهداف دراسية يكون فيها شيء من الصعوبة وأشعرهم أنك تتحدى بذلك قدراتهم وتريد منهم أن يثبتوا جدارتهم، مثل أن تطلب منهم أن يحفظوا صفحة من القرآن مرة واحدة أو أن يحفظوا عشر كلمات من اللغة الإنجليزية، وستجد أن كثيرا من الطلاب يتجاوب معك ويقبل تحديك. لكن تأكد أن ما تطلبه منهم ليس بالسهل جدا بحيث لا يلقون له بالا وليس بالصعب جدا بحيث يسبب عندهم الإحباط، وأعطهم الوقت الكافي.

*اشعل التنافس الشريف!
إن مثل النشاط الذي في الفقرة السابقة يفتح المجال للتنافس الإيجابي بين الطلاب، فقم باستغلاله لصالحهم. لكن كن حذرا من أن يجرهم هذا التنافس ويتمادى بهم إلى التشاحن والتباغض. وأيضا انتبه لجانب الفروق الفردية بين الطلاب.

*كافئ!
استخدم المكافأة بشتى أنواعها الممكنة مع الطلاب الذين ينجزون ما تطلبه منهم أو يبذلون جهدا كبيرا في سبيله، لكن تأكد أن المكافأة مناسبة للطالب، من حيث ما بذله من جهد ومن حيث مستواه العمري.




يبتعد عن العنف

تذكر دائما أنك إنما أتيت لتعلم لا لتعاقب من لا يتعلم! وتذكر أيضا أنه ليس كل عجز في التعلم يرجع سببه إلى الطالب. كن صبورا وتلطف ببطيئي التعلم والمهملين وثق أن المهمل إذا رأى أن إهماله يزيد من تركيز المعلم عليه وتلطفه به فسيكف عن سلوكه هذا. وغالبا ما يكون سبب الإهمال البطء في التعلم وغفلة المعلم عن ذلك.
ارجع بذاكرتك إلى الوراء ـ خاصة إن كنت ممن جاوز الثلاثين ـ وتذكر مدرسيك فستجد أن أول ما يخطر بذهنك صورة المدرس الغليظ الفظ الذي كانت رؤيته تثير الرعب في قلوب الطلاب، وتحسس قلبك فستجد كم فيه من الحنق عليه ـ إلى اليوم ـ لما سببه لك أو لغيرك من الآلام النفسية في أيام الدراسة.
هناك من المدرسين من كانوا بعنفهم وغلظتهم سببا في ترك كثير من الطلاب للدراسة ممن كان يتمتع بقدرات عقلية جيدة وكان يرجى له مستقبلا جيدا.
دخل معاوية بن الحكم رضي الله عنه في الصلاة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلام قد حرم في الصلاة، فعطس أحد الصحابة فشمته[3]، فنبهه بعض الصحابة ـ بالإشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلامه، فلما انتهت الصلاة ناداه رسول الله صلى الله عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم بكل لطف ولين: إن هذه الصلاة لا يصلح فيها شيء من كلام الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول الله صلى الله عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن تعليما ولا أرفق منه صلى الله عليه وسلم.



اتجاهه ايجابى نحو التلاميذ

أثبتت البحوث التجريبية أن نظرة المعلم لتلاميذه ذات أثر كبير على تحصيلهم وتقبلهم. فإذا كان المعلم ينظر إلى تلاميذه على أنهم أذكياء وقادرون على التعلم وجادون ـ ويحسون هم بذلك ـ فسيؤثر هذا إيجابيا عليهم، أما إذا كان المعلم ينظر إليهم على أنهم كسالى ولا يفهمون شيئا فسيكونون كذلك.


*كن متفائلا
التفاؤل من أحسن الصفات التي يجب أن يتمتع بها المعلم، فكن متفائلا من طلابك وأشعرهم بذلك ترَ منهم ما يسرك.


*اظهر تقديرك لاستجابات الطلاب ومشاركاتهم
لاتهمل مجهودات الطلاب ولو كانت قليلة، أو دون ما تتوقع. اظهر شكرك وتقديرك لاستجابات الطلاب واطلب منهم المزيد، ليحسوا بالفرق بين المشاركة وعدمها ويتيقنوا أنك منتبه لمشاركتهم.


*علمهم علو الهمة والطموح
علو الهمة عنصر "سحري" إذا خالط نفس الطالب رأيت منه العجائب. وكثير من الطلاب يملك هذا العنصر لكنه في حالة خمود. فقم بتنشيط هذا العنصر باستثارة حماس الطلاب وضرب الأمثال لهم وإعطاء القصص المفيدة، وربطهم بأهداف سامية.


يحافظ على نموه العلمي والتربوي والمهني


يقع كثير من المعلمين في خطأ كبير عندما يظنون أن تخرجهم ونيلهم للوظيفة هو نهاية المطاف وأنهم بذلك قد وصلوا مرحلة يستريحون فيها. فهذا غير صحيح. فتجنب الوقوع في هذا الخطأ واعلم أنه وإن انتهى وقت الدراسة النظامية المقررة بالتخرج إلا أنه جاء وقت الدراسة الذاتية، وجاء دور مزج الدراسة النظرية بالخبرة المباشرة. فاحرص على الاستمرار في نموك العلمي والتربوي، فإنه لا شيء من هذه الدنيا في ثبات فكل مالا ينمو فهو يذبل!

يمكنك تنمية نفسك بإحدى الطرق التالية:

*القرآءات الموجهة
استشر المشرف التربوي أو أحد المتخصصين ليحدد لك كتبا أو فصولا لتقرأها في تخصصك الدقيق أو في التربية بشكل عام. احرص على الاشتراك في الدوريات المتخصصة في التربية والتعليم.

*اللقاءات التربوية
تحرص إدارات التعليم وغيرها من المؤسسات التربوية على إقامة لقاءات تربوية وندوات لبحث وتدارس الموضوعات التربوية المهمة، لا تتردد في الحضور والمشاركة الفاعلة التي يكون هدفها الفائدة، وسترى تقديرا كبيرا من زملائك.

*الدورات التدريبية
تعقد أحيانا دورات تدريبية ـ أثناء الخدمة ـ للمعلمين، اسعَ للالتحاق بإحداها لرفع مستواك العلمي والمهني.



قدوة في علو الهمة والأمانة والجد

كل كلامك لطلابك عن الخلق الحسن والصفات الحميدة لا يكون له كبير فائدة إذا لم يرَ منك الطلاب تطبيقا فعليا. فكن قدوة لهم في علو همتك فلا ترض من الأمور بأدناها، وكن قدوة في جدك فلا يراك طلابك لا همَّ لك إلا الهزل والمزاح.

وكن قدوة في أمانتك فلا يرَ منك الطلاب تفريطا فيها بإهمال واجباتك الوظيفية والتربوية.

ينتبه إلى ما بين سطور التدريس

من المسلمات أن التربية ليست حشو أذهان الطلاب بالمعلومات، بل هي إكسابهم المهارات اللازمة والاتجاهات الصحيحة وتهذيب خلقهم وتنمية مداركهم العقلية. فما يكتسبه الطلاب من شخصية المعلم وخلقه وهديه في التعامل والتعليم ونظرته للأشياء وطريقة تفكيره قد تكون أهم من وأنفع للتربية من ما يعطيهم من معلومات، وهو ما يمكن أن نسميه ما بين سطور التدريس، فهناك دائما أشياء غير مباشرة يكتسبها الطلاب من المعلم ـ ربما وهو لا يشعر ـ وقد تكون إيجابية وقد تكون سلبية.


إن المعلم الجاد ذا الخلق الحسن الرفيق بطلابه والمهتم بعمله يكتسب منه الطلاب حبا للعلم وحبا للمدرسة وحسن خلق في التعامل مع الآخرين مهما كانت المادة التي يدرسها، والعكس بالعكس! فشخصيتك ذات أثر كبير في تلاميذك.



يقول - لا أعلم - لما لا يعلمه


يتحرج بعض المعلمين إذا سئل عما لا يعلم أن يقول: لا أعلم! والواقع أن الإجابة على سؤآل ما بـ "لا أعلم" أمر يجب أن لا يتحرج منه المعلم لأمور:

1ـ يجب أن نحترم العلم، ونحترم عقلية الطلاب، فإذا سئلنا عما لا نعلم فلا نتكلف الإجابة ونراوغ، بل نعترف أننا لا نعلم.

2ـ يجب أن نرسخ في أذهاننا وأذهان الطلاب أنه ليس مطلوبا من المعلم (ولا من الطالب) وليس في مقدوره أن يعلم كل شيء، بل يجب أن يعرف الفرد حدود علمه وقدراته، فلا يتكلم فيما لا يحسن.

3ـ هذه العبارة: "لا أعلم" إذا قالها المعلم بثقة تزيد من قَدره عند طلابه.

لكن يجب على المعلم أن يرشد طلابه إلى كيفية الحصول على تلك المعلومة المسئول عنها أو يعدهم بالبحث عنها بنفسه.




يستخدم الوسائل التعليمية بفاعلية

عندما أراد رسول الله صلى الله عليه وسلم أن يبين لأصحابه معنى قول الله تعالى: { وأن هذا صراطي مستقيما فاتبعوه ولا تتبعوا السبل…} خط لهم خطا مستقيما وقال هذا سبيل الله، وخط خطوطا كثيرة عن يمينه وعن شماله وقال: هذه السبل…!
وعندما رأى الصحابةَ يتحسسون منديلا من حرير ويتعجبون من لينه ونعومته، قال صلى الله عليه وسلم: أتعجبون من هذا؟! لمناديل سعد في الجنة أفضل من هذا!

للوسائل التعليمية أثر كبير في التعلم، فهي:

1ـ توفر على المعلم الكثير من الكلام النظري

2ـ تجذب انتباه الطلاب

3ـ تكسر رتابة الشرح والإلقاء

4ـ تثبت المعلومة

5ـ توضح الفكرة بشكل أكبر من الكلام المجرد.

· استخدم الوسائل المتوفرة ـ سابقة الصنع ـ أو قم بإعدادها أنت أو كلف الطلاب بذلك قبل الدرس بوقت كاف. يمكنك استغلال حصة النشاط أو حصة التربية الفنية في ذلك.

يستخدم الوسائل التعليمية بفاعلية

· تأكد أن الوسيلة واضحة وأن الهدف الذي تريده منها ظاهر للطلاب، فما تراه أنت في الوسيلة قد لا يفهمه الطلاب.

· كلما كانت الوسيلة سهلة وبعيدة عن التعقيد فذلك أفضل.

· اجعل وسيلتك شيقة وجذابة.

· كن مبدعا في وسائلك وابتعد عن التقليد.

· احذر من الوسائل التي قد يكون فيها خطر على الطلاب.

· تأكد أن مكان الدرس مهيأ لاستخدام الوسيلة،

· لا تستخدم وسيلة لا تعرف طريقة تشغيلها، فهذا قد يسبب شيئا من الآتي:

1. إفساد الجهاز، وقد يتضرر الطلاب أو المعلم بذلك.

2. إضاعة الوقت في البحث عن الطريقة الصحيحة لتشغيله.

3. الارتباك والإحراج الذي يقع فيه المعلم أمام طلابه نتيجة لعجزه عن تشغيل الجهاز.

يحسن استخدام السبورة


السبورة من أقدم الوسائل التعليمية وأقلها تكلفة، لا يكاد يستغني عنها معلم، فاعرف كيف تستخدمها بفعالية. يعتقد بعض المعلمين أن استخدام السبورة أمر عشوائي لا يخضع لأصول وقواعد، وهذا غير صحيح. فالمعلم الناجح يستخدم السبورة بشكل منظم ولأهداف محددة.

· قم بتقسيم السبورة لقسمين أو ثلاثة، وحدد لكل قسم نوعية معينة من الأشياء المكتوبة توضع فيه بشكل منظم وواضح، فمثلا، قسم لعناصر الدرس، وقسم للجمل والعبارات التي يراد لها البقاء طول الدرس، وقسم للعبارات الوقتية التي يمكن إزالتها أثناء الشرح.

· لا تتكلم وأنت تكتب على السبورة

· عند الكتابة على السبورة حاول أن لا تعطي ظهرك للطلاب، بل اعطهم جنبك.

· لا تكتب شيئا خطأ على السبورة، وإذا دعت ضرورة ملحة لذلك فسارع في إزالته.

· استخدم الطباشير الملون بطريقة منظمة، بحيث يساعد الطالب على استيعاب عمليتي التصنيف أو الربط بين الأشياء.



يحسن استخدام السبورة


تأكد أن الكتابة واضحة ويمكن رؤيتها للطلاب في آخر الفصل.

استخدم جهاز عرض فوق الرأس قد يكون أكثر فعالية إذا تدربت عليه وأعددت المواد بشكل جيد. فهو:

1. يوفر الوقت الذي تصرفه في الكتابة على السبورة.

2. يجعلك تواجه الطلاب دائما.

3. يكون حلا لمشكلة سوء الخط عند بعض المعلمين.




لا يغضب

غضب المعلم في الفصل على تلاميذه من أكثر الأشياء التي تجعله متوتر الأعصاب ومن ثم يفقد السيطرة على فصله، وتجعل الفصل في جو من الخوف والرهبة. وقد يقود الغضب المعلم إلى تصرفات تكون عواقبها وخيمة. والفصل ذو المعلم الغاضب بيئة مناسبة لمشاكل الطلاب.

كيف تتجنب الغضب ؟؟؟

1ـ تعرف على خصائص السلوك العامة للمرحلة التي تدرسها.
أكثر ما يثير غضب المعلم هو تصرف يصدر من بعض الطلاب وقد يكون بغير قصد، فمما يمنع ذلك الغضب أن تتعرف على خصائص السلوك للمرحلة التي يمر بها طلابك، فهذا يجعلك تنظر إلى ذلك السلوك بمنظار أكثر واقعية وموضوعية، فلا يكون بالحجم الذي تصورته. فمثلا إذا قام طالب بالتحدث مع زميله أثناء الشرح فإن هذا التصرف في "عرف" الكبار غير سليم ويثير الغضب حقا، لكن إذا نظرت له على أنه تصرف من طفل أو مراهق يصعب عليه بطبيعته أن يبقى فترة طويلة ساكتا وبدون حراك، بدا لك الأمر طبيعيا أكثر.



لا يغضب

2ـ توقع السلوك
معرفتك أيضا لنوعيات السلوك في المرحلة العمرية لطلابك يجعلك تتوقع بعض التصرفات، فإذا حدثت لم يكن ذلك مفاجئا بل تكون قد أعددت نفسك للتصرف السليم حيالها.
احرص على اقتناء ومطالعة مرجع موثوق في علم نفس النمو.

3ـ لا تهول الأمر!
لا تتصور أن كل تصرف غير مرغوب يقوم به الطالب فالمقصود به إغاظة المعلم أو إفساد جو الدرس، فهذه النظرة تجلب الغضب فعلا. حاول ـ ما أمكن ـ أن تنظر إلى تلك السلوكيات على أنها أخطاء فحسب. وأن كثيرا من السلوكيات التي تغضبنا إنما هي تصرفات طبيعية بالنسبة للطلاب خاصة في المرحلة الابتدائية والمتوسطة.
موسى ـ عليه السلام ـ وهو نبي الله المكلَّم، لم يتمالك نفسه مع معلمه الخَضِر فكرر السؤآل عن أسباب ما يفعله الخضر من أمور رغم أنه قد وعده ألا يسأله عنها ورغم تنبيه الخضر له بعد كل سؤال.

4ـ إياك والظلم..!
الغضب غالبا يدعو للعقاب، وأحيانا الانتقام، والانتقام مظنة الظلم، فاحذر الظلم، فبالإضافة إلى ما يسببه من أثر نفسي للطلاب، فهو معصية لله وظلمات يوم القيامة.




يحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلاب


لا نكن مثاليين! ففي كل فصل يوجد طالب أو أكثر يتسببون في إثارة المشاكل وإعاقة عملية التدريس بشكل أو بآخر. هناك بعض الأساليب للتغلب على هذه المشكلة أو التخفيف منها. تأمل معي الخطوات التالية:

1ـ اجعل فصلك ممتلئا بالحيوية والنشاط حتى لا تسمح للملل بالدخول إلى نفوس الطلاب.

2ـ ابحث دائما عن السبب الذي يدعو الطالب لإثارة المشاكل وقم بإزالته إن أمكن. قد يكون السبب وجوده بجانب طالب آخر قم بالتفريق بينهما. قد يكون للتعبير عن تضايقه من شيء معين أو لجلب الانتباه إليه، تعامل مع كل سبب بما يناسبه.

3ـ اجعل ذلك الطالب في مقدمة الفصل حتى يكون تحت نظرك وبالقرب منك.

4ـ ليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن توقف الدرس وتعالجها، من التصرفات ما يكون مجرد النظر إلى الطالب أو المرور بجانبه والتربيت على كتفه كافيا لإنهائه دون أن يشعر الآخرون.

5ـ من أكثر ما يسبب هذه المشاكل فراغ الطالب فأشغل الطلاب، ولا يكفي أن تنشغل أنت فقط بالتدريس!

يحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلاب


6ـ استخدم أسلوب الاستدعاء بعد نهاية الحصة والتفاهم مع الطالب بشكل ودي. حاول أن تأخذ منه وعدا ألا يكرر ما حدث.

7ـ حاول نقل الطالب لفصل آخر.

8ـ استعن بالمرشد الطلابي.

وقبل ذلك كله تأكد أن طلابك يعرفون بالتحديد ما تريد منهم أن يعملوه وما تريد أن لا يعملوه.
لا تستخدم الضرب! لن أدخل معك هنا في الجدل المعتاد حول الموضوع، واختلاف الآراؤ في ذلك. فالشيء الأكيد أن استخدام المعلم للضرب ممنوع نظاما منعا باتا، وهذا يكفيك للتخلي عنه.




يخطط وينفذ ويقيم و يشاور تلاميذه ويشركهم في شيء من التخطيط


التخطيط من أسس النجاح في كل عمل. خطط لما تقوم به من أعمال في الفترة أو في الفصل الدراسي أو في السنة. الأنشطة والواجبات الإضافية كل ذلك يحتاج إلى تخطيط حتى يعطي ثماره المرجوة.
والتخطيط لا يفيد ما لم ينفعه تنفيذ دقيق متقن وتقويم لما تم إنجازه.
شاور تلاميذك فيما تنوي أن تعمله ـ ما أمكن ـ فذلك يعودهم على مبدأ الشورى وإبداء الرأي وكذلك يجعلهم يتحمسون لما تريد عمله.



يعمل اختباراته بشكل جيد

يقال إن الاختبار عملية ضابطة تقيس أداء المعلم والمستوى التحصيلي للطلاب. وعمل الاختبارات علم له قواعده وأسس علمية من حيث وضع واختيار الأسئلة وأنواعها وضوابط كل نوع، ويخطئ بعض المعلمين في ظنه أن وضع مجموعة من الأسئلة كافية لاختبار الطلاب مادامت من داخل المقرر.

· تأمل هذه القواعد:

1. ضع هدفا للاختبار

2. حدد الوقت المخصص للاختبار وحدد عدد ونوعية الأسئلة بناء عليه.

3. قم بتحليل المادة الدراسية

4. ضع الأسئلة بحيث يكون هناك تناسب بين الأسئلة الموضوعة وأجزاء المادة.




يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، ويعلم أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!

· أسئلة موضوعية أم مقالية ؟!

استخدم الأسئلة الموضوعية إذا كنت تريد قياس القدرة على تذكر الحقائق، وإذا كان وقت تصحيح الأسئلة قصيرا.


****ضوابط صياغة الأسئلة الموضوعية:

&&أسئلة "الصح" والخطأ

1. لا تضع الجملة نصا حرفيا من الكتاب، بل أعد صياغتها حتى لا يكون الجواب بناء على إلف العبارة لا على الفهم.

2. تجنب التعابير الغامضة أو غير المحددة.

3. تجنب تعابير وصيغ العموم، مثل: "دائما" أو "كلّ" أو "أبدا" ...إلخ، إذ أنها توحي غالبا أن العبارة خاطئة.

4. يجب أن تكون الإجابة واحدة ومحددة وقاطعة.



يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، ويعلم أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!

&&أسئلة الاختيار من متعدد

1. يفضل أن تكون الخيارات ثلاثة أو أربعة.

2. يجب أن تكون الخيارات صحيحة من الناحية الإعرابية، حتى لا يكون إعراب الكلمة دليلا على الاختيار (هذا ما لم يكن المقصود قياس القدرة اللغوية!)

3. تجنب وضع عبارة: "كل ما سبق" ضمن الخيارات، إذا أن معرفة الطالب لخيار خاطئ يدل على خطأ هذا الخيار.

4. ابتعد عن العبارات المنفية أو أساليب الاستثناء، لأن ذلك يربك فهم الطالب.

5. لابد أن تكون الخيارات متقاربة ومنطقية.

6. اجعل أصل العبارة (الجزء الأول منها) يشتمل على مسألة واحدة فقط، واستبعد أي معلومات ليست ضرورية.





يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، ويعلم أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!

أسئلة الربط

1. يفضل أن تكون عناصر القائمة الأولى أكثر من القائمة الثانية

2. يجب أن لا يرتبط العنصر في كل قائمة إلا بعنصر واحد من القائمة الثانية، وفي حالة خلاف ذلك نبه الطلاب له.

3. اجعل الربط عن طريق الأرقام أو الحروف وليس عن طريق رسم خطوط.

أسئلة إكمال الفراغ

1. اجعل الجملة تحتوى على إشارات وقرائن تحدد بالضبط الكلمة المطلوبة

2. لا تعط أكثر من فراغين في الجملة، حيث أن ذلك يجعلها غامضة.

3. اجعل الفراغ في آخر الجملة ما أمكن، حتى يتضح المطلوب أكثر.

يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، ويعلم أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!!

&&استخدم الأسئلة المقالية إذا أردت:

1. أن تقيم فهم الطالب للمصطلحات الأساسية المهمة في مقرر ما.

2. أن تعرف قدرة الطالب على المقارنة والموازنة بين الأحداث والمفاهيم والأشياء أو الربط بينها.

3. أن تقيس القدرة الإبداعية والتخيلية لدى الطالب.




يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، ويعلم أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!

&&ضوابط وضع الأسئلة المقالية

1. حدد طول الإجابة المتوقعة بالكلمات أو بالصفحة، حتى يكون لدى الطالب تصور عن طول الإجابة المتوقع.

2. ضع نموذجا للجواب الصحيح ووزع عليه الدرجات بدقة، حتى يكون التصحيح أكثر موضوعية.

3. اعط الوقت الكافي للإجابة.

4. إذا كنت ستحاسب على الأخطاء الإملائية أو النحوية أو على الخط فأعلم الطلاب بذلك مقدما.

&&· وماذا عن الاختبارات الشفهية؟!

قد تحتاج للاختبارات الشفهية في بعض المواد لقياس المهارات الشفهية كالقراءة الجهرية، وأقول الجهرية لأن القراءة الصامتة يقصد منها الاستيعاب وهذه قد تختبر تحريريا.

عند وضع الاختبار تأكد من تحديد الهدف منه، وتأكد من المهارة أو الناحية التربوية التي تريد قياسها. بعض المعلمين يظن أن الفرق بين الاختبار الشفهي والاختبار التحريري هو أن الطالب في الأول يتكلم بالجواب وفي الثاني يكتبه كتابة، وهذا غير صحيح، فالفرق هو أن الاختبار الشفهي يقيس المهارات الشفهية، كالمحادثة والإلقاء والتجويد، ونحوها. فليس بصحيح ـ مثلا ـ أن نسأل الطالب في اختبار شفهي للغة الإنجليزية أن يتهجى كلمة من حفظة، إذ أن هذه مهارة كتابية.



يجعل الأسئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، ويعلم أن الاختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع لقياسه!

· راع القواعد التالية في الاختبارات الشفهية:

1. ابدأ بالأسئلة السهلة لإزالة ما قد يقع في نفس الطالب من توتر.

2. فاتح الطالب ـ بعد رد السلام ـ بالتحية ولاطفه ببعض الكلمات المشجعة، وأكثر منها إذا رأيت عليه رهبة الامتحان.

3. تجنب امتحان الطالب أمام زملائه، خاصة الطالب الخجول.




"ييسر ولا يعسر..!"

من المعلمين من يرى أن نجاحه في التعليم يقاس بمدى تشديده على طلابه وتشدده معهم، فالواجبات عليهم مضاعفة ولا بد من أن تكون الحلول نموذجية، والاختبارات صعبة ومحبطة. وهذا غير صحيح، فالتيسير مطلب شرعي وتربوي، والمعلم الناجح هو الذي يأخذ بأيدي طلابه ويصعد بهم شيئا فشيئا بالحفز والترغيب وشيء من الترهيب، أما التشديد والتعنت فكل يحسنه! والنفوس دائما تميل إلى من يسهل عليها الأمور. والله عندما أمر بالصيام، ولما فيه من المشقة قال: {أياما معدودات} تسهيلا للأمر على النفوس.




معلما مربيا.. لا ملقنا!

ليست مهمة المعلم أن يحقن أذهان الطلاب بالمعلومات، بل المعلم مربِ، فلا يكن همك هو تنمية الناحية المعرفية عند الطالب بإكسابه معلومات أكثر بل ليكن هدفك مساعدة الطالب على النمو من جميع الجوانب العقلية والروحية والجسمية والنفسية والعاطفية، وإكسابه الاتجاهات الصحيحة، واجعل المعلومات وسيلة لا غاية في ذاتها، فليس المقصود ـ على سبيل المثال ـ أن "يعرف" الطالب أن الصدق صفة حميدة بل الهدف أن يتمثل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله.



ينتبه إلى مواهب تلاميذه ويقوم بتنميتها، ولا يقتصر على المقرر!


قلنا إن المعلم مربِ، فعليك أن تتنبه إلى الجوانب الإيجابية ونقاط القوة في طلابك حتى تنميها وتساعدهم على استغلالها والاستفادة منها. فلا يشغلك ما أنت فيه من تدريس لمقررك عن التنبه لهذه النقطة، فقد يكون لدى بعض الطلاب مواهب ومهارات لا تعتني بها المقررات على الوجه المطلوب، فتنبه لهذا النقص فيها وقم بتكميله، ولا تنس أن المعلم جزء من المنهج! وكم من الإبداعات وئدت وكم من العقول ذات المواهب أهملت ولم تنمَّ وتوجه التوجيه الصحيح بسبب غفلة المعلم أو جهله. وتلك ثروات تهدر وطاقات تضيع سدى!




يراع الفروق الفردية


من المسلمات التربوية أن الطلاب يختلفون في قدراتهم العقلية ومهاراتهم وسماتهم النفسية، فلا تغفل عن مراعاة هذا الجانب في تعاملك مع طلابك. فالطالب الذكي المتفوق يحتاج إلى نشاطات تتحدى قدراته حتى يستمر في تفوقه، والطالب البطيء التعلم يحتاج إلى تأنِ ورفق في التعليم، والطالب الخجول يحتاج إلى أن يعامل بطريقة لا يتعرض بها إلى الإحراج الشديد أمام زملائه.. وهكذا مع كل نوعية من الطلاب، يجب أن تعاملها بما يناسبها وبما يجعلها أكثر فعالية. وهذا مع فائدته في هذا الجانب فإنه يجعل الدرس أكثر حيوية بتنويع أساليب الشرح والتعامل مع الطلاب.




يستخدم الواجبات المنزلية بفعالية

يرى بعض المعلمين أن الواجبات المنزلية تحصيل حاصل أو أمر روتيني يؤدى بلا هدف، والواقع أن الواجب المنزلي جزء من الدرس ويجب أن يكون مخططا له وله أهداف محددة. فليس القصد إشغال الطلاب أو إتعابهم.

بعض النقاط المهمة التي تتعلق بالواجب المنزلي:

1ـ حدد الهدف من إعطاء الواجب، هل هو للتمرين والتطبيق، أم للتقويم...؟

2ـ يجب أن لا يكون الواجب مرهقا للطالب، أو كثيرا بحيث يطغى على وقت الواجبات الأخرى أو وقت الراحة.



يستخدم الواجبات المنزلية بفعالية

3ـ تأكد أن الطالب يفهم ما ينبغي عمله، فجهله بالطريقة يجره إلى أحد أمرين:

ا. الحل الخاطأ

ب. النقل من زملائه.

4ـ يستحسن (وأحيانا يجب) أن تبدأ الحل مع الطلاب في الفصل أو تعطي أمثلة محلولة.

تصحيح الواجبات

1ـ إذا أعطيت واجبا فلا بد من تصحيحه بشكل ما، فلا فائدة من واجب لا يصحح.

2ـ تصحيح الواجب لا يعني التأشير عليه، أو كتابة "نظر" أو "شوهد"، بل لا بد أن يكون التصحيح تصحيحا فعلا.



يستخدم الواجبات المنزلية بفعالية

3ـ كن دقيقا في تصحيحك، فمن أقبح الأشياء أن تؤشر بعلامة "الصح" على عمل خاطئ. تصور الموقف لو قارن الطالب إجابته بإجابة طالب آخر صحيحة، أو لو حاكمك لدفتر الواجبات عند تصحيحك لورقة امتحانه!

4ـ لا يكفي أن تشير بعلامة الخطأ على إجابة الطالب بل لابد أن تشير إلى نوعية الخطأ. وغالبا يستخدم كثير من المعلمين أسلوب الرموز المتفق عليها، فمثلا الدائرة على الكلمة تدل على الخطأ الإملائي، والخط أسفل الكلمة يدل الخطأ النحوي .. وهكذا، فهذا يوفر الوقت على المعلم.





يدِير فصله بفعالية!


*لا تكن أنت المصدر الوحيد للتعلم في الفصل

*حاول دائما أن لا تكون أنشطة التعلم متركزة حولك، بل اعمل على جعل الطلاب يستفيد بعضهم من بعض، ويقومون بالعمل هم بأقل جهد منك، حيث ينحصر دورك في الإشراف وتسهيل عمليات التعلم. عود الطلاب على طرح الأسئلة على زملائهم، وعلى الاستنتاج وعدم انتظار المعلومة تأتيهم جاهزة.

*كن عادلا في توزيع أنشطة التعلم على الطلاب

*يجد كثير من المعلمين أنفسهم ـ دون شعور في كثير من الأحيان ـ يركزون أنشطتهم على مجموعة قليلة من الطلاب في الفصل، وهم المتميزون، ويغفلون أو يهملون بقية الفصل. وقد يكون لديهم مسوغ لذلك وهو قولهم: إن الاقتصار على هذه الفئة تعطي الدرس حيوية، ولو تركناهم وأشركنا جميع الفصل بما فيهم الطلبة الضعاف لكان الدرس بطيئا ودون حيوية! وهذا بالتأكيد ليس بمسوغ صحيح. فالدرس ليس للطلاب الجيدين فقط، بل يجب أن يستفيد منه الكل مع مراعاة الفروق الفردية. وما يناله الفصل بمجموعه عند اشتراكه في أنشطة الفصل يفوق ما قد يعتري عملية التدريس من بطء أو فتور.



يحافظ على وقت الدرس


الوقت هو الدرس، فبدون الوقت لا تستطيع أن تقدم درسا. حافظ على وقت الدرس واجعل كل دقيقة فيه تخدم الأهداف التربوية. بإمكانك استخدام الأساليب التالية للحفاظ على الوقت.

1ـ كن في فصلك في الوقت المحدد

2ـ لا تسمح للطلاب بالتأخر عن وقت الدرس، وعودهم على الحضور قبيل دق الجرس.

3ـ تقيد بقدر الإمكان بخطة الدرس، ولا تستطرد إلا للضرورة.

4ـ تأكد من وجود كل ما تحتاجه في درسك معك في غرفة الفصل وبحالة جيدة.

5ـ كون عادات راتبة (روتين) للأعمال التي ينبغي على الطلاب عملها في كل درس، مثل جمع دفاتر الواجب أو مسح السبورة، فبدلا من أن تطلب منهم عمل ذلك كل درس عودهم على طريقة محددة.

6ـ استغل الدرس حتى آخر دقيقة.

وبالتأكيد لا يعني هذا أن يكون الدرس على وتيرة واحدة من الجد والنشاط، لكن المقصود إلا يضيع شيء من الدرس فيما لا فائدة فيه.




يعلم الطلاب كيف يتعلمون


يشكو المعلمون وأولياء الأمور من إهمال الطلاب لدروسهم وعدم مذاكرتهم لها، وهذه حقيقة واضحة ويتفق عليها الجميع بالنسبة لغالبية الطلاب، وحتى الطلاب المجدون لا يبذلون كل ما في قدرتهم في المذاكرة.

والأسباب متعددة، لكن هناك سبب نغفله وهو من أهم الأسباب، ألا وهو أن كثيرا من الطلاب لا يعرفون كيف يتعلمون، وكيف يذاكرون؟!

فبدلا من أن نجعل الطالب عالة على المعلم وعلى ولي الأمر، لماذا لا نعلمه كيف يذاكر وكيف يدرس وندربه على ذلك، وستكون النتائج جيدة.



يعلم الطلاب الرجوع إلى مصادر المعلومات

نحن في عصر التفجر المعرفي، وليس من المعقول أن نطلب من الطلاب حفظ كل المعلومات. والغريب أننا نطلب منهم أن يحفظوا معلومات لو سئل عنها من يحمل مؤهلا علميا عاليا لما وجد أي غضاضة في الرجوع إلى أقرب مرجع علمي للحصول عليها. فلماذا لا نكتفي من الطالب بأن يعرف مكان وجود المعلومة وكيف يستخرجها، دون أن نشغله بالحفظ الذي ينتهي مفعوله غالبا بانتها الاختبار. وبالتأكيد هذا لا ينطبق على كل المعلومات، فهناك قدر منها لا بد للطالب من حفظه، لكن لو طبقنا هذه القاعدة لخففنا الكثير من الإجهاد عن الطلاب. يتخرج الكثير من طلابنا وهو لا يعرف أمات[4] المراجع في حقول المعرفة الأساسية ولا كيف يستخدمها.
علم الطلاب طريقة الحصول على المعلومات بسرعة ومن مصادرها المعتمدة تفتح له قنوات إمداد علمية مستمرة التدفق ومتجددة.



يعلم الطلاب كيف يفكرون!

تعود طلابنا أن تعمل لهم الأشياء وتحل لهم المسائل، وحتى إذا قاموا بالعمل انفسهم فإنهم غالبا يقومون به بطريقة آلية. وذلك لأن طرق التدريس التي نتبعها تعتمد على التلقين، وإعطاء الأفكار جاهزة.
عود طلابك على استخدام تلك الأجهزة الجبارة التي وهبهم الله: عقولهم! اطلب منهم دائما أن يفكروا في حل ما يعترضهم من مشاكل. اطرح عليهم الأسئلة .. استثر أذهانهم، علمهم طرق التفكير السليم وطريقة حل المشكلات. علمهم التفكير الإبداعي.
إن من يلاحظ أطفالنا الصغار يجد في كثير منهم ذكاءً فطريا باهرا، لكن سرعان ما "ينطفئ" جزء كبير منه أثناء الدراسة، حتى لتكاد تحس أحيانا أنك أمام مخلوقات لا تفكر! ترى من المسئول عن هذا الهدر الضخم في الطاقات الذهنية؟ لا شك أن هناك أسبابا كثيرة، لكن يستطيع المعلم الواعي إصلاح الشيء الكثير.
وبالمناسبة فإن التفكير الإبداعي ـ على عكس ما هو شائع ـ لا يحتاج إلى ذكاء خارق، بل يحتاج إلى إلمام بطريقته وتدرب عليها.



لا يسأل هذا السؤال!


هناك سؤال يكاد لا يكون له أي فائدة، ومع ذلك يسأله كثير من المعلمين، ويعتمدون على إجابته. ذلك السؤال هو: "هل فهمتم؟" فالمعلم عندما يسأل هذا السؤال فالمرجح أن الإجابة ستكون: "نعم!" لأن غالب من يجيب على هذا السؤال هم الطلبة المتميزون، وأيضا لأن من لم يفهم يستحي ـ غالبا ـ أن يجيب بـ "لا"، لأنه أولا يعرف أن الإجابة التي يتوقعها المعلم هي: "نعم"، وثانيا لأن إجابته بالنفي تظهره أنه أقل قدرة من زملائه. ثم إن الطالب قد يظن أنه فهم وهو لم يفهم! فلذلك كان هذا السؤال ليس له أي فائدة، بل قد يكون خادعا.
والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤال ـ دون أن يطرحه ـ وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم الطلاب واستيعابهم الفعلي للمادة.



يستعن بالله .. فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة


إن من يجلس ويتصور ما يجب عليه أن يفعله ليكون ناجحا، ويكتفي بذلك لا يمكن أن ينجح أبدا، لكن من يبدأ العمل ويخطو الخطوة الأولى، ولو كانت صغيرة، فإنه قد وضع قدمه على الطريق .. ومن سار على الدرب وصل. وتذكر أن تسعة أعشار العبقرية إنما هي في بذل الجهد.

[د.فالح العمره]

كيف يمكن لمعلمة رياض الأطفال تخطيط النشاط

أولا:الأهداف

من المتوقع بعد الانتهاء من لقاء اليوم وبعد دراستك لموضوع تخطيط وإعداد النشاط،أن تصبح قادرا على أن:

1 – تذكر المقصود بإعداد النشاط.

2-تحدد العناصر التي يتضمنها تخطيط النشاط.

3-تعد مخططا لنشاط ما بحيث تتوافر فيه قواعد الإعداد السليمة.

4-تتمكن من التقويم الذاتي للأنشطة لتي تقوم بإعدادها مستعينا في ذلك بالمعايير التي يجب توافرها في النشاط الناجح .

5-تصبح حريصا على إعداد الأنشطة بطريقة منظمة ويومية.

6- تحدد نقاط القوة ونقاط الضعف في نشاط قمت بإعداده من خلال مشاركتك في ورش العمل .

ثانيا: المحتوى:

يتضمن محتوى اللقاء العناصر التالية:-

1-مفهوم الإعداد.

2-محتويات دفتر التحضير.(على المستوى السنوي –على المستوى اليومي).

3-التمهيد للنشاط.

4-عناصر تخطيط النشاط على المستوى اليومي:-

العنوان –الأهداف –المحتوى –الوسائل التعليمية-طرق التدريس- أسلوب التقويم)

5-معايير يمكن للمعلم استخدامها في تقويم ما قام بإعداده من أنشطة.

ثالثا: الوسائل التعليمية:

جهاز عرض الشفافيات. أو جهاز( الداتا شو )

رابعا طرق التدريس:

طريقة المحاضرة.

طريقة المناقشة.

التعلم التعاوني.

خامسا: خطة السير في الموضوع

يتضمن اللقاء تناول المحاضر العناصر الأساسية التي تضمنها المحتوى،والتي سيتم عرضها في صورة تجمع بين المحاضرة والمناقشة مع السادة المعلمين ،هذا وقد تم صياغة العناصر في صورة أسئلة ومحاولة الإجابة عنها على النحو التالي.

-ما مفهوم إعداد النشاط؟

يعتقد بعض مدرسي المواد من القدامى والجدد على السواء أن المقصود بالإعداد هو أن يقوموا بنقل المادة الدراسية مختصرة من الكتاب المدرسي إلى دفتر الإعداد ولكن هذا اعتقاد يخالف الصواب كثيرا، ذلك لأن المفهوم الصحيح للإعداد يقوم على أساس أن يتصور المدرس ما سوف يقوم به داخل الفصل من أنشطة تربوية مختلفة لشرح درس معين بما يحقق أهداف هذا الدرس.

إن مرحلة إعداد الدروس هامة حيث أن نجاح المدرس في داخل الفصل مرتبط إلى حد كبير بمدى دقة الإعداد .

- لماذا الإعداد؟

1-يشعر المعلم بالاطمئنان.

2-يحقق الأهداف التربوية .

3-يساعد على تحقيق الانضباط والنظام داخل الفصل .

4-يساهم في منع الارتجال من قبل المعلم .

ملحوظة
إن الأداء الجيد في تدريس أي أي نشاط لطفل الروضة لا يمكن تحقيقه بالآمال ولكنه يتحقق بالإعداد الدقيق الذي يسبق التدريس.

- ما محتويات دفتر التحضير؟

1-القسم الأول: يتضمن التخطيط للعام الدراسي كله وهذا التخطيط يشمل الأمور التي يجب أن يقوم بها المعلم قبل البدء في إعداد دروسه اليومية.

2- القسم الثاني :ويحوى التخطيط للدروس اليومية ويتضمن عناصر إعداد الدرس وخطوات تنفيذه.

1-القسم الأول: التخطيط للعام الدراسي

وهو عمل جماعي يشترك فيه مدرسو كل مادة من المواد الدراسية وغالبا ما يشترك معهم موجه المادة ،ويعقدون اجتماعا يناقشون من خلاله الأمور الهامة التي يجب على المعلمان يقوم بتدوينها في صدر دفتر الإعداد وهى :1-الأهداف العامة التي سيقوم بتدريسها.

1- موضوعات المنهج التي سيقوم بتدريسها .

2- توزيع المنهج على أشهر السنة الدراسية .

3- تدوين الوسائل التعليمية التي تلزم لتدريس المنهج.

4- كتابة المراجع والكتب والمجلات التي يحتاج إليها كل من المعلم والتلاميذ في تدريس المنهج.

2- القسم الثاني : التخطيط للدروس اليومية

-ما العناصر الرئيسة التي يتضمنها التخطيط للدروس اليومية؟

يتضمن التخطيط للدروس اليومية العناصر التالية :-

1- عنوان النشاط .

2 - أهداف النشاط.

تعد الأهداف التربوية المصباح المنير لأي عملية تربوية ،فبتحديدها تبرز مجالات الخبرة اللازم تقويمها للمتعلم ،وتختار الأنشطة التعليمية المناسبة المتفقة مع الظروف والإمكانات،كما تساعد في تحقيق تقويم سليم هادف.

وتعد صياغة الأهداف السلوكية ،إحدى خطوات عمليات التخطيط والتنفيذ والتقويم التعليمي .

ويراعى عند صياغة الأهداف السلوكية ما يلي:-

-أن تكون مصاغة بطريقة إجرائية.

- تمثل ناتج التعلم

- تمثل أداء التلميذ وليس المعلم.

هذا ويتكون الهدف السلوكي من:-

أن+ فعل مضارع + التلميذ +الأداء المتوقع والنسبة المطلوبة للنجاح.

وتنقسم الأهداف إلى :-

ا- معرفية ( وتقيس الحقائق والمعلومات والمفاهيم )

ب-مهارية(وتتمثل في المهارات العقلية ،المهارات اليدوية ،والمهارات الاجتماعية)

ج-وجدانية(ميول ،اتجاهات،وقيم)

3- الهدف من التمهيد للنشاط

ما الهدف من التمهيد للنشاط؟ ( إثارة انتباه الطفل )

4-محتوى النشاط ومادته .

ما الصورة التي يجب أن يكون عليها محتوى النشاط.

- تنظيم المحتوى بصورة جيدة.

- سهولة فهم المحتوى من قبل الأطفال .

- الاستعانة بكل ما هو متاح من خامات وأدوات يمكن أن تساهم فى تحقيق أهداف النشاط .

5- الوسائل التعليمية

تتدرج وسائل الاتصال التعليمية من وسيلة تصممها أنت بنفسك لتحقيق غرض معين ،مثل لوحة إعلان بسيطة ،إلى أجهزة إلكترونية معقدة .

ويرجع السبب الرئيس في استخدام وسائل تعليمية إلى كونها أكثر إغراء وترغيب للتلاميذ من (السبورة الطباشيرية والحوار الشفهي)

ما الأمور الهامة التي يجب عليك أن تراعيها قبل كتابة الوسيلة التعليمية؟

- تعرف على ما هو موجود بالفعل من وسائل في مدرستك.

-حدد الوسائل المناسبة لما تدرسه.

- اختر الوسائل التي تجعل تدريسك أكثر تأثيرا وفعالية.

-تدرب على استخدامها حتى تكتسب الثقة لعرضها أمام التلاميذ باطمئنان.

- جهز وسائل مدروسة وأجهزة سليمة قبل أن يبدأ الدرس.

كن حذرا من الآتي:-

* لا تستخدم وسيلة معقدة للمرة الأولى مع فصل( يصعب التعامل معه)

· لا تلجأ إلى استخدام العديد من الوسائل في درس واحد.

· لا تجعل استخدام الوسيلة يضعف اتصالك بطلبة الفصل.

· لا تستخدم وسيلة كأداة تحايل في غير موضعها.

· لا تتوقع أن تقوم الوسيلة بالعمل نيابة عنك.

6-طرق التدريس

تتمثل طرق التدريس في مجموعة الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم في تدريس نشاط ما بما يحقق أهدافه التي قام بتحديدها له،ويتطلب ذلك أن يقوم المعلم بترجمة النشاط إلى عدد من المواقف والخبرات وتقديمها إلى الأطفال بما يحقق الاستفادة منها.

وتتنوع طرق التدريس وتتعدد ،ولا توجد هناك طريقة أفضل من أخرى ،وإنما الذي يحدد ذلك طبيعة الموقف التعليمي ،وكذلك الموضوع الذي سوف تقوم بشرحه للأطفال ،وفى كل الأحوال أنت المسؤول عن تحديد الطريقة المناسبة لتدريس النشاط ،وقد تستخدم أكثر من طريقة خلال الدرس الواحد ،وكما سبق أن قلنا أن المعلم الناجح هو الذي يستطيع اختيار الطريقة المناسبة في الموقف المناسب لها .

ومن طرق التدريس التي يمكن استخدامها في التدريس " طريقة الإلقاء – طريقة المناقشة – طريقة التعيينات – طريقة حل المشكلات – طريقة الاكتشاف – طريقة القدوة – طريقة القصة – طريقة تمثيل الأدوار – طريقة الرحلات والزيارات الميدانية – طريقة الأحداث الجارية - طريقة التعلم الذاتي،- طريقة التفكير الناقد – وطريقة التفكير الإبداعي – واستراتيجية التعليم التعاوني – وطريقة التمثيل (المسرح )

ولقد أدى التنوع في طرق التدريس إلى وقوع المعلمين في حيرة فأي الطرق يستخدمون ، وأي الطرق يتركون ، وأي الطرق أفضل من غيرها ، وحتى لا يقع المعلم في تلك الحيرة عليه أن يراعى مجموعة من المعايير عند اختياره طريقة التدريس المناسبة0

ما المعايير التي يجب عليك أن تراعيها عند اختيارك طريقة التدريس المناسبة؟

- أن تكون مناسبة لأهداف النشاط0

- أن تكون مثيرة لاهتمام الأطفال نحو الدراسة 0

- أن تكون مناسبة لنضج الأطفال 0

- أن تكون مناسبة للمحتوى 0

- أن تكون قابلة للتعديل إذا تطلب الموقف التدريسى ذلك 0

- أن تراعى الفروق الفردية بين أطفال الروضة 0

- أن تكون مناسبة للموقف التعليمي 0

- أن تساعد الأطفال على تنمية التفكير 0

- أن تسمح للأطفال بالمناقشة والحوار 0

- أن تسمح للأطفال بالعمل فرادى وجماعات 0

- أن تسمح للأطفال بالتقويم الذاتي 0

- أن تتيح للأطفال فرصة القيام بزيارات ميدانية 0

- أن تتيح للطلاب فرصة استخدام كتب أخرى غير الكتاب المدرسي

- أن تنمى في الأطفال روح الديمقراطية .

7- التقويم

التقويم عملية منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يؤدى إلى إصدار أحكام تتعلق بالأطفال أو البرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك .

وتعد عملية التقويم من العمليات الأساسية التي يحتويها أي منهج دراسي ، وهو في مفهومه يعنى العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج ، وكذلك نقاط القوة والضعف به حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة ،ومعنى هذا أن عملية التقويم لا تنحصر في أنها تشخيص للواقع بل هي علاج لما به من عيوب إذ لا يكفى أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها.

ويقصد بالتقويم هنا قياس ما تم تحقيقه من أهداف .

ومن المعايير التي يجب أن تراعى عند التقويم:

- يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف 0

- يجب أن يكون التقويم مستمراً وغير محدد بفترة زمنية معينة 0

- يجب أن يكون التقويم شاملاً لجميع جوانب العملية التعليمية مثل طريقة التدريس والمقررات الدراسية والإمكانيات المادية بالمدرسة والتلميذ والأهداف 0

- يجب أن يكون التقويم متنوعاً ومتعدداً في الوسائل والأدوات لكي يواجه تعدد وتنوع الجوانب المراد تقويمها 0

- يجب أن يكون التقويم علمياً " لابد من توافر شروط معينة مثل( الصدق-الثبات-الموضوعية)

- يجب أن يكون التقويم اقتصادياً 0

- يجب أن يتم التقويم بطريقة تعاونية فيشارك فيه الطالب والمدرس

- تتنوع أساليب التقويم بحيث تشمل :-

1) الاختبارات الشفوية ، وتكون بشكل مستمر أثناء الحصة 0

2) ملاحظة سلوك الطفل أثناء ممارسته النشاط 0

3) الاختبارات التحريرية وتشمل :-

- الاختبارات التحصيلية التي تتضمن أسئلة المقال والأسئلة الموضوعية

- مقاييس الاتجاهات والقيم وذلك لتعرف درجة التحول في اتجاهات الطلاب وقيمهم في ضوء ما يدرسونه،و الملاحظة المباشرة 0

كيف تنجح في تقويم ما قمت بإعداده من أنشطة ؟

يمكنك الاستعانة بالمعايير التالية عند تقويمك للنشاط:-
أولا : موضوع النشاط
- هل يتسم بالوضوح والدقة؟

- هل يعالج موضوعا يرغب الأطفال في دراسته؟

-هل يناسب ميول الأطفال ؟

ثانيا: أهداف النشاط

- هل هي مناسبة لمستوى نمو الأطفال؟

-هل تم صياغتها بطريقة إجرائية؟

-هل تتضمن الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية؟

-هل يمكن تحقيقها بسهولة ؟

-هل هي واضحة ومفهومة؟

ثالثا:التمهيد للنشاط

هل فكرت جديا في التمهيد للنشاط الجديد؟

يمكنك التمهيد للنشاط الجديد باستخدام الأساليب التالية :-

-ربط النشاط الجديد بالنشاط السابق.

-استخدام وسيلة إيضاح تكون ذات صلة بالنشاط الجديد بهدف تشويق الأطفال إليه.

- استغلال خبراتك الشخصية لإثارة ميل الأطفال إلى النشاط الجديد.

رابعا: محتوى النشاط
1-هل يساعد على تحقيق الأهداف الموضوعة ؟

2-هل يناسب مستوى الأطفال؟

3-هل يناسب الزمن المحدد؟

5-هل يتسم بالاستمرار والتتابع والتكامل؟

خامسا:الوسائل التعليمية
1-هل هي متوفرة بالمدرسة أم أنك سوف تصنعها؟

2-هل تساعد على تحقيق أهداف النشاط؟

3-هل الفصل ملائم لعرض هذه الوسائل؟

1- هل قمت بتحديد مواضع استخدامها في الدرس ومتى وكيف يمكن استخدامها؟

2- هل هي ملائمة لمستوى الأطفال ؟

سادسا: طريقة التدريس
1-هل راعيت تعدد وتنوع طرق التدريس ؟

2-هل اخترت الطريقة المناسبة للمحتوى المناسب؟

3-هل الطريقة مناسبة للهدف ومحققة له؟

4-هل الطريقة مثيرة لميول الأطفال نحو الدراسة؟

5-هل راعيت الفروق الفردية بين الأطفال ؟

6-هل الطريقة مناسبة للموقف التعليمي ؟

7-هل الطريقة تسمح للأطفال بالعمل فرادى وجماعات؟

8-هل الطريقة تسمح بالمناقشة والحوار ؟

9-هل الطريقة تساعد على تنمية تفكير الأطفال.

سابعا: أسئلة التقويم
1- هل الأسئلة تقيس ما تم وضعه من أهداف؟

2- هل هي متنوعة بحيث تقابل ما بين الأطفال من فروق فردية؟

3- هل تم صياغتها بطريقة جيدة ؟

4- هل هي شاملة وتغطى الجوانب ( المعرفية والمهارية والوجدانية)

أسلوب التقويم المستخدم:

أولا:في ضوء دراستك لموضوع إعداد وتخطيط النشاط أجب عن الأسئلة التالية:

1-ما المعايير التي يجب أن تراعى عند صياغة الأهداف السلوكية؟

2-ما المعايير التي يجب أن تراعى عند اختيار الوسيلة التعليمية؟

3-ما المعايير التي يجب أن تراعى عند اختيار طريقة التدريس المناسبة؟

4-ما المعايير التي يجب أن تراعى عند اختيار أسلوب التقويم المناسب؟

ثانيا: تخير موضوع ضمن محتوى المادة التي تقوم بتدريسها ،وعليك القيام بما يلي:

ا- إعداد نشاط تتوافر فيه الشروط التي درستها من خلال المحاضرة.

ب-تولى تقويم النشاط الذي قمت بإعداده مبينا جوانب القوة وجوانب الضعف في طريقة الإعداد، مستعينا في ذلك بالمعيار الذي درسته خلال المحاضرة.

ج- عن طريق ورش العمل حاول التعاون مع زملاءك في إعداد نشاط يتصف بكونه مخطط تخطيطا جيداً.

نماذج يمكن الاستعانة بها لتحضير نشاط :

"التخطيط لإعداد النشاط"

أولا : ينبغي عليك أن تضع نصب عينيك ثلاث نقاط رئيسية قبل أن تبدأ في تحضير النشاطاليوم ،وهى :-

3- تهيئة الجو المناسب للموقف التعليمي .

4- الدرس والموقف التعليمي .

5- الخاتمة .

تتضمن خطة تحضير النشاط اليومي منك ما يلي :-
نموذج لخطة تحضير النشاط اليومي ( النموذج المطول)
التاريخ : الصف الدراسي: اسم المدرس:

المادة : موضوع الوحدة: موضوع الدرس:

5- الأهداف التعليمية:

-

-

-

-

2-محتوى النشاط :

-

-

3-خطوات النشاط ( الإجراءات )

-

-

4-الوسائل التعليمية:

-

-

5-التقويم:

-

-

-

-(2) النموذج المعدل لخطة الدرس اليومي

(يصلح لأي مادة دراسية تستخدم أسلوب المحاضرة)



الفرقة: المادة :

التاريخ: المدرس:



الموضوع العام للوحدة :



الموضوع الذي يتناوله الدرس:

*الأهداف التعليمية.

-

-

-

-



*مقدمة-التهيئة-إثارة اهتمام التلاميذ:

*النقاط الرئيسية للدرس(قضايا –أحداث..الخ )

-

-

-

-

-

*أمثلة توضيحية/تعاريف /عقد مقارنات.

*الملخص والنتيجة العامة.

مع خالص تمنياتي لكل المعلمين بدوام التوفيق

دكتور صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية / جامعة حلوان
قسم المناهج وطرق التدريس

[د.فالح العمره]

أسباب التأخر الدراسي

هناك عدة أسباب للتأخر الدراسي يمكن إجمالها فيما يلى :
1- الأسباب العقلية و الادراكية :
من الناحية العقلية : فإن معظم التلاميذ فى فصول المدرسة الابتدائية متوسطين في الذكاء ، وعدد قليل منهم فوق المتوسط ، وهم فى مقدمة الفصل دائما ، وعدد أخر أغبياء متأخرين وتبلغ نسبتهم تقريبا 10% من مجموع التلاميذ .
أما من النواحي الادراكية : فإننا نجد أن بعض التلاميذ ضعاف في الأبصار وقد يظل بعضهم بعد معالجة الضعف بالنظارة الطبية ضعيف البصر .
وهناك ارتباط ما بين التأخر الدراسي وضعف الأبصار .
كما أن الضعف في التذكر البصرى يعوق النمو التعليمى ، كذلك الضعف السمعى.
2- الأسباب الجسمية:
إن الضعف الصحي العام وسوء التغذية وضعف الحسم فى مقاومة الأمراض يؤدى إلى الفتور الذهنى والعجز عن تركيز الانتباه وكثرة التغيب عن المدرسة وهذا يؤثر على التحصيل الدراسى ، فقد يتغيب التلميذ عن عدة دروس مما يؤثر فى تحصيله البنائى للمادة الدراسية ويظهر هذا بوضوح فى الرضيات لما يميز الرياضيات بأنها مادة تراكمية متكاملة البناء.
3- الأسباب الانفعالية:
هناك عدة عوامل انفعالية تعرقل الأطفال الأصحاء والأذكياء فى المدرسة بما يتفق مع مستواهم ، فالطفل المنطوى القلق يجد صعوبة فى صعوبة فى مجابهة المواقف والمشكلات الجديدة.
وقد يرجع قلق الأطفال إلى تعرضهم لأنواع من الصراعات الأسرية أو صراعات نفسية بداخلهم
ومهما يكن من شئ فإن مثل هذا الطفل قد يجد المدرسة بيئة مهددة ، وخاصة إذا اتخذ المعلم موقف المعاقب المتسلط ، ولم يقم بدوره كمواجه للتلميذ ومعين لهم على التغلب على الصعوبات المدرسية ، وقد يجد بعض التلاميذ فى دروس الضرب والقسمة مثلا مصادر قلق ، وقد تشنن انتباههم وتنعهم من متابعة ما عليهم من توجيهات ، فيزد تأخرهم ويزيد قلقهم ويدور التلاميذ فى دائرة مفرغة .
وعلاقة التلاميذ بالمعلم امتداد لعلاقته بوالديه ، فإذا كانت هذه العلاقة سيئة فقد تنعكس أيضا على علاقة بمعلمه ، فيجد المعلم صعوبة فى اكتساب ثقة التلميذ وتعاونه .
وقد لا يبلغ بعض التلاميذ مستوى من النضج الانفعالي يلائم التحاقهم بالمدرسة وما يرتبطه من اعتماد للأطفال الذين يجدون حماية زائدة وضمانا مبالغا فيه يعوق نموهم ويصعب عليهم الحياة المدرسية لأنها تتطلب بذل الجهد والتوافق الخ.
4-الأسباب اللغوية:
إن الضعف فى أى من الفنون اللغوية : الاستماع والكلام والقراءة والكتابة يؤثر بعضه فى الآخر ، وبالتالى يؤثر فى جميع المواد الدراسية. فالطفل الذى لدية صعوبة فى الكلام يجد صعوبة فى تعلم القراءة لجميع المواد الدراسية.
ومن الممكن أن يكون نقص القدرة فى استخدام اللغة فى أى مادة من المواد الدراسية راجعا إلى ثلاثة مصادر مختلفة هى .
1- انخفاض مستوى الذكاء
2- عيوب فى الكلام
3- البيئة اللغوية الفقيرة.
وقد أتضح من البحث العلمية أن هناك ارتباطا واضحا بين العيوب فى الكلام والضعف فى القراءة لجميع المواد ، وقد تنشأ عيوب الكلام عن اضطرابات فى أعضاء النطق والتنفس غير المنتظم والمشكلات الانفعالية وضعف السمع ، ويلزم فى هذا الحال أن يفحص التلميذ طبيا ، وأن يعالج كلامة قبل أن يبدأ تعلم القراءة.
كما أن بيئة الطفل تؤثر فى نموه اللغوى لسائر المواد ، فقد تحرمه البيئة المنزلية من النمو اللغوى لأنها لاتزوده بالخبرات اللغوية المنوعة والكافية ، وإذا حدث هذا فلابد من وضع برنامج لتزويد الطفل بالخبرة الضرورية التى تمكنه من التقدم فى فنون اللغة حتى لاتكون من أسباب التأخر الدراسى.
ويمكن كشف هؤلاء الأطفال بمقارنة درجاتهم فى اختبارات الذكاء اللفظية واختبارات والأداء المصورة.
وفى مثل المقارنة غالبا ما يحصل التلاميذ على درجات فى الاختبارات اللفظية أقل من درجاتهم فى اختبار الأداء.
5-أسباب ترجع إلى المعلم:
من المشكلات المطروحة فى تدريس الرياضيات بالمرحلة الابتدائية حب الأطفال وكرههم لهذه المادة .
وهناك اتجاه لدى الكثيرين أن الأطفال لا يحبون الرياضيات ، وأن الكثيرين من الكبار يشعرون بالاغتراب تجاه الرياضيات والتعامل الكمى والتفكير المجرد بصفة عامة ، لذلك فإن أحد الأدوار الرئيسية لمعلم المرحة الابتدائية هو جذب الأطفال نحو الرياضيات وترغيبهم فى دراستها وعدم تنفيرها منها سواء عن طريق الغموض أو إشعارهم بالفشل أو وضعهم فى مواقف يفقدون فيها ثقتهم بأنفسهم عند التعامل مع الرياضيات.
* ويتكون الاتجاه نحو الرياضات من الصف الأول الابتدائي من اتجاهات التلميذ نحو : المعلم والمادة نفسها وقيمتها وطريقة تدريسها ومدى استمتاعه بتعلمها ومدى إحساسه بفائدتها وحتى مواعيد الحصة التى تدرس فيها الرياضيات .


من إعداد /محمد حسن عمران
مساعد باحث _كلية التربية_ أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

المشاغبة في الصف المدرسي

الصف المدرسي ومشكلة المشاغبة:
هناك مشكلات تجعل إدارة الفصل أمرا في غاية الصعوبة، مثل مشكلة المشاغبة ، وسنتعرض على أسباب هذه الظاهرة في الصف الدراسي :

أسباب المشاغبة :
تنشا المشاغبة عن العديد من الأسباب ، ويمكن تصنيف هذه الأسباب حسب الفئات الآتية :
أ ـ أسباب تتعلق بالمعلم .
ب ـ أسباب تتعلق بالطالب .
ج ـ أسباب تتعلق بالأقران .
د ـأسباب تتعلق بالبحث الدراسي .
ه ـ أسباب تتعلق بالآسرة و البيت .
و ـ أسباب تتعلق بالمجتمع .
ز ـ أسباب تتعلق بالأنظمة و القوانين و التعليمات وإدارة المدرسة .

ولكننا سنتطرق إلى :
أولا: مشكلات ناجمة المعلم :

1- أن عدم إتقان المعلم لمادته قد يكون السبب في المشكلات التي يواجهها مع صفه. إذ سرعان ما يكتشف التلاميذ أن مدرسهم غير متمكن من المادة العلمية، فيفقدون الثقة فيه.
2- عدم قدرة المعلم على إيصال المعلومات إلى التلاميذ بالطريقة المناسبة ، فيتسرب الملل إلى التلاميذ بسبب عدم استيعابهم للدرس .
3- صوت المعلم قد يكون عامل أخر يسبب المشكلات ، فصوت المعلم الغير مسموع أو الغير واضح ، يتسبب في صعوبة الإصغاء والفهم للتلاميذ فيتسرب إليهم الملل أو النعاس أو الرغبة في إثارة المشاغبات .
4- قد تتسبب سوء معامله المعلم للتلاميذ في خلق جو من الاضطراب والتوتر والقلق تتحول إلى العدائية في بعض المواقف .
5- عدم موازنة مشاركة التلاميذ في الفصل يجعل هناك رغبة في النوم والنعاس للتلاميذ الآخرين ، وكذلك الأمر في حالة أن استأثر المعلم بالأسئلة والإجابات لنفسه .
6- أتباع المعلم أسلوب واحد في التدريس دون تغيير أو تعديل ، يدخل إلى نفس المعلم والتلاميذ على حد السواء الملل الذي يقود في نهاية الأمر إلى المشاغبة من قبل التلاميذ .
7- قد تأتي المشكلات من تكليف المعلم التلاميذ بأمور فوق طاقتهم دافعا التلاميذ إلى ردة فعل لا تسر المعلم .
8- وقد تأتي أيضا من اكتشاف التلاميذ أن المعلم لا يحب عمله ، فينتقل هذا الشعور إلى التلاميذ أنفسهم فيكرهون مادة المعلم ، فيصبح جو هذا الفصل مهيأ للمشاغبة .
9- إذا كان المعلم عصبي المزاج ، ويثور لأقل الأسباب ، فأنه يصبح متعة يتسلى بها التلاميذ ليروا كيف يثور المعلم وكيف يهدأ وغيرها من السلوكيات .
10- قد يتسبب الضغط الزائد من المعلم على الطلاب ومحاسبتهم في الهمس والبسمة واللفتة ، إلى خلق جو من المعارضة من قبل التلاميذ ، إلى جانب سيطرة الخوف لدى الكثير منهم .

ثانيا : مشكلات ناجمة عن المتعلم :

\" أسباب المشاغبة المتعلقة بالطالب ، يتعامل الطلاب يوميا مع عدة معلمين ؛ ولكن منهم سلوكه و شخصيته و ردود فعله تجاه تصرفات الطلاب . فسلوكهم عند البعض قد يكون منضبطا ولكن عند البعض الآخر قد لا يكون كذلك .
والمشاغبة في الفصل من قبل التلاميذ من أكثر الأسباب التي تؤدى إلى صعوبة إدارة الفصل . وقد تكون أسباب المشاغبة كالأتي:

1- قد يكون سبب المشاغبة ناجما عن خطا مؤقت ارتكبه تلميذ ليس من عادته أن يشاغب ومثل هذه المشاغبة لا تزيد عن كونها زلة في السلوك .
2- قد تكون المشاغبة ذات دافع مؤقت يقصد به تلميذ ما أن يكشف ردة فعل معلمه الجديد ، وهذه حالة يقع فيها المعلم الذي يقع تحت الاختبار لطلابه في أول لقاء ، أي المقصود التعرف على ما إذا كان هادئ أو عصبي المزاج ؟ والى آخرة .
3- قد يكون المشاغب فاشلا في دروسه ويريد التعويض عن ذلك بطريقة تجذب الانتباه إليه بواسطة المشاغبة.
4- قد يكون المشاغب يعاني من مشكلات أسرية ويريد جلب انتباه المدرس ليستعيض به عن اهتمام والده الذي أهمله.
5- قد يكون المشاغب راغبا في آن يثبت لزملائه قدراته الخاصة ليبرهن لهم على انه قائدهم بلا منازع. وذلك ناجم عن إحساسه بالفشل .
6- قد يلجأ التلميذ للمشاغبة ليلفت انتباه المعلم إليه بسبب عدم انتباه المعلم إليه في المشاركة والأسئلة في الفصل. (*)
7- - ـ صراع القيم بين الطالب و المعالم و الاختلاف في الرأي فيما بينهما .
8- عوامل صحية مثل ضعف السمع والرؤيا ، أو عدم انتظار إفراز الغدة الدرقية أو اختلال في النشاط العضوي .
9- استثارة مباشرة من قبل المعلم كآن يشتم بعينه . (**)
قد تحدث المشاغبة من فرد واحد ، وبالتالي يهيأ الفصل إلى حدوث مشاغبات جماعية .

المراجع:

* _ أبو لبدة ، عبدا لله علي ، وآخرون .( 1996) . المرشد في التدريس . دار القلم للنشر والتوزيع – دبي ( الإمارات العربية المتحدة ) .

** _ الخولي ، محمد علي ، ( 1979) . دراسات في التخطيط والتربية ، دار الرشيد والتوزيع – الرياض .

إعداد/ محمد حسن عمران حسن
كلية التربية _ أسيوط
جمهورية مصر العربية

[د.فالح العمره]

كثرة مشاكل طلاب الثانوية ( كيف نحد منها ؟ )

بسم الله الرحمن الرحيم

الحمد لله الصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن والاه ،، أما بعد :
تعتبر المرحلة الثانوية من المراحل الدراسية الهامة حيث يقطف الطلاب فيها ثمرة جهودهم التي بذلوها في المرحلة الابتدائية والمتوسطة.
والطالب في هذه المرحلة يمر بفترة حرجة من مراحل النمو وهي مرحلة المراهقة المتوسطة من سن 16-18 حيث تظهر فيها العديد من المشاكل والميول والاتجاهات والرغبات والشهوات والحاجات فإذا لم يتم فيها توجيههم من قبل الأباء والمعلمين توجيهاً سليماً في ظل إطار شرعي وتربوي مرن بعيداً عن التهاون والتساهل والتخلي عن المبادئ والمثل والقيم وبعيداً عن التصرفات العصبية الرعناء فإن الشباب في هذه المرحلة يضيعون في لجج الفتن ومز الق الرذيلة مما يؤدي بهم إلى الانحطاط والفشل وعدم القدرة على مواجهة متطلبات الحياة.
وأن المتأمل لواقع طلاب المرحلة الثانوية يجد أنهم لديهم العديد من التصرفات والسلوكيات السيئة أوقعتهم في الكثير من المشاكل كالتهاون في الصلاة أو حتى تركها، وعقوق الوالدين واستعمال المخدرات والتدخين والمعاكسة في الأسواق والكذب والسب والشتم القبيح والسرعة الجنونية والتفحيط والميوعة ومحاكاة الغرب في قصات الشعور وفي ملابسهم وفي حركاتهم والتشبه بالنساء وممارسة الرذيلة والسرقة والتمرد على أنظمة المدرسة والهروب منها والعبث بممتلكاتها والاعتداء على الآخرين والغش في الاختبارات وإظهار السلوك العدواني والعناد أمام المعلمين وعدم احترامهم وغير ذلك من التصرفات السيئة التي يشمئز منها كل إنسان غيور على دينه وقيمة وعاداته وحريص على مصلحة هؤلاء الشباب الذين يعتبرون المورد البشري الهام في بناء الوطن ومن أبرز النتائج السلبية التي تنتج عن ظهور مثل هذه السلوكيات السيئة مايلي :
1- التأثير على سلوكيات الطلاب الآخرين حيث تنتقل العدوى من طالب سيئ إلى طالب يتصف بالسلوكيات الحسنة خصوصاً عند غياب النصح والتوجيه.
2- ضعف التحصيل الدراسي عند بعض الطلاب.
3- التأثير السلبي على عطاء المعلم بسبب ظهور مثل هذه السلوكيات.
4- إعطاء صورة غير حضارية في المجتمع الذي تكثر فيه هذه السلوكيات.
5- الهدر الاقتصادي الناتج عن العبث بالممتلكات.
6- ظهور البطالة في المجتمع الذي تظهر فيه مثل هذه السلوكيات.

ولعل من أبرز الأسباب التي أدت إلى وقوع الشباب في مثل هذه المشاكل مايلي :
1- ضعف الوازع الديني والجهل بأحكام الشريعة.
2- غياب القدوة الحسنة سواءً من أولياء الأمور أو من المعلمين.
3- التفكك الأسري وانشغالها بمباهج الحياة أدى إلى تخلي الأبوين عن دورهما الأساسي في التربية وإسداء النصح والتوجيه لأبنائهما في هذه المرحلة الحساسة.
4- التدليل المفرط والشدة الزائدة تؤدي إلى وقوع الشباب في مثل هذه المشاكل حيث يجب على كل أب أن يتعامل مع أبنائه في هذه ا لمرحلة تعاملاً أخوياً دون أن يترك الحبل على الغارب وتركهم يفعلون مايشاؤون دون عقاب أو توجيه ولا يقوم في نفس الوقت بالتضييق والتشديد عليهم ومحاسبتهم على كل صغيرة وشاردة وواردة.
5- مشاهدة أفلام الجريمة والجنس والقنوات الفضائية المسعورة والمجلات الهابطة.
6- الاستخدام السلبي للإنترنت.
7- مصاحبة رفقاء السوء.
8- بعض المعلمين لهم سلوكيات سيئة وتصرفات غير لائقة يُظهرها أمام الطلاب مما يؤثر سلباً عليهم والبعض الآخر من المعلمين تقع عينه على بعض هذه السلوكيات المنحرفة ولا يقوم بالتوجيه والنصح والإرشاد همه الأول فقط تدريس الطلاب مادته العلمية وإنهائها في الوقت المحدد.
ـ وحتى يمكننا أن نحد من هذه المشاكل لابد أن نضع العلاج المناسب لها وذلك على النحو التالي:
1- دعاء الوالدين بصلاح الذرية حيث يقول الله تعالى : \\\"والذين يقولون ربنا هب لنا من أزواجنا وذرياتنا قرة أعين واجعلنا للمتقين إماما\\\" سورة الفرقان آيه 74، فالدعاء ذو أثر عجيب إذا أُخذ بأركانه وأسبابه من تمجيد لله وثناء على النبي صلى الله عليه وسلم والدعاء في الأوقات المستجابة كالسحر ونزول المطر وفي السجود وأدبار الصلوات مع الأخذ بالأسباب.
2- على المعلم أن يبذل ما في وسعه في النصح والتوجيه حيث أن دوره لا يقتصر فقط على توصيل المعلومات للطلاب فقط وإنما يتعدى دوره إلى أهم من ذلك فدوره في المدرسة كدور الأب في المنزل يربي وينصح ويوجه.
وإذا قارنا بين عدد الساعات التي يعيشها الطالب مع معلمه في المدرسة فإنها قد تصل إلى خمس أو ست ساعات يومياً لوجدنا أنها أكثر من عدد الساعات التي يلتزمها مع والديه، وإذا كان الأمر كذلك، فإن المعلم يرى من الأحوال والتصرفات التي تصدر من الطالب قد تخفى على والديه، لذا يجب عليه أن يقوم بإصلاح المعوج وتهذيب الأخلاق وتصحيح الأفكار بأسلوب المشفق الناصح وأن تكون النصيحة المقدمة للطالب سراً إن كانت خاصة بفرد معين لأن ذلك أبلغ في قبول النصيحة وأسرع للاستجابة، أما إن كانت علانية فهو توبيخ في قالب نصح لاتقبله النفس.
3- بناء الثقة وجسور المحبة عند الطالب في هذه المرحلة من قبل أولياء الأمور والمعلمين وذلك بالكلمات الطيبة ذات الأثر الوجداني والبعد عن السخرية والاستهزاء والتقريع التأنيب وتعزيز السلوكيات الطيبة التي تظهر منه بالتشجيع المستمر.
4- إعطاء الطالب في هذه المرحلة الفرصة للحديث وإبداء الرأي والاستماع والإنصات له باهتمام مع مراعاة البعد عن الفوقية والتسلط عند الحديث معه وأن يكون توضيح ما يبدر منه من خطأ أثناء ذلك بأسلوب مقنع، فالإقناع فن لا يجيده إلا قلة من الناس فإذا تمكن المحاور سواءً المعلم أو الأب من إقناع الشباب بخطئه فقد أجاد وأفاد ووصل إلى الهدف المراد.
ولنا في رسول الله صلى الله عليه وسلم أسوةٌ حسنة عندما جاءه شاب يرغب في الزنى ويستأذنه في ذلك فما قال له رسول الله صلى الله عليه وسلم يا فاسق أو يا منافق أو …، ورد عليه صلى الله عليه وسلم رداً مقنعاً هادئاً قائلاً له : يا هذا أتحبه لأمك.. أتحبه لأختك .. أتحبه لعمتك، فكانت إجابة الشاب بالنفي وخرج من عند رسول الله صلى الله عليه وسلم وأبغض شيء عليه هو الزنى.
5- أن يُولي كل من ولي الأمر والمعلم العناية والاهتمام بتعميق الجانب العقدي في نفس الطالب لأن ذلك من أهم الأسس في استمرار المؤمن على مراقبة الله واستشعار عظمته وخشيته في كل الظروف والأحوال، وهذا مما يقوي القوة النفسية والإرادة الذاتية لدى الفرد المؤمن. فلا يكون عبداً لشهواته، ولا أسيراً لأطماعه فإذا قوي هذا الجانب فإن الفرد ينصلح من داخله لأنه يعتقد أن عين الله الساهرة تراقبه وتراه وتعلم سره ونجواه.
6- يجب على كل من الأب والمعلم الالتزام بمبادئ الدين الإسلامي الحنيف والخلق الإسلامي القويم وأن يمثلوا القدوة الحسنة لهؤلاء الشباب حيث يعتبر ذلك مؤثراً إيجابياً قوياً، في معالجة مشاكلهم فالفرد لا يقبل النصح ولا الإرشاد ولا تتولد لديه أي قناعة من إنسان سلوكياته سيئة وتصرفاته غير لائقة ومخالفةٌ لشرع الله عز وجل، فالتربية بالقدوة الحسنة من أهم الوسائل الناجحة في معالجة العديد من المشاكل التي يعاني منها الشباب.
7- إشغال وقت فراغ الشباب بما ينفعهم ويفيدهم
يقول الشاعر : إن الشباب والفراغ والجدة.. مفسدة للمرء أي مفسدة.
لذلك يجب على المدرسة العناية بتفعيل الأنشطة المدرسية وتوجيه الطلاب نحو القيام ببعض الأعمال المهنية لتنمية حب العمل لديهم كذلك يجب على كل معلم من خلال مادته تنمية حب القراءة والإطلاع لطلابه ، ويجب على الأب توفير مكتبة منزلية مقروءة وسمعية ومرئية يتم اختيار مادتها بعناية و محاولة إشراك ابنه في الفترة المسائية وفي الإجازات الصيفية بالدورات المتنوعة في الحاسب الآلي والكهرباء وغيرها والحرص على توجيهه بحفظ القرآن والأحاديث النبوية وآثار السلف الصالح.
8- أن تركز المناهج الدراسية بمختلف التخصصات بصورة أكثر على توضيح المخاطر السيئة التي تلحق بالشباب نتيجة انحرافاتهم السلوكية وتقديم وسائل العلاج المناسبة .

إعداد / علي محمد عواجي مدخلي
mdkli@hotmail.com

[د.فالح العمره]

السمات الشخصية والمهنية لمعلمة رياض الأطفال

بداية إذا كان المعلم مطالبا في مراحل التعليم المختلفة بأن يتقن مادة علمية معينة ، ويحسن إدارة الفصل … وغيره ، فإن الموقف مختلف مع معلمة رياض الأطفال فالتربية في دار الحضانة ذات أهمية خاصة في حد ذاتها ، بالإضافة إلى أهميتها بالنسبة للإعداد للمرحلة التالية في سلم التعلم ، ولذلك فهي تحتاج إلى المربى الدارس لعلم نفس النمو خاصة سيكولوجية الطفولة ، وأيضا المربى المراعى لحاجات الطفل في هذه المرحلة .

وتعد المعلمة من أهم العوامل المؤثرة في تكيف الطفل ، وتقبله لدار الحضانة ، فهي أول الراشدين الذين يتعامل معهم الطفل خارج نطاق الأسرة مباشرة ، ومن ثم فهي تقوم بدور مهم في المعوقات وتساعده أيضا على نمو مواهبه ، والعناية بها أو قد تصدمه ، وتشعره بالإحباط ، وذلك لعدم مراعاتها لخصائص نمو هذه المرحلة فبدون معرفة المعلمة لطبيعة الطفل الذي يقع في نطاق رعايتها فسوف تفقد الدلائل ، أو المفاتيح التي ترشدها ، وتوضح لها الرؤية لحاجات الطفل.
وحسن اختيار المشرفات ، وحسن إعدادهن ، ثم تدريبهن أثناء الخدمة شروط أساسية لإنجاح رحلة التربية قبل المدرسة حيث تتطلب الرياض بصفة عامة مشرفات مربيات لهن من المعرفة بأصول علم النفس وأمور الصحة والتغذية والأساليب التربوية الحديثة ما يمكنهن من مواكبة نمو الطفل وتوجيهه الوجهة الصحيحة في مرحلة هي من أخطر مراحل النمو الإنساني\" .

كما أن للمعلمة تأثيرا قويا على نمو الطفل الوجداني وصحته النفسية واتجاهاته بصفة عامة سواء أكان هذا التأثير سلبيا أم إيجابيا فيكاد يجمع المربون على أن مدى إفادة الطفل من التحاقه بدار الحضانة يتوقف – إلى حد كبير – على شخصية وكفاءة المعلمة ، ولذلك ينبغي أن يقوم بالعمل في دور الحضانة معلمات مؤهلات تربويا ولقد قام العديد من الباحثين للتعرف على مدى قيام المعلمة بالدور المنوط بها وقد أسفرت معظم هذه الدراسات عن عدم الرضا عن الدور الذي تقوم بها المعلمة في الروضة بصفة عامة ، ومن هذه الدراسات دراسة حسن حسان (1986) أثبتت عدم توفر معلمة الرياض المعدة إعدادا جيدا ودراسة جمال محمد صالح (1987) عن عدم الرضا بصفة عامة من جانب المعلمات لعملهن بدور الحضانة وفى دراسة جامعة اليرموك (1987) أوضحت أن هناك حاجة لتأهيل معلمة الرياض بالأردن ، وأوصت بضرورة تأهيل المعلمة أكاديميا ، وسيكولوجيا حتى تسهم في تحقيق أهداف الرياض ، كما أسهمت دراسة سهير على الجيار (1987) عن معلمة الرياض ، بأن نسبة قليلة من المعلمات مؤهلات تربويا وأن معظمهن ليست لديهن خبرة في ميدان الطفولة ، وأما دراسة فاطمة محمد السيد (1989) فقد توصلت إلى أن طرق التدريس المتبعة من المعلمات المؤهلات تأهيلا تربويا عاليا وفى دراسة نادى عزيز وراشد القصبى (1990) أتضح أن هناك بعض مشرفات رياض الأطفال غير المؤهلات تربويا ، وهذا يعنى أنه ليست لديهن المقدرة على تفسير وفهم أهداف رياض الأهداف في ضوء حاجات ومتطلبات أطفال الرياض ، وفى دراسة مراد صالح (1990) عن دور الحضانة توصلت الدراسة إلى وجود صعوبات تواجه دور الحضانة عند تحقيق تلك الخدمات ، منها عدم وجود مشرفات مؤهلات تربويا ، وفى دراسة فتحي عبد الرسول (1993) توصل إلى أن دور رياض الأطفال تفتقر إلى معلمات حاصلات على مؤهل تربوي عال كما أن هناك العديد من الأدوار التي لا تقوم بها المعلمة .

وأظهرت بعض الدراسات الأخرى عدم الرضا عن الدور الديني الذي تقوم به المعلمة في رياض الأطفال ومن هذه الدراسات : دراسة سيد أحمد طهطاوى (1990) تقرر أن الجامعة المصرية في الوقت الحالي لا تقوم بدورها إزاء مسئوليتها فى تنمية الوعي الديني لدى طلابها ، ودراسة سلمى غرابة (1993) التى أثبتت أن المعلمات ذوات المؤهلات العليا المتخصصة (التربويات) والمعلمات ذوات المؤهلات العليا غير المتخصصة (غير التربويات) يتفوقن فى مستوى وعيهن الدينى على زميلاتهن من ذوات المؤهلات المتوسطة ، وفى دراستها (1998) أثبتت أن الدور الذي تقوم به المعلمة من الناحية الدينية (ضعيف) وفى دراسة فتحي عبد الرسول (1993) توصل إلى أن المعلمة لا تقوم بدورها الدينى فى الروضة فهى لا تشارك فى إعداد ، وترتيب مصلى الروضة ولا تشارك فى الاحتفال ببعض الأعياد الدينية .

وعلى هذا فمعلمة الروضة تحتل المرتبة الثانية فى الأهمية بعد الأسرة مباشرة من حيث دورها فى تربية الطفل حيث إن الطفل يكون أكثر تقبلا لتوجيه معلمته ، وأكثر استعدادا وميلا لها من أى شخص أخر ، وذلك لإرتباطه العاطفى بمعلمته لذلك يرى البعض أن معلمة الروضة ينبغى أن تتوفر فيها مجموعة من الخصائص والسمات الشخصية منها :
1- أن تكون لديها رغبة حقيقية للعمل مع الأطفال الصغار .
2- أن تكون لديها القدرة على إقامة علاقات إجتماعية إيجابية مع الأطفال والكبار (زميلات فى العمل / أولياء أمور / المسئولين) .
3- أن تتمتع بالاتزان الانفعالى .
4-أن تكون سليمة الجسم والحواس ، وأن تكون خالية من العيوب الجسمية التى يمكن ان تحول دون تحركها بشكل طبيعى ، وبحيوية مع الطفل .
5- أن تكون على خلق يؤهلها لأن تكون مثلا يحتذى به ، وقدوة بالنسبة للأطفال فى كل تصرفاتها .
6- أن تكون لغتها سليمة ونطقها صحيحا .
7 -أن تتمتع بالذكاء ، مما يسمح لها بالإفادة من كل فرص التعليم، و المهنى ، بما يعود بالفائدة عليها وعلى الأطفال .
8 -أن تتمتع بالمرونة الفكرية ، التى تساعد على الابتكار ، وأخذ المبادرة فى المواقف التى تواجهها .

وترى عواطف إبراهيم أنه ينبغى مراعاة السمات الشخصية ، والمهنية التالية فى اختيار المدرسة التى تعمل مع الأطفال.
-1 – اختيار إمرأة لتعمل مع الأطفال ، وهذا لا يمنع من اختيار -الرجل إذا رغب ، وكانت فيه السمات المطلوبة .
-2 – أن تكون المدرسة قوية البنية ، وصحتها جيدة .
-3 – أن تكون صبورة هادئة متميزة بالضبط الإنفعالى .
-4 – مقدمة بخصائص نمو الأطكفال فى هذه السن .
-5 – ان تكون صعبة للأطفال ، وتحب أن تعمل معهم .
ويرى عدنان مصلح ان معلمة الروضة بحاجة لأن تتوافر عندها صفات … أهمها :
أ – الجراة والاستكشاف .
ب – الجرأة فى المحاولة ، والتجربة .
ج – القدرة على التأثير على الغير .
د – أن لا تدع الأمور تسير بشكل روتينى محصن .
ومعلمة الروضة أيضا ينبغى أن تتصف بكفاية مميزه ، لأن وظيفتها تضطرها للتعامل مع نوعية من الأفراد بحاجة إلى أساليب ووسائل ، بل ومعلمة من نوع خاص بحيث تتصف بما يلى :
1 – أن تلم بمبادئ علم النفس ، وتربية الطفل ، والاجتماع ، ومزايا مراحل النمو المختلفة .
2 – أن تهيئ البيئة المناسبة لنمو الطفل ، وتوجيهه فهى مرشدة تراقب وتكشف قدرات الطفل الخاصة ، والعمل على تهيئتها ، وتدريب مهاراته ، وتنمية خبراته فى جو طبيعى محبب للطفل يحس فيه بجو من الأمن ، والطمأنينة ، وبذلك يتمكن من التعبير بحرية تامة ، ودون تدخل أو ضغط .
3 – صفات شخصية يجب توافرها فى معلمة الروضة :
أ – الجرأة ، وسرعة الخاطر .
ب – قدرة على التعبير ، وكسر للروتين .
ج – حبها للجديد ، والاكتشاف .
د – التشابه ، والألفة بحيث تبنى علاقتها بالأطفال على التفاهم ، والمودة ، والتراحم ، والتسامح ، والبهجة ، والسرور.
هـ - الشخصية المؤثرة بحيث تستطيع أن تقنع الغير ، وبسرعة، وبسهولة .
و – اتصالها بأسرة الطفل كأن تقيم علاقات صداقة مع والدة لتحقيق الأهداف المرجوة .
-4 – أن تؤهل للقيام بمهمتها على أكمل وجه .
-5 – يفضل أن تكون امرأة بدلا من الرجل غريزة الأمومة أقرب إلى مشاعر الطفل وحياته .
وتميل منتسورى إلى تسمية من يشرف على الأطفال ، ويتعامل معهم اسم (مرشدة) لأنها ترشد وتوجه بدلا من أن تعلم ، وتربى وتشترط فيها عدة مواصفات من أهمها :
1 – -أن تهيئ الظروف المناسبة لنمو الأطفال .
-2 – أن تتفهم دورها كهمزة وصل بين الطفل والبيئة فلا تتدخل إلا بالقدر الذى المسموح به فى تعاملها مع الطفل .
-3 – أن تتوفر فى المرشدة صفات معينة ، لذا يجب إعدادها تربويا ونفسيا .
-4 – أن تتدرب المرشدة على ملاحظة الأطفال واكتشاف حاجاتهم، وميولهم ، ومن ثم استخلاص النتائج للإفادة فى تربية وتنشئة الأطفال فى مرحلة ما قبل المرشدة .
5 – أن يتصف لقاء المرشدة بالأطفال بثلاث ميزات هى :
أ – أن يكون اللقاء قصيرا .
ب – أن يكون اللقاء بسيطا .
ج – أن يكون اللقاء موضوعيا .
-6 – أن لا تطلب المرشدة من الطفل القيام بما لا يستطيع عمله .
-7 – أن تكون المرشدة القدوة الحسنة للأطفال فى أخلاقها ، وأدابها، وتنصح منتسورى مرشدات المستقبل أن \"تبدأ كل واحدة أولا بنزع الخشبة من عينيها حتى تستطيع أن ترى بوضوح كيف تزيل القشة من عين الطفل \" .

وهكذا يتضح أهمية الطفل الدور الذى تقوم به معلمة رياض الأطفال فى إعداد الطفل الإعداد السليم وضرورة أن تتسم المعلمة بمجموعة من السمات الشخصية والمهنية التى تؤهلها للقيام بعملها فى أفضل صورة ممكنة .

د/عبدالرازق مختارمحمود

[د.فالح العمره]

تعريف وتنظيم وظائف الأنشطة الطلابية

يعد النشاط الطلابي من أهم مقومات العملية التربوية ، و التي تهدف إلى تربية النشء تربية متكاملة في جميع المراحل الدراسية المختلفة .

تعريف النشاط الطلابي :
( وسيلة وحافز لإثراء المنهج و إضافة الحيوية عليه و ذلك عن طريق تعامل المتعلمين مع البيئة و إدراكهم مكوناتها المختلفة ، بهدف إكسابهم الخبرات الأولية التي تؤدي إلى تنمية معارفهم و اتجاهاتهم بطريقة مباشرة ) .. ذلك الجهد من المنهج المدرسي الذي يتيح مزيدا من الفرص لفاعلية الطالب و إيجابيته في اكتساب خبرات المنهج و من ثم تحقيقه تلك البرامج المتكاملة مع البرنامج التعليمي ، و المحققة له و التي تخطط لها الأجهزة التربوية و توفر لها الإمكانات المادية و البشرية و تشرك فيها جميع الطلاب لإتاحة الفرصة لكل منهم ، كي يمارس أنواع النشاطات المناسبة لميوله و اتجاهاته و خصائص مراحل نموه سواء أكان ذلك عن طريق برامج المسابقات أو برامج المناسبات أو المشاركة في جماعات النشاط المتنوعة ، داخل الفصل الدراسي و خارجه ، وداخل المدرسة و خارجها مما يؤدي إلى إثراء خبراته و تنمية شخصيته في كافة جوانبها الجسمية و العقلية و الروحية والنفسية و على هذا فهو ليس عملية ترفيهية ترمي إلى تمضية الوقت _ حتى و لو كان متخذا هذا الشكل _ في بعض الأحيان _ و لكنه مواقف تربوية محددة ترمي إلى أهداف بعيدة ، تعنى بتنمية الفرد بأقصى ما تتيحه قدراته العقلية و النفسية و الجسمية و من هذا يتضح أن النشاط التربوي لم يعد يقوم على المفهوم القديم _ باعتباره نشاطا لا منهجيا أو لا صفيا _ و إنما هو نشاط تربوي له منهجيته و أسلوبه ، ليحقق هدفا محددا ،أيا كان مجاله أو علاقته بالمنهج أو مكان تنفيذه .
و يمكن استخلاص تعريف جديد للنشاط الطلابي في ضوء الاتجاهات المعاصرة الحديثة بأنه :
تلك البرامج التي يخطط لها و تنفذها المدرسة و التي تتناول كل ما يتصل بالحياة و نشاطاتها المختلفة ذات الارتباط بالمواد الدراسية و الجوانب الاجتماعية أو البيئية و التي تكسب الطلاب الخبرات و المهارات بهدف تنمية معارفهم و مداركهم و اتجاهاتهم بطريقة مباشرة أو غير مباشرة متمشية في ذلك مع طبيعة الحياة العصرية التي يحتاجها الطالب .
و يؤكد هذا المعنى نظريات علم النفس مثل نظرية جاثري التي تقول بأن الفرد يتعلم ما يعمله أو يقوم به و كان من بين تطبيقات هذه النظرية السيكولوجية في مجال التربية ، ظهور ما يسمى منهج النشاط ، التي تعتبر أن فعالية التلميذ في الموقف التربوي أمر ضروري و حيوي لإتمام عملية التعلم .
و إذا كانت التربية تهدف إلى تحقيق النمو المتكامل لشخصية الفرد في مختلف جوانبها أو مكوناتها ( المعرفية _ الوجدانية _ النفس حركية ) فإن النشاط المدرسي يتحمل جانبا كبيرا من تحقيق هذا الهدف ، و ذلك بتنوعه حسب ميول التلاميذ و حاجاتهم إضافة إلى مطالب المجتمع و حاجاته ( أي تحقيق التوازن بين حاجات الفرد و حاجات المجتمع ) .

وظائف النشاط الطلابي :
1. الوظيفة النفسية : فهو وسيلة لإعادة الاتزان النفسي و الاستقرار و توجيه السلوك ، بل و تعديل السلوك غير السوي .
2. الوظيفة البدنية ( الجسمية ) : إشباع حاجات الفرد الصحية و اكتمال الصحة و النمو البدني .
3. الوظيفة الاجتماعية : يحقق فرصة للتدريب العملي حيث تمارس الأساليب الديموقراطية و معرفة مبادئ الحق و الواجب و تحمل المسئولية .
4. الوظيفة العملية : حيث يتيح الوسط الملائم لتزويد التلاميذ بالمعلومات العملية و فهمها على حقيقتها ، و اكتساب المهارات لها ، و اكتشاف المواهب لدى الأفراد و تنميتها و صقلها ، مما يفتح المجال أما الإبداعات و الابتكارات .
5. و يعتبر النشاط المدرسي هو الخيار الملائم للبدء في استيعاب التقنية الحديثة و العمل على توليد و ابتكار النماذج الجديدة وفق متطلبات الحياة في المجتمع .

و بذلك فإن التقليل من أهمية النشاط الطلابي و جدواه يمكن أن نؤثر بالسلب على العملية التربوية و لا سيما في الجوانب الآتية :
( مظاهر التقليل من أهمية النشاط الطلابي ) :
1. تكريس اعتماد العملية التعليمية على التلقين و الاستظهار و ثقافة الذاكرة .
2. غياب الدافعية لدى المتعلمين ، التركيز على استقبال المعلومات .
3. سيطرة التعليم النظري و عدم ارتباطه بالعمل و بواقع المجتمع .
4. غياب مجالات التعلم الذاتي و إهمال دور المكتبة .
5. تقييد فرص الإبداع و التعبير الذاتي و تشجيع الاتباع و التقليد و الالتزام بالنصوص .
6. غياب النظرة المتكاملة في تكوين الفرد وتنشئته بصورة تضمن تنمية مختلف جوانب شخصيته .
7. ضعف الكفاية الإنتاجية .
8. تصاعد التفكير التقليدي و انحسار التفكير العملي و التأمل الناقد الواعي .

كيفية تنظيم النشاط الطلابي :
يتضح مما سبق أن الرؤية المستقبلية للنشاط الطلابي يجب أن ما يلي :
1. صياغة البنية التعليمية في صورة جديدة مفهوما و مضمونا و ممارسة على أساس من الارتباط العضوي ببيئة المجتمع .
2. تعليم التعليم بديلا عن أساليب التلقين أي يجب أن نعلم التلميذ كيف يتعلم .
3. الاهتمام بالتربية التقنية .
4. تنمية قدرات التحليل و التركيب و التصور و التخيل و الخلق و الابتكار .
5. الاهتمام بالنظرة الكلية المتكاملة في تكوين شخصية المواطن .
6. تنظيم قدر من الممارسة العملية في مواقع العمل بديلا عن الاقتصار على تعلم الحقائق فقط .
7. إشراك مؤسسات المجتمع في العملية التعليمية .
8. تطوير وظيفة التعليم .
9. إدراك أولياء الأمور للوظائف المتعددة للنشاط التربوي ، و تفهم أهدافه و يتعاونوا مع القائمين عليه .

بقلم :

d_s_m_3200@yahoo.com

[د.فالح العمره]

الخبرات التعليمية

بسم الله الرحمن الرحيم

والصلاة والسلام على اشرف الأنبياء والمرسلين سيدنا ونبينا محمد صلى الله عليه وسلم وعلى اله وصحبه الطاهرين الطيبين ....أما بعد
فيسرني أن اطرح هذا الموضوع الهام الذي يجب على مخططي المنهج أن يضعوه عند نصب أعينهم ....ألا وهو موضوع الخبرات التعليمية ،
وفي هذا الموضوع سوف نتعرف على تعريف الخبرات التعليمية ، وأنواعها ، ومعايير اختيارها ، وكذلك وظيفتها .
أولا : تعريف الخبرات التعليمية :
هي عملية التفاعل بين الفرد وبين الظروف الخارجية في البيئة التي يستطيع أن يستجيب إليها ، سواء كانت بيئة طبيعية او فكرية أو نفسية ، أو اجتماعية .

ومن هذا التعريف يتبين لنا أن التلميذ له دور إيجابي ونشط ، ويتعلم مما يقوم به بنفسه وليس مما يقوم به المعلم ، ومن واجب المعلم تزويد تلاميذه بالخبرات التربوية من خلال تحديد الموقف التعليمي والبيئة المحلية .
ثانيا : أنواع الخبرات :
يوجد هناك نوعان من الخبرات هي : الخبرات المباشرة ، والخبرات غير المباشرة .
أ)- الخبرات المباشرة :
وهي تلك الخبرات القائمة على تفاعل التلميذ المباشر مع الشيء المراد إكسابه للتلميذ في العملية التعليمية ،وان الخبرات المباشرة تقوم على الإدراك الحسي ، أي تعتمد على حواس الشم والبصر والسمع ..الخ ، كما أنها لا تقف عند حد المدرسة ذاتها و إنما تشمل الحياة كلها سواء داخل المدرسة أو خارجها ، وان التعلم الناتج عن الخبرات الحسية المباشرة لهو أفضل أسمى من أنواع التعلم الأخرى .
ألا انه توجد صعوبات تحد من استخدام هذا النوع في المدارس ومن هذه الصعوبات ما يلي :
1) البعد الزماني : كدراسة حياة إنسان في مجتمع من المجتمعات
2) البعد المكاني : كدراسة مشكلات الزنوج في أمريكا
3) خطورة التواجد على ارض الواقع : تجارب نووية
4) سرعة وقع الظاهرة : ظاهرة البرق
5) صغر وكبر حجم الواقع عن الحد المعقول : كدراسة حياة النملة
نتيجة لذلك اهتم بالخبرات غير المباشرة
ب)- الخبرات غير المباشرة:
وهي خبرات غير واقعية أو مطابقة للحقيقة ، في ليست الحقيقة ذاتها و إنما هي صورة منقحة لها مثل (( الأفلام الثابتة والمتحركة ، النماذج الدراسية ، ....الخ )) ،

ثالثا : معايير اختيار الخبرات التعليمية :

توجد عدة معايير لاختيار الخبرات التعليمية منها ما يلي :
1- أن توازن الخبرات بين الفرد والبيئة
2- أن تكون الخبرات مترابطة ومنظمة
3- أن تكون الخبرات متنوعة وتحقق مبدأ الاستمرارية
4- أن تكون الخبرات موجهة لتحقيق عدة أهداف تربوية متنوعة .

رابعا : وظائف الخبرات التعليمية :

توجد عدة وظائف أساسية للخبرات التعليمية منها ما يلي :
1- إنها تساعد على اكتساب المعلومات
2- إنها تساعد على تنمية اتجاهات اجتماعية
3- إنها تساعد على تنمية ميول واهتمامات التلاميذ
4- إنها تساعد على تنمية مهارة التفكير وحل المشكلات المتعددة لدى التلاميذ.

بهذا القدر اكتفي أملا من الله عز وجل أن تعم الفائدة المرجوة
والله ولي التوفيق ،،،،،،،،


بقلم أ / خليل العادي

[د.فالح العمره]

إمكانية إعداد المعلم بدون علم النفس التربوي

قلنا أن مهمة علم النفس التربوي تزويد المعلم بالمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول مشكلات التربية ومسائل التعلم المدرسي. فماذا يحدث إذا لم يتوافر للمعلم مثل هذه المبادئ يمكن للمعلم في هذه الحالة أن يلجأ إلى بعض الطرق غير العلمية بحثا عن انسب وسائل التدريس .
بعض الطرق المقترحة على المعلم للتدريس :
1 – محاكاة معلم قديم أو زميل خبير : من المعروف أن بعض الملمين يمارسون المهنة دون إعداد تربوي ونفسي ملائم ، وحسبنا أن نشير إلى تلك الظاهرة التي لا زالت شائعة في معظم الأقطار العربية وهي تعيين خريجي الجامعات من غير الكليات التربوية في وظائف المعلمين عقب التخرج مباشرة ، وقد يتلقون بعض التدريب المبستر أثناء الخدمة ، ولعل أسهل الطرق التي يلجأ إليها بعضهم أن يحاكي معلما قديما له أو زميلا خبيرا معه على أمل أن يصبح على الأقل مثله . وبالطبع فان المحاكاة قد تعطي قدرا من الأمن والاستقرار و ثروة الحكمة الصائبة ، ألا إنها قد لا تكون كذلك وخاصة إذا كان النموذج الذي يختاره المعلم للمحاكاة ليس نموذجا جيدا بذلك فهي تصبح عائقا في تقدمه المهني ما لم يعيد النظر في النموذج الذي يحاكيه .
2 – الوصفات التقليدية في الفلكلور التربوي : قد يلجأ بعض هؤلاء المعلمين إلى " الفلكلور التربوي " التقليدي الذي ينتقل من جيل إلى جيل على أساس أن قواعد هذا الفلكلور ومبادئه قد اجتازت اختبار الزمن وبالتالي أصبحت صحيحة إلا ان حقائق الحياة الاجتماعية تؤكد لنا أن ليس كل ما يجتاز اختبار الزمن يعتد صالحا فكثير من التقاليد الاجتماعية التي لا تساير العصر (كتقاليد الأفراح والأخذ بالثأر والمآتم وغيرها ) استمر أجيالا كثيرة ومع ذلك لا يعد بأي معيار معاصر تقليدا اجتماعيا مقبولا وحتى لو كانت هذه الوصفات التقليدية صحيحة فأن اختلافها يتنوع باختلاف الظروف والأهداف التربوية .
3 – استخدام أسلوب المحاولة والخطأ : الأسلوب الثالث الذي قد يلجأ إليه المعلم غير البصير بمباديء علم النفس التربوي هو ما يسمى أسلوب المحاولة والخطأ . وهذا الأسلوب يتميز بالعشوائية الكاملة وتحكمه بالمصادفة ابحثه ، وبالتالي فهو عادة مضيع للوقت والجهد . وهكذا نجد أن من المهم للمعلم أن يبدأ بمجموعة من " المبادئ النفسية الصحيحة " حول التعلم المدرسي ، وبذلك يستطيع أن يختار على أسس عقلانية أفضل الطرق التي تستحق التجريب أو المحاولة بدلا من اللجوء إلى الحكم الانطباعي أو الفهم الهام أو الحيل التربوية التقليدية أو الخبرة الشخصية المحدودة . بهذا يضيق أمام المعلم نطاق الاختيار بين ما يستحق المحاولة وما لا يستحق فكثير من البدائل يمكن استبعاده ما دام لا يتفق مع القواعد أو المبادئ التي دعمها البحث العلمي المنظم في علم النفس التربوي .

خليل العادي
khalil122@hotmail.com

[د.فالح العمره]

الأهداف العامة للتربية الفنية
للمراحل الثلاث ( الابتدائية ، والإعدادية ، والثانوية ).

أهداف التربية الفنية الخاصة للمرحلة الابتدائية من مراحل التعليم العام .

توجيهات عامه لمدرس التربية الفنية – المرحلة الابتدائية .

من أهم أهدافها ما يلي :-

· تحقيق التوازن بين القيم الروحية والمادية في المجتمع من خلال توجيه المتعلم لإدراك العلاقات الكامنة في عمليات التعبير الفني التشكيلي وما دعا إلية الإسلام من ارتباط الإنسان بخالقه ومجتمعه.

· مساعدة الأفراد على اكتساب الميول والاتجاهات الهادفة وبخاصة المهارات الوظيفية ذات الصلة بالأمور المادية والمعنوية والثقافية والوجدانية في البيئة والمجتمع.

· استثمار الخامات البيئية والاستفادة منها .. والتعرف على البيئة المحيطة بما فيها من مظاهر وعادات وتقاليد .

· تنمية شخصية المتعلم وقدراته الفنية وتعزيز فيه حب الوطن . وفي حياته داخل المدرسة وخارجها وذلك عن طريق ممارسته للألوان وفي مختلف الأعمال التشكيلية والفنية التي تتناسب مع عمره الفني والزمني … ومع استعداداته وميوله وأنماطه الفنية .. وذلك لإثراء وعيه الفني بما يؤثر في حياته وسلوكه وينعكس على مجتمعه .

· المساهمة بالوفاء بحاجة المجتمع من القوى البشرية اللازمة لمجلات العمل والتنمية عن طريق تكوين الميول المهنية .

· تأمل وتذوق الطبيعة ورؤيتها والاستمتاع بما فيها من مجال وإبداع وبما تتضمن من قيم ومفاهيم ، تكون لدى المتعلم دقة الملاحظة والميل نحو حب وتقدير الجمال وتذوقه .

· تكوين اتجاهات فنية وتشكيلية نابعة من الفنون الإسلامية والعربية .. وفنون التراث لتنمو شخصية المتعلم بما يؤكد انتمائه لمجتمعه وولاءه …والعمل على تنمية الجوانب والإبتكارية لدى المتعلم من عمل تطبيقات متنوعة لكل ما أكتسبه من معلومات ومهارات وخبرات بصورة مكثفة .

· تنمية القدرة على إدراك وتذوق القيم الجمالية في العناصر الطبيعية والمصنوعة وتفهم الأعمال الفنية في حدود قدرات المتعلم ونضجه الفكري .

· دفع المتعلم للإحساس بقيمة العمل اليدوي ودفعه إلى احترامه وتدريبه على الموائمة بين العقل واليد خلال عملية التفكير والأداء الفني التشكيلي .

· اتخاذ التجريب الذاتي كأسلوب عمل ليصل من خلاله المتعلم إلى اكتشاف المزيد من خصائص الخامات وإمكانات تطويعها في العمليات التشكيلية …

· تكشف ذوي المواهب الفنية ورعايتهم وإتاحة الفرص لهم بمزيد من الممارسة بشتى الأساليب وبمختلف الخامات والطرق والمدارس الفنية والتكنيكية .

· شغل أوقات الفراغ بممارسة الأعمال الفنية والتشكيلية واليدوية المثمرة التي قد تؤدي إلى تكوين هوايات ذات اتصال بحياة المتعلم الحاضرة والمستقبلية .

توطيد التبادل الفني والثقافي بين الدول ( دول المنطقة ) وباقي دول العالم بالمساهمة في المعارض والمسابقات والمؤتمرات وبشتى الطرق المعينة سواء الملموس منها أو المحسوس

أهداف التربية الفنية الخاصة للمرحلةالابتدائية من مراحل التعليم العام .

· تأكيد أثر التربية الفنية في حياة وسلوك المتعلم بما يحقق التوازن النفسي بين القيم المادية والروحية في المجتمع .

· ربط التربية الفنية بمجالاتها المختلفة من خلال رؤيته للطبيعة بما فيها من جلال وجمال من خلال تعبيره الفني.

· ربط التربية الفنية بمجالاتها المتعددة بكل نشاط يقدمه الدارس من المرحلة بما يكفل في إطار تربوي متكامل .. والتعاطف مع أسلوب أدائه لتأكيد شخصته واحترام إنسانيته وتقدير عمله مع المحافظة على ميوله واتجاهاته وأنماطه مع المحافظة على ميوله واتجاهاته وأنماطه والعمل على تنميتها في إطار عمره الزمني والفني .. مع ربطه ببيئته الطبيعية والاجتماعية – بما تشتمل عليه من عادات وتقاليد مما يؤكد تفاعله وولاءه لها .. والخيالية مثل القصص الخيالية الهادفة النابعة من البيئة والمجتمع والملائمة لهذه المرحلة لتثير كل ما يمكن في نفسه من انفعالات مرغوبة ليترجمها من خلال تعبيره الفني.

· تدريب المتعلم على التفكير النقدي والتحليل باشتراكه في المناقشة وإبداء الرأي وتحليل الأعمال الفنية وتبصيره بمقومات العمل الفني التشكيلي الجيد ومن ثم يكتسب القدرة على تقديم عمله الفني بنفسه .

· تنمية روح التعاون عن طريق إسهام المتعلم في المشروعات أو الوحدات الدراسية والأعمال الجماعية التي يتطلبها الموقف التعليمي .

· المساهمة في المعارض والمسابقات الفنية الخاصة برسوم الأطفال توطيدا للتبادل الفني والثقافي بين الدول العربية وباقي دول العالم .

توجيهات عامه لمدرس التربيةالفنية – المرحلة الابتدائية .

وضع خطة عامه لكل صف من الصفوف بالمرحلة الابتدائية تتناسب مع عمر تلميذ الصف الزمني والفني وتنبع من البيئة وتتدرج من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب وتغطي محاور المنهج ( رؤية فنية ، تصميم ابتكاري ، تعبير حر) فرع من فروع الأشغال العملية المقررة … وتكون من المرونة لتتمشى مع الأحداث الجارية ( خطة مطاطة ) .. ويسهل تنفيذها في حدود الإمكانات المتاحة .

التوجيه الجماعي والتوجيه الفردي وإتاحة الفرصة للتلاميذ الموهوبين والمتخلفين مع المحافظة على نمطه واحترامه.

الاهتمام بغرف التربية الفنية وبذل المزيد من العناية بها .. الناحية الجمالية بالمدرسة مسئولية مدرس المادة .

الاهتمام بالمعارض المدرسية فهي محور الاحتكاك وتبادل الخبرات والاشتراك في المعارض والمسابقات الدولية فهي الوسيلة المباشرة التي تنقل التراث والمدارس الفنية سواء الحديث منها أو القديم – نقلا مباشرا.

تكوين جماعات النشاط الفني فورا وتنظيم السجلات الخاصة بها وتحديد موعد اعتمادها والسجلات هي :-

1. سجل الاجتماعات 2. سجل الخامات التعليمية

3. سجل الأدوات الدائمة 4. سجل الإنتاج

5 . المكتبة الفنية 6. سجل النشرات والمكتبات ( صادرة وواردة)

عبد الله الجعيد
wafi6666@hotmail.com

[د.فالح العمره]

ما الفرق بين بين التمهيد والمقدمة؟

1- التمهيد :

:-سلوك يقوم به المعلم أثناء دخوله الفصل من خلاله يهيء به الطلاب ليكونوا على اتم الاستعداد لتلقي درسهم الجديد بكل همة وشوق وله عدة صور أهمها:
&نكتة خفيفة يبتسم لها الطلاب وتنشرح صدورهم.
&استفسار عن صحة طالب مريض ومتغيب مع حثهم على زيارته وتبليغه السلام والدعاء له بالشفاء العاجل .
&دخول المعلم الفصل وهو مبتسم سريع في مشيه كله همة ونشاط ،لأن ذلك يعطي إنطباع للطلاب إن هناك بداية قوية لدرسهم الجديد ثم يسلم عليهم ولايلزمهم بالوقوف له

2- المقدمة:

هي التي تتقدم الموضوع وتكون على النحو التالي:
*عرض قصة مشوقة أو عرض صورة تتعلق بالموضوع .
*إعطاء موجز أوخلاصة للموضوع.
*كتابة الأهداف السلوكيةعلى السبورة لتوضيح ماذا سيتعلم الطالب في هذا الدرس.
*ربط الموضوع بحياتهم المعيشية ليشعروا أن لهم فيه مصلحة وفائدة.
*طرح عدة أسئلة عن الدرس السابق بقصد الانتقال التدريجي إلى الدرس الجديد.

حميد محمد الجبرتي

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم

النشاط المدرسي حالياً قناعة أو شكليات

الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن ولاه أما بعد :-
يعتبر النشاط الطلابي ركيزة أساسية من ركائز المنهج المدرسي بل يعتبر العمود الفقري في بناء شخصية الطالب، حيث أن وظيفة المدرسة تغيرت عبر المسيرة التربوية والتعليمية فهي لم تعد مكاناً لحشو أذهان التلاميذ بالمعلومات، بل أصبحت تهدف إلى تنمية الفرد عقلياً ووجدانياً وجسمياً وانفعاليا واجتماعياً لإعداده للحياة ويتحقق ذلك من خلال الممارسة الفعلية لألوان الأنشطة الطلابية المتخلفة.
ويعرف حمدي شاكر (1418هـ) في كتابه (النشاط المدرسي) أن النشاط المدرسي هو عبارة عن : (خطة مدروسة ووسيلة إثراء المنهج وبرنامج تنظمه المؤسسة التعليمية يتكامل مع البرنامج العام يختاره المتعلم ويمارسه برغبة وتلقائية بحيث يحقق أهدافاً تعليمية وتربوية وثيقة الصلة بالمنهج المدرسي أو خارجه، داخل الفصل أو خارجه، خلال اليوم الدراسي أو خارج الدوام مما يؤدي إلى نمو التعلم في جميع جوانب نموه التربوي والاجتماعي والعقلي والانفعالي والجسمي واللغوي مما ينجم عنه شخصية متوافقة قادرة على الإنتاج) وباعتبار أن النشاط جزء هام من المنهج المدرسي فإن وزارة المعارف قد حددت أهدافه وذلك على النحو التالي :
1- تعميق قيم ديننا الإسلامي الحنيف وترجمتها إلى أفعال ومواقف وسلوك.
2- بناء الشخصية المتكاملة للطالب ليصبح مواطناً صالحاً.
3- تنمية قدرات الطلاب على التفاعل مع مجتمعهم المسلم بما يحقق لهم التكييف الاجتماعي السليم في ظل التطورات المعاصرة السريعة.
4- ترسيخ القيم الاجتماعية البناءة كالتعاون والمنافسة الشريفة وخدمة المجتمع.

5- اكتشاف القدرات والمهارات والمواهب وصقلها وتنميتها وتوجيهها خدمة الفرد والجماعة والمجتمع.
6- استثمار أوقات الفراغ فيما يجدد معلومات الطلاب وينمي خبراتهم وينوعها ويؤدي إلى إثرائها ثقافياً وينشط قدرتهم العقلية.
7- احترام العمل والعاملين وتقدر قيمة العمل اليدوي والاستمتاع به لأن الممارسة الحركة والحسية تجعل من النشاط مادة ممتعة ومرغوبة تفيد في الترويح والترفيه عن النفس وتسهل عملية الإدراك والإتقان.
8- خدمة المادة العلمية حتى يتمثلها الطالب فيسهل استيعابه لها ويؤكد تثبيتها في الأذهان لاعتمادها على أكبر عدد من الحواس خلال المجسمات والرسوم التوضيحية وإجراء التجارب.
9- تدريب الطلاب على الاستفادة مما تقلوه من معارف وعلوم في حل مشكلات مجتمعهم.
10- الارتباط الوثيق بتاريخ الأمة الإسلامية وحضارتها والإقتداء بسير السلف الصالح.
11- تربية الطالب على الاعتماد على النفس والخشونة وتحمل المسئولية والتعود على القيادة والطاعة في المعروف وتحقق الذات والتقدير ومساعدة الطالب على التخلص من بعض ما يعانيه من مشاكل كالقلق والاضطراب النفسي والانطواء.
إن المتأمل لواقع تنفيذ الأنشطة في مدارسنا يجدها تنفذ بصورة شكلية روتينية بعيدة عن الأهداف التي تسعى الوزارة إلى تحقيقها من خلال ممارسة الطلاب للأنشطة المختلفة حيث أن الوقت الذي يخصص لمزاولة النشاط في مدارسنا يضيع هدراً دون الاستفادة الفعلية منه وهذا يرجع بسبب وجود العديد من الصعوبات والمعوقات وهنا يقع على جميع القائمين بالعملية التعليمية والتربوية عبء كبير يتمثل في السعي الجاد والعمل المثمر لتذليل هذه الصعوبات والتغلب عليها حتى يحقق النشاط الطلابي أهدافه المنشودة في بناء الشخصية المتكاملة للطالب ويجدر بنا في هذا المقام الإشارة إلى أبرز هذه المعوقات حتى نستطيع تلمس الحلول المناسبة لها وذلك على النحو التالي :-
1- عدم إدراك بعض مديري المدارس والمعلمين لأهمية النشاط وأهدافه وقيمته العلمية التربوية.
2- عدم إلمام بعض رواد النشاط بكيفية التخطيط للنشاط وأساليب التنفيذ.
3- عدم تعاون إدارة المدرسة مع المعلم المكلف بالنشاط حيث قد تقوم بتكليفه بالإشراف على نشاط معين دون وجود الرغبة لديه إضافة إلى أنها لا تساعده في توفير ما يلزم من إمكانات مادية لتفعيل النشاط بالصورة المطلوبة.
4- عدم تقديم إدارة المدرسة حوافز تشجيعية للمشرفين المبدعين على الأنشطة والبرامج داخل المدرسة وخارجها مما يؤدي إلى إحباط المعلم والتقليل من فاعليته نحو ممارسة النشاط
5- عدم قيام إدارة المدرسة بالتقويم المستمر للأنشطة من أجل تقديم تغذية راجعة للرفع من مستواها ووضع الحلول المناسبة لما يعترض جماعات النشاط في المدرسة من مشاكل.
6- ضعف الإعداد التربوي للمعلمين المكلفين بالنشاط.
7- نظرة بعض المعلمين إلى أن النشاط يشكل عبئاً إضافياً عليهم.
8- عدم التزام المعلمين بحصص النشاط والدقة في تنفيذ برامجها.
9- عدم وجود دليل مستقل للأنشطة وطرق تنفيذها يساعد المعلم على الاسترشاد به.
10- اقتصار تقويم التلاميذ على المواد الدراسية فقط وإغفال تقويمهم عند مساهمتهم في الأنشطة المدرسية.
11- ضعف الصلة بين المدرسة والمنزل أدى إلى عدم وضوح أهداف الأنشطة المدرسية لدى ولي أمر الطالب.
12- عدم إتاحة الفرصة للتلاميذ للتعبير عن رغبتهم في مزاولة الأنشطة المدرسية.
13- عدم وجود البيئة المدرسية الملائمة لمزاولة الأنشطة في معظم المدارس.
14- قلة الإمكانيات المادية والأدوات اللازمة للممارسة النشاط.
وحتى نستطيع التغلب على هذه المعوقات والصعوبات السابقة ذكرها أود أن أطرح فيما يلي بعض التوصيات والمقترحات حتى يمكننا القيام بممارسة الأنشطة بالصورة المأموله وذلك كما يلي :
1- من المهم جداً إطلاع مدير المدرسة على أهداف النشاط الطلابي التي وضعتها وزارة المعارف وصممت البرامج المختلفة لتنفيذها
2- يجب على مدير المدرسة بالتعاون مع رائد النشاط توضيح أهداف النشاط وأنواعه وأهميته التربوية والعلمية لجميع المعلمين والطلاب وأولياء الأمور عبر وسائل الإعلام المتاحة من إذاعة صباحية أو مجلات حائطية أو مطبوعات متنوعة والاهتمام بمناقشة جميع المعوقات التي تواجه المدرسة في ممارسة أنشطتها وطرح الحلول المناسبة في مجالس الأباء أو مجلس المدرسة وإطلاع أولياء الأمور على بعض أعمال أبنائهم وإنجازاتهم لتوثيق الصلة بين البيت والمدرسة .
3- أن تقوم وزارة المعارف بإعداد دليل شامل لجميع الأنشطة يوضح فيه كيفية التخطيط السليم لكافة أنواع الأنشطة المدرسية والطرق الجيدة لتنفيذها
4- أن يساهم مدير المدرسة بالتعاون مع رائد النشاط في وضع الحلول المناسبة لجميع المشكلات التي تعترض كل جماعة من جماعة النشاط الطلابي بالمدرسة وتسهيل مهمتهم وتسخير إمكانات المدرسة بين أيديهم لتنفيذ خطط النشاط بنجاح .
5- أن تقوم إدارة المدرسة بعمل تقويم مستمر لمختلف الأنشطة لاستدراك السلبيات وتعزيز الإيجابيات مبكراً ومعرفة الجهد الذي بذله العاملون في النشاط وتقديم الحوافز التشجيعية ماديا ومعنويا لجميع المعلمين البارزين في الأنشطة حتى تزيد دافعيتهم نحو التجديد والإبداع والابتكار
6- على قسم النشاط الطلابي بإدارة التعليم تنظيم دورات تدريبية مكثفة لجميع المعلمين المشرفين على الأنشطة في المدارس.
7- أن يقوم المعلمون بتحليل محتوى المناهج الدراسية بغرض التعرف على أنواع الأنشطة الصفية واللاصفية والتي تتناسب مع المقرر الدراسي مع دراسة الإمكانيات المادية اللازمة لممارسة هذه الأنشطة .
8- تقديم حوافز تشجيعية مادية و معنوية للطلاب الموهوبين والبارزين في الأنشطة.
9- أن تحدد إدارة التعليم مخصصات مالية كافية لقيام الأنشطة الطلابية وعدم الاعتماد على دخل المقصف.
01- ينبغي على وزارة المعارف مواصلة المباني الحكومية التي تتوفر بها جميع الإمكانات اللازمة ولأماكن الجيدة لمزاولة الأنشطة الطلابية.

علي محمد مدخلي

[د.فالح العمره]

طرائق التعليم وأطفال المدرسة الأولى

أولاً: مقدمة:

إن تأملاً متبصراً في الطموح الوطني – الإنساني بمستقبل أكثر إشراقا لجميع أطفال الوطن الذين يناط بهم مستقبلاً المهمة الأكثر أهمية والمتمثلة في الحفاظ على التميز الحضاري للوطن في خضم معركة العولمة الطاحنة لكل أولئك الذين يترددون أو غير القادرين على الحفاظ على تميزهم الحضاري- الإنساني ؛ يعتبر حافزاً موضوعياً وجوهرياً لأن نتوقف قليلاً لتفحص البنية المحورية في طرائق التعليم بحثاً عن أكثرها ملائمة وأقدرها على تقديم المعارف العلمية الملائمة لسوية عمر الطفل وقدراته بالإضافة إلى الشرط الضروري الذي بدونه تفقد العملية التعليمية جوهرها البناء، وأعني هنا الصحة النفسية المتكاملة للطفل التي تتجلى بكونه سعيداً ومتفائلاً ومحباً وقادراً على الإبداع ضمن شرط التفاعل الفاعل مع المجتمع ليأخذ دوره البناء فيه مستقبلاً، وليس فقط الارتكان إلى بنية انفعالية سلبية تقبل بالواقع خانعة للشروط السلبية الموجودة فيه غير قادرة على الإبداع والتغيير من أجل خيرها وخير مجتمعها.

وأستطيع القول هنا كإشارة مبدئية إلى وجود كثير من التلقائية غير المنهجية في تقديم المعارف في المدارس الابتدائية تنطوي أساساً على خلل بنيوي في عدم معرفة المدرس لصوابية ذلك الطريق بدقة وإمكانيات الخطأ الفادح الذي يمكن أن تسببه بعض الطرائق الأخرى على مستقبل الطفل وقدراته المنوط بها إنضاج موقعه الاجتماعي؛ وبالتأكيد ينسحب ذلك على الممارسات التي تجري في بعض الحالات في المنزل بشكل خاطئ وغير موجه جدياً لإنضاج العملية التعليمية التي جرت في المدرسة ولذلك أول الأمر سنعمد إلى توضيح المفاهيم الأساسية التي تنظم تعلم الطفل ثم ننطلق إلى تطبيقاتها العملية وكيفية استخدامها بشكل بناء وفاعل.

ثانياً: مفاهيم أولية في سلوك التعلم عند الطفل:

يتناول التعلم عموماً محورين أساسيين متكاملين، الأول هو التعلم بوصفه اكتساباً لسلوك معين ومنهجية معينة لجهة كيفية التعامل مع المادة المعرفية التي يجب تعلمها، وحقيقة يمثل هذا الموضوع جزءاً جوهرياً من نجاح الطفل في حياته العلمية مستقبلاً إذا امتلك منهجية ملائمة لتلقي ومعاملة المعلومات ويعتبر هذا مفتاح التفوق الدراسي والشخصي اللاحق له . والثاني هو ترسيخ المعلومة أو مجموعة المعلومات التي تم تعلمها من خلال إدماجها بالمعارف الأخرى وتنسيقها بحيث تصبح جزءاً عضوياً من معارف الفرد التي يستخدمها في تعامله مع العالم المحيط به، وليس فقط الاطلاع على المعلومة وإنما هضمها وتمثلها معرفياً لتصبح بناءة وقادرة على العطاء.

ويعتبر المدخل الأساسي لتحقيق هذين الشرطين هو التعامل مع مفهوم ومنهج الاشتراط التعليمي بشكل يعي تماماً جوهريته ووظيفته، وهو أساساً يعبر عن سلوك يتعلمه الطفل أو معرفة علمية يتعلمها يربطها عضوياً مع ظرف معين يكون مرافقاً لها ليصبح ذلك المرافق قادرا على إحداث نفس الاستجابة التي ترافق مع السلوك الذي يقود إليها ، ونعطي مثالاً للتوضيح يتناول ذلك السلوك الذي يبديه الطفل عند عدم قدرته على حل مسألة معينة- تتناول موضوعاً قد اطلع عليه مسبقاً- فإما أن يوجه الطفل إلى أن يبقى هادئاً ويقبل موضوعياً بعدم قدرته على الحل مؤقتاً للبحث من جديد في المعارف الضرورية التي تمكنه من الحل، والأمثلة المحلولة التي تشابه مسألته والاستعانة برأي المدرس الأبوي الحميم والهادئ ثم العودة لحل المسألة، ويمثل هذا الوجه الإيجابي لسلوك الطفل المنشود؛ أو أن يوجه الطفل خطأً عبر تأنيبه والسخرية منه أو معاقبته جسدياً أو معنوياً للنكوص وتعلم الانسحاب والتيقن من عدم قدرته على الحل في هذه المسالة والذي سينسحب لدى أول صعوبة لاحقة قد يعاني منها في أي مسألة أخرى ، ليصبح النكوص والانهزامية سلوكاً مكتسباُ ، مما يقوده لاحقاً إلى أداء دراسي سيئ ونفور من جوهر العملية التعليمية.

ونضيف إلى المفهومين السابقين مفهومين آخرين يعتبران مكملين لهما، الأول هو ترسيخ التعلم ويعاكسه الخبو الذي يطال المعارف العلمية، ويعني ذلك أساساً أن المادة التي يجب أن يتعلمها الطفل يجب أن تترافق بوسائل نوعية ترسخ استخدام الطفل لتلك المعارف وتعزز من إمكانية ربطها بحياته اليومية، وإلا فإن الانطفاء والخبو سيطالها وتفقد قدرتها الفاعلة وتفقد قدرتها الفاعلة بعد فترة من الزمن، وهذا حقيقة يمثل الوجه الآخر لذلك الخلل الذي تعاني منه العملية التعليمية في كثير من الأحيان ويتجلى بتغليب ظاهرة التلفيق والحفظ الأصم على حساب ترسيخ عملي وواقعية المادة المتعلمة مرتكنين فقط على عملية الاعتماد على الذاكرة فقط، والتي بالتأكيد تمتلك محدودية معينة بعدها ستذهب المعلومات إلى هاوية النسيان.

والثاني هو تعميم السلوك التعليمي، ويعني هذا أن الطفل إذا شكل توجهاً نفسياً معيناً تجاه موضوع جزئي محدود من العملية التعليمية فبالتالي المدرسة ككل ستكون نتيجة التعميم الارتكاسي وسينعكس ذلك سلبياً على أدائه الدراسي بالتأكيد حتى لو لم يكن الموضوع الدراسي مباشرة هو موضوع ارتكاس الطفل ونفوره .

وبالتأكيد لا تمثل المدرسة فقط ساحة للتعلم فقط، وإنما هي أيضاً مدخل للتفاعل الاجتماعي، ومن أحد أهم مظاهره هو تعلم كيفية الأداء الاجتماعي والشخصي ابتداءً من استدماج نموذج للمثل الأعلى في المدرسة ألا وهو المعلم أو المعلمة ويكون من خلال الآلية التي تسمى الانطباع والتي تشير إلى تلك الآلية التي يقوم من خلالها الطفل بتبني نموذج السلوك عموماً الذي يؤيد المعلم أو المعلمة إن كان من ناحية المفردات أو من ناحية التعامل مع الآخرين أو حتى الحديث عن الأمور العامة، وكمثال نوعي على ذلك تشير الدراسات إلى أن الأطفال الذين يشاهدون أهلهم أو معلميهم يدخنون يكونون أكثر ميلاً للتدخين في المستقبل، ونفس الأمر ينسحب على الميل للشجار وعدم الاتزان في ظروف الشدة الاجتماعية، وكذلك استخدام المفردات غير الملائمة.

ثالثاً: المبادئ الأساسية في تقديم المادة التعليمية:

هناك عدة مبادئ تمثل المحاور التي تكامل الإجماع العلمي حولها وتم الاتفاق على أنها تمثل خلاصة البحث العلمي عن طرائق التعليم المنهجية الأكثر قدرة على الخروج من دائرة العشوائية غير الموجهة للانتقال إلى جو من المعرفة المنهجية لكيفية تقديم المادة التعليمية للطفل:

1- التعزيز الإيجابي: ويتضمن ترسيخ السلوك المقبول الذي يبديه الطفل وزيادته من خلال تقديم المكافأة عقب السلوك المستحب من الطفل خلال عملية التعلم وحقيقة تمثل المكافآت المعنوية من خلال الاستحسان والإطراء الوسائل الأكثر قدرة على تعزيز السلوك الإيجابي عند الطفل بالإضافة إلى جوهريتها في ترسيخ ثقته بنفسه مما يمكنه من الاندماج عضوياً وبشكل أكثر فاعلية بمجتمعه، وتدخل في هذا السياق أيضاً المكافآت الملموسة أيضاً.

2- التعزيز السلبي: ويتجلى ذلك بالميل عند الطفل للعمل بشكل دائب للحفاظ على المكافآت التي نالها أو على الأشياء التي يحبها، والتي يمكن أن يفقدها في حال أدائه غير الجيد في موضوع ما، كمثل التلويح بمنع مشاهدة التلفاز إذا لم يكن الأداء التعليمي جيداً، مما يقود الطفل إلى العمل إلى عدم فقدان ذلك الموضوع الذي يحبه، وتعتبر وسيلة التعزيز الإيجابي عبر تقديم المكافأة وهذه الوسيلة أي التعزيز السلبي عبر سحب المكافأة وسيلتين متكاملتين على الرغم من أن الأولى أكثر فاعلية على المدى الطويل ويجب استخدامها دائماً بطريقة هادئة ومتعقلة ودون إفراط أو مبالغة في أي منهما لكي لا تخرجا عن وظيفتهما الأساسية، لتقودنا إلى مشاكل أخرى.

3- العقاب: ويمثل الوسيلة التي يجب استخدامها بكثير من الحذر وضمن شروط محددة وواضحة، وهي عدم تناولها على الإطلاق الإيذاء والإيلام الجسدي (الضرب) أو الصراخ العنيف أو السخرية من الطفل والحطّ من شأنه، إذ أن ذلك كله يمثل المطب الأساسي الذي يعتبر الخطوة الأولى في قيادة الطفل إلى الإخفاق الدراسي. ويمثل العقاب هنا وسيلة لجعل الطفل يسعى عملياً في الاتجاه المعاكس لذلك المسبب الذي استدعى العقاب، ويتناول العقاب هنا نموذج التأنيب الهادئ للطفل والسعي إلى توضيح الأسباب الموضوعية التي جعلتنا نؤنبه، وإقناعه منطقياً بخطئه، وعند الضرورة تخفيض مساحة التواصل معه في النواحي التي يفضلها هو، مع الحفاظ على الحديث معه في الأمور الضرورية والمهمة كالمشاكل التي يعاني منها بشكل أساسي. وهنا أشير إلى أن العقاب بهذه الطريقة يجب أن يأخذ بعين الاعتبار أن يعرف الطفل لماذا هو معاقب، والتعامل معه على أنه قادر على أن يفهم مكمن خطئه وعواقب ذلك، لأن الطفل حقيقية وعلى عكس ما يتصور البعض – قادر وبشكل نوعي في كثير من الحالات استخدام ثرواته المنطقية المتواضعة لأن يستوعب بشكل جيد إذا ساعدنا نحن على ذلك.

4- الإنطفاء: ويشير إلى تخامد السلوك السلبي الذي يبديه الطفل عند تعامله مع المادة التعليمية، في حال عدم تعزيزه بالطرائق التي أشرنا إليها آنفاً، ويجري ذلك من خلال إهمال المربي المعلم لذلك السلوك السلبي من التعامل مع المادة التعليمية الذي يبديه الطفل، والتركيز فقط على ذلك النموذج البناء الذي سنسعى لتعليمه إياه وبالتالي فإن عدم الاقتراب وعدم السعي لتكرار الظروف التي تقود إلى مثل ذلك السلوك السلبي – مثل استخدام سلوك البكاء عند الإخفاق في حل مسألة ما. والدأب لتعزيز وترسيخ السلوك الإيجابي الذي يتمثل مثلاً بتعليم الطفل الهدوء والتعامل بروية مع المسألة التي أخفق في حلها سابقاً.

رابعاً: أسس تطبيق مبادئ التعزيز الإيجابي والسلبي ( تقديم المكافأة وسحب المكافأة):

كما نوهنا آنفاً تمثل طرائق التغريز الإيجابي والسلبي منظومات متكاملة تؤمن مدخلاً فاعلاً لترسيخ نموذج من السلوك المستحب عند الطفل، ولكن تطبيقها يجب أن يكون بكثير من الدقة والهدوء وعدم المبالغة والإفراط، وهذا ما سنوضحه من خلال الإشارة إلى المنهج الملائم والأكثر فاعلية في استخدامها في عملية التعلم والتعليم:

1- نموذج المكافآت المستمرة: وتمثل تقديم المكافآت دائماً عقب نفس الفعل المستحسن وبنفس الصيغة المتبعة لتقديم المكافآت، وتعتبر هذه الطريقة طريقة فاعلية في ترسيخ الفعل المتعلم في الفترة الأولى لتعلمه ولكن لمدة زمنية قصيرة، إذ أنه بعد ذلك يصبح التكرار وبنفس طريقة المكافآت محتاجاً إلى تعزيز هو نفسه، ولذلك من المفضل التوجه إلى الطرائق الأخرى الموازية في تقديم المكافآت وهذا ما سنطرحه فيما يلي.

2- نموذج المكافآت المجدولة: وتم تطبيق هذه الطريقة من خلال تقديم المكافآت فقط عقب عدد محدد و معروف مسبقاً من الاستجابات الجيدة والمستحبة والتي قام بها الطفل، وهذا يعتبر وسيلة لدفع الطفل إلى زيادة سرعة الأداء والتركيز من أجل الوصول عبرهما إلى العدد المطلوب، ومثال على ذلك نشير إلى تقديم المكافآت فقط عقب عدد معروف من العلاقات الكاملة التي ينجزها الطفل في مدرسته، وهذا بالتأكيد سيقود الطفل إلى زيادة الجهد والتركيز للحفاظ على تلك السوية الأدائية ضمن شرط أقل مدة زمنية.
ويجب بالتأكيد عدم الارتكان فقط إلى هذه الطريقة لوحدها وإنما التنويع مع الطرائق الأخرى للحفاظ على فاعليتها العالية.

3- نموذج المكافآت ذات المظهر العفوي: وتمثل الوسيلة الأكثر فاعلية والتي يمكن اعتبارها أكثر الطرائق فاعلية في ترسيخ الاستجابة التعليمية الطويلة من الطفل، ويرتكز منهجها على تقديم المكافآت عقب فترة زمنية غير محددة مسبقاً بقي فيها الأداء التعليمي للطفل مستحباً فيها، أو عقب عدد غير محدد من النتائج الجيدة التي أداها الطفل في سيرورة عملية التعلم وبحيث أنها تظهر عفوياً نتيجة استحسان المربي المعلم أو الأهل، وتعتبر هذه الطريقة الأكثر ترسيخاً للأداء الجيد، وتقوي ثبوت الأداء الجيد على فترة طويلة جداً من الزمن دون الحاجة إلى تكرار نفس المكافأة أو تقديم المكافأة خلال فترة محددة مسبقاً من الزمن؛ بالإضافة إلى ذلك فإن هذا النوع من المكافأة يرسخ أيضاً الشعور بالحميمية والمحب تجاه المربي المعلم أو الأهل إذ أن شرط العفوية في مظهر المكافأة يوازي صورة الحميمية والمحبة التي تفتح الباب لهذه المكافأة وبالتالي يجب الترسيخ والتأكيد على مثل هذا النوع من المكافآت. ومن الأفضل أيضاً في هذا النوع التنويع الواضح في أشكال المكافآت بين المعنوي والملموس على اختلاف أشكال تقديمها وأنواعها.

وأخيراً، نرغب بالتأكيد على وجوب العمل بشكل دؤوب وعقلاني من أجل الدفاع الذاتي، كل منا حسب طاقته، من أجل تكامل جهودنا المعرفية والتربوية، لاستنباط أفضل الطرق التربوية الرصينة والعلمية، لتقديم المادة التعليمية لأطفالنا في مدارسهم، مستنيرين بضرورة الحفاظ عليهم أصحاء نفسياً، سعداء، متفائلين وقادرين على الإبداع والعطاء، ومحبين لمجتمعاتهم ومستعدين للعمل والدفاع عنها.

ولا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال العمل المشترك كل منا حسب ميدانه للتأسيس لرؤية عربية واضحة تناسب أطفالنا الأحباء، وتفتح لهم الطريق ليقوموا بالمهمات التي سنوكلها إليهم لاحقاً، في بناء الوطن والمجتمع والحفاظ عليهما.

إعداد / د. مصعب قاسم عزّاوي

طبيب في قسم علم الأمراض ؛ كلية الطب ؛ جامعة دمشق .
شاعر ومؤسس منتدى الثقافة والإبداع في جامعة تشرين ؛ سورية .
استشاري العلوم النفسية في صفحة العلوم والمجتمع ؛ صحيفة الثورة السورية.
كاتب صحفي في العديد من الدوريات و الصحف العربية و الأجنبية باللغتين العربية والإنكليزية .
عضو ملتقى الشباب العربي ؛ المتفرع عن المؤتمر القومي العربي .
رئيس اللجنة الوطنية للوقاية من مرض السرطان .
مؤلف موسيقي ؛ وعضو فرقة بابل للموسيقى العربية .
محاضر في برنامج اليونيسيف الإقليمي للصحة النفسية للأطفال .
حائز على العديد من الجوائز الأدبية والثقافية والفنية في الوطن العربي .

[د.فالح العمره]

الطالب الخجول !

بعد وقت قصير من بداية الفصل الدراسي يكون المعلم و المعلمة قد تعرفا على طلابهما ( الجريء – المحاور – المشاغب – الهاديء – المجتهد – الخجول – المنظم – اللا مبالي ).

وما يهمنا هنا هو الطالب الخجول فهو عادة يتصف بالانطواء و التوتر السريع و فقدان الثقة في النفس والاستغراق في أحلام اليقظة، فنجده لا يشارك مع المعلم في الفصل، لا يستفسر عن نقطة لم يفهمها في شرح المعلم ولكنه يؤدي واجباته بدون تقصير ليس حبا في العلم والمدرسة ولكن خوفا من المواجهة مع المعلم أو خوفا من أن يوبخه المعلم أو يناقشه أمام زملائه عن أسباب عدم حله للواجب.

الطالب الخجول دائما ما يبتعد عن الانخراط والتفاعل مع أقرانه أو في الحياة العامة لإحساسه أنه غير مقبول من أقرانه أو لخوفه من أن يكون عرضة للنكتة والطرفة من قبلهم.

أخي المعلم .. أختي المعلمة .. الطلاب هم بمثابة أبنائنا وأمانة في أعناقنا وهم جيل المستقبل فعلينا ملاحظة هذه الفئة من الطلاب التي ابتليت بعقدة الخجل ومحاولة علاجها ومساعدتهم قدر الإمكان و إلا سيتحول الأمر إلى انفصام في الشخصية، وفي رأيي أن من الأسباب التي أدت بالطالب إلى الخجل والحياء هي:

المعاملة السيئة من الوالدين أو المحيطين به في المنزل وعدم اهتمامهم به وعدم التحدث إليه فهم دائما مشغولون عنه.
عدم وجود الأصدقاء وإحساسه بأنه غير مرغوب فيه.
قد يكون الطالب قد تعرض لمواقف محرجة أو مخجلة في السابق ولم يجد من يساعده للخروج من تأثيرها عليه فسببت له عقدة مستديمة.
قد يكون الطالب قد تعرض للفشل والإحباط عدة مرات وذلك بسبب الرسوب أو عدم حصوله على درجات عالية.
فقدان الطالب لمهارات التواصل و الحوار والتفاعل أو قد يكون بطيء الفهم والإدراك نوعا ما.
أحيانا نادرة يكون نقل الطالب من مدرسة إلى أخرى أو من صف إلى آخر واختلاف المحيط السابق سبب للخجل ولكن معظم الطلاب يتغلبون على هذه المواقف فلا تسبب لهم عقدة الخجل.
الموضوع مطروح للمناقشة والإضافة .. والله الموفق ،،،

إعداد / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


رسالة من طفل إلى معلمة

معلمتي الفاضلة :
1. أنا أمانة في عنقك أيتها المعلمة الكادحة والاهتمام بي في سني المبكر يعني الاهتمام بمنابع الإبداع لدى الأمة ومكامنها . لا تنسي ذلك .
2. "إن البيئة الغنية ثقافياً تقدم زاداً يساعد على نمو المواهب أكثر بكثير مما تفعله بيئة فقيرة ثقافياً " هذا ما قاله كوفمان ولست أنا .
3. في داخلي" طاقات كامنة " فاجتهدي يا معلمتي الفاضلة الآن لكي أستطيع أن أعبر عنها في مستقبل حياتي عندما أصبح في سن الرشد .
4. أظهري تشوقك للحديث معي فلا تدخلي الصف محملة بهمومك ومشاكلك عبوسة ، بل اتركي كل ذلك خارج الصف وواجهيني بوجه طلق بشوش وشوق متلهف إلي حتى يتولد لدي شعور إيجابي بأنك تحملين شيئا مهما لي!
5. معلمتي الفاضلة : إذا اكتشفتِ أنني أتعلم بسرعة دون الحاجة إلى التكرار أو أني أفكر بشيء من المنطقية ما يلفت النظر إلي أو أن لدي حباً للزعامة على أقراني أو التقائي بأطفال يكبروني سناً و نحو ذلك ؛ فاعتني بي بسرعة واعطني "جرعات زائدة " من"حقن" (التعلم الذاتي).
لا تتأخري .
6. إن تثقيفي بطرق القراءة يساعدني على أن أعيش حياتي بطريقة أكثر فاعلية فشجعيني على القراءة ، ومثال على ذلك : قدمي لي القصص والمجلات الهادفة والكتب الجذابة المناسبة لسني في مناسبات النجاح بدلاً من الألعاب والحلويات والملصقات !
7. إليك هذه القاعدة : كلما ارتفعت توقعات المعلم نحو طلابه أعطى كثيراً ونتج عنه تحصيلاً أعلى لدى الطلاب .
8. كلفيني بواجبات منزلية ولكن بشرط ألا تكون موحدة بنفس المستوى فأنت تعلمين الفروق الفردية بيني وزملائي في الصف ، وأن تشعريني باهتمامك بإنجازاتي، وأن تثيبيني عليها ، ولا يمنع من تعليقك عليها كتابياً ورصد درجات عليها ... إلخ
9. أحياناً أعاني من مشكلة " البطء في التعلم " فلا تتجاهلي هذه المشكلة فالحل موجود في يدك .
10. ميولي واتجاهاتي نحو مادتك يعود السبب في ذلك إليك ؛ إلى أسلوبك وطريقتك في تقديم المادة .
11. التلفزيون أخطر وسيلة إعلامية وأكثرها تأثيراً إلا أن دوره التربوي التعليمي لا يتناسب أحياناً مع وزنه الضخم وإمكاناته الهائلة ! فأرشديني إلى برامجه المفيدة .
12. معلمتي/ تأكدي أن القسوة والتسلط تسببان الضرر البالغ والتعطيل الأكيد لنمو مواهبي وقدراتي وأن (الديمقراطية) تدعم ثقتي بالنفس وتزيد من درجة إحساسي بالمسؤولية والرغبة في التعلم .
13. احرصي على الاتصال بوالدتي بشكل دوري ومستمر فلقد بينت الدراسات أن والدي الموهوبين يقرؤون أكثر من المتوسط ولديهم هوايات إبداعية ولديهم اهتمامات ثقافية وأنشطة عقلية أكثر من الاهتمام بالتنظيمات الاجتماعية !
14. اعتني بمخارج الحروف لديك فإذا نطقت بها خاطئة سرتُ على نهجك وأهمس في أذنك بالاستماع الجيد لطريقة النطق لمخارج الحروف لعلماء قراء القرآن الكريم.
15. لا تعامليني بطريقة تشعرني أني صغيراً لا أفهم أو أن عقلي قاصراً ، لأن ذلك سيؤثر في مراحل نموي المختلفة وخصوصاً في مرحلة الشباب .
16. لا تكثري من الوعود التي ليس في مقدورك تحقيقها بل تذكري أن ذلك يخيب ظني فيك إذا لم تحققي هذه الوعود .
17. معلمتي الفاضلة : إني أراقب فيك كل حركة ، كل كلمة ،.... فاحرصي على أن تكوني قدوة طيبة لي في كل شئ . ولا تعتقدي بأني سوف أنسى ، كلا ،لن أنساك طول عمري .
18. أخيراَ دعيني أعيش طفولتي بما تحمل من أسمى معاني البراءة وتحقيق الذات بكل خير...إلخ
معلمتي هذه رسالتي إليك تمعنيها جيداً كي تحميني من عثرات الزمان .
مع تحيات طفلك الطالب !

بقلم / أم أروى

[د.فالح العمره]

التغيير والتطوير الإداري

المقدمة
العلاقات الإنسانية هي دراسة الناس في أثناء العمل. ورجال التنفيذ في مستويات الإدارة العليا والوسطى والمدرسون والدارسون يقرون بان تنظيم الأعمال في الوقت الحاضر يتضمن شبكة معقدة من العلاقات بين الناس. ومهمة المدير هي تنسيق جهود هؤلاء الناس بحيث يعملون معا لتحقيق هدف مشترك. ولكي يقودهم قيادة فعالة ينبغي له أن يفهم هذه العلاقات ويعرف كيف ينظم عمل الفريق الذي يؤدي إلى قمة الإنتاج، وقراراته وتصرفاته تؤثر دائما في الناس ولذلك فعليه أن يجد الطرق التي يقيم بها التوازن السليم بين احتياجات هؤلاء الناس واحتياجات العمل. والمزيد من فهم العلاقات الإنسانية سوف يساعده على أن يفعل هذا.

والعلاقات الإنسانية تؤثر تأثيرا مباشرا في قدرة أي منظمة من منظمات الأعمال على تحقيق أهدافها. فإذا كانت العلاقات طيبة، وإذا وحد المشرفون والمستخدمون بين أهدافهم الشخصية وبين أهداف بعضهم وبعض، وأهداف الشركة نتج عن ذلك انطلاق للطاقة وتعاون يقود إلى النجاح. ولكن إذا تدهورت العلاقات بين الإدارات أو رجال التنفيذ أو بين رؤساء الورش والعمال وتحولت إلى عدم الثقة وليتشكك أو سوء التفاهم أصيب العمل الجمعي بالأذى، وعجزت المنظمة عن استغلال طاقاتها الكاملة. ( سلتونستال، 1966(

إن التغيير هو احد العوامل السائدة التي تؤثر في ظروف العلاقات الإنسانية في المنظمات سواء أكنا نتكلم عن المصنع، أم مكتب، أم إدارة حكومية، أم معهد معلمين أم مستشفى، أم عن وحدتنا العائلية الخاصة، ولقد مضى زمن طويل منذ الثورة الصناعية في انجلترا عندما صبت الشخصية الأسطورية " الملك لود " وأتباعها جام غضبهم على الآلات بتحطيم إطارات الغزل والحياكة ومع ذلك فالتغيير يؤثر فينا جميعا عندما نتكيف مع التطورات الحديثة في حياتنا اليومية فتتغير خططنا العائلية، وتتغير أهداف المجتمع وخاصة في مجتمعنا الصناعي المتحرك والمبني على المنافسة حيث تتعرض الأعمال من كل نوع باستمرار إلى تغييرات كبيرة أو صغيرة نسبيا. ( سلتونستال، 1966(

فلو لاحظنا كمية الجهد التي تصرف فيما نحدثه في أنفسنا من تغيرات، وفيما ندخله من تحسينا على منازلنا، سواء عند ترتيب الأثاث من جديد، أم في هندسة الأرض وهي تبدؤها الأسرة وتخططها ثم تستمر كأحد مشروعاتها. والتغيير مقبول اجتماعيا أيضا، وهو الشيء الذي نسعى إليه عندما نعمل على الحصول على سيارة من آخر طراز، فنحن نحب أن نتمشى مع العصر ونتحرق شوقا للجديد، ونتكيف بسهولة مع كل الأجهزة الحديثة حتى ولو أحدثت ثورة في عاداتنا، ولكن ممكن أن تؤثر التغييرات فينا بطرق ايجابية أو سلبية، وكل واحد منا له تفاعل مخالف بعض الشيء مع التغيير عندما يؤثر فينا شخصيا في أعمالنا. ( سلتونستال، 1966(

انه لمن المشجع أن يكرس مديرو الأعمال اهتماما اكبر لهم المسائل الإنسانية المتصلة بإدخال التغييرات، فان كل تغيير فني يصاحبه تغيير فني يصاحبه تغيير اجتماعي في المنظمة الإنسانية. وقد أضافت البحوث في مجال التفاعل الإنساني مع التغيير بصيرة نافذة ذات فائدة تساعد الرؤساء التنفيذيين في توجيه عملية إدخال التغيير في منظماتهم. وأمام مديري الأعمال التنفيذيين مجال واسع للاختبار لتحسين الكفاية الداخلية في شركاتهم لإنتاج سلع أفضل بتكاليف اقل تحوز رضا المستهلك. ( سلتونستال، 1966 (

التغيير هو احد أنواع التحدي الكامنة الذي ينبغي أن يكرس له المدير التنفيذي جزاء كبيرا من وقته، إذ للفكر الخلاق جزاء. ويستخدم الرؤساء التنفيذيون المدخل الجديد لتحسين مستوى الآراء والأفكار والمسمى " غزو العقول " brainstorming وذلك لزيادة مشاركة ملاحظي العمال في الكشف على الأفكار الجديدة كما تؤدي نظم حث الموظفين على تقديم الاقتراحات، وكذلك البحث العلمي والهندسة في كثير من الشركات نصيبها من الآراء التي تنتهي بأحداث التغيير. ( سلتونستال، 1966(

ويقول كلالده ( 1997 )، أن علماء الاجتماع يقولون " إن الشيء الوحيد الذي لا يتغير هو التغير نفسه "، وذلك لان التغيير حالة مستمرة تحصل بفعل إرادي أو غير إرادي عن قصد أو غير قصد، بتخطيط مسبق أو بصورة عفوية تلقائية أو بحكم الظروف، وقد يكون التغيير في البيئة الداخلية أو الخارجية بكل انعكاساته السلبية والايجابية. ( كلالده، 1997 (

إن التغيير حالة من حالات عدم الاستقرار وعدم الثبات وعدم التجمد ومن باب التخطيط والتنظيم يدخل التغيير بزي إبداعي وخلاق كونه يرتكز على خطط وخطوات متسلسلة حسب أسبقيات الأحداث والأنشطة وبتوقيتها الزمنية مدعوما بإمكانيات وقدرات ومهارات مرصودة عن سبق تفكير وإصرار. ( كلالده، 1997 (

ولا بد من التمييز بين التغيير كظاهرة وبين إدارة التغيير كمنهج تطبيقي له أسس وقواعد وأصول. إن إدارة التغيير ليست سوى تطبيق فعلي لعملية صنع القرار في الفكر الإداري المعاصر.
أما التغيير من الناحية التعليمية فلقد عرفه عبد الله احمد حمزة (1991 ) على لسان ( سراسون، 1982)، على انه تغيير أنماط السلوك الثابتة في عمل المعلمين في المدرسة بأنماط سلوك أخرى جديدة.

ويقول أيضا عبد الله حمزة ( 1991 ) انه مما لا شك فيه فان بذل مجهود اكبر يؤدي إلى نتائج حسنة، غير انه يتضح لنا، أن الأبحاث تدعم كثيرا المواقف الداعية إلى إدخال "التغيير" في تنظيم المدرسة وفي أساليب التدريس المعمول فيها، ومن الأهمية بمكان تغيير هذه الأساليب وتنويعها بمفاهيم وأساليب جديدة مجرّبة.

ويقول أيضا : وفقط أيضا عن طريق إدخال " التغيير " في التنظيم وأساليب التدريس يؤدي إلى رفع المستوى المهني للمدرسة، وجعلها تلائم احتياجات الطلاب والمجتمع، لروح هذا العصر التي تتفجر فيه المعرفة.

ورأي فييفر و دنلاب ( 1997 )، عن التغيير في مجال التربية، يقوم المشرف الفعال بإسهام مهم في المدرسة عندما يحدث تغييرا مرئيا ومرغوبا فيه في من يشرف عليه. ويمكن تحقيق هذا التغيير بعدة طرق رسمية وغير رسمية. وقد يشمل التغيير المنهاج أو البيئة التعليمية أو سلوك المعلم أو جميعها معا. وينمي المشرف بينه وبين المعلم من خلال الزيارة واللقاء الإشرافي، أو عن طريق الأسلوب الإشرافي العيادي المنظم، أو الاتصالات المتكررة. ومهما تكن الوسائل المستعملة، فان تغيير الظروف والإجراءات هو في الغالب حصيلة سلسلة من النشاطات. فالأعمال التي يقوم بها المشرفون ضمن دورهم كعوامل تغيير تؤثر في حياتهم، بصرف النظر عما إذا كان المعلمون مبتدئين أو في منتصف حياتهم المهنية، أو معلمين قديمين في أوج عطائهم.

وقد تأتي الحاجة إلى التغيير من الإخفاق في تحقيق الأهداف التربوية.وقد يقترح التغيير كوسيلة لتحسين الصورة التربوية، بوصفه فرصة للنمو وليس بوصفه عملا علاجيا. ومهما يكن من أمر ذلك، فان التقنيات المتطورة، والأوضاع الاجتماعية المتقلبة، والظروف الاقتصادية المتغيرة توجد في الغالب حاجة تعديلات في المدارس. ( فيفر ودنلاب، ) 1997

ويقول نشوان ( 2000 ) عن مبررات التغيير في التربية في البلاد العربية وخصائصها :-
خصائص النظام التعليمي العربي :-
في ضوء عرض بعض الأبحاث والدراسات التي أجريت في التسعينات من القرن العشرين والتي ترقت لواقع عملية التعلم في كافة المجالات الإدارية والفنية، نؤكد انه لم تحدث عمليات تغيير ملموسة في عمليات التعلم خلال السنوات العشرة الأخيرة، حيث تميز النظام التعليمي على المستوى العربي بما يلي :-
1. ما زالت عملية الإشراف التربوي تركز على المعلم من خلال الزيارات الصفية المفاجئة، وتغفل الجوانب التربوية الأخرى، أي أن الإشراف ما زال يقترب من مفهوم التفتيش.
2. المناخ التنظيمي المدرسي لا يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية بدرجة كبيرة.
3. لا تطبق الأساليب الإشرافية الحديثة كالإشراف التعاوني والاكيلنيكي والمنحي النظامي متعدد الأوساط في النظام التعليمي بدرجة كافية رغم فعاليتها في تحسين فعاليات التعلم رغم ما تؤكد عليها الدراسات والأبحاث التربوية.
4. النمط الإداري لمديري المدارس ما زال يقترب من البيروقراطية والأسلوب التسلي.
5. إهمال العلاقات الإنسانية في عناصر النظام التعليمي، رغم أثارها الايجابية في تحسين فعالية التعلم، ورغم ما أوصت به معظم الدراسات في المجال الإداري التربوي.
6. ضعف النمو المهني لكل من المديرين والمشرفين والمعلمين رغم الدورات التدريبية المقدمة لهم، مما يدل على عدم فعالية هذه الدورات التدريبية.
7. ضعف المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية بين المديرين والمدرسين، وهذا يؤكد النمط البيروقراطي التسلطي للمديرين.
8. عدم وضوح أدوات التقويم المدرسي التي يستخدمها كل من المديرين والمشرفين التربويين.
9. كثرة الأعباء الإدارية لمديري المدارس تبعدهم عن أدوارهم الفنية الحقيقية في تحسين عمليات التعلم وتطوير المنهج.
10. ضعف أساليب الاتصال بين الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية، وهي لا تتم في الوقت المناسب.
11. عدم استعمال التكنولوجيا الإدارية في مجال العمليات المدرسية كالتخطي والتنظيم والتقويم والإشراف والرقابة.
12. عدم وجود نظام معلومات إداري واضح بين الأنظمة التربوية العربية يقدم المساعدة والمعلومات الضرورية للإدارات التربوية ومتخذي القرارات والتي تساعد في سرعة اتخاذ القرارات التربوية والمدرسية.
13. عدم القدرة على استعمال بحوث العمليات الحديثة في المجال التربوي، رغم نجاحها الكبير في معظم الأنظمة الإدارية الاقتصادية والصناعية والتجارية، من حيث توفيرها للوقت والجهد والتكلفة.
14. تتصف المناهج التعليمية بالجمود من حيث تركيزها على حجم المعلومات دون الاهتمام بنوعيتها، واعتمادها على الحفظ، وذلك لأنها معدة لطلاب يتواجدون في مدارس مكتظة وغير ملائمة للمناهج الحديثة التي تأخذ في الاعتبار حاجات جميع الطلاب المادية والانفعالية والنفسحركية، وبالتالي فهي غير مهيأة لاستقبال التغيرات القادمة عن طريق ثورة المعلومات لان التغيرات البطيئة في المدارس للدول العربية والنامية لا تستطيع استيعاب الكم الهائل من هذه المعلومات وكيفية استخدامها.
15. إن الأهداف التعليمية معدة بطريقة تقيس بشكل عام القدرة على الحفظ والاستيعاب لما هو موجود في المناهج الدراسية، حيث يتم تقويم الطلاب في الثانوية العامة لمدى القدرة على حفظ المعلومات المتوفرة في المناهج الدراسية دون الاهتمام برغبات الطلاب وحاجاتهم الخاصة وقدراتهم في العديد من المجالات الأخرى وخاصة المجالات العملية والنفسحركية.
16. ما زالت طرق التقويم المدرسية تعتمد على الاختبارات التحصيلية المبنية على مدى حفظ المعلومات المتوفرة في المنهج.
17. أدى عدم وجود تقنيات تربوية ملائمة أو عدم القدرة على استخدامها إلى استخدام أساليب تقليدية وطرق تدريس تعتمد على المحاضرة والتلقين، وإهمال الجانب التطبيقي حتى في المواد العملية وذلك لصعوبة تنفيذ التجارب المخبرية في مختبرات غير مجهزة، ووجود أعداد كبيرة من الطلاب في الفصل الواحد لا تتلاءم مع إجراء تجارب من قبل الطلاب، والاكتفاء بإجراء التجارب التوضيحية من قبل المعلمين غالبا.
18. ضعف برامج التأهيل والتدريب المقدمة للمعلمين أثناء الخدمة من حيث أنها لا تلبي معظم حاجات المعلمين الأساسية في عملية التعلم.
19. ضعف الدافعية والروح المعنوية لدى المعلمين لعدم تلبية حاجاته المهنية، وضعف الرواتب والحوافز.
20. ضعف المشاركة في اتخاذ القرارات المدرسية والتعليمية.
21. ضعف العلاقات بين الإدارة المدرسية والبيئة المحلية من خلال عدم وجود تعاون بناء أو مشاركة بين الإدارة المدرسية والبيئة المحلية في تحقيق أهداف المدرسة أو عملية التعليم.( نشوان، 2000 (

مبررات التغيير في التربية في البلاد العربية

ويقول نشوان ( 2000 ) أيضا، في ضوء هذه السمات لعمليات التعليم في العالم العربي والتي لم تشهد تغيرا يذكر خلال فترة السبعينات أو الثمانيات أو التسعينات من القرن العشرين، والذي شهد تطورات سريعة في كافة المجالات، كان لا بد من وجود مبررات للتغيير في التربية العربية لمواكبة التطورات والتغيرات العالمية، وحتى لا تزداد الفجوة بين هذه الدول النامية والعربية والدول المتقدمة في المجال التربوي.

ولقد شهد نهاية القرن العشرين تطورات ونمو سريع في المعلومات في كافة المجالات، وترتب على ذلك ظهور ثورة معلوماتية في مجال العلوم المختلفة وتطبيقاتها التكنولوجية، سواء أكانت تكنولوجيا إدارية أو فنية، وما يرتبط بها من تطور في وسائل الاتصال والحاسب الآلي، وهذه الثورة المعلوماتية والتكنولوجية أوجبت حدوث تغيرات جوهرية في التربية العربية سواء أكانت على مستوى الإصلاح التدريجي للأنظمة التربوية لبعض الدول العربية الخليجية، والتي بدأت في عمليات التغيير منذ فترة، أو على مستوى التغيير الجذري لدول أخرى والتي لم تستطع استيعاب جميع هذه التغيرات الحديثة في ثورة المعلومات وتطبيقاتها التكنولوجية، وسنحاول تحديد أهم هذه المبررات والتي تلزم حدوث عمليات التغيير في التربية العربية، ومن أهم هذه المبررات :-
1. النمو السكاني المتزايد: يمثل تزايد عدد سكان العالم وخاصة الدول النامية والعربية خطرا كبيرا على النمو الاقتصادي والاجتماعي والثقافي وخاصة نمو وتطور التعليم في هذه الدول. وهذا النمو السريع يشكل خطرا كبيرا على تطور عملية التعليم، وهذه الزيادة تشكل تحديا كبيرا لأنظمة الدول العربية في جميع المجلات الخدماتية، وخصوصا التعليم، حيث هذا يشكل عبئا كبيرا على العملية التعليمية حيث لا تتوفر الحاجات الضرورية بحجم تزايد عدد الطلاب.
2. ثورة المعلومات ( الانفجار ) : يسمى هذا العصر بعصر المعلومات نظرا لما بشهده من ظهور معلومات هائلة في كافة المجالات، وما يرافقها من تطبيقات تكنولوجية أحدثت تغييرا في حياة الإنسان. وهذا يحتم نظام معلومات أساسي في كافة المؤسسات وخاصة نظام التعليم، ويمكن أن يفيد نظام المعلومات الإدارية في عدة أمور، وهذا التغير المطلوب هو بحاجة بالتأكيد إلى توفير امكانات مادية عالية وإعداد نوعية من الخريجين تتناسب مع الجهد الكبير المطلوب منهم في المستقبل.
3. التكنولوجيا الإدارية : تعتبر التكنولوجيا الإدارية من الأسس التي يعتمد عليها الفكر الإداري المعاصر وهي عملية تطبيق المعرفة في الأغراض العملية. ومنها التكنولوجيا الآلية، والتكنولوجيا العقلية، والتكنولوجيا الاجتماعية.
4. الأساليب الإدارية الحديثة : لقد برز في أواخر القرن العشرين العديد من الأساليب الإدارية الحديثة التي زادت من فعالية الإدارة في أداء مهماتها وتحسين هذه المهمات وتطويرها، ومنها الإدارة بالأهداف، أسلوب النظم، انتشار بحوث العمليات، أسلوب بيرت، أسلوب شجرة القرارات.( نشوان، 2000(

أما جوهر يقول ( 1984 )، عن التجديد والتطوير في إدارة أنظمة التعليم، انه أصبح الشغل الشاغل للقادة وخبراء الإدارة التعليمية، ويقول أن العلماء والبحاث في هذا المجال قد انصبوا بدراسة الفرد الذي يحمل لواء الفكرة الجديدة المبتكرة، واغفلوا الدور الذي يمكن أن تلعبه المؤسسات في تيسير، أو في تعويق عمليات التجديد والابتكار في المجتمعات.

وقال جوهر ( 1984 ) أيضا أن المشاهدات العديدة قد أثبتت أن الابتكارات الجوهرية في حياة المجتمعات إنما تحدث وتأخذ مكانها بشكل أيسر وأكثر فعالية إذا تبنته مؤسسة قوية، وذلك لان المؤسسات بحكم طبيعتها والرسالة التي تؤديها للجميع تحتل مكانة رئيسية وهامة في حياته. ويذكر العوامل التي تدفع إلى التغيير والتطوير في حياة المؤسسات :-
أولا : العوامل النابعة من داخل المؤسسات :-
1. قيادة المؤسسة التي تتمثل بوجه خاص في مجلس إدارتها وفي مديرها التنفيذي. فإذا كانت إدارة تقليدية ترفض التغيير، أما إذا كانت إدارة تحب التطور فإنها تستجيب وتساعد على ذلك.
2. الضغوط المالية التي تتعرض لها المؤسسة.
3. النمو الذي يحدث في المؤسسة يدفعها إلى التغيير وتطوير أنظمتها القديمة وأساليب العمل فيها.
ثانيا : العوامل النابعة في بيئة المؤسسة الخارجية :-
1. التغييرات التي تحدث في احتياجات المجتمع والتي تتطلب تغيير وتعديل إنتاج المؤسسة لكي تشبع الاحتياجات الجديدة بشكل أفضل.
2. الضغوط الاقتصادية النابعة في المجتمع، كما في فترات الكساد أو الازدهار الاقتصادي التي تجبر المؤسسات على إجراء العديد من التغييرات والتعديلات .
3. القرارات التي تتخذها الاتحادات النوعية أو التنظيمات المماثلة التي تنتمي إليها المؤسسات والتي من شانها إدخال التعديلات أو التطوير في تنظيمات المؤسسات الأعضاء أو في أساليب إنتاجها.( جوهر، 1984 (

أنواع التغيير

إن أصناف التغييرات التي تحدث عدم التوازن عديدة لا حصر لها فهي تختلف في طبيعتها من مجرد تغيير في الاتجاهات التي تبدو من جانب المرء اتجاهه الايجابي تجاه أي موظف إلى اتجاه سلبي، إلى تغييرات فنية جوهرية كإدخال آلة جديدة إلى العمل، ونذكر منها الآتي :-

الآلات :-
من المحتمل أن نضل الطريق إذا ركزنا اهتمامنا فقط على الأوجه الهائلة للتغيرات التكنولوجية الكبيرة، هناك كثير من التغييرات الأخرى المختلفة التي قد يكون لها اثر فعال في العلاقات الإنسانية داخل الشركة، ولكن أكثر التغييرات الكبيرة أكثر شيوعا هي بالطبع التي تقتضي إدخال الآلات التي تقوم بالعمل أسرع وأفضل بعدد اقل من القوة العاملة، وبتكاليف عمالية اقل لوحة الإنتاج. ( سلتونستال، 1966 (

طرق الأداء :-
يتقدم باستمرار طائفة المديرين التنفيذيين ومهندسو الصناعة والتصميمات باقتراحات التغيير، ورؤساء العمال في المنظمات المرتقبة بإجراء التجارب باستمرار على تحسين توزيع العمل وتسلسل العمليات، وعلى مراجعة مراكز العمل، ويضعون إجراءات جديدة لرفع مستوى الكفاية، وفي الوقت نفسه لتسهيل العمل والإقلال مما يتطلبه من تعب.

وعندما تؤدى التغييرات في طرق الأداء إلى مثل هذه التعديلات يواجه الرؤساء التنفيذيون بمشكلات إنسانية قد تماثل في صعوبتها الصعوبات التي تصاحب التغييرات التكنولوجية الكبيرة المتصلة بالآلات. ( سلتونستال، 1966 (

مستويات الأداء النمطية الأشد إحكاما :-
إن الأوقات التي يلزم فيها الأحكام والتشدد ليست غير شائعة، فقد تجد الشركات التي تواجه التشدد في مستويات الأداء بين يديها مشكلات إنسانية عويصة للتغلب عليها، وقد تواجه شركة ما بضرورة تعديل مستويات الأداء حتى تبقى على وضعها في ميدان المنافسة، وحتى تعيش من الناحية المالية. ورغم أن الإدارة قد أثبتت بالحقائق والأرقام أن مستويات الأداء الأشد أحكاما جوهرية لبقاء الشركة وحماية وظائف العمال، فان العمال استمروا يعارضون بصلابة فكرة أحكام مستويات الأداء. ( سلتونستال، 1966 ).

نقل الأفراد :-
يتصل النوع الآخر من التغيير الذي له آثار محيرة في المنظمة الإنسانية بالتغييرات الخاصة بالأفراد، ففي بعض الأحيان يتفاعل الموظفون مباشرة مع الرئيس الجديد ولكنهم في اغلب الأحيان يتبعون موقف الانتظار والتروي لفترة من الزمن.

من الممكن أن تثير تغييرات الأفراد شعورا بالشك والخوف، وقد تخلق شعورا بالطمأنينة والثقة. ويتوقف هذا على طريقة سلوك الأفراد الجدد وكيف يكيفون أنفسهم مع المنظمة الإنسانية المستقرة التي يجب أن يعملوا بها. كما سيكون الرؤساء التنفيذيون ذوو حساسية للمؤثرات الكامنة. التي قد تكون للأفراد الجدد، على التوازن الدقيق لعلاقات المنظمة في وضع يمكنهم من وقف حدوث سوء التفاهم ومن مساعدة الأفراد الجدد على أمام التكييف الاجتماعي الضروري. ( سلتونستال، 1966 (

تغييرات المرتبة في المنظمة غير الرسمية

كثيرا ما تقابل التغييرات التي تهدد بإنزال مكانة الفرد أو فرقة العمل حسبما يؤول التغيير، بمقاومة شديدة، وقد تكون أسباب المقاومة غير واضحة تماما للشاكين إلا أنهم يقامون بانفعالات قوية.

ولما كانت العلاقات والصداقات غير الرسمية تنشا تلقائيا في داخل المنظمات الرسمية فمن المنطق انه عندما يحدث تغيير في منظمة الأفراد الرسمية فيستنتج عن ذلك أيضا تغييرات في العلاقات غير الرسمية التي لها معنى ومغزى عند الجميع كما ذكر روثليسبرجر. ( سلتونستال، 1966 (

السياسات والإجراءات

من المؤكد أن للسياسات والإجراءات الجديدة تأثيرات إنسانية في طول الخط، ويعتمد نجاحها إلى حد كبير على طريقة وضعها وعلى مدى وضوح أغراضها لدى المستويات الإدارية الوسطى وقبولهم إياها، وعلى كيفية تنفيذها وعلى الأخص على كيفية إحساس الناس بتاثيراها فيهم.

وإذا لم ير المشرفون في مثل هذه السياسات فائدة لهم، في مستواهم، وفي زيادة فاعليتهم، كمديرين يحاولون الوصول إلى تحقيق الأهداف التي يؤمنون بها بإخلاص، فمن المرجح أن تخلق مثل هذه السياسات الاحتكاك وخسارة واضحة في الكفاية العامة ولا بد أن يوضع السؤال التالي موضع الاعتبار والعناية عند الرؤساء التنفيذيين عند التفكير في تغيير السياسة : على أي وجه سيفسر أولئك الذين يتأثرون بالتغييرات السياسية والإجراءات الجديدة من وجهة نظرهم وفي مستواهم في المنظمة؟ وينبغي للمنفذين المهتمين بالتغييرات السياسية اخذ هذا السؤال في الاعتبار – وإذا كان من المتوقع أن يكون رد الفعل سلبيا فان ذلك لا يحتاج في حد ذاته إلى تأجيل تبني السياسة الجديدة الضرورية. أما إذا عرفت الإدارة العليا ذلك مقدما وبحثت عن الأسباب الأساسية، فان من الممكن في اغلب الأحيان أن توائم السياسة، حتى تقلل من المشكلات الإنسانية التي قد تنشا بغير ذلك – أو أن تختار الوقت المناسب للتغيير حتى ينفذ بالتدريج فيعتاد عليه الناس. ( سلتونستال، 1966 (

وعلى مجال التربية يقول عبد الله حمزة ( 1991 ) إن هناك أنواع عديدة ومختلفة للتغيير، وليست متطلبات أو ميزات تغيير ما، كمتطلبات وميزات تغيير آخر. ويقول : هنا تكمن المشكلة، حيث لم تتبلور بعد طريقة تصنيف مؤكدة لمعرفة مجمل التغييرات وفق خصائصها الجوهرية.

إلا انه يضيف : هناك طريقة سهلة منتشرة لتصنيف التغييرات، وهي تقويم وحجم التغيير في ثلاثة مستويات، اليسير، والوسط والشامل، أو بتعبير آخر " المنخفض، المتوسط، والعالي ".

لهذا يقول أن : هذا التعقيد الناتج عن أنواع التغيير المتعددة وطرق العمل المختلفة والملائمة لكل نوع ونوع من أنواع التغيير، لم تحصل بعد على التصنيف. وليس بمقدورنا إيجاد طريقة كهذه.
وبرأي عبد الله حمزة ( 1991 ) انه على برنامج التغيير أن يكون شاملا لكل المركبات والمقومات من اجل تحقيق الأهداف.

ويقول عبد الله حمزة عن أنواع التغيير ( 1991 )، لأنماط السلوك الثابتة في المدرسة، وبحاجة لتغيير، وأحيانا تكون معوقات :-
1. برنامج الدروس : ترتيب عمل المعلمين في التعليم والصفوف حسب برنامج دروس ثابت، وقد يستمر لسنة كاملة يشمل كل ساعات تواجدهم في المدرسة.
2. عزل المعلمين : إن برنامج الدروس والتدريس في الصف، قائم على المبدأ " صف واحد، معلم واحد " هذا المبدأ يكرس وضع عزل المعلمين عن بعضهم البعض في ساعات تنفيذ المهام.
3. حكم التفاضل : في تنظيم المنهج الدراسي : المنهج الدراسي في المدارس، يعكس تأثير التقسيم التفاضلي المقبول في الجامعات وغير المبرمج وفق " طريقة الدمج " وحسب احتياجات التلاميذ ويساعد هذا المنهج الدراسي كما ذكرنا على عزلة المعلمين.
4. وتيرة التدريس : إن توقعات وزارة المعارف والتفتيش فيها " لقطع " كميات كبيرة من المادة الأكاديمية للتلاميذ دون الأخذ بالاعتبار العلاقة بين " وتيرة " ( سرعة التدريس ) وفهم التلاميذ، هذه التوقعات تبني وتشكل السلوك المهني للمعلمين، وذلك بتأثير الضغط الممارس عليهم من قبل عوامل أخرى ( أبا، مفتشون، امتحانات، مديرون، وحتى التلاميذ أنفسهم )، وخلال سنوات عديدة، شكلت هذه الضغوطات معايير السلوك التربوي للمعلمين في الصفوف.
5. النظام الهرمي ( الهيرارخي ) للإدارة البيروقراطية : معظم القرارت تتركز بيد الإدارة.
6. معايير متصلة بمواضيع البحث من قبل طاقم المعلمين : إن معايير التباحث والمعالجة في المدرسة لا تساهم ولا تدعم معالجة أساليب التدريس المعمول بها فعليا داخل الصفوف والسلوك المهني للمعلمين.
7. الاختبارات : تأثير الاختبارات " المحافظة " يمكن لمسها في الصفوف، حيث تشكل معوقات إمام التغيير في المدارس. ( حمزة، 1991 (

ولكن هوبرمان ( 1974 ) بين مصادر التغيير العامة، وسأذكرها هنا باختصار :-
إنتاج التجديدات عن طريق إدخال تغييرات ذات طابع ثانوي : كاعتماد كتاب مدرسي جديد، أو تحسين الإعداد المهني للمعلمين، أو إدخال طرائق جديدة في الاختبارات ( الروائز ) والتشخيص.
أ‌- النظرة الشعبية : وتقول بان النظام يتلقى باستمرار أفكارا جديدة ويعطي لتلك التي يكون مستعدا لتقبلها واستيعابها شكلا جديدا يتفق ومعاييره الخاصة.
ب‌- التغيير الحاصل نتيجة لقرار مبدئي : فلا شيء يحصل في النظام التعليمي، إلى أن تقرر إحدى سلطات الحكومة المركزية تبني فكرة جديدة فتعطي التعليمات الضرورية لوضعها موضع التنفيذ. وهذه العمليات الثلاث تشترك على الأرجح في غالبية التجديدات.

كما أن هوبرمان ( 1974 ) يضيف : ويبدوان ثمة مبدأين يتدخلان في هذا المضمار : المبدأ الأول يتعلق بكمية الطاقة الجديدة أو درجة الضغط الذي يمارس لصالح التغيير بالقياس إلى أحجام النظام الكلية. وضغط البيئة هذا يضطر النظام التعليمي إلى التغير بسرعة اكبر مما لو كان يسير في ظل الظروف العادية الطبيعية. والمبدأ الثاني يقول بوجود " عتبة حرجة " شبيهة بنقطة الانطلاق في النمو الاقتصادي التي تبلغ عندما تستثمر نسبة معينة من الدخل القومي تزيد عن الاستثمارات اللازمة لتمكين السكان من المحافظة على ذات مستوى معيشة. ويفرض من هذا المفهوم على التربية أن نخصص نسبة مئوية معينة من الوقت/ ومن الموارد البشرية والمالية للنشاطات التحسينية والتطويرية ( البحث، والإنماء، والاختبار ) التي تتخطى العمليات الجارية، وذلك قبل أن يبدأ السياق التراكمي للتجديد في التحرك.

وبعد هذا تحدث هوبرمان ( 1974 ) عن أنواع التغيير ودرجاته وقال أنها ثلاثة أنواع :-
1. التغييرات المادية : أي تلك التي تكمل التجهيزات المدرسية.
2. التغييرات في المفاهيم : وهي التي تتناول عناصر المنهاج التعليمي أو طرائق نقل أو التقاط المعلومات.
3. التغييرات في العلاقات البشرية : أي في الأدوار والعلاقات المتبادلة بين المعلمين والمتعلمين، وبين المعلمين والإداريين، أو فيما بين المعلمين أنفسهم.

ويقول هوبرمان ( 1974 ( أيضا انه عندما ندرس أنواع التغييرات، لا بد من التمييز بين كمية التغيير المرجوة وطبيعة التغييرات المعينة، ويقسم الأول إلى أربعة أنواع :-
1. التغيير في أحجام العمليات ومداها : مما يستدعي استثمارات في المكان وتجهيزات ونفقات من اليد العاملة.
2. اكتساب كفاءات ومهارات جديدة : كما هي الحال مثلا في الدورات التي تستهدف إعادة تأهيل الهيئة التعليمية من اجل تطبيق المناهج الجديدة، أو التعليم بفريق المدرسين، أو استخدام مختبرات اللغات.
3. التغيير في الأهداف : عندما يكون المقصود مثلا إدخال وسائل التعليم الذاتي، بحيث لا يعود المعلم يعتمد مبدأ السلطة في نقل المعلومات والمعارف ليصبح مساعدا ومرشدا.
4. التغيير في القيم والتوجيه : عندما تتدخل مبادئ عديدة لاحظها الممارسون منذ زمن طويل، مثلا بمناسبة إلغاء الامتحانات، أو التفكيك المدرسي، أو إلغاء التعليم الديني.

أما التصنيف الثاني المتعلق بأنواع التغيير فيقول هوبرمان ( 1974 ( : فيمكن إن يتضمن ست جوانب :-
1. الاستبدال : وهو أكثر التجديدات شيوعا وأسهلها قبولا، ويقوم على استبدال عنصر في النظام التعليمي بعنصر آخر.
2. التعديل : ويقوم على تغيير في البني القائم بدلا من استبدال عناصر من النظام بعناصر أخرى.
3. الإضافة : إضافة بعض العناصر أو البني دون إحداث التغيير، وهذه الإضافة تكمل المنهاج القائم دون أن تحدث بلبلة جدية في أقسامه المكونة ( السمعية، والبصرية، الأشغال العملية، اختبارات التشخيص (
4. وضع بنية جديدة : يقوم هذا التدبير أما على إعادة تنظيم مكان العمل، وأما على إحداث تغييرات في منهاج التعليم، وأما على إعادة النظر في العلاقات البشرية.
5. إلغاء السلوك القديم : العمل على الحد من الشكوك والعداء المتبادل في العلاقات البشرية.
6. تدعيم السلوك القديم : عندما يقصد نقل أو تبني المعارف أو المعلومات التي تعزز وتقوي الممارسات القائمة.

أما المتغيران الرئيسيان اللذان يتدخلان في تقدير مدى صعوبة أو سهولة حصول التغييرات، فيكمنان في مدى تعقيد العملية ذاتها، ثم في درجة أو نوع التغيير السلوكي المطلوب من الشخص المعني.

وويقولا فيفر ودنلاب ( 1997 )، إن هناك تغيير يستهدف معلما بمفرده، وهنا يجب على المشرف، قبل قيامه بأية عملية تغيير مهمة تستهدف المعلم، أن ينظم المصادر بما يمكنه من اقتراح عدة إبدال للمعلم. ويجب عليه تذكير المعلمين بأنهم مسئولون عن أمور حياتهم، وان دوره كمشرف يقتصر على تزويدهم بالاقتراحات وتوفير التشجيع لهم، وان المعلمين هم وحدهم الذين يقومون باختيار ما يناسبهم من العمل.

ومن غير الضروري في كثير من الأحيان أن يكون اختيار نمط التغيير اختيارا واعيا. فعندما يحس المشرف باستياء معلم من عمله، فقد يكون كل ما يفعله أن يبين له عددا من إبدال العمل المتاحة، وقد يكون هذا كل ما يحتاج إليه المعلم.

ويقولا أيضا في التغير الخارجي والداخلي : على المرء أن يدرك أن هناك نوعين عريضين من التغير : نوع خارجي، ونوع داخلي. وقد يكون من أول مسؤوليات المشرف الذي يعمل كعامل تغيير أن يقوم أي هذين النوعين هو المسئول عن الظروف المدرسية المغلوطة، نظرا لان العمل الإشرافي يختلف تبعا لنوع التغير.

يحدث التغير الخارجي في بيئة، وينتقل من مصادر خارجية إلى الأفراد فيتأثرون به. ومع انه قد يكون الإنسان هو مصدره، إلا أن التغير الخارجي ينطلق بشكل أساسي من قوى اجتماعية أو بيئية.

ويحدث التغير الداخلي داخل الفرد نفسه. وينشا هذا النوع من التغير الذي يعد في بعض الحالات تغيرا مكتوما عن قوى خارجية متنوعة. والتغير الداخلي هو من ناحية أساسية تغيير الفرد لاتجاه لديه، أو لعمل يقوم به. وبعبارة أخرى، فعندما واجه المعلمون في أوائل القرن العشرين، تزايد عدد التلاميذ في الصفوف وفي المدارس في القرى، انتقال التلاميذ إلى المدن وتزايد عدد التلاميذ في الصف والتعود على طباع وعادات أطفال القرى.

أما في العصر الحاضر فتقع مسؤولية التغيير والتحسين على المشرفين التربويين.
ويتناول التغير الداخلي ادراكات الفرد وتصوراته. ونظرا لان هذه الادراكات ينفرد بها المعلم، فقد يجد المشرف صعوبة في إحداث التغيير الداخلي. وعليه يجب أن يستعمل المشرف إبداعه في الوصول إلى هذا التغيير.

مراحل التغيير

يقول كلالده ( 1997 )، إن تغيير يبدأ من وجود مثيرات تؤثر على قوة البناء التنظيمي ويأخذ هذا التغيير في إحداث تأثيره من خلال مروره في ستة مراحل وعلى نحو التالي :-
المرحلة الأولى : الضغط والإثارة : وهذه المرحلة تبدأ بوجود ضغوطات هائلة على الإدارة في مستوياتها العليا لتهز بنيان المنظمة هزا قويا، تجعل المسئولين يصبحوا في وضع يتقبلوا التغيير بان يأخذ مكانه في التنظيم وأيضا في أنفسهم.
المرحلة الثانية : التدخل وإعادة التوجيه : عندما يبدأ الضغط بإثارة قوة البناء فانه يؤدي بشكل اتوماتيكي إلى إن الإدارة العليا سوف تتعرف على المشكلة وتجد لها الحل المناسب وغالبا المدراء ما يحاولوا أن يأخذوا حلول رشيدة ويلوموا مجموعات العمل ويبعدون الملامة عن أنفسهم، لذلك يبدأ صراع يؤدي إلى تدخل أطراف أخرى من الخارج وعلى مستوى الإدارة العليا وتقوم بعملية إعادة التوجيه بحيث يشجعوا الإدارة العليا في التنظيم على إعادة فحص التطبيقات الماضية والمشاكل الحالية.
المرحلة الثالثة : التشخيص والتعرف ( التمييز ) : بعد عملية التضبيط والمعايرة وإعادة التوجيه على مستوى الإدارة العليا فان إعادة التوجيه والقضاء على مسببات المشكلة تبدأ بالحركة نحو الأسفل وبطريقة تدريجية عبر التنظيم الهرمي، لتصل إلى كافة مستويات التنظيم ويتم المشاركة فيها لصناعة القرار لتقبل التغيير.
المرحلة الرابعة : الاختراع والالتزام : في هذه الحالة يتم تطوير حلول فعالة والمحافظة على الالتزام الكامل لتطبيقها .
المرحلة الخامسة : التجريب والبحث : في هذه المرحلة ليس مصداقية القرارات التي عملت هي الحل النهائي بل تصبح هذه القرارات جزء من قوة التنظيم نفسه، بمعنى انه لكي يتم تعميمها ولتصبح نهائية أمر، يحتاج إلى إثبات وهذا يتطلب البحث عن وسائل دعم القرارات.
المرحلة السادسة : التعزيز والقبول : القرارات التي تؤدي إلى نتائج ايجابية يتم تعزيزها ومكافأة الآخرين وتشجيعهم للاستمرار في التغييرات الفاعلة. ( كلالدة، 1997 (

ويقول سايلس ويدرك مديرو المشروعات المحنكون إن هذه المراحل لا يجب أن تبقى منفصلة عن بعضها البعض. ( سايلس، 1979 (

ولكن رأي سايلس ( 1979 )، انه بتبني وجهة نظر النظم، يمكن أن نحدد مساهمة التغيير إذ ينهمك المديرون في ثلاثة مستويات متميزة من سلوك التغيير :-
1. التدخل لإعادة النظام إلى حالة التوازن.
2. عمليات إعادة الهيكلة لتحسين إزاء النظام.
3. عمليات إعادة التنظيم الكبيرة استجابة ومواجهة عيوب خطيرة في انسياب العمل الداخلي أو مشاكل خارجية جديدة. ( سايلس، 1979 (
ويقول هوبرمان ( 1974 ) في تنمية التغيير في التربية :-
إن فكرة تخطيط التغيير ذاتها ظاهرة حديثة في التربية. ويلاحظ "واتسون" ( Watson ) إن معظم التجديدات توضع موضع التنفيذ :-
بصورة متقطعة اثر منها صورة مستمرة ومتصلة؛
تحت تأثير ضغط خارجي أكثر منه بفعل قوى من داخل النظام؛
لأسباب ظرفية متشتتة أكثر منها وفق مخطط تراكمي متكامل؛
في وقت متأخر عن الوقت المناسب؛
بطريقة سطحية أكثر منها أساسية؛
لإكساب بعض الأشخاص الثناء والترقية أكثر منه لتحسين قيمة التعليم.

ويقول هوبرمان أيضا : ولقد قام الدور التقليدي للنظم والمؤسسات الاجتماعية على ضمان التواصل في سلوك المجتمع وقيمه الأخلاقية والثقافية. وان فكرة التخطيط المنهجي للتغيير التكنولوجي، وفكرة توجيه العملية التي تجعل من المعارف النظرية معلومات عملية تطبيقية، لم تظهر منذ مئة سنة تقريبا.

أما الخطوط الأساسية برأي عبد الله حمزة ( 1991 ) فهي أن نعالج مستوى " جمهور السكان " الذي تؤدي له المدرسة خدماتها وفيما بعد نبحث مقومات برنامج التغيير التي تمس البيئة الداخلية للمدرسة مثل الأموال والمعلمين والمناهج وغيره.

صعوبات ومقومة التغيير

صعوبات التغيير :-
إن الصعوبات والعقبات التي تواجهها إدارة التغيير برأي كلالده ( 1997 )، ليس في التغيير المخطط له داخليا إنما في التغيير الذي يكون مصدره خارجيا ويأتي بشكل مفاجئ وبشكل خاص التغيير الذي لا يكون له مقدمات تنذر بحدوثه أو توفر نوع من الإنذار المبكر، مما يجعل عامل الزمن حرجا للاستجابة له. ( كلالدة، 1997 (

لماذا يقاوم الناس التغير :-
إن الخوف بأنواعه الكثيرة هو ابرز ما يهتم به العمال، وغالبا ما يكون مثل هذا الخوف انفعالا غير واع لما تعلموه عن التغيير، وقد لا تكون هناك أية، صلة بينه وبين معقولية التغيير المعين الذي تضع الإدارة خطته في الوقت الحاضر. ومع ذلك يوجد الشك والحيرة والخوف، وتدوم هذه وتستمر ما لم يقم أعضاء هيئة الإدارة ومندبو العمال بأي عمل بناء لتهدئة المخاوف أو لموازنتها بإشاعة الطمأنينة والآمال في أذهان العمال. ( سلتونستال، 1966 ).

ولذلك هناك أسباب لمقاومة التغيير حسب رأي سلتونستال ( 1966 )، في كتابه العلاقات الإنسانية في إدارة الأعمال :-
الأسباب الاقتصادية :-
لاعتبارات قوية وكافية مبنية على التجربة يقرن كثير من العمال التغييرات بزيادة سرعة العمل أو بخفض معدل الأجر، إذ قد رأوا هذا الأمر نفسه يحدث للغير في المصنع الذي يعملون فيه الآن، أو في مصانع أخرى عملوا فيها من قبل، ولذلك يعتريهم الشك في أن خطة الإدارة تلهيهم إلى أن يشعروا بما يؤكد إن مثل هذا الضرر لن يصيبهم. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الشخصية :-
العامل الماهر الذي تغيرت وظيفته إلى عملية مملة لا تحتاج إلى مهارة يفقد شيئا أساسيا كان قد كرس حياته للوصول إليه، فان مركزه كعامل ماهر محل تقدير في المجتمع. فإذا اشعر التغيير العامل بان مهارته قد زالت عنه، وقد قلت قيمتها عند الإدارة وعند العمال الآخرين، فلا يمكن أن تلومه إذا مسه الجنون.
وإذا اعترض التغيير سبيل تحقيق أهداف الفرد في الحياة وسبيل الوسائل التي يحقق بها احتياجاته الأساسية للاعتراف به ولاحترام ذاته، فمن الأرجح أن يكون تكيفه مع التغيير بطيئا. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الاجتماعية :-
يقصد بالوجه الاجتماعي تلك الطريقة التي يظن بها من يتأثرون بالتغيير، انه سيغير من علاقاتهم الشخصية الثابتة في بيئة عملهم.
فان عاداتهم وطباعهم غير الرسمية تساعدهم على تكوين معاني الرضا في أعمالهم، حتى إذا اهتز شعورهم بالتضامن نتيجة لاقتراحات التغيير الصادرة من جهة ما في الصفوف الأمامية، فانه تظهر أنواع متباينة من المقاومة كثيرا ما يكون تعليلهم لها غير معبر عن الأسباب الخفية. إذ أن هذا التغيير يعني صداقات جديدة ومعايير جديدة ومراكز عمل جديدة أو بيئة عمل جديدة يشعرون أنها تقحم عليهم إقحاما. ( سلتونستال، 1966 (
الأسباب الفنية :-
من المرجح أن تصاغ التغييرات التي تقدم من الأخصائيين والاستشاريين في لغة فنية لتعرض على الإدارة العليا للموافقة والاعتماد، ولا بد أن تستند على حقائق وإحصاءات اعتادتها الإدارة، إذ أن الأفراد ذوي الثقافة والتدريب المختلف تمام الاختلاف، وذوي وجهات النظر المختلفة والشكوك القوية التي تشوه ما يسمعون، قد يبدو أنهم غير قادرين على فهم الأوجه الفنية للتغيير أو الطريقة التي سوف تؤثر فيهم في الواقع كأفراد. ( سلتونستال، 1966 (

ويقول جوهر ( 1984 )، عن العوامل التي تؤثر في قابلية المؤسسات للتجديد والتطوير، لقد أثبتت البحوث القليلة التي أجريت على التجديد والابتكار في حياة المؤسسات وجود ثلاث مجموعات من العوامل تؤثر في قابلية المؤسسات بصفة عامة للأساليب المبتكرة والأفكار الجديدة، وترتبط المجموعة الأولى منها ببنيان السلطة في المؤسسة، وترتب المجموعة الثانية بالبنيان ألاتصالي، في حين ترتبط المجموعة الثالثة من العوامل بمستوى التكنولوجيا المستخدم في المؤسسة.( جوهر، 1984 ( .
ويذكر الشنتناوي ( 1967 ) الظروف المؤدية إلى المقاومة : -
1. نتوقع عادة حدوث المقاومة إذا لم نشرح طبيعة التغيير للأشخاص الذين سوف يتأثرون بهذا التغيير.
2. يرى الناس معاني مختلفة في أي تغيير مقترح. إذ يرى بعض الموظفين إن التغيير فيه دلالة على إنهم يقومون بعملهم على وجه غير مرض. وهناك من يجد انه سوف يلغي بعض سلطاته، ومنهم من يضيق صدره لمجرد كلمة التغيير.
3. من المتوقع أن تحدث المقاومة إذا كان الأشخاص الذين سوف يتأثرون بهذا التغيير واقعين بين قوتين شديدتين، الأولى تدفعهم إلى إحداث التغيير والقوة الأخرى تعيقهم عن إحداه.
4. تتوقف درجة المقاومة المنتظرة على مدى الضغط الواقع على الأشخاص الذين سيتأثرون بالتغيير.
5. من المتوقع أن تحدث المقاومة إذا كان التغيير يتم على أساس شخصي أي اعتبارات شخصية وليس على اعتبارات الصالح العام.
6. من المتوقع أن تحدث مقاومة إذا كان التغيير يغفل أو يتجاهل النظم المقررة بين الجماعة.( الشنتناوي، 1967 (

ويقول كنعان ( 1985 )، إن من أهم مظاهر التغيير : تعديل السياسات وأساليب العمل الذي قد يؤدي إلى نزاع بين الإدارات والوحدات حول الاختصاصات ونطاق العمل.. وتغيير الهيكل التنظيمي ومراكز الموظفين والرؤساء الذي قد يثير نوعا من عدم الارتياح وحتى المقاومة... كما أن تغيير القائد يرتب آثارا تنعكس على الموظفين الذين يجب أن يعلموا كل شيء عن القائد الجديد، فهم يخشون للوهلة الأولى سلوك القائد الجديد نحوهم لأنهم لا يعلمون نوعية ونمط تفكيره واتجاهاته، وغالبا ما يكون رد فعلهم نحوه متأثرا إلى حد بعيد بانطباعاتهم عن القائد السابق، وهذه المظاهر تلب قدرات ومهارات عالية لدى القائد لوضع استراتيجية التغيير ومواجهة هذه المظاهر بفاعلية.( كنعان، 1985 (


كيف يقاوم الناس التغيير :-
ويقول الشنتناوي ( 1967 )، في هذا المجال أن مقاومة التغييرات التي تحدث تتخذ عدة أشكال، فأحيانا يحدث عدم اتزان وقتي عند الأشخاص بصدد إشباع حاجاتهم ويلقون بعض الأسئلة هن هذا التغيير ثم سرعان ما يتكيفون وإياه ويعودون إلى سابق مسلكهم. ويتخذ رد الفعل أشكال أخرى منها المعارضة الصريحة ومنها التمرد وأحيانا التدمير والإتلاف، أو البلادة وعدم المبالاة والخصومة والعداء. ويتوقف رد الفعل الذي يحدث في أية حالة من الحالات على طبيعة التغير وبيعة الأشخاص الذين يمسهم هذا التغير، كما يتوقف بصفة خاصة على مدى التسهيلات التي توضع أمام التكيف مع هذه التغيرات.( الشنتناوي، 1967 (

يقول الاعرجي ( 1995 )، إن التغيير الإداري يمكن أن يكون إحداث زيادات أو نقصان في الجوانب الكمية و النوعية في كل أو بعض الأنماط والضوابط السلوكية. بمعنى أن التغييرات ممكن أن تكون تغييرات ايجابية أو تغييرات سلبية.

فمقاومة التغيير السلبي تعتبر مقاومة ايجابية، أما مقاومة التغيير الايجابي هي المقاومة السلبية. ويقول أيضا أن بروز سمة النظمية في المقاومة الايجابية من شانه أن يزيد من احتمالات نجاحها في الحد من نتائج التغيير السلبي أو حتى نفيها. ويمكن أن تكون هذه المقاومة خفية أو ظاهرة. والسرية في المقاومة الايجابية في جهاز إداري وإزاء عملية تغيير فيه فيمكن أن تكون في موقع أكثر ضمانا وربما أكثر فاعلية في الحد من أو حتى إحباط عملية التغيير السلبية، وهنا يمكن أن يكون المقاومة الايجابية بإحدى الرق التالية :-
1. عدم الاستجابة لاستفسارات القائمين بإعداد خطة التغيير الإداري أو الاستجابة بصورة مضللة أو منتقصة أثناء مرحلة الإعداد أو الامتناع عن تنفيذ كل أو بعض فقرات الخطة أثناء مرحلة التطبيق.
2. استعمال بعض الرؤساء الإداريين المقاومين سلطاتهم وصلاحياتهم في تكليف الموظفين التابعين لهم والمكلفين من قبل مستويات قيادية أعلى بواجبات تخص إعداد وتنفيذ الخطة بواجبات إضافية خارج نطاق عمليات إعداد أو تنفيذ الخطة أو إصدار أوامر بنقل هؤلاء الموظفين إلى أماكن نائية عن محلات عملهم في الخطة أو نقلهم إلى وظائف أخرى.
3. شروع بعض الرؤساء الإداريين المقاومين حال سماعهم بأخبار إعداد الخطة تغيير إداري من قبل قيادات أعلى.. بإعداد وتنفيذ برامج تغيير إدارية خاصة بهم وذلك بقصد صرف الأنظار عن الخطة الأصلية وبقصد امتصاص الطاقات الموجهة لدعمها أو بقصد خلق ازدواجية وتشويش في عمليات التغيير الإداري.
4. تقديم مغريات وامتيازات خاصة من قبل بعض الرؤساء الإداريين المقاومين إلى موظفيهم المكلفين بواجبات تنفيذ خطة التغيير الإداري من قبل قيادات أعلى لتشجعهم على ترك واجباتهم هذه وقبول مناصب وظيفية أخرى. ( الاعرجي، 1995

ويذكر الاعرجي ( 1995 ) أسباب أخرى لمقاومة التغيير الايجابي :-
1. التصور الخاطئ بعدم وجود تخلف إداري في الجهاز المقصود.
2. الاعتراف بوجود تخلف إداري ولكن عدم القناعة بإمكانية معالجته عن طريق إعداد وتنفيذ برنامج أو خطة تغيير إداري.
3. الاعتراف بوجود تخلف إداري والاعتراف بامكان معالجته بإعداد وتنفيذ خطة أو برنامج للتغيير الإداري ولكن عدم القناعة بكفاءة القائمين على إعداد وتنفيذ هذا البرنامج أو الخطة.
4. التصور بان القائمين بإعداد الخطة أو البرنامج ألتغييري والمكلفين بتنفيذها قد يلحقون بعض الضرر بمصالح قائمة لأسباب شخصية أو غير شخصية.
5. تصور البعض بأنهم اعرف بالتغييرات الايجابية المطلوبة.
6. التصور بان البرنامج أو خطة التغيير الإداري ما هي إلا نتاجات فكرية أكاديمية وان صحتها وصلاحيتها لا تتعدى النطاق النظري.
7. البعض الآخر يقاوم التغيير لأنه يتطلب منه مجهودات فكرية أو بدنية أكثر من السابق.
8. الجهل بموضوع التخلف الإداري وبرامج وخطط التغيير الإداري واللامبالاة بصددها بصورة عامة.
9. سلوك القائمين على إعداد الخطة أو برنامج التغيير الإداري أو القائمين على التنفيذ قد يكون سببا للمقاومة.
10. وجود علاقات شخصية سابقة ذات طابع سلبي بين القائمين على الخطة وبين العاملين.
11. تصور بعض المسئولين الرسمين في الجهاز الإداري المعني بان القائمين على إعداد وتنفيذ الخطة يمثلون سلطة جديدة يمكن أن تسلب منهم سلطاتهم.
12. التصور بان الخطة ستؤدي إلى الإضرار ببعض مكتساباتهم الوظيفية.
13. عدم رغبة بعض العاملين والقادة في الجهاز الإداري المعني في تغيير سلوكهم الذي اعتادوا عليه لفترة طويلة وتبني أنماط سلوكية جديدة.
14. عدم تفهم أو قناعة الموظفين ببرنامج أو خطة التغيير الإداري.
15. سوء إدارة عملية تنفيذ خطة أو برنامج التغيير الإداري.
16. طوال الفترة الزمنية بين تاريخ القيام بالمسموحات الميدانية الخاصة بعداد الخطة أو البرنامج وبين تاريخ البدء بالتنفيذ قد يؤدي إلى إحباط العزائم وزعزعة الثقة بعملية التغيير أساسيا.
17. عدم ظهور نتائج تطبيق البرنامج بالسرعة التي يظنها البعض، يؤدي إلى فقدان الثقة. ( الاعرجي، 1995 (


يتحدثا فيفر ودنلاب ( 1997 ) عن مقاومة التغيير في مجال التربية، إن المعلمين كغيرهم منهم من يقاوم التغيير، فلذلك يجب إشراكهم في البرامج الاسترشادية والمشاريع التجريبية، نظرا لأنهم يستطيعون توفير الأرضية المناسبة والحماس اللازم لتحريك أقرانهم نحو التجديد.

وعند إدراك العوامل التي تجعل المقاومة للتغيير من المعلمين، فيستطاع التقليل من شانها أو القضاء عليها. ويتطلب التنفيذ الناجح للتغيير تقليل المقاومة له إلى اقل حد ممكن. إذ يمكن، من خلال نشاطات التدريب أثناء الخدمة، مساعدة المعلمين على تطوير المهارات اللازمة، كما يستطيع المشرفون توفير المعلومات والمواد لتنفيذ البرنامج الجديد، ومساعدة المعلمين الذين يشملهم التغيير على كيفية إدارتهم للوقت. ولا بد من الحصول على دعم الإداريين للتغير، وإطلاع الأقران على التغيير المقترح.

القيادة وإدارة التغيير

يقول كلالده ( 1997 )، إن درجة تقبل القيادة للتغير يعتمد على النموذج القيادي، إن الاتجاهات الحديثة في القيادة فكان لكل مدرسة فكر خاص ونمط قيادي يلائمها، فنمط القيادة X لا يتقبل التغيير لأنه متسلط، وهو كنم القائد الديكتاتوري، ولذلك إذا سمح بالتغيير يكون التغيير فردي من طرفه وحده فقط، أما لو نظرنا إلى نمط القائد Y نجد عنده قاعدة عريضة لتقبل التغيير والعمل به مع مرؤوسيه، كما نجد على نفس المنهج أنماط القيادة الإدارة بالأهداف والموقفية.

ونجد أن رأي كلالده ( 1997 )، انه يجب على القائد أن يكون مرنا ومنطقيا وذو عقل منفتح وتكون قراراته تحوز على التزام الأغلبية في التنفيذ عن قناعة ورضا وهذا مما يجعل عملية التغيير مقبولة ومهيأ لها من قبل المرؤوسين بجهودهم ومعنوياتهم وحالتهم النفسية والمعنوية. ( كلالدة، 1997 (

بينما يقول كنعان انه يقسم بعض الدارسين القادة بحسب قدرتهم على التكيف مع متطلبات التغيير إلى نمطين : القائد ذو المرونة العالية، والقائد ذو المرونة المنخفضة، فالقائد ذو المرونة العالية هو القائد الذي يتمتع بالقدرة على مواجهة المواقف الغامضة وتحملها، وبعقلية متفتحة تجعله مستعدا لسماع وجهات نظر جديدة والاقتناع بها.

ويقول أيضا كنعان أن توفر درجة عالية من المرونة لدى القائد لا يعني بالضرورة انه أصبح قادرا على مواجهة متطلبات التغيير.

أما القائد ذو المرونة المنخفضة فيتصف بصفات تختلف عن صفات القائد ذي المرونة العالية، أهمها عدم القدرة على تحمل المواقف الغامضة، منغلق الذهن ويميل إلى وضع قيود، ومن هنا يستنتج إن إدارة التغيير ترتكز على عنصرين أساسيين، الأول : إدراك القائد لردود الفعل للتغيير لدى موظفيه، والثاني : مرونة القائد الذي تمكنه من التكيف مع المتطلبات التغيير.

إجراءات لتقليل المقاومة

ويقول الشنتناوي أن هناك بعض إجراءات يمكن الرئيس أن يتخذها لمنع المقاومة الناجمة على إحداث التغيرات أو التقليل منها. ويذكر هنا مبدأ هاما : إن المقاومة تمتنع بقدر مساعدة المغير للمتغيرين لتنمية فهمهم وإدراكهم للحاجة إلى التغير وبمدى درايته بشعورهم نحو هذا التغيير وما يمكن عمله إزاء هذه المشاعر.

ويقول عبد الله حمزة ( 1991 ) هناك عدة طرق لمواجهة التغيير، غير انه ليس من المعقول والممكن ممارسة منع معارضة التغيير بشكل قطعي. بل يمكن محاولة تقليصه، والحد من تأثيره السلبي على برامج التغيير، وهذه التوصيات موجه لكل وكيل تغيير في مجال التربية :-
1. إشراك مفتشين ومديرين في برامج التغيير.
2. على رؤساء جهاز التربية أن يدعموا التغيير دعما واضحا.
3. على المعلمين فهم التغيير، وان يخفف من أعبائهم.
4. على برنامج التغيير أن يرقي بقياس واحد مع القيم الأساسية المقبولة لدى المعلمين.
5. على برنامج التغيير أن يعرض تجارب جديدة تهم المعنيين بالأمر والمشتركين به.
6. لا يجوز لبرنامج التغيير أن يهدد ثقة المعلمين بأنفسهم.
7. على المعلمين المشتركين ببرامج التغيير أن يشخصوا المشاكل من اجل تبني الحل لها.
8. هناك حاجة لإشراك كل الناس من اجل المساعدة
9. على وكلاء التغيير أن يكونوا يقظين لئلا أن لا يفهم التغيير كما يجب
10. على وكلاء التغيير أن يبدوا تفهما وجدانيا.
11. يسعى وكلاء التغيير لإيجاد علاقات ثقة بين العاملين.
12. على وكلاء التغيير إيجاد البرامج الملائمة وحاجة المدارس والمعلمين
13. منح مكافأة ملائمة لحجم العمل الموظف من قبل منفذي التغيير.

ردود الفعل للتغيير ومعالجتها

ومن أهم الدراسات الحديثة التي تمت لتحديد ردود الفعل للتغيير لدى الموظفين تلك التي أجراها " ريدن " والقائمة على تحليل ردود الفعل من خلال طرح أسئلة يمكن للقائد على ضوء الإجابة عنها أن يوازن بين قبول الموظفين ومعارضتهم للتغير، ويقيم على ضوئها النتيجة الفعلية للطريقة المستخدمة للتغير. وهناك أسئلة يمكن للقائد أن يطرحها على نفسه عند التفكير في أي تغيير لمعرفة ردود الفعل لدى الموظفين، ويمكن للقائد على ضوء الإجابات عن هذه الأسئلة إعداد خريطة لرد الفعل لدى الموظفين، تبين من يكون رد الفعل عندهم القبول أو الدعم أو التعاون أو الالتزام، ومن يكون رد الفعل عندهم الرفض أو الاحتجاج أو عدم الاكتراث أو التخريب أو التباطؤ في العمل. ومن تحليل الإجابات يستطيع القائد معرفة أسباب القبول وأسباب معارضته.
ومن أهم الأساليب التي يمكن للقائد بإتباعها التغلب على المعارضة للتغيير برأي كنعان ما يلي :-
1. إعطاء القائد لموظفيه معلومات وافية عن طبيعة التغيير الذي ينوي إدخاله والحاجة إليه، ومدى التأثير الذي سيحدثه.
2. خلق الجو الملائم لقبول التغيير، وذلك بالشرح للموظفين أن التغيير تقضيه سنة التطور.
3. إشراك القائد لموظفيه في تحديد أهداف التغيير، وذلك لان مشاركة الموظفين في التغيير يجعلهم اقل معارضة.
4. وهناك بعض الوسائل التي يمكن أن تخفف من آثار التغيير على الموظفين ويمكن استخدامها أثناء تنفيذ عملية التغيير أو بعدها. مثل الاهتمام بآراء الموظفين والتعاطف مع من يتضررون، كل هذا يخفف من حدة المعرضة. ( كنعان، 1985 (

ويقول الاعرجي ( 1995 )، عن إجراءات الوقاية من مقاومة التغيير كما انه يعتبرها علاجية أيضا لمقاومة التغيير، مثل التثقيف والإعلام، المشاركة والاندماج، التسهيل والدعم، والمساومة، والاتفاق، المناورة والاحتواء، القسر الضمني والظاهري.
وبالإضافة إلى الإجراءات السابقة والإجراءات التي ذكرها كنعان يقترح ما يلي :-
1. إشعار العاملين والقادة بأنهم هم أصحاب برنامج التغيير.
2. الحصول على تأييد القيادات المسئولة.
3. جعل احد أهداف البرنامج اختزال العبء على العاملين.
4. تطعيم البرنامج بأكبر قدر ممكن من القيم السائدة بين العاملين.
5. الحرص على عدم المساس بضمانات العاملين واستقلاليتهم.
6. جعل البرنامج نتاج اتفاق متبادل بين العاملين والمسئولين.
7. الأخذ بعين الاعتراضات المرفوعة من قبل العاملين.
8. الحرص على تنمية علاقات تعاون وثيقة متبادلة بين فريق التغيير وبين العاملين.
9. جعل البرنامج مرن قابل للتغير والتبديل.
10. الربط بين نتائج البرنامج المتوقعة وبين الأهداف والمصالح الخاصة للعاملين. ( الاعرجي، 1995 ).

نماذج التغيير

النماذج المختلفة للتغيير تنحصر في أشكاله وكيفيته والبعد الجغرافي أو المكاني وميدان التغيير والوقت الحرج أو المحتمل أو المبرمج لحدوثه ثم الطريقة التي يجري بها ثم أهمية وجود المعلومات والتي تتزامن "قبل" و "بعد" و "أثناء" حدوثه إذا كان من النوع المخطط له، إلا أن هناك مفاجآت متوقعة كثير من التنظيمات تستجيب لها وتتفاعل معها والبعض الآخر يؤدي إلى شل حركتها لتقوم بإعادة التنظيم الكامل أو الجزئي وما يسببه ذلك من تكلفة عالية وهدر للوقت والجهود، وهذا يمكن حصرها في ميدانيين :-
1. البيئة الخارجية.
2. والبيئة الداخلية.
وتغييرات البيئة الخارجية لا حصر لها، ومن الصعب ضبها والسيطرة عليها كذلك يصعب التنبؤ في وقت حدوثها، فهناك متغيرات تلعب دور في مجالات متعددة أهمها المتغيرات :-
الاقتصادية.
الاجتماعية.
السياسية.
سلوكية وإنسانية.
التكنولوجية وفي مجالات الاكتشافات العلمية.
المناخ.
صحية وثقافية عامة والوعي.
وطنية وإقليمية ودولية
بسبب سوق العمل والمنافسات والعلاقات الإقليمية.
بطيئة في الاتجاهات والقيم العامة.
التشريعية والقانونية وانعكاساتها.

أما بيئة العمل الداخلية فهي المتأثرة بأنماط التغيير واتجاهاته وميادينه لذلك فان منظمات الأعمال بحاجة إلى استخدام " إدارة التغيير ر" للتفاعل مع التغيير ومجابهته واستثماره وإجراء بعض التعديلات وسن القوانين أو التعليمات أو الأنظمة للتكيف وبطريقة تتسم بالمرونة والديناميكية. وهذا يحدث ضمن الاعتبارات التالية :-
1. التنظيم وإعادة التنظيم وبشكل دوري.
2. القوى البشرية العاملة وعلاقاتها الرسمية وغير الرسمية.
3. الإجراءات الإدارية والعملياتية المعيرة يجب أن تكون قابلة لاستيعاب المستجدات .
4. الانفتاح الداخلي على بيئة العمل الخارجية.
5. التواصل المعرفي والثقافي ولاختصاصي مع كافة الجهات التي لها علاقة.
6. تطوير ميدان العمل الداخلي.
7. عقد الندوات والاجتماعات الداخلية والخارجية وتسجيل كافة الاقتراحات التي تثري التنظيم بأفكار تخدم النمو والتطور على جميع المستويات.
8. تطوير طرق التعامل مع الزبائن والمستهلكين.
9. النظر إلى المنظمة كوحدة واحدة بحيث يتفاعل الجميع.
10. وجود قسم خاص للأبحاث والدراسات لتزويد التنظيم بدراسات تخص ميدان عمله.
11. القيام بدراسات الجدوى الاقتصادية والاستفادة من الثورة المعلوماتية تطبيق دراسات الفكر الإداري الحديث وبحوث العمليات وتطبيق المنهج العلمي في جميع النواحي من المنظمة. ( كلالدة، 1997 (

ويقول هوبرمان ( 1974 ) أن هناك ثلاثة نماذج للحصول على كيفية التغير :-
1. نموذج البحث والتطوير والنشر.
2. نموذج التفاعل الاجتماعي.
3. نموذج حل المشكلات.

ويقول فيفر ودنلاب عن نماذج التغير في مجال التربية، يمكن إحداث التغيير من خلال النمو والتطور، أو بالتخطيط له. ويختار المربون عادة منهج التخطيط متخلصين بذلك من الإجراء البطئ للنمو والتطور. وقد اقترح كثيرون نماذج للتغيير، ولكن أكد هافلوك سلسة من الإجراءات تقود إلى تربية مثالية مستقبلية. واشتملت الإجراءات على إقامة علاقة بين عامل التغيير وبين العميل، وتشخيص المشكلة، والحصول على المصادر المناسبة واختيار الحل، وكسب القبول للتجديد وترسيخه، والتجدد الذاتي :-
1. حلقة التدبر الأولى – تطوير علاقة ودية : يجتمع المعلمون الذين سيتأثرون بهذا التغيير المقترح معا. ويأمل المشرف في تطوير التعاطف بينهم، فيدرك كل معلم ما يحس به المعلم الآخر ويتفهم مواقفه.
2. حلقة التدبر الثانية - تهيؤ المعلم للتغير وتقبله له : يظهر المعلمون الرغبة في التفكير في التغيير، أما من خلال تكيفهم مع تغيير خارجي، أو وضع خطة للتغير الداخلي، لان هذا التغيير يبدو أساسيا للتخفيف من مشكلاتهم، أو لتحسين تدريبهم.
3. حلقة التدبر الثالثة - المشاركة في الحقائق : تتسم بمواجهة الموقف كما هو. وينظر المعلمون إلى المرافق والمصادر المتوافرة. ويفكرون في النتائج المحتملة الاستمرارية الوضع الراهن على حاله، أو التحريض على الأخذ بالبرنامج الجديد، أو تطوير الابدال الممكنة.
4. حلقة التدبر الرابعة – نشاط صنع القرار : تنظم الأفكار العامة المتعلقة بالنشاط المهني في المستقبل على شكل مواصفات محددة. وهنا، قد تدعو المجموعة الأفراد المشاركين معها إلى ضم جهودهم لجهودهم من اجل التفكير في برنامج عمل معقول.
5. حلقة التدبر الخامس – الاختيارات المؤيدة للتغير والمعارضة له : يجب على المجموعة، بعد تفكير عميق في الاختيارات المطروحة، أن تصل إلى اتفاق. إذا كان يجب أن يكون هناك تغيير، أو وما هو التغيير المطلوب تنفيذه.
6. حلقة التدبر السادسة – مرحلة بلورة التغيير مع إبقاء فرصة للتنقيح والتصحيح : يجب أن يقوم المشرف وأعضاء المجموعة الذين سينفذون البرنامج بوضعهم خططهم في صيغتها النهائية. وبوسع المشرف أن يعمل مع المعلمين في إطار علاقة معاونة بينه وبينهم لتخصيص الوقت والمرافق والمصادر الملائمة لهم. ومن الضروري أن يترك المشرف مجالا صغيرا للمراجعة والتنقيح يسمح بتعديل الخطط كلما أحس بهور فهم جديد للتغيير المقترح عند المعلمين. إذ يمكن عمل التنقيحات الملائمة استنادا إلى البيانات التي يوفرها التقويم. فمما شك فيه ظهور بعض المشاكل غير المتوقعة، ولا بد من وجود حلول لها. ولا نستطيع نكر استعمال مواهب المعلمين المشاركين هي فرصة مهمة لمكافأة هؤلاء المعلمين لترويج التجديد وإثارة الإبداع وتنشيطه في النظام المدرسي.

أساليب التغيير

يقول سايلس انه يتوافر للمديرين المحفزين إلى التغيير تشكيلة من الأساليب المتاحة للاستخدام :-
1. البحث عن نجاح سريع، وعن مشروعات الاستعراض، والمصادر الأخرى للمكافأة السهلة للمشاركين. وقد يتطلب ذلك القيام بالأجزاء السهلة أولا. " لتوجيه التفكير " ببعض النجاحات الأولية. وبذلك يكلفون التعزيز المبكر والمشجع.
2. الاستفادة من المصادفات " المحايدة " لتعديل الخطط.
3. استغلال التيار حيثما كان ممكنا، أي استغلال النظام اللائحي والتنظيم الاجتماعي بأقصى ما يمكن. وإذا استطاعت الرموز القائمة والمحترمة أن تستمر في احتلال مواقع حاسمة، فان ذلك سيكون مفيدا. وهذا ما يدعونه علماء الانثروبولوجيا " بالتوفيقية " : أي دمج عناصر من المؤسسات التي كانت مقبولة من قبل في المؤسسة الجديدة.
4. تأكيد التعديل الهيكلي على " التحول ". فهناك إغراء للمديرين بان يبيعوا التغيير على أساس التحسينات المتوقعة، والوقاية من عدم الاستقرار والحاجة الحقيقية إلى التغيير. وبعبارة أخرى : إن المديرين يتعلمون إن تغيير السلوك يسبق ولا يتبع تغيير الموقف.
5. استغلال المراسم للحصول على الاعتراف بمشروعية وعمق التفكير في مختلف عناصر التغيير.
6. إرساء أساس التغيير بإذابة جليد المواقف القديمة وكذلك تشجيع المواقف الجديدة عن طريق تلك التعديلات الهيكلية.
7. توفير الآمان والضمانات والتأكيدات المعقولة بأنه لن يضار الأفراد المعنيون من التغيير.
8. التمسك بالواقعية عند تحديد طول الوقت اللازم للتكيف.
9. تذكر كيف يصبح المستخدمون قلقين وغير شاعرين بالأمان إذا ما فقدوا روتينهم ومهاراتهم المريحة المؤكدة.
10. توقع التعامل مع ثلاثة تنظيمات بدلا من تنظيم واحد خلال التغيير.
11. ممارسة أنماط جديدة للتنسيق فيما بين العمال وفيما بين الجماعات لمجرد إنهم غرباء لم يتآلفوا بعد. ( سايلس، 1979 )


نتائج التغيير

يقول سايلس ( 1979 )، إن المراحل الأولى من عملية التغيير تولد عادة تفاؤلا ليس له ما يبرره والواقع إن التحيز يبدأ حينذاك في المبيت داخل الإطار. إن المديرين الذين يرجح قبول أفكارهم هم الذين يشعرون بقوة النتائج ستكون كبيرة إن لم تكن معجزة.

ويقول سايلس ( 1979 )، أيضا انه يستهوى المديرين تصوير المشاكل والتكاليف والمعوقات على نحو اقل من قيمتها والمبالغة في تصوير الأرباح المتوقعة ومستويات الأداء وجداول العمل المعقولة يهدف الحصول على موافقة المشرفين وهو يوازنون بين بدائل المتناقضين. ويفترض مديرو البرامج ضمنا إنهم يستطيعون الوفاء بهذه الالتزامات عن ريق العمل الشاق والإنجازات التي يقومون بها مستقبلا، وأخيرا عن ريق تغيير الشروط التعاقدية أو التزامهم الشفوي.

ويقول سايلس ( 1979 )، إن ما تهمله هذه التنبؤات على نحو شامل تقريبا هو التحديات الإدارية لإدخال التغيير. إذ يتعين على المديرين أن يتعلموا التغلب على مجموعة من التحديات غير المتوقعة المفروضة عنوة، لمهاراتهم ودأبهم. من بين أكثر التحديات إثارة للغيظ :-
1. إن الخطط أو المتكهنات ستحذف أو ستهمل على الدوام. ومهما كانت الدقة التي روعيت في وضعها، عاملا حاسما سيكشف عن نفسه فيما بعد ويهدد قابلية المشروع كله للاستمرار.
2. إن مجموعات وعناصر أكثر مما كان متوقعا ستتأثر وسيكون الحصول على اهتمامها وتعاونها أصعب من تبديد مخاوف مرؤوسي المديرين أنفسهم.
3. إن عملية التغيير لا تدمر الروتين الذي هو اصل الكفاءة فحسب وإنما تشجع النهب أيضا إشاعة الاضطراب عمدا في الوضع القائم بهدف إفادة بعض الجماعات على حساب الآخرين. ويحدث هذا جزئيا بسبب التأثير التفصيلي للتغيير.
4. وعند حدوث مشاكل غير متوقعة فان القلق من جراء جداول التنفيذ الهابطة والميزانيات المترنحة سيشجع تلك الضغوط الإدارية التي يرجح إنها ستثبط المرونة بين المستخدمين والتي يتطلبها المديرون.

ويقول أيضا سايلس إن المديرين مطالبون عادة بالتخطيط الدقيق : أن يدركوا كل طارئ، وان يشقوا طريقهم عبر الإجراءات والمسئوليات بطريقة منظمة وان يقارنوا التكاليف بالأرباح.

ويكتشف المديرون حقيقة إن كافة الخطط ناقصة. فهناك على الدوام نواقص غير مرئية وغير قابلة للتنبؤ بها. ( سايلس، 1979 (

ويقول سايلس ( 1979 )، علاوة على ذلك إن التغيير في الواقع ينتهك عادة الرقابة الرسمية وعلاقات المكانة والتفاهم غير الرسمي. وفي وسط الصراع الصاخب الناجم عن عملية التغيير. وقلب الروتين والبحث عن روتين جديد، يصبح في الامكان دائما لأي فرد أو جماعة أن تسعى لتحسين وضعها على حساب الآخرين. وبالمقابل فان هذا السعي نحو استقلال الموقف يهدد باضطراب الأوضاع القائمة ونظم السلطة التي خلقتها أعمال جماعة العمل. إلا أن لمعظم الأفكار الجديدة أثرا تفاضليا على مختلف الجماعات والمصالح في المنظمة. ( سايلس، 1979)

التجديد والتطوير في إدارة وأنظمة التعليم

يقول جوهر ( 1984 )، يسير التجديد والتطوير في مجالات التعليم ببطء شديد إذا قورنت بما هو قائم في مجالات أخرى كالصناعة والنقل والتجارة. ويرجع البطء في تبني وانتشار الأساليب الجديدة والمستحدثات في مجالات التعليم في المقام الأول إلى انعدام الحافز أمام المجددين والمبتكرين التربويين. وهناك إحساس عام بين العاملين في حقل التعليم بان المؤسسة التعليمية بوجه عام لا تشجع التجديد والابتكار والتطوير، بل بالعكس فهي تكافئ الالتزام بالأنماط المرسومة وأتباع القواعد والمعايير الموضوعة، حتى لو كان ذلك على حساب العملية التربوية ذاتها. علاوة على البطء المرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة تلك الأجهزة وبالكيفية التي تتم بها عملية اتخاذ القرارات فيها.
والسبب الثاني فان القرارات التي تتخذ بشان الاستحداث والابتكار في مجالات التعليم هي قرارات مفروضة على المعلم أو على المؤسسة التعليمية. بمعنى هذا أن الفكرة الجديدة أو الأسلوب التنظيمي المستحدث لا بد أن يجد طريق القبول لدى من بيدهم السلطة العليا في الأجهزة التعليمية أولا، وهؤلاء بدورهم يقدرون على فرضه دونهم.
أما السبب الثالث وراء بطء أجهزة التعليم في تبني الأساليب والأنظمة الجديدة المتطورة يكمن وراء ضعف أساليب القياس التعليمية فيما يتعلق بتحليل تكلفة الفكرة المتطورة مقارنة بفوائدها وقيمه العائد منها.
وثمة سبب رابع يرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة عملية التربية ذاتها، ومؤداه أن أي تجديد أو تطوير لا يؤتى ثماره إلا بعد فترات زمنية طويلة نسبيا في اغلب الحالات.
والسبب الخامس في نظر جوهر والذي يقلل من سرعة التجديد والتطوير في أساليب التعليم وأنظمتها يكمن وراء الوضع الذي يعيش فيه المعلم داخل جهاز التعليم. إن هذا المعلم هو أول من يحس بالمشاكل التربوية وبالحاجة إلى التغيير والتطوير، ولكن هو محروم من الوصول والاتصال إلى من بيدهم سلطة إصدار القرارات.

غير مشاكل عدم توفر التمويل وعدم وجود شباب كافي للتطوير.

كلمة أخيرة نود أن نختم بها الحديث عن التجديد والتطوير في إدارة وتنظيم التعليم وهي أن هذا التجديد والتطوير وان كان يتم في بطء إلا انه أصبح في رأي الكثيرين من القادة التربويين هو الملجأ الأخير لإحداث تغييرات جوهرية أخرى مرغوبة في سائر أنشطة العملية التعليمية، وبدون تطوير إدارة التعليم وأنظمته قد يصبح تطوير الأنشطة الأخرى ضربا من المستحيل.
ولقد تمت الإشارة إلى أن التطوير والتجديد يواجه مقاومة شديدة، لذا يتطلب من القيادات الإدارية التعليمية مهارات وقدرات لا يمكن بدونها تحقيق أي فائدة ترجى.

وايا كان نوع التطوير والتجديد فان هناك اعتبارات أساسية ينبغي أن تؤخذ في الحسبان بواسطة القيادات التعليمية. ويأتي في مقدمة هذه الاعتبارات ما يلي :-
1. يقتضي على الحكومة دراسة وحصر وتوفير الامكانات المطلوبة والتسهيلات قبل الشروع في تبني أسلوب إداري معين أو نظام تعليمي جديد.
2. إن المنطق الجدي يتطلب من القيادات التعليمية على رضا وقبول المعلمين وغيرهم من العاملين وكسب تأييدهم وتعاونهم من اجل إرساء قواعد التطوير والتجديد المرغوب.
3. إن المنطق يتطلب العمل على تفادي الإضرار بالطلاب والتلاميذ.

الخاتمة

بالرغم من أسباب مقاومة التغير الكثيرة المتداخلة بعضها في بعض، فان المديرين المجربين في المراكز التنفيذية والاستشارية يعلمون أن مثل هذه التغييرات يمكن أن تتم بنجاح عظيم عن طريق أولئك الذين يأخذون في حسبانهم تفاعلات ومخاوف الموظفين عند وضعهم خطة التغيير وإدارتها.
وما زالت الإدارة قابضة على الزمام ومصدرة للقرارات، ولا يظن في هذا المجال انه يجب على الإدارة أن تعدل قرارها المدروس بعناية والمبني على ثاقب الفكر والخاص بتغيير السياسة أو بطريقة العمل أو الآلة. ولكن معرفة وجود أسباب حقيقية لمخاوف الموظفين، وان اهتمامهم بها معقول ومفهوم، سوف يمكن الإدارة من أن توائم بين طريقة مواجهتها للأمر، وربما بين بعوف الموظفين كما يراها من يتأثر بالتغيير.

وفي استطاعة كل منا أن يتذكر مقاومته العنيدة لبعض أوجه التغيير التي اقترحها آخرون، حيث أثيرت مشاعرنا، وأصبح من الصعب إقناعنا، ووقفت مشاعرنا الداخلية التي لم نستطع تفسيرها في طريقنا، ولا شك إن مثل هذه التفاعلات الإنسانية تلعب دورها عند الموظفين والمشرفين والمنفذين أثناء العمل.

ويقولا فيفر ودنلاب، يكرس المشرف جزءا مهما من نشاطاته للتغيير. ويحدث التغيير الخارجي في البيئة، أما التغيير الداخلي فيحدث في الإنسان. ويستطيع كلا النوعين أن يغيرا اتجاهات المعلم والتلميذ، وان يحدثا تغييرا في البرنامج التدريسي.( فيفر ودنلاب، 1997 (

________________

المراجع
1) الاعرجي، عاصم، 1995، دراسات معاصرة في التطوير الإداري منظور تطبيقي، ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
2) جوهر، صلاح الدين، 1984، مقدمة في إدارة وتنظيم التعليم، مكتبة عين شمس، القاهرة، مصر.
3) حمزة، عبد الله حمزة، 1991، التغيير المخطط في التربية كيف يتم؟ عرب ميديا للباعة والنشر والأعلام، طمرة، فلسطين.
4) سايلس، ليونارد ر.، 1979، القيادة حقيقة ما يفعله المديرون الأكفاء وكيف يفعلونه؟، ترجمة كمال السيد، مراجعة د. محمد عبد الله.
5) سلتونستال، روبرت، 1966، العلاقات الإنسانية في إدارة الأعمال نص وحالات، ( ترجمة د. احمد سعيد دويدار، د. احمد كامل مازن، السيد محمد العزاوي، تقديم محمد توفيق رمزي )، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، مصر.
6) الشنتناوي، احمد، 1967، القيادة الإدارية الحديثة، ( ط1 )، دار المعرفة، القاهرة، مصر.
7) فيفر ودنلاب، ايزابيل وجين، 1997، الإشراف التربوي على المعلمين، ( ترجمة د. محمد عيد ديراني، مراجعة د. عمر الشيخ )، توزيع روائع مجلاوي، عمان، الأردن.
8) كلالدة، ظاهر محمود، 1997، الاتجاهات الحديثة في القيادة الإدارية، دار زهران، عمان، الأردن.
9) كنعان، نواف، 1985، القيادة الإدارية، ( ط2)، الرياض.
10) نشوان، يعقوب، 2000، التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، مطبعة المقداد، غزة.
11) هوبرمان، أ. م.، 1974، كيف يحدث التغيير في التربية، ترجمة أنطوان خوري، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في البلدان العربية، بيروت، لبنان.

بقلم / سلوى شرف

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


التحديات التي تواجه الإداري التربوي العربي

يعيش عالمنا اليوم عصر التغيرات، بعضها شامل وأساسي وبعضها الآخر جزئي، وهذا التغير ينعكس على النظام التربوي في جميع عملياته، وان تطوير أي نظام تربوي يستدعي الاهتمام :-
ببنيته التنظيمية.
والعناية بنمو مصادره البشرية من هيئة تدريس وإداريين وموظفين وطلبة.
وهذا بهدف إطلاق الطاقات الإنسانية داخل النظام، فتطوير المؤسسة وتطوير الإنسان ليسا شيئيين مختلفين أو منفصلين، وتطوير المؤسسة لا يقتصر على النمو الكمي والتوسع في الفاعليات والنشاطات، بل يجب أن يصاحب هذا التطور، وتطور نوعي باتخاذ الخطوات المناسبة لتطوير فاعلية العاملين وتكيفهم مع المتطلبات المتجددة والتحديات التي تواجههم وهذا ما اصطلح على تسميته بتطوير العاملين Staff Development بمعنى تطوير وتحسين قدراتهم ليتعاملوا مع مسؤولياتهم القائمة والجديدة.

هناك العديد من التحديات التي تواجه الإدارة التربوية في عالمنا العربي الذي يعيش في بداية القرن الواحد والعشرين تفجرا في إعداد الملتحقين بمؤسساته التربوية وتفجرا في المعرفة والتكنولوجيا.

وحتى لا تؤخذ النظم على حين غرة فانه من الأفضل أن تبدأ النظم بالتفكير والتخطيط للتعامل مع المستقبل بفعالية بدل التخوف منه، ومن البديهي أن مرحلة فهم التحديات الممكنة الحدوث هي الخطوة الأولى الضرورية لضمان تعامل فعال مع هذا المستقبل ويمكن حصر ابرز هذه التحديات فيما يلي:-
1. التحديات في المحافظة على كيفية نظم التربية العربية وحمايتها.
2. التحديات في المحافظة على وضع مالي مناسب لنظم التربية العربية.
3. التحديات في المحافظة على بعد التشاركية في إدارة نظم التربية.
4. التحديات في المحافظة على استمرارية بعد عملية التغذية الراجعة وعلى متطلبات التكيف الواعي لها.
5. التحديات في المحافظة على الاستخدام الامثل لوقت المصادر البشرية وجهدها المادي.( الطويل، (1)، 1999، ص 409-414 (
6. تحديات النظام التربوي العربي أمام العولمة.(نشوان، 2000، ص ( 62-139 )

أولا المحافظة على كيف نظم التربية العربية وحمايتها :-
يرى نشوان ( 2000 )، أن النظام التعليمي يواجه العديد من المعوقات والمشاكل في ضوء التوجهات المستقبلية للقرن الحادي والعشرين. ومن أهم هذه المعوقات الجانب الإداري والجانب الفني والاجتماعي لكن هنا سوف نلقي الضوء على الجانب الإداري وتتعلق هذه المشاكل بهذا الجانب بتلك الأمور التي تواجه الإدارات التربوية بالمستويات المختلفة وبدرجات متفاوتة، مثال عليها:-
1. عدم استخدام الأساليب الإدارية الحديثة في مجال القيادة الإدارية والسلوك التنظيمي واتخاذ القرارات مثل العلاقات الإنسانية والقيادة الديمقراطية.
2. نقص بعض الموارد والإمكانيات المادية .
3. نقص الكفاءات الإدارية .
4. عدم وجود فلسفة إدارية واضحة تحدد الأهداف التعليمية العربية بطريقة صحيحة.
5. البيروقراطية المتفشية في العديد من الإدارات التربوية العربية وما يترتب عليها من بطء شديد في تنفيذ التطبيقات العملية.
6. زيادة عدد الطلاب داخل الصف الواحد وصعوبة تطبيق أساليب تربوية حديثة.
7. كثرة عدد المدارس وسوء طرق الاتصال والتواصل بين المستويات الإدارية المختلفة
8. ضعف الانتماء والدافعية والروح المعنوية والصحة النفسية للمديرين والمعلمين اتجاه أداء الأعمال والوظائف وذلك بسبب تدني الرواتب والحوافز.
9. عقم أساليب الإشراف التربوي واعتمادها على الأساليب التقليدية
10.عدم وجود نظام معلومات إداري واضح يسهل عمليات الاتصال والتواصل بين الأنظمة التربوية العربية.
11.الجمود الفكري التربوي لدى العديد من القياديين والإداريين. (نشوان، 2000 ، ص 331-334 )
12.ويرى الباحث فضلا عما سبق الأوضاع السياسية التي تسود بلد ما تضفي بظلالها الثقيلة صعوبة على النظم التربوية كما فعلت الحواجز بالمجتمع الفلسطيني.

ويقدم لنا الطويل ( 1999 ) في كتابه الإدارة التربوية والسلوك ألمنظمي، بعض الحلول للمحافظة على كيف نظم التربية العربية وحمايتها :-
1. توفير الكوادر البشرية المتميزة القادرة على صنع إنسان المستقبل لذا يجب أن تتضمن المناهج التربوية توجهات أكاديمية متميزة
2. عدم تركيز المناهج على البعد المعرفي فقط على حساب الاهتمام بتطوير مهارات المتعلمين واتجاهاتهم وقيمهم أي تهتم بالكيف وليس الكم فقط
3. تقييم نوعية البرامج المطروحة وتبيان إيجابياتها وثغراتها والتوجه بإجراءات تصحيحية مناسبة من قبل كوادر النظم العربية، أي تصميم نظم تربوية فاعلة قادرة على التعامل مع الحضارة الدينامية. (الطويل، (1)،1999، ص410 (

أما نشوان ( 2000 ) في كتابه التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، فإنه يقدم المزيد من الحلول التي تنتهي معظمها في نهاية المطاف للاتفاق مع أقوال وآراء الطويل :-
1. ينبغي أن تهدف التربية العربية إلى المحافظة على الموروث الديني والثقافي للأمة العربية فنحن لا ننسى أن الكثير من المناهج تم اقتباسها من الدول الغربية رغم عدم ملائمة البعض منها لمجتمعاتنا. ويرى الباحث أن من سخريات القدر أن الأمة العربية اليوم أمريكا هي التي سوف تضع لها المناهج كما هو متوقع أن يحدث في العراق، أو أحسن الأحوال تضع مراقبة على المناهج الموضوعة فتحذف ما تشاء أو تضيف ما يروق لها كما في دول الخليج وفي مناهجنا الفلسطينية التي تمارس عليها هذا الدور الوجه الآخر للعملة الأمريكية وهي إسرائيل.
2. ينبغي أن تتفاعل الأنظمة التربوية مع بعضها البعض
3. ينبغي أن تتفاعل التربية العربية مع الأنظمة التربوية في العالم ونحن هنا لا نقصد أن نقلدها بل أن نستفيد من تجارب الآخرين بما يتفق وحاجاتنا الحقيقية كاستخدام التكنولوجيا والاستفادة من ثورة الاتصالات في التعلم والتعليم
4. أن تساعد مناهج التربية التلميذ أن يكون المسئول عن تعلمه فلم يعد التلميذ صاحب الدور السلبي المتلقي للمعلومات فقط بل أصبح مشاركا ومسئولا عن تعلمه
5. أن التعلم الذاتي والتعلم عن بعد من الأساليب الأكثر ملائمة لمتطلبات التعليم في المستقبل
6. ينبغي أن تتوائم التربية العربية مع متطلبات سوق العمل
7. ومن باب أولى: أن يكون التعليم للجميع فلا ننسى أهمية تعليم المرأة أو الطبقات الفقيرة من المجتمع ونجتهد في تيسير السبل لذلك. ( نشوان، 2000 ، ص380 – 410(
العنصر الثاني من التحديات المحافظة على وضع مالي مناسب لنظم التربية العربية :-
تعاني معظم الدول العربية من نقص في مخصصاتها المالية ويتزايد الإحساس في هذا النقص بتزايد الإقبال على التعليم عبر مختلف المستويات وعلى الأخص في الدول الغير بترولية مما يحول دون إمكانية التعليم المجاني الكامل، ولكن كل بلد يقف عند عتبة إمكانياته في تقرير مقدار وكيفية الأقساط الواجب دفعها في مراحل التعليم المختلفة. (الطويل، (1)، 1999، ص414(

ويرى الباحث أنه لا يجب جعل الوضع المالي المنخفض للدولة شماعة تعلق عليها قصورها في توفير وضع مالي مناسب للنظام التربوي، بل هناك الكثير من الدول العربية التي تتمتع بوضع مالي جيد لكن :-
قلة الإنفاق والتخصصات المالية للجانب التربوي له اعتبارات أخرى كثيرة فضلا عن ضعف الوضع الاقتصادي مثل الإنفاق على التسلح والسياحة والعلاقات الدولية والصحة وغيره. ويشير إلى ذلك نشوان حيث يقول " بلغ الإنفاق على التعليم 6% من الدخل القومي ومن الموازنات السنوية وفي مقابل ذلك زادت أعداد المتعلمين في مختلف المراحل التعليمية فقد أوضحت بعض الإحصاءات الحديثة أن (60%) من فئات العمر (6-11) سنة يجدون طريقهم إلى التعليم الابتدائي في حين 26% فقط من فئات العمر (12-17) سنة هم الذين يجدون فرصا في التعليم الثانوي بينما نجد أن 7% فقط من فئات العمر (18-23) سنة هم الذين يشقون طريقهم إلى التعليم العالي .(نشوان، 2000 ، ص268).
نظرة الدول العربية للتعليم عن انه استهلاك بمعنى أن الدول تقدم الخدمات التعليمية لمواطنيها كواجب عليها نحوهم وليس كمردود مادي أو استثمار اقتصادي وهذه النظرة إلى التعليم جعلت الدول تخصص الميزانيات اللازمة للتعليم في ضوء الامكانات المتاحة بنسب لا تتجاوز 6% من ميزانية الدولة في أحسن الأحوال.
وفي دائرة البحث عن حلول نقول :-
إذن لماذا لا نحذو حذو الدول المتقدمة التي تم الالتفات لديها إلى النظرة السابقة الذكر وأعيدت الحسابات في بنية التعليم وأهدافه وتبين المؤتمرات والدراسات التي أجريت بهذا الشأن أن التعليم استثمار طويل الأمد وليس استهلاكا، عندما يرتبط التعليم بحاجات المجتمع وبحاجات السوق فعلينا ان نطور مناهجنا وأساليبنا في التعليم ليخرج لنا إنسان منتج وليس عاطل عن العمل يرفع من البيئة الاقتصادية في دولته .( نشوان، 2000، ص 180))
ويثير الطويل ( 1999 ) تساؤل حول دور القطاع الخاص في دعم نظم التربية العربية وتمويلها باعتباره احد المستفيدين الرئيسيين منها؟ فلا بد من البحث عن سبل حث هذا القطاع على المشاركة، ويشكل ذلك تحديا على نظم التربية العربية أن تواجهه وان تسعى للنجاح في تخطيه.
على نظم التربية العربية أن تفي بحملات جمع الأموال وتامين مصادر دخل من البيئة كالوقف، والهبات ، والهدايا، والمنح غير المشروطة وما إلى ذلك لكن الحذر الحذر أن تقع هذه النظم أسيرة ملك الجهات الداعمة فتقدم بيد وتأخذ أضعاف مضاعفة باليد الأخرى، أو تفرض سيطرتها وهيمنتها على المناهج التربوية مقابل ما تقدم. بل يجب على هذه النظم أن توازن بين حاجتها للدعم المالي وضرورة محافظتها على جوهر رسالتها التربوية واستقلالها الذي ينبثق من تقاليد وعادات المجتمع وموروثها الديني والعقائدي.(الطويل، (1)، 1999، ص 412))

أما العنصر الثالث من التحديات فهو المحافظة على بعد التشاركية في إدارة نظم التربية العربية:-
إن مختلف قطاعات المجتمع وتركيباته السكانية تقبل بشكل متزايد على الالتحاق بمختلف مستويات النظم التربوية في وطننا العربي بصورة شاملة وهذا بدوره يفرض المشاركة لجميع المعنيين والمهتمين بالشؤون التربوية في البلدان المعنية، وأفضل أساس يمكن أن يرتكز إليه هذا البند هو ربط الإدارة بالأهداف، يعتمد أسلوب الإدارة بالأهداف على مشاركة جميع أعضاء التنظيم في وضع الأهداف المرجو بلوغها على أن تكون الأهداف محددة زمانيا، وقابلة للقياس وتعطي نتائج أفضل حيث تكون نظام متكامل يسوده روح الفريق وجو المشاركة ويركز على الأهداف ومدى تحقيقها، ويمكن تطبيق هذا الأسلوب في جميع مجالات الإدارة المدرسية والتعليمية لكونها تعتمد على الأهداف ومدى المشاركة الجماعية في تحقيقها وخاصة في مجال التخطيط أو الاتصال أو التقويم أو اتخاذ القرارات المدرسية ومن مزايا تطبيق الإدارة بالأهداف كما يحددها. (درة،1993، ص5) :-
1. يساعد في تحسين العمليات الإدارية وخاصة التخطيط.
2. تساعد المديرين على وضع أولويات وسياسات بناء الأهداف.
3. تعمل على تحديد ادوار ومسؤوليات وسلطات العاملين.
4. تسهل الإدارة بالأهداف عمليات المراقبة لمدى تحقيق الأهداف.
5. تدعم روح المشاركة والتعاون والالتزام للعاملين كما ترفع الروح المعنوية.
6. تهيئ الفرصة كذلك للعاملين في المؤسسة للتطوير والنمو الذاتيين وتساعد على تقويم أداء أفضل وتوفير نظام عقاب وثواب أفضل. (درة، 1993، ص5(

وتتشابه أسلوب الإدارة بالأهداف مع الأسلوب التشاركي في العمليات الإدارية والأنماط القيادية وأساليبها، وهذا يمكن تطبيقه في الإدارة المدرسية والتعليمية من خلال تدريب مديري المدارس والمعلمين على كيفية تطبيقه في ضوء إمكانيات المدرسة وذلك بعقد دورات تدريبية حول كيفية تطبيق هذا الأسلوب في المدارس العربية لكونه يعتمد على المشاركة الجماعية في وضع الأهداف وصياغتها والتي أصبح في مقدور معظم المدرسين والمديرين المؤهلين تنفيذها وتطبيقها، وهذا الأسلوب لا يرتبط كثيرا بالإمكانيات المادية ولكن يرتبط بالقدرات والكفاءات الإدارية المدرسية والنادرة على استيعاب المفاهيم التربوية الحديثة.(نشوان، 2000، ص360(

ولو تحدثنا عن العنصر الرابع من عناصر التحديات فنجد انه المحافظة على استمرارية بعد عملية التغذية الراجعة وعلى متطلبات التكيف الواعي لها :-
النظم التربوية نظم اجتماعية وهي لا تعمل في فراغ، كما أنها بحاجة ماسة إلى تفهم بيئتها ودعم هذه البيئات ماديا، ومعنويا، فهناك تساؤل يدور في أذهان كثيرين حول مدى ملائمة مخرجات نظم التربية العربية لمتطلبات بيئاتها.
من الطبيعي أن تقوم نظم التربية العربية بعملية تقييم لممارساتها ومخرجاتها، ولكن المهم ما مدى جدية هذا التقييم وما مدى جدته وموضوعيته وإخلاص القائمين عليه والمشمولين به؟ وما هية أهدافه ومراميه؟ وما هي الخطوات التي تترتب عليه؟ فقد تستخدم ممارسات التقييم أحيانا لتدعيم وجهة نظر مسبقة أو لتمرر من خلالها تصورات وأحلام معينة.

من الأمور التي تجب أن تحظى باهتمام المعنيين بعملية التقييم التجديد الدقيق وتعرف الصعوبات والمحددات التي تعاني منها مكونات النظام الفرعية ضمن مسعاها لتحقيق الأهداف والغايات التي يتطلع النظام لإنجازها، من بينها ازدحام الصفوف وثقل النصاب التدريسي على المعلمين والكيفية التي توظف وتستخدم بها إمكانيات المدرسة ومدى ملائمة رواتب المعلمين وما إلى ذلك من صعوبات.
وفي هذا المجال يمكن طرح النقاط الآنية المتعلقة بعملية التقييم :-
أ. يفترض أن يشتمل التقييم :
1) التعريف بمقاصد النظام التربوي وغاياته ومراميه وتبصرها.
2) تطوير معايير أداء تربوية واضحة ومحددة
3) تحديد المدى الذي تحققت فيه أهداف النظام ومراميه
4) تباين وتوضيح التفاوت بين النتائج التي تم التوصل إليها أي المخرجات الفعلية مقارنة مع المخرجات ( النموذج ) الموضوعة.
5) تبيان وتوضيح الكيف ألتفكيري ونهج الأداء التي يعتمدها النظام
6) تفسير النتائج التي يتم التوصل إليها
ب . يفترض أن ينطلق التقييم من بعد دراية كاملة بالأطفال والمتعلمين في مستوياتهم العمرية المختلفة، ومن بعد شمولي للحياة الثقافية في المجتمع.
ج . يفترض أن يتم التعامل بجدية وموضوعية وجرأة، مع جميع البيانات والمكونات التي تشتملها عملية التقييم.
د . نفترض أن تكون عملية التقييم مستمرة وشاملة وتشاركية وفعالة وذلك لمساسها بالعديد من الأفراد العاملين بالنظام
هـ . يفترض أن تتم عبر عملية التقييم تعرف نقاط القوة ونقاط الضعف في النظام من اجلية القيام بعملية التغذية الراجعة بنجاح.
و . يفترض أن لا يقتصر تقييم النظام التربوي على مقاييس وسبل معيارية فقط بل يجب أن يحرص المقيم على سماع رأي وخبرة ووجهات نظر العاملين في النظام التربوي من معلمين وإداريين ومسئولين ومعنيين أخريين ويهتم بآرائهم المقصودة أو العفوية.
ز . يفترض أن تركز عملية التقييم على النظرة الشمولية وتجنب الرؤى المقولبة، وعليه يجب أن يكون التقييم منظما ووفق خطط منطقية وبرامج متسلسلة، فالأحكام السريعة والمنطلقة من مواقف متشتتة متفرقة ستقود بالضرورة إلى الخطأ والخلل في الحكم.
ع . أن عملية التقييم وضمن اطر ومعطيات القرن الحادي والعشرين بكل ما تشتمله من انفتاحية وتعددية وثقافية واقتصادية واجتماعية تتطلب من المقيمين بعد النظر وممارسة الاستبصار في مدخلات وسبل ومعطيات ومخرجات عمليات التقييم حتى يصبح بالامكان خدمة النظام التربوي بشكل يجعله نظاما قادرا على التعامل الفاعل مع المتغيرات المجتمعة كافة . ( الطويل ، (2)، 1999، ص 349-350(

وإذا تحدثنا عن العنصر الخامس في التحديات نجده المحافظة على استخدام الامثل لوقت المصادر البشرية وجهدها المادي :-
من مشاكل بعض الدول النامية مشكلة تتصل بالإهدار وخاصة ما يتعلق منه بالوقت والمصدر البشري والمادة، فكثير من الفرص التي يضيع فيها وقت العاملين سدى، أما في مناقشات عقيمة أو استغابات ونميمة أو سلوكيات هبائية ضائعة.
عدم توافر الفرص الكافية لاستغلال العامل لأقصى طاقاته فحين تراعي ظروف العامل المادية والمعنوية، يشعر المستخدم بالراحة والاطمئنان والحفز على تفجر طاقاته الكامنة والخلق والإبداع وعدم ذلك يكون ضياع وخسارة للجهد والوقت والمادة .
أن بعض نظم التربية قد لا تعاني من وضع مادي صعب لكن مشكلتها تكمن في تسيب أو عشوائية التعامل مع امكاناتها المادية المالية الوفيرة.
هجرة الكفاءات العالية إلى الخارج التي تؤدي إلى خسارة مالية كبيرة.
التوسع الكمي في التعليم على حساب التوسع النوعي يؤدي إلى تخرج أعداد كبيرة من العاملين دون الحاجة إلى تخصصاتهم فينضمون إلى طابور الباحثين عن عمل بينما تفتقر الدولة إلى تخصصات غير متوفرة مما يضطرها إلى استدعائها من الخارج وبتكلفة عالية.

ولكي نحافظ على الاستخدام الامثل لوقت المصادر البشرية وجهدها المادي :-
1. نحسن استخدام مدخلات نظم التربية العربية وان يتعدى تعاملها مع هذه المدخلات مجرد الاهتمام بوجودها، فوقت العاملين في نظم التربية العربية يعتبر من أهم مصادر هذه النظم على مختلف مستوياتها.
2. زيادة النفقات على هذا النظام في تحسين الوضع العام للعاملين والعمل فانه يتبين أهمية حسن استخدام الوقت والاستفادة القصوى من مصادر هذه النظم البشرية والمادية بحيث تكرس الكوادر البشرية العاملة وقتها وجهدها في أمور تتصل بدورها الأساسي المتصل بالتدريس والبحث وخدمة المجتمع ( الطويل،(1)، 1999، ص413؛ نشوان 2000(
3. استخدام نظام التعليم المفتوح والتعلم عن بعد الذي يتلاءم وظروف الدارسين والذي يجعل الكلفة المالية اقل.

وفضلا عما ذكر هناك عنصر هام يعتبر ضمن تحديات النظام التربوي العربي ألا وهو العولمة:-
ودعونا نلقي بعض الضوء على هذا المفهوم :-
شهدت السنوات الأخيرة من القرن العشرين اتجاهات فكرية جديدة حول ما اصطلح بالعولمة فهذا الموضوع شغل الكثيرين من الباحثين والمفكرين وبدأ يطفو على السطح انطلاقا من التطور الهائل الذي يشهده العالم اليوم من تقدم علمي وتكنولوجي لاسيما في وسائل الاتصالات الحديثة والتقارب بين الشعوب على نحو جعل ما يحدث في بلد ما معلوما في بلد أخرى في نفس اللحظة وقد تم وصف الكرة الأرضية تباعا لذلك قرية صغيرة والتطور مستمر في هذا المجال والسؤال الذي يطرح نفسه ما هي العولمة؟
1. أورد رمضان الألفي ( 1998 ) كما جاء تعريفا لمفهوم العولمة يقول فيها أنها تعني اعتماد كل دوله على الدول الأخرى وعجزها عن تطبيق سياسة الانغلاق على نفسها كما كان سائدا من قبل، كما قيل عنها باختصار بأنها نزعة توفيقية تسعى إلى توحيد كل أقطار كوكب الأرض في منظومة واحدة على أساس مثلث أضلاع هي :-
الاقتصاد
المعرفة
التقدم العملي والتكنولوجي

ويستخلص قيرة ( 1996 ) من تعريفات عديدة للعولمة أن العولمة هي تكنولوجيا في الأساس تعتمد على المؤسسات الاقتصادية الكبرى تدعمها ثورة الاتصالات وبالتالي تؤدي إلى العولمة الإعلامية لنشر الثقافات بين الشعوب أي أن العولمة الإعلامية تشكل العولمة الثقافية. (نشوان، 2000، ص62).

ومن هذا المنطلق ظهر التيار المخالف والتيار المؤيد لفكرة العولمة فهل تذوب الثقافات والعادات والتقاليد الاجتماعية ولا يظل لها سمات وخصائص مميزة خاصة بها أم يمكن أن يحدث التبادل الثقافي والاجتماعي بين المجتمعات مع المحافظة على خصوصية كل مجتمع من الناحيتين الاجتماعية والثقافية أي ( عولمة الخصوصية وخصخصة العولمة(

يستخلص نشوان من تعاريف متعددة أن العولمة تعني وجود نظام شامل لتحديد العلاقات الاقتصادية والسياسية والثقافية والاجتماعية تتخطى الحدود الإقليمية، والدول والشعوب، ويؤكد على القواسم المشتركة لهذه الشعوب بغض النظر عن ظروفها الاقتصادية والاجتماعية والثقافية بحيث تتجه إلى الانتماء العالمي أكثر من انتمائها الإقليمي وتصبح بذلك مكونا من مكونات المجتمع الدولي.

ومن هنا تكمن الخطورة حيث أن العولمة لا تقف عند حد الهيمنة الاقتصادية بل تسعى إلى هدم الثقافات الخاصة للشعوب ودمجها في ثقافة عامة واحدة وهي الثقافة العالمية وبسط الحضارة الغربية ولا يعني هذا حسب آراء نشوان أننا لا يجب أن نستفيد من التقدم العلمي والتكنولوجي ولكن ينبغي ألا يكون ذلك سبيلا للتبعية المطلقة.

يستنتج الباحث أن نشوان من التيار المعارض على خلاف الطويل من التيار المؤيد للعولمة ويسأل الطويل في كتابه الإدارة التعليمية:- (ما التحديات التي يمكن أن تواجهها الإدارة التعليمية في توجهها نحو التعامل مع متطلبات العولمة ؟؟)
وكأنه ينظر إلى العولمة أنها الايجابية بذاتها وهدف سامي تحقيقه يؤدي إلى الرقي الفكري والثقافي في الدول العربية والنهوض بها لتنفض غبار التخلف الذي تراكم عليها في رفوف الحضارات المنقرضة.
ويجيب الطويل على السؤال المطروح بقوله:- من هذه التحديات ما يأتي:-
1. توافر بيئة تربوية معلمة :-
يجب على عناصر الموقف التعلمي التعليمي من ( مربيين وتلاميذ والأجهزة الإدارية وبيئتها الاجتماعية المحيطة من مجالس آباء ومجتمع محلي )
أن توفر التحدي والحفز للمربيين والطلبة على العطاء المتميز والمبدع.
فمثلا توفر مساقات تتخطى حدود التخصصات الضيقة وتهيئ مربيين راغبين في تحدي طرق التفكير السائدة التقليدية وربط المؤسسة بما يحيط بها محليا وإقليميا وعالميا
2. توافر محتوى ومضمون أكاديمي وثقافي مدروس ومصمم بدقة للمواد الدراسية :-
حيث يجب أن تكون هذه المحتويات متكاملة وغير متداخلة ومصوغة بشكل يحفز على إعمال العقل والسير بالطلبة عبر سبل الابتكار والإبداع.
كما أن الحياة التعليمية التعلمية تقتضي أن يعيش الطالب المضمون المعرفي والمفهومي لما يدرس، ضمن إطار من قاعدة ثقافية مناسبة تساعده على ربط المضمون الأكاديمي بإدراك واضح للأطر والأبعاد والمحددات الثقافية التي يعيش.
3. توافر مربيين متميزين يعيشون مهنتهم :-
أن المربي الجيد يجب أن يكون :-
مؤهل أكاديميا
متمكن من مهارات الوصول إلى الطلبة والتواصل معهم معرفيا وسيكولوجيا وينمى بينهم الإحساس بضرورة بذل أقصى ما لديهم من جهد وعطاء
يدعم طموحات الطلبة
يمنح طلابه الإحساس بالأمن والثقة
فضلا عن مواصفات أخرى كثيرة تتصل بمهنته وأكاديميته وأخلاقياته وشخصيته
4. تنمية إحساس الطلبة بالغيرية والآخرية :-
أي زوال "الأنا" وزرع "النحن" في نفوس الطلبة بمعنى تجاوز الأطر الضيقة إلى التشاركية المثرية التي تحترم إسهامات الآخرين فالمطلوب، غرس حب الآخرين والعمل بروح الفريق .
5. تجاوز شكلية القرار ألتصحيحي :-
إن الإدارة التربوية والتعليمة الناضجة يفترض أن تتجاوز في محاولاتها واجتهاداتها بعد شكلية القرار أو دبلجته ليبدو بشكل أكاديمي بالرغم مما يتضمنه من هوى ومصالح خفية ويضرب الباحث مثال على هذا قرارات التنقل التي تتم في التربية والتعليم، شكليا احتياجات المدرسة هو المراد وعمليا صالح فرد هو الهدف.
6. النظام السياسي :-
وحتى يؤدي المربون التربويون دورهم الفعال في بناء إنسان القرن الحادي والعشرين ضمن اطر عالم القرية الصغيرة لا بد أن يكونوا مدعومين برؤية النظام السياسي الذي يعيشون فيه والذي يلقي الكثير من التحديات على عاهل المربي.( الطويل، (2)، 1999، ص 406-411 .

الخلاصة
إن التعامل مع هذه التحديات التي تم التعرض إليها تتطلب من نظم التربية العربية أن تهتم بأمور تخطيط هذه النظم وبإدارة مصادرها وبممارسة تقييم فاعل لها. هذه الوظائف الأساسية الثلاث.

تشكل حلقة مترابطة. فالتخطيط الدينامي يؤثر على القرارات المتصلة بإدارة مختلف مصادر النظام التي يتم تقييمها في ضوء نتائجها ومن ثم ينعكس ذلك على التخطيط كي تكتمل الحلقة، فالخطط تتغير والمصادر تتنوع عبر الزمن، والتقييم يستمر وهكذا تبقى الحلقة الإدارية نشطة فاعلة.
____________
المراجع
1) الألفي، رمضان، 1998، " العولمة والأمن – الانعكاسات السلبية والايجابية، كراسات اقتصادية، مركز الدراسات السياسية والاستراتيجية، الأهرام، السنة الثامنة، العدد 72.
2) الطويل، هاني عبد الرحمن صالح، 1999، الإدارة التربوية والسلوك ألمنظمي، دار وائل للنشر، الأردن.
3) الطويل، هاني عبد الرحمن صالح، 1999، الإدارة التعليمية مفاهيم وآفاق، دار وائل للنشر، الأردن.
4) دره، عبد الباري، " 1993، اتجاهات معاصرة منتقاة في الإدارة التعليمية " في مجلة الطالب المعلم، الاونروا، العددان 2،1، عمان.
5) قيرة، إسماعيل، 1996، "من هم فقراء الحضر، قاع المدينة العربية تموذجا"، المستقبل العربي، العدد 205.
6) نشوان، يعقوب، 2000، التربية في الوطن العربي في مشارف القرن الحادي والعشرين، مطبعة المقداد، غزة.


بقلم / سلوى شرف

[د.فالح العمره]

الأخطاء الشائعة في التقويم الصفي

1- عدم إدراك بعض المعلمين نسب إتقان المهارة المطلوبة وتفاوت معاييرها بين معلم وآخر 0
النسبة في الإتقان درجة الإتقان المستوى

1- 100% أتقن جميع المهارات المطلوبة .
2- 66 – 99 % أتقن معظم المهارات المطلوبة .

3 - أقل من 66 – 34 % أتقن بعض المهارات المطلوبة .
4- أقل من 34% 4 لم يتقن معظم المهارات المطلوبة .

2- إغفال الاختبارات التحريرية كأداة مهمة من أدوات التقويم المستمر 0
لابد من استخدام الاختبارات التحريرية بما يتناسب مع المهارة والمادة فمثلا : مهارات الإملاء تقوم من خلال كتابة الحروف والكلمات والجمل والقطع الإملائية أما أدوات القياس والتقويم الأخرى فهي:
· الاختبارات : الشفهية والتحريرية 0
· الملاحظة: وأنواعها:-0
أ- الملاحظة المقصودة 0
ب- الملاحظة غير المقصودة 0
ت- الملاحظة المباشرة 0
ث- الملاحظة غير المباشرة0
· المشاركة 0
· الواجبات 0
· التدريبات الصفية وتشمل :-
أ- الأنشطة الصفية العملية والنظرية 0
ب- الكتاب المدرسي 0
ت- أوراق العمل التدريبية والتقويمية 0
· الأداء العملي 0

3- عدم تكرار مرات التقويم للمهارة التي لم يتقنها التلميذ .
*- يجب تكرار مرات التقويم للتلميذ الذي لم يتقن المهارة ، ومتابعة أدائه وعدم إصدار الحكم عليه إلا في نهاية العام .

4- عدم التوثيق الجيد لأساليب التقويم لتلاميذ الفصل 0
* - ضرورة إيجاد سجل نسميه " السجل المساند " يسجل فيه المعلم جميع الأنشطة، والتدريبات الصفية والاتجاهات والمشكلات مثل: الغياب والتأخر وعدم حل الواجبات ويوثق من خلاله الاختبارات التقويمية لكل تلاميذ الصف 0

5- تقسيم المهارات على فصلين دراسيين " فصل دراسي أول وثان" .
* - لا يوجد تقسيم للمهارات إلى فصلين دراسيين ولكن بعد إتقان التلاميذ لها ينتقل المعلم إلى غيرها من المهارات أ ما ما هو مقسم فهو الموضوعات الدراسية فقط حسب المناهج .

6- التركيز على مهارات الحد الأدنى وإغفال المهارات الأساسية الأخرى0
*- نقول دائما بأنه يجب على المعلم أن يشمل التدريس و التقويم جميع المهارات فكل المهارات تعد "أساسية" غير أن هناك مهارات شرطية " تحدد النجاح " وهي مهارات الحد الأدنى 0

7- عدم تدوين بعض المعلمين لمحاولات التقويم الإيجابية للتلاميذ والاكتفاء بتسجيل المحاولات السلبية مما يوجد بعض اللبس بين التلميذ الغائب والتلميذ الذي لم يتقن المهارة .
* - يجب على المعلم أن يضع علامة أمام المحاولة الناجحة ووضع علامة × أمام المحاولة الفاشلة ووضع إشارة أمام الطالب الغائب حتى يتمكن المعلم فيما بعد متابعته وعدم نسيانه 0

8- تقويم بعض المعلمين لبعض المهارات التي لم يتعلمها التلاميذ .
*- من الخطأ أن يقوم المعلم بتقويم تلاميذه في مهارات لم يدرسوها بعد فلابد أن يكون قياس المعلم وتقويمه فيما درسه التلميذ من مهارات وتدرب عليها تدريبا كافيا .

9- تخصيص حصة بعينها لممارسة التقويم 0
*- التقويم عملية مستمرة ضمن الدرس لا يمكن فصلها ويجب أن تتم بطريقة عفوية لا يشعر معها التلاميذ بأنهم في قاعة اختبار .

10 - إهمال المهارة التي أتقنت عند تلميذ مميز سبق له إتقانها 0
*- لابد أن يتعهد المعلم المهارات والتي سبق للتلميذ أن أتقنها والعودة إليها للاطمئنان ومتابعة الفهم بين وقت وأخر لها دون الحاجة إلى تقويمه فيها مرة أخرى 0

11 - تحديد عدد مرات التقويم 0
*- لا يوجد عدد محدد لعدد مرات التقويم وأقله مرة واحدة

12 - إهمال الاختبارات التشخيصية التي تحدد مستوى إتقان التلميذ للمهارات السابقة 0
*- يفضل أن يعد المعلم اختبارات تشخيصية بين وقت وأخر على مختلف المهارات التي درسها لتلاميذه كي يقف على مستوياتهم ومن ثم يقوم بوضع الأساليب العلاجية المناسبة لحالات الإخفاق 0

13 - إغفال الأنشطة الإثرائية المصاحبة لإتقان المهارات التي تعزز جانب التلاميذ المتفوقين وتزيد من إتقانهم وتعين على تحديد الفروق الفردية 0
*- يجب على المعلم أن يعد أنشطة تدريبية صفية تحريرية وشفهية تكون مصاحبة للمهارات تساعد التلاميذ المتفوقين على سرعة إتقان المهارة وتبين له الفروق الفردية في صفه حتى يحدد كيفية إعطاء كل تلميذ حقه من التعليم 0



محمد إبراهيم محمد فايع
قسم الصفوف الأولية

[د.فالح العمره]

بسم الله الرّحمن الرّحيم

القراءة عند الأطفال
دوافعها- وسائل تنميتها- دور الوالدين والمعلم

} ليس بالخبز وحده يحيا الإنسان } هذه العبارة يزيد عمرها عن ألفي عام ما زالت تدوّي بقوّة في جميع أرجاء المعمورة , وإن دلّت على شيء فإنّما تدل على أنّ الحياة في مفهومها الجوهري أعمق من المأكل والمشرب , بل هي – أي الحياة- تقوم على حاجات روحيّة , وعقليّة , ونفسيّة , وجسديّة.
ومن هذا المنطلق تشكل الثّقافة عاملاً مهماً من عوامل التّكوين العقلي والنّفسي للكائن البشري فهي تدخل في تكوينه الفكري والاجتماعي على حدّ سواء .
والثقافة مفهوم عام ومعين لاينضب يجب أن ينهل منه { الرّجال والنساء والبالغون واليافعون والأطفال } فهو لا يقتصر على فئة دون أخرى , لذا تطلق على الثّقافة صفة } الجماهيريّة } لأنّها لكل الشّرائح الاجتماعيّة .
والطفل هو أحد أهم هذه الشرائح , بل هو اللبنة الأساسيّة التي يبنى عليها المجتمع , فحري بنا أن نغرس في نفسه حب المطالعة والقراءة واقتناء الكتاب , واستغلال أوقات الفراغ , وأن نكرّس لديه المبدأ الخالد { وخير جليس في الزّمان كتاب } .
وكون الطفل هو اللبنة الأساسية في البناء الاجتماعي فهو الذي سيقود العمليّة التثقيفية عندما يشب ويكبر على ثقافة ثرّة وقراءة وفيرة , فقد سئل فولتير مرّةً عمّن سيقود الجنس البشري ؟ أجاب : الذين يعرفون كيف يقرؤون ....!!
ويجب أن يتحلى القارىء بحبّ القراءة لتكون فاعلة ومؤثّرة فقد سئل الأديب الكبير عبّاس محمود العقّاد عن سبب حبه للقراءة فقال: (( لست أهوى القراءة لأكتب ولا أهوى القراءة لأزداد عمراً في تقدير السّنين وإنما أهوى القراءة لأن عندي حياة واحدة في هذه الدنيا وحياة واحدة لا تكفيني , ولا تحرّك كل ما في ضميري من بواعث الحركة , والقراءة دون غيرها هي التي تعطيني أكثر من حياة في مدى عمر الإنسان الواحد لأنها تزيد هذه الحياة من ناحية العمق وإن كانت لا تطيلها في مقدار الحساب , فكرتك أنت فكرة واحدة , شعورك أنت شعور واحد , خيالك أنت خيال فرد إذا قصرته عليك ,
ولكنّك إذا لاقيت بفكرتك فكرة أخرى , أو لاقيت بشعورك شعوراً آخر , أو لاقيت بخيالك خيال غيرك فليس قصارى الأمر أن الفكرة تصبح فكرتين أو أن الشعور يصبح شعورين أو أنّ الخيال يصبح خيالين . كلا . إنّما تصبح الفكرة بهذا التّلاقي مئات الفكر في القوّة والامتداد(( .
يتّضح لنا من كلام الأديب الكبير { العقّاد } أنّ كثرة القراءة تكرّس لدى المرء { حب المطالعة } وتزيد من ثقافة الفرد فتعزّز لديه ثقته بنفسه وبكيانه (( أنا أقرأ إذاً أنا موجود (( .
والثقافة النّاجمة عن القراءة العميقة الهادفة مظهر حضاري , ومعيار صادق لتقدّم الشعوب ورقي الأمم , فالثقافة لم تعد{ ترفاً فكريّاً } مقصوراً على فئة دون الأخرى بل أصبحت أمراً لازماً , وزاداً روحياً للفرد فهي تلعب دوراً بارزاً وأساسياً في تكوين شخصيته وإكسابها إشراقاً وتألّقاً وبريقاً خاصاً
والشعب الذي لا يقرأ يعني أنّه شعب توقّفت عقول أفراده عن النمو وعجزت عن متابعة التّطور العلمي والثقافي , فالقراءة توسع المدارك وتجعل الفرد القارىء يطّلع على ثقافات الشعوب والأمم الأخرى , وكذلك ثقافات الأجيال التي سبقته لذلك قيل : (( إنّ الذي لا يعلم شيئاً إلا عن جيله عاش طفلاً (( .
والقراءة هي الطريقة الأكثر شعبيّة إذا ما قورنت بوسائل الإعلام الجماهيريّة الأخرى كالإذاعة والتلفزيون , إذ تتمتّع القراءة بعدّة مزايا منها ( أنّ القارىء يستطيع أن يختار ما يريد قراءته من بين أرقى الكتابات سواء الحديثة أو القديمة , كما يستطيع القارىء أن يقرأ في المكان والزمان اللذين يراهما مناسبين ( .
وهدف القراءة لا يقتصر على الاستمتاع فقط , بل يتعدّاه إلى فهم الحياة أكثر , فالنّاس يقرؤون في المدرسة والمعمل والمنزل وفي وسائط النّقل ( الأوتوبيس, الطّائرة, القطار, الباخرة, السيارة ...) وحتى في طوابير الانتظار في ( العيادات والمطارات والبنوك ( .
ويجب الا يغيب عن البال التّمييز بين حجم ونوعيّة القراءة بين الكبار والصّغار وبين الذّكور والإناث , وبين المجتمعات المتقدّمة والمجتمعات النّامية , لذا فإنّ كل قارىء سواءً كان صغيراً أو كبيراً, امرأة أو رجلاً يقرأ بشكل مختلف ويبحث في الكتب أو الدّوريّات ( الصحف والمجلات ) ما يستهويه ويلبّي رغباته وقد تكون القراءة لأغراض ترفيهيّة وقد تكون { للتأنّس بها { .
دوافع القراءة لدى الأطفال:
القراءة مهمة جداً في مرحلة الطفولة لأنّ ّ هذه المرحلة هامّة جداً في حياة الإنسان حيث يعتمد عليها كل ما يتلوها من مراحل النمو في المستقبل , ففي هذه المرحلة ترسى الأسس التي تبنى عليها شخصيّة الطفل وما يتضمّنه هذا البنيان من قيم واتجاهات تحدّد نوعيّة وطريقة سلوكه مستقبلاً .
وتلعب القراءة دوراً فعّالاً في بناء شخصيّة الطفل , فالذي يقرأه في صغره ينعكس على سلوكه وعواطفه وأفكاره , لذا يتم تنشئة الطّفل ثقافيّاً واجتماعياً فإذا نجحنا في تشكيل الطفل وفق مبادىء سليمة فبالإمكان تقليل مخاطر المراحل اللاحقة التي قد تكون متعبة للوالدين والأبناء بل والمجتمع الذي يدفع ضريبة ذلك لا محالة , وتثقيف الطفل بطريق القراءة يساعده على أن يعيش حياته بطريقة أكثر فعاليّة , وتلعب القراءة دوراً هاماً في التّنمية المعرفيّة للطفل وهي دافع رئيسي للتنمية العاطفية والاجتماعيّة .
وتوسّع القراءة مدارك الطفل وتقد ّم له ثروة لا يمكن لأحد انتزاعها , والقراءة مصدر غير محدد للترفيه وصديق في الوحدة ومتنفّس في الضيق , وقد تناول بعض الباحثين الغربيين الأسباب التي تدفع الطفل للقراءة , فالباحث ( LENG ) 1981 م أشار إلى الأسباب التي تدفع الأطفال للقراءة ومنها (( تدريب قدراتهم لتحسين واجباتهم الدّراسيّة, إشباع حب فضولهم عن العالم الخارجي , فهم المعروف وإزالة القلق من المجهول (( .
وعن طريق القراءة يتمرن الطفل على المشاكل التي ستواجهه في الحياة الحقيقيّة , ويرى براون
( BROWNE ) أنّ الأطفال يقرؤون أحياناً ( لتمضية الوقت , أو للقضاء على الملل , ولمعرفة أكثر عمّا يدور حولهم , ولتحسين لغتهم , ولاكتشاف المجهول , وإنجاز الواجبات الدراسيّة ( .
وقد أشار ماثوسيون ( Mathewson ) 1976 م إلى دوافع القراءة عند الأطفال وهي حسب رأيه
( حب الاستطلاع , والاستكشاف , والنّجاح بتفوّق ( .
ويعزي كل من جريني Greany / ونيومان N euman 1983 م دوافع القراءة عند الطفل إلى ثلاثة أسباب رئيسيّة وهي ( التّسلية , الفائدة , الهروب من الواقع ( .
فالأطفال يقرؤون لثلاثة خصائص رئيسيّة لطبيعتهم وهي : حب الاستطلاع , أو لإشباع رغبة معيّنة , أو للرغبة في التّقليد , والطفل الذي يقرأ بسهولة ويبحث عن المعلومات بنفسه يكون قد اتّخذ أقصر طريق للتّعلّم فهو يتعلم بساعات قليلة حقائق لايتعلمها الطفل الذي لا يقرأ بعدّة سنوات من التّجربة , أو قد لا يتعلّم على الإطلاق , فالطفل القارىء والمواظب على القراءة بحب وشغف يكون قد أوجد لنفسه ثروة من التّرفيه والتّسلية , ولكي يكون للقراءة مذاق خاص يجب أن تكون المادّة المقروءة ممتعة , وجذّابة , وتتفق مع ميول ورغبات القارىء , مع العلم أنّ الميول والعادات القرائيّة التي تنشأ في مراحل الطفولة المبكرة تبقى مصاحبة للطفل مدى الحياة .
لذا أوصت العديد من الدراسات (( بضرورة زرع عادة القراءة بين الأطفال )) منذ مرحلة مبكرة من العمر , لأنّ ما يتعوّد عليه الطفل منذ الصّغر يلازمه في الكبر لذلك يقال { العلم في الصّغر كالنّقش في الحجر { .

مهمّة الوالدين في المنزل : البيت هو المدرسة الأولى التي ينهل منها الطفل معارفه , والأسرة هي صاحبة الميلاد الأوّل ( البيولوجي ) وهي صاحبة الميلاد الثاني ( تكوين شخصيّة الطفل الثقافيّة والاجتماعيّة ) حيث تبذر فيه بذور الثقة بنفسه وبناء شخصيّته , وهي بذلك تهيئه للحياة في المجتمع ابتداءً بالعلاقات المنظّمة مع الآخرين وانتهاءً ببناء الاتجاهات عنده وفي مقدمة هذه الاتجاهات اتجاه حب القراءة عند الأطفال وهي التي تعتبر الأساس الأوّل لتكوين المجتمع المثالي المثقّف , والثقافة ليست مسؤوليّة فرد أو جماعة بعينها بل مسؤوليّة أمّة , والمؤسف أنّ الاهتمام بتثقيف الصغار يحتل مرتبة أقل مما يجب بكثير , فالاعتماد على المدرسة أو وسائل الإعلام فقط لا يغني عن دور الأسرة الرّئيسي فيما يتعلّق بالتّنشئة الثقافيّة إذ يجب أن تنفق الأسرة على صغارها في تعليمهم وتثقيفهم بمستوى الإنفاق نفسه في مجالي الأكل والشّرب والسّكن والألعاب .
وتتجلّى مسؤوليّة الأسرة أيضاً في تنمية حب القراءة بالتّوصيات التّالية :
1- للقدوة دور كبير في ذلك , فلنتصوّر طفلين أحدهما يرى والده يتصفّح قبل أن ينام مجلّةً أو يقرأ
كتاباً وثانيهما لا يعرف الكتاب منزله ولا يطرق بابه .
2- يجب أن يكون الكتاب جزءاً أساسيّاً من الحياة العامّة للأسرة , فما أجمل أن يتناقش الوالدان أمام أطفالهما حول كتاب جميل قرأاه يعبّر كل منهما عن رأيه فيما قال المؤلّف تأييداً أو معارضةً .
3- يجب تخصيص جزء من ميزانيّة الأسرة لشراء ما يناسبها من كتب أو تنظيم العلاقة بين الطفل ومجلّة ما يشتريها بنفسه أو تشترى له .
4- يجب اصطحاب الأولاد إلى مكتبات الأطفال أو أقسام كتب الأطفال في المكتبات العامّة وذلك لتنمية الاستقلال في تحصيل المعرفة عندهم .
5- يجب تشجيع كل مبادرة للقراءة عند الطفل .
6- أن يسمع الوالدان للطفل وهو يقرأ القصّة لأنّه يتمتّع باستماع والديه لما يقرأ .
7- أن يكون الوالدان على صلة مستمرّة بالمدرسة ليتعرّفا عادات أطفالهم في القراءة .
مهمّة المعلّم في المدرسة :
للمعلّم الدور الرّئيسي في تنمية حب القراءة وجعل الأطفال يعتادونها لتصبح عادة متأصّلة لديهم
ولصيقة بكيانهم , ورسالة المعلم بل (( الأمانة التّاريخيّة التي يحملها )) في هذا المجال هي (( أن يغرس في نفوس الأطفال حب القراءة والمطالعة )) , فالأطفال أمانة في عنقه يجب الحفاظ عليها امتثالاً لقول الله تعالى في بيانه العظيم : { إنّا عرضنا الأمانة على السّموات والأرض والجبال فأبين أن يحملنها وأشفقن منها وحملها الإنسان إنّه كان ظلوماً جهولا{ .
وانطلاقاً من كون المعلم راعياً ( وكل راعٍ مسؤولٌ عن رعيّته ) فعليه أن يؤصّل عادة القراءة ويغرسها في نفوس الأطفال لأنّهم أساس المجتمع , وهم ( السّبب الحقيقي لازدهار الأمّة ) أو ضياعها , وما علينا إلا أن نهتمّ اهتماماً بالغاً ببنائهم جسديّاً وعقلياً لينشأ كل منهم قوي الشّخصيّة ومتّزن المدارك , فحب المعرفة والإطلاع موجودان عند الأطفال منذ صغرهم وما علينا إلا أن ننمّي هذا الحب في نفوسهم ونجعلهم يقرؤون ويطالعون ويلعبون , والأطفال طاقة هائلة من الحيويّة والنّشاط وحب التّنقيب والإطلاع والاستكشاف ومن أهم أساليب تحقيق ذلك ( القراءة ) يقول المثل الانكليزي (( الطفل كالدّجاجة .. دائم البحث والتنقيب (( .
نتوصّل مما سبق إلى أنّ دورنا هو أن نجعل من أطفالنا { قارئين } مواظبين على المطالعة واقتناء الكتب الجيدة وارتياد المكتبات العامّة وقراءة كل ما هو جيّد ومفيد وهادف .
وسائل تنمية القراءة لدى الأطفال : هناك العديد من الوسائل التي تساهم في غرس حب القراءة لدى الأطفال نذكر منها :

1- أن يقرأ الكبار وبالذات ( الوالدان , والأخوة , والمدرسون ) للأطفال وأمامهم , والتّركيز على
هذه الفئات الثلاث يعود إلى أنّهم ( أكثر النّماذج احتكاكاً بالطفل ) فمن الطبيعي أن يكون لتوجيهاتهم وسلوكهم تأثيراً مباشراً وغير مباشر على الأطفال وتقليد الأطفال للكبار هو أبرز مظاهر هذا التأثير , فإذا كانت القراءة تحمل إيجابيّة لدى هؤلاء الكبار فإنّها حتماً ستكون كذلك عند الأطفال , وهنا يجب التّنويه إلى الدّور الفعّال الذي يلعبه الأب في تعزيز عادة القراءة لدى الطفل وتشجيعه على الاستمرار فيها وهو لجوء الأب إلى جلب الهدايا للطفل وإعطاءه المكافآت كأن يقول له : إذا قرأت هذا الكتاب كلّه فسأجلب لك درّاجةً من السّوق , أو سأشتري لك قميصاً جديداً , أو يعتمد على المكافأة النّقديّة , أو يوعده برحلة أو نزهة في مكان جميل إذا أنجز قراءة هذا الكتاب أو ذاك .
2- ويبرز دور الوالدين في البيت بإنشاء مكتبة منزليّة وتخصيص قسم منها للأطفال وتزويدهم بالكتب والمجلات الخاصّة بهم , والأجدى نفعاً وفائدةً هو إيجاد مكتبة صغيرة خاصّة بالطفل داخل غرفته الخاصّة به إن توافرت .
3- نظراً لأهميّة المكتبات يجب إنشاء مكتبات أطفال في مختلف الأحياء السّكنيّة في المدينة الواحدة ويتم تزويدها بكافّة المعارف والعلوم والمواد المناسبة للقراءة الحرّة ودعمها بمختلف الأنشطة الدّاعمة للقراءة , وتعيين أمناء مكتبات متخصصين يجيدون أصول التّعامل مع الأطفال ويستخدمون الوسائل الكفيلة بتحبيب وتشجيع الأطفال على القراءة .
وللمكتبات دورٌ هام في التربية والتعليم بالنسبة للأطفال , وبهذا الصّدد يقول ( ج – رالف ) في كتابه ( المكتبة ودورها في التربية ) : (( معظم الأطفال بمجرّد أن يستطيعوا القراءة سوف يقرؤون , وما على المربّي إلا أن يهيء لهم الكتب الملائمة ويجعلها في متناولهم , وهناك الكثير من الشّواهد التي ينبغي أن تمهّد فيها الطريق لكي يصبح الطفل قارئاً مدى الحياة ولكنّ الأطفال ليسوا جميعاً مستعدّين استعداداً طبيعيّاً لكي يصبحوا كذلك في هذه السن , وهذه حقيقة ينبغي أن يضعها المعلمون نصب أعينهم وذلك لأنّ كثيراً من الأطفال الذين يشغفون من تلقاء أنفسهم بالقراءة سوف يصبحون فاعلين في المجتمع لو تلقوا العون في الوقت المناسب (( .
4- تخصيص أقسام للأطفال في المكتبات العامّة .
5- تعليم الأطفال المهارات الأساسيّة اللازمة للقراءة في المدارس وبالأساليب التّربويّة الحديثة وتعويد الطلاب على ارتياد المكتبات المدرسيّة بشكل يومي ووضع حوافز تشجيعيّة للمواظبين على المكتبة من الطلاب .
6- وضع أسس مرنة لعمليّة استعارة الكتب من المكتبات المدرسيّة والعامّة .
7- تأمين كتب ومجلات أطفال ذات مضامين جيّدة ومحتويات هادفة لجميع المراحل العمريّة ولجميع الطبقات الاجتماعيّة .
8- تقديم القصص والمجلات والكتب للأطفال في مناسبات النّجاح بدلاً من الألعاب والحلويّات .
9- دعم صحافة الأطفال فهي من المصادر الأساسيّة في ثقافة الطفل من قبل القطاعات الحكوميّة والخاصّة وبكل الإمكانات لتقوم بدورها الفعّال في بناء الطفل وتنوير عقله , ويجب تطويرها من النّاحيتين ( الكميّة والكيفيّة ) لتحفيز الأطفال على قراءتها .
10- تشجيع الذين يكتبون للأطفال ودعمهم بالحوافز والمكافآت الماليّة الجيّدة لتشجيعهم على الاستمرار بالكتابة للأطفال .
11- مساهمة وسائل الإعلام المرئية والمسموعة والمكتوبة بتقديم المقالات والبرامج التي تنمي ميول الأطفال القرائيّة .
12- ضرورة التنسيق بين الأجهزة الحكوميّة المعنيّة بتربية وتثقيف الطفل عن طريق إيجاد الخطط والبرامج المدرسيّة للنهوض بثقافة الطفل .
وفي خاتمة المطاف لابدّ من القول : إنّ الطفل أمانةٌ لدينا , وعودٌ نضرٌ يجب الاعتناء به ليصبح صلباً قويماً , وحياة الطفولة متنوّعة ومتشعبة الجوانب ومتكاملة ويجب أن نهتم بجميع جوانب حياة الطفل الاهتمام نفسه , وألا نفضّل جانباً على آخر , فإهمال أي جانب يؤدّي إلى ( الخلل , والإرباك , واعوجاج السّلوك ) والقراءة هي أحد الجوانب الهامّة التي يجب أن نعزّزها في شخصيّة الطفل ونجعلها تستقطب كل إهتمامه ومعظم وقته وهذا يقوده إلى تقدير قيمة الوقت إعمالاً للحكمة القائلة : ( الوقت كالسّيف إن لم تقطعه قطعك ( .
ولكي تكون القراءة مجدية يجب ألا يقيسها المربّي بالكم وعدد الصّفحات بل يجب أن يدرّب طلابه على ( التدقيق , والفهم , والإحاطة , والاستعانة بالمكتبات ) ليزهر الأمل في أطفالنا الذين هم أملنا الوحيد , وبهذا الصّدد يقول الكاتب الأمريكي ( سام ليفنسون ) : (( كل طفل يولد على هذه الأرض يحمل رسالة إلى البشريّة ويده الصّغيرة تقبض على ذرّة من الحقيقة لم تنكشف بعد على مفتاح سرٍ قد يحمل لغزاً للإنسان وأنّ لديه وقتاً قصيراً لتأدية رسالته ولن تتاح له أو لنا فرصةً أخرى وهو قد يكون أملنا الوحيد , لذا يجب أن نعامله بإجلال (( .
وللقراءة مكانة خاصّة عند الله سبحانه وتعالى , فقد قال في محكم تنزيله مخاطباً رسوله الكريم صلى الله عليه وسلّم : { إقرأ باسم ربّك الذي خلق } كما عزّز الله تعالى في كتابه العظيم العلماء إذ قال : { وهل يستوي الذين يعلمون والذين لا يعلمون { فالعلم ثروة تتكوّن بالقراءة المستمرّة والدّؤوبة التي توصل صاحبها إلى مرتبة العلماء الذين قال عنهم الرّسول صلى الله عليه وسلم : )) العلماء ورثة الأنبياء (( .
فلنغرس حب القراءة والمطالعة في نفوس أولادنا عسى أن ينالوا شرف العلم ويصبحوا علماء تنتفع بهم الأمّة .

المراجع والمصادر :
1- مجلة (( الحرفيّون )) السّوريّة – العدد / 153 / مارس 1995 م .
2- مجلة (( العربي )) الكويتيّة – العدد / 278 / كانون الثاني 1982 م .
3- جريدة (( الجزيرة )) السّعوديّة – العدد / 8216 / تاريخ 27/10/1415 هجرية .
4- مجلة (( جيش الشّعب )) السّوريّة – العدد / 1670 / تاريخ 1/11/1991 م .
5- كتاب (( المكتبة ودورها في التّربية )) المؤلّف ( ج .رالف )


بقلم المحامي / عبد العزيز إسماعيل أحمد
الجمهوريّة العربيّة السّوريّة

[د.فالح العمره]

الجودة الشاملة والإصلاح التربوي
Total Quality & Educational Reform

تقديم :
إن مصطلح الجودة هو بالأساس مصطلح اقتصادي فرضته ظروف التقدم الصناعي والثورة التكنولوجية في العصر الحديث، لقد اهتمت الدول الصناعية بمراقبة جودة الإنتاج من أجل كسب السوق وثقة المشتري وقد أدى هذا إلى ظهور طرق جديدة لإدارة العمل ، فلم تعد الإدارة مجرد عملية من أعلى إلى أسفل تتمثل في إصدار الأوامر للموظفين فقط ، بل هى مشاركة العاملين بفاعلية في عملية الإدارة وتنظيم العمل ودرجة الإتقان ، أي إنجاز العمل بدرجة عالية.
المقصود بعملية الجودة:
لقد تعددت تعريفات مفهوم الجودة في التعليم، فيرى البعض بأنها ما يجعل التعليم متعة وبهجة حيث أن المدرسة التي تقدم تعليماً يتسم بالجودة هي المدرسة التي تجعل طلابها متشوقين لعملية التعليم والتعلم مشاركين فيه بشكل إيجابي نشط، محققين من خلاله اكتشافاتهم وإبداعاتهم النابعة من استعداداتهم وقدراتهم الملبية لحاجاتهم ومطالب نموهم. وبمعنى آخر أن الجودة في التعليم هي مجمل السمات والخصائص التي تتعلق بالخدمة التعليمية وهي التي تفي باحتياجات الطلاب.ويرى آحرون أن مفهوم الجودة في المجال التربوي تعني ترجمة احتياجات وتوقعات الطلاب إلى خصائص محددة تكون أساساً لتعميم الخدمة التربوية وتقديمها للطلاب بما يوافق تطلعاتهم.
ان التحسين المستمر هو احد اسس ادارة الجودة الشاملة ويتمثل في جهود لا تتوقف لتحسين الاداء، جهود تهدف الي تحسين المدخلات والعمليات المؤدية لتحويل المدخلات الي مخرجات، اى انة يشمل اداء العاملين والمباني والتجهيزات وطرق الاداء، وتمارس جهود التحسين المستمر من خلال فرق العمل. فالمستفيد(الطالب) يتلقي مخرجات العملية وحتى تصله مخرجات جيدة لابد ان يكون ما سبقها متصفا بالجودة.
فوائد الجودة في التعليم: يمكن تلخيصها فيما يلي:
1. ضبط وتطوير النظام الإداري في المدرسة نتيجة وضوح الأدوار وتحديد المسئوليات.
2. الارتقاء بمستوى الطلاب في جميع الجوانب الجسمية والعقلية، والاجتماعية، والنفسية، والروحية.
3. ضبط شكاوي ومشكلات الطلاب وأولياء أمورهم والإقلال منها ووضع الحلول المناسبة لها.
4. زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى الأداء لجميع الإداريين والمعلمين العاملين في المدرسة.
5. الوفاء بمتطلبات الطلاب وأولياء أمورهم والمجتمع.
6. توفير جو من التفاهم والتعاون والعلاقات الإنسانية السليمة بين جميع العاملين في المدرسة.
7. تمكين إدارة المدرسة من تحليل المشكلات بالطرق العلمية الصحيحة والتعامل معها من خلال الإجراءات التصحيحية والوقائية لمنع حدوثها مستقبلاً.
8. رفع مستوى الوعي لدى الطلاب وأولياء أمورهم تجاه المدرسة من خلال إبراز الالتزام بنظام الجودة.
9. الترابط والتكامل بين جميع الإداريين والمعلمين في المدرسة والعمل عن طريق الفريق وبروح الفريق.
10. تطبيق نظام الجودة بمنح المدرسة الاحترام والتقدير المحلي والاعتراف العالمي.
متطلبات إدارة الجودة في التربية والتعليم:-
1. رسم سياسة الجودة وتشمل تغطية النقاط التالية:
• من هو المسؤول عن إقامة الجودة وإدارتها.
• كيف تتم مراقبة ومراجعة النظام من جانب الإدارة.
• المهام التي يجب أن تتم الإجراءات المحددة لها.
• كيفية مراقبة تلك الإجراءات.
• كيفية تصحيح الإخفاق في الالتزام بالإجراءات.
2. الإجراءات: وتشمل المهام التالية: التسجيل، وتقديم المشورة ، وتخطيط المنهج ، والتقويم ، ومواد التعليم، واختيار وتعيين العاملين، وتطوير العاملين.
3. تعليمات العمل: يجب أن تكون تعليمات العمل واضحة ومفهومة وقابلة للتطبيق.
4. المراجعة: هي الوسيلة التي يمكن للمؤسسة أن تتأكد بها من تنفيذ الإجراءات.
5. الإجراء التصحيحي: هو تصحيح ما تم إغفاله أو ما تم عمله بطريقة غير صحيحة.
6. الخطوات الإجرائية لتطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي والتي يمكن إدراكها من الجدول التالي:

نظام الأيزو ((ISO 9002 في الميدان التربوي:
إن كلمة أيزو مشتقة من كلمة يونانية تعني التساوي أو التماثل أو التطابق والأيزو "مصطلح يعني أن هذا المنتج تم اعتماده من قبل الهيئة الدولية للمواصفات القياسية وهي إحدى المنظمات العالمية التي تهدف إلى وضع أنماط ومقاييس عالمية للعمل على تحسين كفاءة العملية الإنتاجية وتخفيض التكاليف".
ولقد تم تطوير نظام الأيزو 9000 ليتوافق مع الميدان التربوي فظهر ما يسمى 9002 ويتضمن تسعة عشر بنداً تمثل مجموعة متكاملة من المتطلبات الواجب توافرها في نظام الجودة المطبقة في المؤسسات التعليمية للوصول إلى خدمة تعليمية عالية، وبنود نظام الأيزو9002 هي مايلي:
1. مسئولية الإدارة العليا. 2. نظام الجودة. 3. مراجعة العقود. 4. ضبط الوثائق والبيانات.
5. الشراء. 6. التحقق من الخدمات أو المعلومات المقدمة للمدرسة من قبل الطالب أو ولي أمره. 7. تمييز وتتبع العملية التعليمية للطلاب. 8. ضبط ومراقبة العملية التعليمية. 9. التفتيش والاختيار. 10. ضبط وتقويم الطلاب. 11. حالة التفتيش والاختبار. 12. حالات عدم المطابقة. 13. الإجراءات التصحيحية والوقائية. 14. التناول والتخزين والحفظ والنقل.15 . ضبط السجلات. 16. المراجعة الداخلية للجودة. 17. التدريب. 18. الخدمة. 19. الأساليب الإحصائية.

وفي الجدول التالي بعض المصطلحات من أيزو9000 وما يعادلها في التعليم والتدريب:

ISO 9000 معادل التعليم/ التدريب.
التصميم/ التطوير تطوير المنهج.
تطوير المقرر.
تصميم مواد التدريس.
الإنتاج تدريب/ تدريس.
إنتاج مواد التعليم.
الإرشاد التعليمي.
التقييم.
تقديم المشورة.
التركيب وضع مقرر تعليمي لتنفيذه في مقر العمل.
الخدمة متابعة المتعلمين بعد إكمال المقرر التعليمي.
الفحص النهائي التقييم/ الامتحان

الإجراءات التي يقوم بها مدير المدرسة عندما يتسلم مدرسة جديدة تطبق نظام الجودة:
1. التعرف على العاملين بالمدرسة.
2. التعرف على إمكانيات ومرافق المدرسة.
3. طرح فكرة تطبيق نظام الجودة وإمكانيات ذلك النظام.
4. اختيار بعض العناصر التي لديها الاستعداد والرغبة في العمل/ تكوين فريق العمل.
5. عمل تقييم أولى للبيئة المدرسية ووضع الملاحظات مع وضع حلول أولية.
6. تدريب العاملين بفريق الجودة.
7. إعداد دليل الجودة وتوزيعه على العاملين.
8. توزيع العاملين على لجان لكتابة الإجراءات الخاصة بالعمل.
9. إعداد الوصف الوظيفي لجميع العاملين.
10. التنسيق مع الإدارة العليا للإطلاع على ما تم تخطيطه وتدقيقه قبل التنفيذ.
11. تجهيز ملفات الجودة.
12. توزيع الإجراءات على العاملين.
13. اختيار فريق المراجعة الداخلية وتدريبهم وتحديد الرئيس.
14. إعداد الخطة السنوية والتفصيلية.
15. الاجتماع الافتتاحي وتوزيع الوثائق المرجعية.
16. إعداد الأسئلة للتدقيق في الإجراءات.
17. تعبئة التقارير للمراجعة الداخلية وعمل الإجراءات التصحيحية.
18. الاجتماع الختامي.
19. رفع التقرير النهائي إلى الإدارة العليا.
تجربة دول الخليج العربي:
انحصرت تجارب الدول الخليجية في تطبيق نظام الجودة في العمل التربوي في:
• المناهج والكتب المدرسية وأداء المعلمين.
• المباني المدرسية.
• العمل الإداري.
وترى هذه الدول أن تطبيق نظام الجودة في العمل التربوي (بناء على تجربتها) يؤدي إلى:
• تحسين كفاية الإدارة التربوية.
• تطوير المناهج.
• رفع مستوى أداء المعلمين.
• تنمية البيئة الإدارية.
• تحسين مخرجات التعليم.
• إتقان الكفايات المهنية.
• تطوير أساليب القياس والتقويم.
• تحسين استخدام التقنيات التربوية.
صعوبات ومعوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة:-
1. المركزية في اتخاذ القرار التربوي: إن إدارة الجودة الشاملة تتطلب اللامركزية في القرار التربوي.
2. اعتماد نظام المعلومات في المجال التربوي على الأساليب التقليدية.
3. عدم توفر الكوادر المدربة والمؤهلة في مجال إدارة الجودة الشاملة في العمل التربوي.
4. التمويل المالي: يحتاج تطبيق نظام الجودة الشاملة في العمل التربوي إلى ميزانية كافية.
5. الإرث الثقافي والاجتماعي هو ثقل الموروث التربوي التقليدي وعدم تقبل اساليب التطوير والتحسين.

إن تحديث العمل التربوي وتطبيق إدارة الجودة الشاملة يستدعي إعادة النظر في رسالة المؤسسة وأهدافها وغاياتها واستراتيجيات تعاطيها مع العمل التربوي ومعايير وإجراءات التقويم المتبعة فيها والتعرف على حاجات الطلاب، أي ماهية التعليم والإعداد التي ترى المدرسة أنها تحقق حاجات الطلاب وتلبي رغباتهم الآنية والمستقبلية، أما فيما يتعلق بالمعلمين والإداريين فلابد من إعادة النظر في كيفية توظيف واستثمار الموارد بكفاءة وفاعلية وإعادة هيكلة التنظيم على نحو يتماشى مع واقع المناهج الدراسية التي من الضروري مراجعة محتواها ورعايتها بشكل دوري وتعرف مدى توافقها مع متطلبات الحياة العصرية ، وتلبية حاجات الطلاب والمجتمع الذي ينتمون إليه ويجب أن ينظر إلى العمل التربوي باعتباره عنصراً من نظام له مدخلاته وعملياته ومخرجاته أي نتائجه التي تتمثل في إشباع وتلبية احتياجات الطلاب.
وكذلك يجب النهوض بجودة المناهج المدرسية من حيث المحتوى ووضع الأهداف وإمكانية تحقيقها والتأكد من واقعيتها في تلبية رغبات الطلاب وأولياء أمورهم والمجتمع، وكما يجب الاهتمام بتطوير طرق التدريس ووسائل التقويم، مما يؤدي إلى التطوير المتواصل لقدرات ومهارات الطلاب انطلاقاً من مراحل الدراسة الأولى وتحقيق ذلك يجنب الهدر في الطاقات والموارد، ان اصلاح النظام التعليمي يتطلب اعداد مناهج تربوية مناسبة وتوفير معلمين اكفاء وادارة تربوية ذكية. إن عملية بناء الجودة في المدرسة تستدعي بذل الكثير من الجهد والصبر، فعملية البناء لا تتم بين ليلة وضحاها، بل تستغرق وقتاً طويلاً.


بحث وتلخيص
د. محمد يوسف أبو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي/ غزة

_____________
المصادر
1. مصطفى ، أحمد & الأنصاري ، محمد (2002) برنامج إدارة الجودة الشاملة وتطبيقاتها في المجال التربوي، المركز العربي للتعليم والتنمية- الدوحة قطر.
(Online ) Available from:
http//: www.gulftraining.org/TQM/Doc/Main%20content.doc
(Accessed 2 September 2002)
2. مدارس الجودة الشاملة، تعليم الإحساء- رسالة مركز الأمير محمد بن فهد بن عبد العزيز للجودة.
(Online ) Available from:
http//: www.jeddahedu.gov.sa/AIZOZmain.htm
http//: www.jeddahedu.gov.sa/AIZO2/QTM4.htm
(Accessed 2 September 2002)
3. نظام إدارة الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقه في مجال العمل التربوي في دول الخليج العربي (2001).
(Online ) Available from:
http//: www.gulftraining.org/TQM/Doc/Nizam.doc
(Accessed 2 September 2002)

[د.فالح العمره]

أنا المدير !

عبارة بكافة جوارحنا تقع منًّا موقع الألم فنرى أثارها بارزة على السطح ، فشل وفشل وهفوات وكبت .
كم عفا الزمن على هذا المنطق ، فمن يؤمن به أكاد أراه من العصور الوسطى لا يبحث إلا عن نفسه فيعيش لها وكأن مرؤوسيه عبارة عن ألآت لا مشاعر ولا علاقات .
مسكين ! أهمس قائلاً ما هكذا تورد الإبل كن أخا لمرؤوسيك قلبا نابضا بالحب والتقدير ، احتسب تحملك مشاق العمل رسالة ترجو بها رضا الله .
ذوب جبال الثلج التي أوجدتها في غياهب الصحراء ولتجعل هناك واحات للعطاء تزهو فيها ثمار الإنتاج ويشرب من غديرها كافة منسوبي دائرتك ولا تبني حول هذا المنبع الوحيد في هذه الصحراء القاحلة أسوار فتجد الجميع يبغضك وترى أكفهم مرفوعة بالدعاء .. لا تكن مسافر بلا راحلة أو زاد.. بل كن قائد لقافلة طويلة من المعطاءات ينتجها معك الأفراد لتجد من يقدمك على نفسه رغم حاجته ، فهل يا ترى ستقول أنا المدير وهو يقدم لك رشفة ماء تنقذك من الموت أجب فهو حالك أيها الوحيد .. عشت لوحدك وستموت لوحدك إن لم يمت جسدك فمشاعرك وروحك وعطاؤك ميت فأنت جسد ولكن بلا روح فالجميع يتمنى عندها أنك تروح . ..!!

بقلم / عبد الهادي البيضاني

[د.فالح العمره]

نموذج لعملية سير تنفيذ التدريس في الصف الدراسي

أخي المعلم : لعملية التدريس ثلاث مراحل أساسية في الحصة أضعها بين يديك للاستفادة منها وهي كالتالي :
أ- مرحلة البداية : وهي تبدأ عادة بدخول وقت الحصة وتستغرق نحو 10% من وقت الحصة وتستهدف أساساً تهيئة الصف فيزيقياً وإنسانياً للبدء في تعلم الدرس الجديد ، فضلاً عن أنه يتم فيها حصر الغياب ومراجعة الواجب المنزلي والدرس السابق والرد على استفسارات الطلاب وغير ذلك من مهام تتطلبها هذه المرحلة ويمكنك إنجاز هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية :
1- اذهب إلى غرفة الصف مبكراً قبل بدء الحصة بخمس دقائق على الأقل إن كان ذلك ممكناً .
2- ادخل حجرة الصف مبتسماً وألق التحية والسلام على الطلاب .
3- أجر أحاديث سريعة تلقائية ( دردشة ) مع بعض الطلاب وأختر غيرهم في الحصة التالية .
4- أبدأ الدرس في موعده دون تأخير .
5- قف مبتسماً في منتصف مقدمة الصف بحيث يراك الجميع .
6- انظر إلى كافة الطلاب وأخبرهم أن أمامهم مهلة من الوقت نحو دقيقة ، للانتهاء مما يشغلهم ( إدخال الكتب والكراسات وإخراجها ، تجهيز الأقلام ... الخ ) .
7- إذا لم يصمت الطلاب بعد هذه المهلة ، استخدم أساليب ضبط النظام غير العقابية ( مثل : التجاهل ، الإشارات الجسدية ، الاقتراب الجسمي ، نقل الطالب من مكانه ، الإنذار . ) وإذا لم تجد هذه الأساليب استخدم بعض الأساليب العقابية ( مثل : التوبيخ ، السخرية المعتدلة ، الحرمان من الامتيازات ... الخ ) .
8- إذا لاحظت أن طلابك متوترون أو متذمرون من شيء ما ، استمع إليهم باهتمام ، ووظف في ذلك ما يسمى بأسلوب الاستجابة المتعاطفة عن طريق نكتة أو دعابة تزيل هذا التوتر أو وعدهم بحل المشكلة التي يعانون منها حسب الاستطاعة .
9- عندما يهدأ الجميع وتكون الظروف مواتية قل : بسم الله الرحمن الرحيم ثم صل على نبينا محمد .
10 – اكتب تاريخ اليوم والمادة على السبورة .
11- قل للطلاب : إن هنالك نحو دقيقتين للرد على استفساراتكم وأسئلتكم .
12- راجع إجابات أسئلة الواجب إن وجد أو الدرس السابق ولخص أهم نقاطه الأساسية .
13- تأكد من توافر متطلبات التعلم المسبقة لدى الطلاب اللازمة لهم لتعلم الدرس الجديد .
14- قل عبارة : الآن نبدأ – على بركة الله – في تدريس موضوع الدرس الجديد .
ب- مرحلة العرض : وهي تلي مرحلة بداية الحصة وتستغرق نحو ( 70 - 80 % ) من وقت الحصة وتستهدف أساساً تعليم الطلاب نقاط / عناصر محتوى الدرس الجديد ويمكنك إنجاز هذه المرحلة من خلال الخطوات التالية :
1- هيئ الطلاب لموضوع الدرس الجديد بأحد أساليب التهيئة الحافزة والتي منها ( الأسئلة الحافزة ، الطرائف ، حكي القصص ، الأحداث الجارية ، ربط الدرس السابق بالدرس الجديد ... الخ ) .
2- انطق عنوان الدرس الجديد واكتبه على السبورة .
3- عرف طلابك على أهداف الدرس والنقاط المراد تعلمها في هذا الدرس ليسهل مناقشتها مع طلابك .
4- أعد ملخصاً لكل هدف أو نقطة على السبورة عقب استعراضها مع الطلاب مع مراعاة الربط بين الأهداف ونقاط الدرس مع ربطها كذلك بحياة الطالب العملية وبمجتمعه إن أمكن ذلك .
5- احرص على عدم انصراف الطلاب عن متابعة الدرس وعلى زيادة دافعيتهم عن تعلمهم وذلك عن طريق استخدام أساليب الاستحواذ على الانتباه مثل : تقديم معلومات شائقة ، إظهار الحماس ، تنويع موقعك في الصف تنويع نبرات الصوت ، الفكاهة وغير ذلك وكذلك من أساليب استثارة الدافعية : تحدي قدراتهم بمشكلات متوسطة الصعوبة ، إبراز مغزى ما يتعلمونه ، ربط ما يدرس لهم بميولهم واهتماماتهم ، الحد من شعورهم بالملل والتعب .
6- قم بتعزيز السلوك الصحيح الصادر من الطالب عن طريق المعززات اللفظية ( رائع ، مدهش ، ممتاز ... الخ ) المعززات الاشارية ( الابتسامة ، التواصل / التلاقي العيني ، المصافحة باليد ... الخ ) المعززات المادية والمعنوية .
7- امنع ظهور سلوكيات الشغب قبل حدوثها قدر الاستطاعة .
8- اطرح أسئلة على الطلاب من حين إلى آخر لتتأكد من فهمهم لما تعلموه أثناء الدرس والتي تسمى أسئلة المتابعة .
9- أعد تدريس بعض نقاط الدرس إن تطلب الأمر ذلك .
10- أعط الطلاب أنشطة تدريبية وتطبيقية لإنجازها أثناء الدرس متى وجدت الفرصة لذلك .
11- صحح أخطاء التعلم لدى الطلاب متى وجدت .
12- توقف عن التدريس أكثر من مرة وأعط الطلاب فرصة ليطرحوا خلالها أسئلتهم واستفساراتهم .
ج – مرحلة الختام : وتحتل الفترة الأخيرة من الحصة وتستغرق نحو ( 10 – 20 % ) من وقت الحصة وتستهدف أساساً غلق الدرس وتتم من خلال الخطوات التالية :
1- قدم ملخصاً ختامياً للدرس في الوقت المحدد وبلا تأخير . 2- اسمح للطلاب بنقل الملخص السبوري عند الحاجة .
3- اطرح الواجب المنزلي وناقش الطلاب في كيفية إنجازه واستمع لأي استفسارات عنه .
4- امسح السبورة واجمع أدواتك التي استخدمتها في الحصة من وسائل معينة وطباشير وممحاة وكتب وغير ذلك .
5- اطرح سؤالاً تحفيزياً له علاقة بالدرس القادم على الطلاب ليفكروا في إجابته حتى موعد الحصة القادمة .
6- وجه عريف الصف بجمع كراسات الواجب إن وجدت .
7- ودع طلابك بكلمات طيبة على أمل اللقاء بهم بإذن الله تعالى في الحصة القادمة محدداً اليوم والحصة .

والى اللقاء في نشرات قادمة ومفيدة بإذن الله تعالى

أخوكم
حسين بن علي يحيى النعمي
مشرف الرياضيات بمحافظة القنفذة

[د.فالح العمره]

الاختبار الجيد
هناك صفات أساسية يجب أن تتوفر في أي اختبار كي يحظى باحترامنا ونثق بنتائجه ونستفيد منها ، كما أن هناك صفات ثانوية يستحسن أن تتصف بها الاختبارات ولكن اتصافها ليس شرطا ضروريا ، وهناك فئة ثالثة من الصفات خاصة بالاختبارات المقننه أو المعبرة . والاختبار الجيد هو الذي يصلح لأداء الغرض الذي وضع من أجله على الوجه الأكمل ، ومثل هذا الاختبار لا يكتمل إلا إذا توافرت معلومات عن مدى صلاحيته للقياس .
أولا.. الصفات الأساسية :
أ ـ الموضوعية :
تعني إخراج رأي المصحح أو حكمة الشخصي من عملية التصحيح ، أو عدم توقف علامة المفحوص على من يصحح ورقته ، أو عدم اختلاف علامته باختلاف المصححين ، كما تعني أيضا أن يكون الجواب محددا سلفا بحيث لا يختلف عليه اثنان كما هو الحال في الأسئلة الموضوعية ، والموضوعية صفه أساسية من صفات الاختبار الجيد عليها يتوقف ثبات الاختبار ثم صدقه كما أنها ضرورية لجميع الامتحانات من مقاليه وحديثة ألا أن لزومها أشد بالنسبة للامتحانات المقاليه ، والسبب أنها تتصف بالذاتية أي يتأثر تصميمها وتصحيحها بآراء وأهواء المصحح .
فالفاحص عندما يصمم الاختبار يضع أسئلة تتفق مع مزاجه وميوله ، فيرى أن هذا الجز من المادة مهم فيضع علية سؤالا أو عدة أسئلة وأن ذاك الجزء غير مهم فيهمله وهذا رأى قد لايشاركة فيه أحد وسيكون دوما هناك أجزاء من إجابات التلاميذ لا تنطبق عليها قواعده أو لم يأخذها بالحسبان ، أما عند التصحيح فسيتأثر بعوامل خارجية كخط التلميذ وأسلوبه وترتيبة ونظافة كتابته وجودة إملاءه وبأثر الهالة التي تحيط به . وبطبيعة الحال لا يقبل المربي الحق أن يعطي الدرجات جزافا أو أن يحابي أو يظلم أحد ولذا يحاول أن يجد طرقا ليمنع ذلك وهذه تتوقف على طبيعة الاختبار وتتعلق بتصميمه وتصحيحه .
أما ما يتعلق بالتصميم فيجب أن تكون الأسئلة عينه ممثلة لمختلف أجزاء المادة ، وأن تكون محددة وخالية من اللبس والغموض ، وأن تكون في مستوى التلاميذ ومناسبة للغة الطلاب ، وأن تكون على النمط الحديث (الطريقة الموضوعية ) .
أما ما يتعلق بالتصحيح فلابد من وجود نموذج إجابة خاصة في الطريقة المقالية ، ولابد من قراءة عينة من الإجابات قبل التصحيح ، ولا نحتاج للخطوتين في الأسئلة الموضوعية . وباستعمال الأسئلة الموضوعية نستطيع أن نحقق موضوعية التصحيح بنسبة 100% .
ب ـ الصدق :
الاختبار الجيد هو الذي يقيس ما أعد من أجل قياسه فعلا ، وهذا ما يسمى بالصدق ، أي يقيس الوظيفة التي أعد لقياسها ، ولا يقيس شيء مختلف ، ولا يتطلب أسئلة تقيس الذكاء حتى لا يتحول الاختبار إلى قياس للذكاء . أن صدق كل سؤال يتوقف على مدى قياس للناحية المفروض أنه وضع لقياسها ، ويرتبط صدق الاختبار بصدق كل سؤال فيه . والاختبار الصادق هو الذي يصلح للقياس على مجموعة معينة من التلاميذ وقد لا يكون صادقا لمجموعة أخرى ، وذلك لتداخل عوامل تؤثر على مدى صدق الاختبار كمستوى التلاميذ أو أن المدرس الذي يدرس هذه المجموعة غير الذي يدرس للمجموعة الأخرى وهكذا . ولهذا يفضل أن يقوم كل مدرس بإعداد الاختبارات الموضوعية لتلاميذه لأن المدرس هو الأكثر معرفة بالمستوى التحصيلي لتلاميذه ولذالك سيكون الاختبار أكثر صدقا . كما أن تجريب الاختبار في مراحل إعداده وتطبيقه وتعديله عده مرات يرفع من درجه صدقه وذلك بتنقيته من العوامل المؤثرة على درجه الصدق ، وبذلك يقترب الاختبار في جزئيا ته وأهدافه التي وضع من اجلها إلى درجه كبيره من الصدق .

ولتحديد معامل صدق الاختبار تستخدم إحدى الطرق التالية :
صدق المحتوى أو المضمون .
الصدق التطابقي .
الصدق التنبويء .
وأهم خصائص الصدق مايلي :
أنه يتوقف على عاملين هما الغرض من الاختبار أو الوظيفة التي ينبغي أن يقوم بها ، وكذلك الفئة أو الجماعة التي سيطبق عليها الاختبار .
الصدق صفه نوعيه أي خاصة باستعمال معين ( بالغرض الذي من أجله وضع الاختبار ) وعليه يكون اختبار التحصيل في مادة ما صادقا إذا كان يقيس تحصيل الطالب في تلك المادة .
الصدق صفه نسبية أو متدرجة وليست مطلقة فلا يوجد اختبار عديم الصدق أو تام الصدق .
الصدق صفه تتعلق بنتائج الاختبار وليس بالاختبار نفسه ولكننا نربطها بالاختبار من قبيل الاختصار أو التسهيل .
يتوقف صدق الاختبار على ثباته أي على إعطاء النتائج نفسها تقريبا في كل مره يطبق فيها على صف بعينه .
وجدير بالذكر أن أبو لبده أشار في كتابة " مبادئ القياس " إلى أنواع الصدق ، كالتالي :
صدق المحتوى .
الصدق المنطقي أو صدق المفهوم .
الصدق السطحي أو الظاهري .
الصدق التجريبي والإحصائي ، ويقسم إلى ( تنبويء ،وملازم أو مصاحب ) .
الصدق العاملي .
وهناك عوامل مهمة تؤثر على الصدق منها مايلي :
1ـ عوامل متعلقة بالتلميذ ..
· اضطراب التلميذ في الاختبار
· العادات السيئة في الإجابة
2ـ عوامل متعلقة بالاختبار ..
· لغة الاختبار
· غموض الأسئلة
· سهوله الأسئلة أو صعوبتها
· صياغة الأسئلة
· العلاقة بين الأسئلة وما تعلمه الطالب .
3ـ عوامل متعلقة بإدارة الاختبار ..
· عوامل بيئية كالحرارة ولبرودة والرطوبة والضوضاء .
· عوامل متعلقة بالطباعة .
· عوامل متعلقة بالتعليمات الغير واضحة أو المتذبذبة .
· استخدام الاختبار في غير ما وضع له .
ج - الثبــــات :
يقصد بثبات الاختبار إعطاء نفس النتائج إذا ما أعيد على نفس الأفراد في نفس الظروف ، ويقاس هذا الثبات إحصائيا بحساب معامل الارتباط بين الدرجات التي حصل عليها التلاميذ في المرة الأولى وبين النتائج في المرة الثانية ، فإذا ثبتت الدرجات في الاختبارين وتطابقت قيل أن درجة ثبات الاختبار كبيرة . وهناك عوامل كثيرة يمكن أن تؤدي إلى عدم ثبات درجات الاختبار جمعها " ثورندايك "فيما يلي :
1ـ سمات الفرد العامة الدائمة :
· مستوى قدرة الفرد في واحدة أو أكثر من السمات العامة .
· مهاراته العامة .
· قدرته على فهم التعليمات .
2ـ سمات الفرد الخاصة الدائمة :
· سمات نوعية بالنسبة للاختبار .
· أنواع معينة من مفردات الاختبار .
· أثر عوامل الصدفة المتعلقة بمدى معرفة الممتحن .
3ـ سمات الفرد العامة المؤقتة :
· الصحة
· التعب
· الدافعية
· التوتر الانفعالي
· منطق الاختبار
· فهم طريقة أداء أسئلة الاختبار
· الظروف الخارجية
4ـ سمات الفرد الخاصة المؤقتة :
· فهم الأعمال الخاصة المطلوبة من الاختبار
· الحيل النوعية
· التأهب العقلي
· تذبذب الذاكرة
· الزمن والخط
· عامل الحظ والصدفة .
قياس الثبات :
يحدد الثبات بعدة طرق تجريبية وإحصائية يهمنا منها ما يلي :
1. إعادة التطبيق أو الروز المتكرر
2. الصور المتكافئة
3. الأنصاف
4. حساب الثبات بواسطة المعادلات الإحصائية
ومن مصادر عدم الثبات مايلي :
1. المصحح
2. عدم ثبات محتوى الاختبار
3. عدم ثبات المختبر نفسه.
د ـ التميــيز :
الاختبار المميز هو الذي يستطيع أن يبرز الفروق بين التلاميذ ويميز بين المتفوقين والضعاف ، لذلك ينبغي أن تكون جميع الأسئلة التي يشملها الاختبار مميزة ، أي أن كل سؤال تختلف الإجابة عليه باختلاف التلاميذ . وهذا يتطلب أن يكون هناك مدى واسع بين السهل والصعب من الأسئلة ، بحيث يؤدي هذا إلى توزيع معتدل بين أعلى وأقل الدرجات ، وأن تصاغ الأسئلة في كل مستوى من مستويات الصعوبة بحيث يحصل التلاميذ على درجات متفاوتة . وفي ما يلي مثال توضيحي لذلك :
أعطي السؤال التالي للتلاميذ في الفصل الدراسي :
هل الصدق فضيلة ؟ أجب بنعم أو لا .
من تحليل إجابة التلاميذ أتضح أن جميعهم أجابوا بنعم ، بينما أجاب تلميذ واحد بلا . والمفروض في السؤال المميز أن تختلف الإجابات عليه باختلاف الأفراد ، وهذا يدل على أن هذا السؤال واضح تماما وغير مميز .

وقد أعطي سؤال آخر على نفس التلاميذ :
يعتبر الصدق ضروريا في مواقف الحياة أذكر نسبة ذلك ؟
كانت أجابه التلاميذ مختلفة وتراوحت بين 50 ـ 100 % وهذا يدل على أن هذا السؤال مميز ، وذلك بان أوضحت الفروق الفردية بين التلاميذ ، وهذا شرط أساس في أي سؤال من أسئلة الاختبار .فإذا أتضح أن أحد أسئلة الاختبار غير مميز ، فان من واجب واضع الاختبار أن يستبعد هذا السؤال لعدم جدواه .
ولتحقيق التميز في أسئلة الاختبار لابد من تحليل نتائج كل سؤال إحصائيا وتحديد سهولتها وصعوبتها ودرجه التمييز بينها من واقع عدد الإجابات الصحيحة والخاطئة والمتروكة في كل سؤال أو من خلال إيجاد العلاقة بين نتائج كل سؤال ونتائج الاختبار كله .
هـ سهوله التطبيق والتصحيح واستخلاص النتائج :
تتأثر عملية تطبيق الاختبار بعوامل متعددة ، منها ما يتصل بالاختبار وما يتميز به من خصائص ، ومنها ما يتصل بمن يعطي الاختبار ، ومنها ما يتصل بالتلاميذ الذين يطبق عليهم الاختبار . لذلك يجب على المعلم أن يراعي الجو النفسي والاجتماعي المناسب للتلاميذ ، بحيث يمكنهم من أداء الاختبار بدقة ، ويحدد الهدف الذي وضع من أجلة وذلك بان تقوم علاقة إنسانية تتسم بالاطمئنان والثقة بين المعلم والتلميذ . كما ينبغي أن يتيح المعلم الفرصة لكل تلميذ بان يظهر أفضل ماعندة من قدرات واستجابات ، ليحصل على أفضل النتائج التي يمكن مقارنتها بزملائه من التلاميذ . ولاشك أن مما يساعد على هذا أن يلتزم كل من المعلم والتلميذ بالتعليمات المصاحبة للاختبار ، ويحسن أن يقوم المعلم بإلقاء التعليمات بنفسه أمام التلاميذ قبل البدء في الإجابة ، حتى لا يختلط عليهم الأمر في فهمها ، وخاصة أن التلاميذ يكونون معنيين بالأسئلة أكثر من التعليمات والبعض لا يقرأها أحيانا.
ويجب أن تكون التعليمات بسيطة وواضحة وأن يقوم المعلم بإلقائها بحيث يكون كل جزء من التعليمات واضحا ، ليتجنب سوء الفهم والخلط من التلاميذ ، وعلى المعلم أيضا الإجابة على الاستفسارات المتعلقة بالتعليمات حتى يزيل أي غموض فيها ، فمن الضرورة أن يشعر التلاميذ دائما بأن من يوجههم ويشرف عليهم إنسان يهتم بهم ويحرص عليهم ، وهذا يمكن المعلم من الحصول على أفضل أداء من التلاميذ في تطبيق الاختبار .
ويجري تصحيح الاختبار طبقا للنموذج المحدد للإجابة ، وطبقا لجدول تقدير الدرجات ، وتفسير هذه الدرجات يعتبر خطوة هامة ، حيث يعطينا الاختبار هنا وصفا كميا مباشرا لاداء الشخص نطلق عليها " الدرجة الخام " ، وتكون عبارة عن عدد الأسئلة التي أجاب عليها التلميذ إجابة صحيحة ، وهي في حد ذاتها لا معنى لها وليس لها أي دلاله ، ولايمكن أن تفسر إلا بمقارنتها بجدول المعايير الذي يعتبر خطوة هامة من خطوات إعداد الاختبار ، فتحول الدرجات الخام إلى درجات معيارية أو العمر التحصيلي و النسبة التحصيلية والتي يمكن ترجمتها إلى مستويات محددة للتحصيل كما سبق إيضاحه .
في ختام هذه الخلاصة عن صفات الاختبار الجيد ، هناك خطوات هامة يتطلبها عمل الاختبار الجيد ، هي كالتالي :

تحديد الأغراض
مادة الاختبار
وضع الأسئلة
تنظيم ترتيب الأسئلة
وضع تعليمات الأسئلة
تجهيز مفتاح الأسئلة
تجريب الاختبار
تعديل الاختبار
تطبيق الاختبار
عمل معيار للاختبار .
__________________
المراجع
تم الرجوع في هذه المقالة إلى المراجع التالية :

· مباديء القياس النفسي والتقييم التربوي ، سبع أبو لبدة ، 1405 هـ .
· التقويم التربوي ، سعيد بامشموس وآخرون ،1400 هـ .
· التقويم والقياس النفسي والتربوي ، رمزية الغريب ، 1970م .
· علم النفس التعليمي ، محمد خليفة بركات ، 1396 هـ .
· الإحصاء في التربية وعلم النفس ، عبد العزيز القوصي ، 1956 م
بقلم / أحمد بن محمد بن سعد الحسين

[د.فالح العمره]

لقد اعتزلت الضرب !! ( من مذكراتى الخاصة )

هكذا قلتها أمام تلاميذي في يوم من الأيام أمام نظراتهم التي ملئت دهشة وترقب وحذر وشك !!!
هم لم يتعودوا مني هذا الأسلوب التربوي بل تعودوا على مشاهدتي وأنا أحمل عصاي وأستخدمها بمناسبة ودون مناسبة !!!
ولعلكم تتساءلون عن هذا التغير الكبير في الأسلوب، وطريقة التعامل ؟؟!!
أنا شخصيا لا أدري سر هذا التغير ولكنه قد يكون نتاجاَ لعدة عوامل منها:-
* قراءتي المستمرة عن الأضرار البد نية والنفسية التي يؤدي إليها العقاب البدني، وشعوري أن الضرب لم يؤدي إلى تلك النتائج الكبيرة التي كنت أرجوها وأتوقعها منه كأسلوب!!
* حاجتي إلى تغيير أسلوبي في التعامل مع تلاميذي عله يسفر عن نتائج أفضل..
عودة لتلاميذي المذهولين الذين ألجمتهم المفاجأة في البداية عن الاستفسار عن أسباب اعتزالي الضرب وخاصة وهم يشاهدونني أقوم بتكسير العصا ورميها في سلة المهملات أمام أعينهم !!
ولكنهم بعد ذلك بدأوا يتساءلون عن طريقتي الجديدة في العقاب؟؟!!
فأوضحت لهم أنني سأعمد إلى نصحهم وتحفيزهم وتشجيعهم بالهدايا والمكافآت وأما المهملون فسأعمد إلى الخصم من درجاتهم.
مر أسبوع على هذه التجربة ولم أحظى بنتائج واضحة وهذا ما توقعته ولكنني أ صـّريت على الاستمرار في هذه التجربة لمعرفة النتائج التي من الممكن أن أحصدها منها.
ولم يمض شهر واحد حتى بدأت النتائج المذهلة تتوالى تباعا ومنها :
1 - استعاد كثير من التلاميذ ثقتهم في أنفسهم أمامي ففي السابق كان الطالب مثلا يقف أمامي لتسميع آيات أو أناشيد وهو مرتبك وعينيه على عصاي التي أحملها متوقعا ضربة سريعة على جسده في أي لحظة ونتيجة لأي خطأ بسيط.
أما الآن فهو يقف بثقة ويقرأ بتمكن وهو يرى ابتسامة حانية من أستاذه وتشجيع له منه .
2 - أصبح هناك نوع كبير من المصارحة في التعامل بيني وبين تلاميذي والصدق .. ففي الماضي كان التلميذ يكذب وقد يضطر إلى الحلف بأغلظ الأيمان كاذبا حتى يتجنب لسعات عصاي أما الآن فالطالب يتحرى قول الحقيقة والصدق لعلمه أنه لا توجد أسباب لجعله يكذب خاصة وأن أستاذه أصبح يعطيه فرصة لاستدراك ما فاته من واجبات ودروس نظرا لقوله الحقيقة..
3 - التطور الكبير والمذهل في مستوى بعض التلاميذ الضعيفين. وهذا التطور جاء نتيجة لإحساسهم بالأمان الداخلي ولأسلوب التشجيع الذي تعاملت به معهم ولمحاولة إثبات قدراتهم بعد أن تخلصوا من عبء كبير وشبح رهيب كان يطاردهم ويسمى العصا
3 - علاقة الحب والود الكبيرتين التي نشأت بيني وبين تلاميذي فأصبحوا ينتظرون حصصي على أحر من الجمر وعندما أدخل عليهم أجدهم على أهبة الاستعداد والحماس للدرس الجديد وأصبح الجميع يشارك بلا استثناء وتغيرت كثير من المستويات إلى الأفضل وأصبح نتيجة لهذا الحب نوع من الثقة والمصارحة بيني وبين تلاميذي فهم لا يترددون بإخباري عن جميع ما يمرون به من أزمات ويطلبون رأيي ومشورتي فيها مما قرب كثير من المسافات بيني وبينهم، ولعل أصدق دليل على هذا الحب أنني اضطررت للانتقال من مدرستي قبل نهاية العام الدراسي لظروف خاصة ودخلت على تلاميذي لأودعهم للمرة الأخيرة ولكنني لم استطع إكمال الحصة حيث تحول الفصل إلى قاعة للبكاء من جميع التلاميذ دون استثناء مما جعلني لا أستطيع السيطرة على مشاعري فشاركتهم البكاء وخرجت من الفصل مسرعا وجاء زميل لي إلى الفصل وتوقع أنني ودعتهم بالضرب عندما شاهد حالتهم تلك ولأنه لا يعرف أني قد اعتزلت الضرب منذ زمن !!!
وحقيقة منذ ذلك الوقت ندمت ندما شديدا على سنين خلت من خدمتي في التعليم كانت العصا هي سلاحي في التعليم والتقويم ..
وتمنيت أن يعود الزمن للوراء لأصلح ما أفسدته العصا ولكن لعل في تجربتي الشخصية هذه ما يفيد غيري من المعلمين الجدد والقدامى على حد سواء ليقرؤوها ويستفيدوا منها وليطبقوها وسيرون النتائج المذهلة التي يحصلون عليها عندها سيعرف الجميع الفوائد الجمة التي دعت المسئولين لمنع استخدام العقاب البدني في المدارس وسيقف كـل واحـد منهـم أمـام تـلاميذه وسـيكـسـر عصـاه وسيقول كما قلت سابقا: (( لقد اعتزلت الضرب)) !!


بقلم / النظر الثاقب

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بسم الله الرحمن الرحيم

تطلع المعلمين إلى آفاق جديدة

إننا الآن مقبلين علي زمن جديد يحمل آفاقا جديدة يتسم هذا الزمن بان المعرفة ليست مجرد وسيلة بل هي غاية في حد ذاتها و هذا يعني إننا ننتظر الكثير من المعلمين لترجمة هذا للواقع العملي . فإن المسئولية تقع علي عاتق المعلمين في هذا العصر الجديد ليس لتهيئة النشء لمواجهة المستقبل فقط بل لبناء هذا المستقبل بأنفسهم و يجب أن نبدأ اليقظة منذ مرحلتي الابتدائية و الثانوية لمواجهة تحديات المستقبل و فهم ظاهرة العولمة و كيفية الاستفادة منها و التحكم فيها .

و في ظل هذا العصر الجديد الذي تنحصر فيه النزعات القومية ضيقة الأفق و تفسح مكان للقيم العالمية و يحل التسامح محل التحيز و تسود الديمقراطية محل الاستبداد و الشمولية و يختفي العلم المجزأ الذي يحتكر فيه البعض التكنولوجيا إلى عالم موحد تكنولوجيا . هذا يفرض علي المعلم دور كبير يزداد أهمية حيث يسهم المعلم في تكوين شخصية الجيل الجديد و عقولهم لاحتواء هذا القدر من التكنولوجيا و التحكم فيها بل و بنائها مع وضع القيم الأخلاقية التي تكتسب منذ الطفولة في الصدارة .

و في سبيل تحسين نوعية التعليم يجب أولا تحسين وضع المعلم من حيث إعداده إعدادا جيدا من حيث المعارف و المهارات و الصفات الشخصية و القدرات المهنية . و كذلك تهيئة ظروف اجتماعية و مادية مناسبة حتى يستطيع العمل بكفاءة .

&yacute; العالم في قاعة الدرس

و ازداد دور المعلم صعوبة حيث أن الطالب يأتي إلى المدرسة يحمل قدر هائل من المعلومات و كثير من بصمات العالم التي يتلقاها بشكل سريع جذاب هذا القدر يتجاوز كثيرا حدود الأسرة و المدرسة و المجتمع المحلي هذه الوسائل الإعلامية تنافس ما يتعلمه في المدرسة و أحيانا تتناقض معه .

و هنا تكون المنافسة صعبة من حيث المدة فقد يجلس الطفل أمام جهاز التلفاز مدة أطول من التي يقضيها في حجرات الدراسة ، و أيضا بين المتعة التي الفورية التي يتلقاها الطفل من التلفاز دون جهد و بين ما يتطلبه مقتضيات النجاح في المدرسة . هذا يعني أن يكثف المعلم مجهوده ليجعل مادته اكثر جذبا مستخدما وسائل جديدة متطورة لفهم حقيقي.

و من ناحية أخرى لا يمكن تجاهل مشكلات المجتمع حيث إن الفقر و العنف و المخدرات تدخل مع التلاميذ داخل المدارس بعد أن كانت تظل خارجها مع الأطفال الذين لا يلتحقون بالتعليم و هنا يجب علي المعلم ليس فقط أن يكون قادرا علي مواجهة المشكلات و تنوير التلاميذ بشأن قضايا المجتمع بدءا من تعزيز مواقف التسامح و انتهاء بتنظيم النسل بل أيضا يجب عليه أن ينجح فيما عجز عنه الآباء و السلطات العامة ، كما أن علي المعلم أن يوجد التوازن بين الحداثة و التقليد

ثمة شئ آخر اكثر أهمية هو محاولة المعلم مد العملية التعليمية خارج المؤسسة التعليمية عن طريق الربط بين المواد التي تدرس و بين الحياة اليومية للتلاميذ.

و في الماضي كان التلاميذ مضطرين إلى تقبل ما تقدمه المدرسة من لغة التدريس أو مضمونه أو تنظيمه أما اليوم فالناس اصبحوا يعتبرون أنفسهم انهم أصحاب رأي فيما يتخذ من قرارات بشأن تنظيم التعليم .

و هنا لكي تنمي ملكات الإبداع و حب الاطلاع و روح الاستقلال لابد للمعلم ان يحافظ علي وجود هامش يفصل بين المدرسة و محيطها لكي تتاح للأطفال فرصة إعمال حسهم النقدي و علي المعلم أن يقيم علاقة جديدة مع المتعلم حتى لا يقتصر دوره علي التلقين بل اكتشاف العلم و تنظيمه و توجيه الفكر لا قولبته مع الحفاظ و التمسك بالقيم الأساسية .



n التطلعات و المسئوليات

إن ما يطلب من المعلم كثيرا جدا و أحيانا بلا حدود . ففي بعض البلدان يترتب أحيانا علي التوسع الكمي للتعليم نقص في المعلمين و اكتظاظ الفصول و كل هذا يعد ضغوطا علي المعلم .

و مهنة التعليم من اشد المهن تنظيما في العالم و ينتمي المعلمون _ البالغ عددهم في العالم حوالي خمسين مليون _ إلى نقابات تستهدف تحسين شروط عمل أعضائها من خلال توزيع الاعتمادات المالية المخصصة لقطاع التعليم و تتمتع بخبرة كبيرة لجوانب العملية التعليمية و إعداد المعلم و تعتبر وسيط للحوار بين المدرسة و المجتمع ليشمل فضلا عن قضايا الأجور و شروط العمل مسألة الدور المركزي الذي ينبغي أن يؤديه المعلم في تصميم الإصلاحات و تنفيذها فما من إصلاح يأتي بثمار إيجابية ضد إرادة المعلم أو دون مشاركته .

Q التعليم فن و علم

أن الصلة القوية بين المعلم و التعلم هي صلب العملية التربوية و رغم أن التعلم عن بعد اثبت فاعليته إلا أن للمعلم مكانة خاصة لا بديل له فمن منا لا يحتفظ بذكري تشجيع أو توجيه تلقاه من معلمه؟

و لا يقتصر عمل المعلم علي نقل المعلومة بل حسن عرضها في صورة إشكالية و من خلال طرح المشكلة يتسنى للطالب أن يربط بين حلولها و بين تساؤلات أوسع نطاقا .

و العلاقة بين المعلم و الطالب تتطلب من المعلم تنمية كاملة لشخصية الطالب مع احترام استقلاليته .

تكمن قوة المعلم في المثال الذي يقدمه من خلال ما يبديه من حب الاستطلاع و انفتاح فكري و استعداد لاختيار نظرياته بناء علي الواقع و الاعتراف بأخطائه أيضا و أن ينتقل لتلاميذه حب الدراسة و العلم .



O نوعية المعلمين

أثرت عدة عوامل علي نوعية المعلمين و كفاءتهم منها : قلة الموارد المالية ، افتقار الوسائل التعليمية ، اكتظاظ الصفوف ، استقبال تلاميذ يواجهون صعوبات علي الصعيد الاجتماعي و الأسرى .

و كلما اشتدت وطأة العوائق أمام التلميذ مثل : الفقر ، البيئة الاجتماعية الغير مواتية ، العوائق البدنية كلما طلب من المعلم المزيد من العطاء و كلما طلب منه أيضا أن يكون مكتسبا مهارات تربوية قوية و خصال إنسانية لا تقتصر علي فرض السلطة بل أيضا المشاركة الوجدانية . و هنا يجب علي حكومات البلدان عامة أن تحرص علي أهمية معلمي التعليم الأساسي و علي تحسين كفاءاتهم و تدريبهم لذا ينبغي أن تهتم الحكومات بالارتقاء بنوعية المعلم و تعزيز حوافزهم عن طريق الآتي :

O الحشد : تحسين الاختيار و توسيع قاعدة الحشد و البحث عن أصول لغوية و ثقافية متنوعة

O التدريب الأول : توفيق الصلة بين الجامعات و دور إعداد معلمي المستقبل في مرحلتي الابتدائية و الثانوية و الهدف هو أن يتابع المعلمون دراساتهم العليا و إن لم يكون في إطار الجامعة ذاتها .

O التدريب المستمر : تنمية برامج التدريب المستمر بحيث يتسنى لكل معلم أن يلتحق بها حسب احتياجاته و خاصة بواسطة تكنولوجيا الاتصال و يمكن أن يسهم التعليم عن بعد في خدمة المعلم و في تطوره و تطور أساليب تدريسه و تطبيق إصلاحاته .

O أساتذة دور إعداد المعلم : يجب العناية بهم و تأهيلهم لكي يسهموا في تجديد الممارسات التربوية علي المدى البعيد

O المراقبة : يجب تتاح فرص اكبر للمراقبة ليس فقط للتفتيش بل للحوار مع المعلمين أيضا و توجيههم في تطور المعارف و الأساليب و مصادر المعلومات و كيفية تمييز المعلمين المجتهدين و مكافأتهم .

O الإدارة : و من شأن الإصلاحات الإدارية أن تخفف الإجراءات الإدارية اليومية التي تقع علي عاتق المعلمين و تتيح فرص التشاور بشأن أهداف التعليم و تلقي الضوء علي بعض الخدمات المساعدة مثل دور المرشد الاجتماعي و أخصائي علم النفس التعليمي و ضرورة وجودهم بالمدارس .

O مشاركة أطراف خارجية : مثل إشراك الآباء بصور مختلفة في العملية التعليمية .

O ظروف العمل : يجب توفير ظروف عمل و أجور مرضية و لابد من منح بعض المزايا الخاصة للمعلمين الذين يعملون في المناطق النائية و ذلك لحفزهم علي البقاء فيها و استفادة هذه المناطق من المعلمين الأكفاء .

O الوسائل التعليمية : من أهم عوامل إنجاح العملية التعليمية حيث إن تجديد و تطوير المناهج عملية دائمة و يجب إشراك المعلمين فيها في مراحل تصميمها و مراحل تنفيذها . و قد أصبحت تكنولوجيا الاتصال اكثر السبل لتعزيز عملية التعلم و التقييم و تفتح طرقا اكثر جذبا أمام الطلاب لتحصيل المعارف و المهارات و تقوم التكنولوجيا أيضا بعمل جسر بين البلدان الصناعية و البلدان الغير صناعية كما تعمل التكنولوجيا إلى تحسين و رفع مستوي مهارات و معارف المعلمين الذين لم يتلقوا إعدادا كافيا و تساعدهم علي بلوغ مستويات من المعرفة لم يبلغوها إلا بالتكنولوجيا .




¨ تعلم مواد التدريس و أساليبه

اصبح العالم يتطور بسرعة هائلة و إدراك المعلمون أن إعدادهم الأول لم يعد كافيا و لا ملائما لما يحدث اليوم بل يجب تحديث أنفسهم و معارفهم مدي الحياة مع الحفاظ علي كفاءتهم في المادة التي يدرسونها و الكفاءة في التدريس ذاته و لا يجب أن يهمل المعلم اكتساب المهارات اللازمة الدائمة في هذين المجالين علي حد سواء .

و للإعداد الجيد للمعلمين أن يتتلمذوا علي يد المعلمين المحنكين ذوي الخبرة ، و أن التدريب المستمر يسهم في رفع كفاءة المعلم بالإضافة إلى تحسين أوضاعهم و ظروف عملهم .

كما يجب الاهتمام بمدرس العلوم و التكنولوجيا و رفع كفاءتهم العلمية حيث أن العلم هو السبيل الوحيد لمكافحة الفقر و التخلف و خصوصا في الدول النامية .

أيضا من شأن الفكر الجديد للمعلم هو أن تتاح له فرصة ممارسة مهن أخرى خارج الإطار المدرسي ليتعرف علي جوانب أخرى من عالم العمل مثل حياة المؤسسات و الشركات التي كثيرا لا يعرفونها حق المعرفة .



- المعلمون في خضم العمل

المدرسة المجتمع المحلي

إن تقوية الصلات بين المدرسة و المجتمع المحلي من أهم السبل الكفيلة بتنمية التعليم في كفاءة و انسجام حيث يكون المعلم اكثر إدراكا لحاجات ذلك المجتمع و اقدر علي تحقيق غاياته.

إدارة المدارس

إن مدير المدرسة هو أحد أهم عوامل نجاح المدرسة إن لم يكن أهمها علي الإطلاق فالمدير الكفء يستطيع إدخال تعديلات و تحسينات نوعية من شأنها رفع مستوي المدرسة .

و لهذا يجب أن يتولى إدارة المدارس إلى مهنيين أكفاء يفتحون باب التعلم المستمر أمام المعلم الذين يكون وقتها معلما أحيانا و متعلما أحيانا أخرى .



&Ntilde; إشراك المعلمين في اتخاذ القرارات التي تخص قضايا التعليم

ينبغي إشراك المعلمين في اتخاذ القرارات المتصلة بالتعليم و إعداد المناهج و المواد الدراسية .



H تهيئة ظروف ملائمة لتعليم فعال

يستحسن زيادة إمكانية انتقال المعلمين سواء في إطار مهنة التعليم أو بينها و بين المهن الأخرى لكي يتاح لهم توسيع نطاق تجاربهم ، و لكن لكي يؤدي المعلم عمله بنجاح يجب أن يتمتع بمساندة كافية إلى جانب ظروف مادية ووسائل تعليمية كافية و هذا من شأنه وجود نظام للتقييم و الإشراف كفيل بتشخيص الصعوبات و معالجتها كما يجب علي كل سلطة أو إدارة محلية أن تدرس كيفية الانتفاع بالمهارات المتاحة في المجتمع المحلي و تشجيعها . كما أن مشاركة الآباء عمل إيجابي لابد منه .



¥ مؤشرات و توصيات



? علي الرغم من تباين أوضاع المعلمين النفسية و المادية بحسب البلدان إلا انه لابد من تحسينها ، و من اجل تقدم المجتمع و تعزيز التفاهم بين الشعوب يجب علي المجتمع الاعتراف بصفة المعلم بكل ما تحمله الكلمة من معني و أن يعطي السلطة اللازمة و الموارد الملائمة .

? التعلم مدي الحياة يقود إلى مجتمع التعلم الذي تتاح فيه فرص التعلم في شتي المجالات سواء في المدرسة أو الحياة الاقتصادية أو الاجتماعية أو الثقافية

? و لان المعلمين اكثر فئات المجتمع المعنية بهذا الأمر فهم مكلفون برفع مستوي معارفهم و تحديثها و يجب استغلال الفرص لتحقيق اكبر قدر من الإنجازات العلمية لدي المعلم مثل الإجازات المدرسية أو إجازات التفرغ العلمي .

? و رغم أن مهنة التعليم و إن كانت في جوهرها نشاطا فرديا إلا أن العمل الجماعي أمر لابد منه لاسيما في مراحل التعليم الثانوي من اجل تحسين عملية التعليم .

? أهمية المبادلات بين المعلمين و المشاركات بين مؤسسات البلدان المختلفة فهذا يحقق انفتاح أوسع علي ثقافات و حضارات و تجارب أخرى .

? كل التوجهات يجب أن تكون محل حوار علي تتجاوز الطابع النقابي المجرد . و الحقيقة أن النقابات إلى جانب أهدافها في حماية المصالح المعنوية و المادية لأعضائها ، قد تراكم لديها رصيد من الخبرة هي علي استعداد لان تضعه في خدمة أصحاب القرارات السياسية .



من كتاب جاك ديلور وآخرون: التعلم ذلك الكنز المكنون ، تقرير اللجنة الدولية المعنية بالتربية للقرن الحادي والعشرين ، اليونسكو ، مركز الكتب الأردني، 1996. ص ص 123ـ 133.

تلخيص الطالبة نيفين بالدبلوم العام كلية التربية جامعة حلوان



إشراف الدكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق

دكتور المناهج وطرق التدريس بالكلية

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


ظاهرة العنف الطلابي ضد المعلمين

انتشرت ظاهرة العنف الطلابي ضد المعلمين وازدادت حدتها في السنوات الأخيرة ولاشك أنها ظاهرة غريبة على مجتمعنا بكل المقاييس وتستلزم الدراسة والتقصي ولا أعلم إن كانت وزارة المعارف قامت بدراسة الظاهرة وأسبابها ووضعت لها الحلول المناسبة .

الآتي هو اجتهاد شخصي اعتمد على خبرتي في العمل التربوي كمعلم للمرحلة المتوسطة لعدة سنوات وقربي من الطلاب ومشاكلهم .

العنف :

يعرف العنف بشكل عام بأنه هو كل تصرف يؤدي إلى إلحاق الأذى بالآخرين جسميا أو نفسيا ويقابله الرفق والعطف والتسامح ومقابلة السيئة بالحسنة .

والطالب بشكل عام يتأثر بعدة عوامل تحيط به وتؤثر في سلوكه إما إيجابا أو سلبا وهي العائلة ، المجتمع ، والإعلام المرئي فإن صلحت صلح الطالب وبالتالي صلح الجيل بأكمله . والعنف عادة ما ينتج من الشعور بالإحباط وعدم الاتزان النفسي وانعدام التوجيه التربوي .

والعنف الطلابي نتاج لعدة أسباب تأثربها سلوك الطلاب أذكر منها :

1- العنف العائلي:

الأسرة هي المؤسسة الاجتماعية الأولى وهي الباني الأول لشخصية الطفل وتشكيل سلوكه في المجتمع .وبالتالي فإن الأسر التي يسود فيها_ بين الأبناء أو بين الأبوين _ سلوك العنف والفوضى والعادات السيئة والتناحر نجد أبنائها يمارسون هذا العنف خارج البيت ضد الغير كأسلوب حياة .

2- القسوة في المعاملة من قبل الوالدين :

حيث أن القمع وعدم احترام الأبناء أو الاهتمام بمشاكلهم وعدم مراعاتهم وعدم المساواة في المعاملة ، كلها أسباب تؤدي إلى العنف وحب الانتقام .

3- قسوة بعض المعلمين واستخدامهم لأساليب غير تربوية :

فالعقاب البدني الغير مبرر والذي يصل أحيانا لحد الانتقام ، والاستهزاء بالطالب وعدم احترامه ومراعاة شعوره والتوبيخ المستمر من قبل المعلم للطالب ، كلها عوامل تساعد على بناء رغبة الانتقام عند الطالب .

4- شخصية المعلم وقدرته العلمية وقدرته على التوجيه :

إحساس الطالب بضعف شخصية المعلم وعدم قدرته على السيطرة على الفصل يترك أثرا سلبيا في نفوس الطلاب وينعكس على سلوكهم نحوه فتعم الفوضى داخل الصف ويبدأ التراشق بالكلمات الغير لائقة بين المعلم وطلابه وقد يدفع ذلك بالطلاب إلى التمادي وتجاوز الحدود ، كما أن إحساس الطالب بالقصور العلمي عند المعلم يولد عدم الاحترام للمعلم .

6- مرحلة المراهقة :

تعتبر هذه المرحلة مرحلة صراع وتمرد على أسلوب الحياة ورغبة في إثبات الذات وهي مرحلة صعبة جدا ولايتم تجاوزها بسلام إلا بتعاون البيت والمدرسة حيث أن للإرشاد والتوجيه التربوي دوران مهمان في تشكيل شخصية الطالب وفي استقراره النفسي وتجاوز هذه المرحلة بسلام .

5- دور الإعلام المرئي :

انتشار أفلام العنف في التلفزيون يؤدي بالطالب إلى الرغبة بالتقليد ويغذيه بطرق جديدة لممارسة العنف .

6- القصور الإداري في التعامل مع العنف :

عدم وجود أنظمة رادعة وانعدام الكفاءات المؤهلة لمعاجلة مثل هذا السلوك .

بعض الإجراءات التي أرى أنها تقلل من انتشار العنف بين الطلاب :

1- الإعداد الجيد للمعلم من الناحية التربوية والعلمية .

2- تقريب المسافة بين الطالب والمعلم .

3- احترام الطالب وبالتالي احترام رأيه وفكره وعدم التقليل من قيمتهما والسماح له بالتعبير عن مشاعره مع مراعاة عدم تجاوز الطالب لحدود الأدب .

4- مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب .

5- التوجيه المستمر والغير مباشر للطلاب وحثهم على السلوك الحسن و ذلك عن طريق القصص الواقعية التي وردت في التراث الإسلامي .

6- التحذير من رفاق السوء وإرشاد الطلاب لكيفية انتقاء الأصدقاء وماهي مواصفاتهم وطرح الأمثلة وبيان النهاية المتوقعة لرفقة السوء .

7- عدم اعتماد الأساليب التقليدية في الشرح وإعطاء الطالب الفرصة للمشاركة والاكتشاف والوصول إلى النتائج وهذا سوف يضفي على الدرس صفة التشويق وحب المادة العلمية وحب المعلم.

8- الاهتمام بالتوجيه والإرشاد وتأهيل المرشدين تربويا ونفسيا للقيام بأدوارهم وتنظيم اللقاءات الدورية فيما بينهم للإطلاع على المشاكل المختلفة وكيف تم التغلب عليها والاستفادة المتبادلة من خبراتهم .

بقلم / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم
ظاهرة غياب الطلبة قبل العطل الرسمية وبعدها وأثناء العام الدراسي

مقدمة :

تعتبر المدرســة من وسائــط النظام التربــوي في المجتمعــات الحديثة ، وأســاليـب التربية المطبقة فيهـــا تعتبر من أهم أساليب الضبـــط الإجتماعي 0 كما أن الأسـرة تؤدي دورا هاماً في توجيــه سلوك الأبناء وتساعدهم على اكتساب العادات الحميدة التى تقوي الخلــق والانضباط ومن أهم هذه العادات حب النظـــام 0 وظاهـرة تغيب الطلبة والطالبات عن الدوام المدرسي قبل العطـــل والإجازات الرسميـــة تعتبر من الظواهر السلوكية السلبية 0 وعدم احساس الطلبة بأنهم يعيقون المسيرة التربوية ويمارسون مسلكا خاطئاً فإن ذلك ناشيء أصـــلا عن نقص في المثــــل والمبـاديء الأخلاقية التى يتحلى بها الوالدين أو أحدهما 0 حيث أن مباديء الأبناء تقوم أساساً على صدى ما يحس به أبويه من رضا أو عدم رضا في كـــل ما يبدر عنه من فعل ، فإذا ما أظهر الوالدان اللامبالاة والرضا عن أعمال غير مقبولة فلا يمكن أن نتوقــع توافق أخلاق الطلبة مع ما يتطلبه النظـــام المدرسي 0 فأصبـــح الطلاب والطالبات يستغلون كثرة الإجازات خـــلال السنة الدراسية للتغيب قبلها وبعدهـــا وســط تهيئه أسرية وعدم اعتراض الأهـــل على ذلك0 فالطلبـــة لا يدركون أثـــر هذا الغياب في تحصيلهم العلمي ولا يبـالون بالآثار السلبية لكثرة الغياب ، والأهــــل لا يدركون أن كثرة أيام الغياب تفقد الطالب حماســــة للدراسة واحترامه للأنظمة المدرسية 0
وظاهرة الغياب لها نتائج وخيمة على الطالب وتكمن خطورتها في أنها تولد التمرد على النظم واللوائح المدرسية ، كذلك تساعد في أن يتخــرج الطالب فاقد الاحساس بأهمية الحرص على الـــدوام ومن ثم ينعكس ذلك عندما يتولي مهامـــه الوظيفيـــة في الدولة 0 فالانتظام في الــــدوام المدرسي يولــد الجديـــة وحب العمل والجلــد ، والانتماء والولاء الشديد للمؤسسـة وللأسرة وللمدرسة وللوطن وللبيئة المحيطة ، ويولد عشــق النظام واحترام السلطة والطاعة الواعية والالتزام بالقيم والأخلاقيات ولاشــك أن هذه الظاهرة لها أسبابهـا العديدة ، ومن المؤكد أن سلبية أولياء الأمور سببب جوهري وراء تفشي هذه الظاهرة 0

أسباب الغياب :
**********
أولا : الأسباب الاجتماعية :

(1) كثرة المناسبات الأسريـة قبل الإجازات والعطل الرسمية : وجود مناسبة زواج أو خطبــة في محيط العائلـــة يدفع بالكثير من الطلبــة وخصوصــًا الفتيات بالغيـــاب وخصوصا عند البدو، وتبـــرز هــذه الظاهرة بكثرة في المرحلة المتوسطة 0
(2) مستوى تعليم الأسرة : حيث أن إدارك الوالدين لأهميـــة التعليم يتوقــف على مستواهم الثقـافي ، وعدم احساسهم بأهمية التعليم والمواظبة على الـــدوام المدرسي يجعـــل ذلك ينعكـس على أبنائهم ويشكل أحد الأسباب الهامة لتكرار الغياب 0
(3) سفــر الوالدين : إن من أهم الأسباب كذلك التى تدفــع بالطلبة للغياب هو إصرار أولياء الأمور على اصطحـــاب أبنانهم عند السفروخصوصاً قبيل الإجـــازات الرسمية 0 هنا يبرز مدى تهاون الأهل بل وتشجيعهم للأبناء على ترك الدراسة والسفر 0
(4) السهر إلى ساعات متأخرة من الليل : حيــــاة السهر التي يعيشها الطلبة مع أولياء أمورهم على ما تعرضه القنوات الفضائية إلى ساعات متأخرة من الليل وخصوصـــًا أن البرامج الجيـــدة تكثـر قبيـــل العطل والإجازات الرسمية دون انتبــــاه الأهل لأهمية الراحة البدنية الكافية للطالب والنوم مبكرا ، ومن ثم تدفع الطالب للتغيب لعـــدم أخـــذ كفايته من النوم ، وهذا يقوى لدى الطلبة نزعة اللاجدية في الحرص على الدوام المدرسي 0
(5) الاتفاق على الغياب الجماعي : يتعمـــد الطلبة إلى الاتفــاق وحث بعضهم البعض على الغيـــاب قبيل العطل والإجازات الرسمية ، فهم لا يكتفـــون بكثـــرة هذه الإجازات بل عـــادة ما يتفقون جماعياً على الغياب يومــًا أو يومين قبيل وبعد هذه الإجازات 0
(6) الحالــــة الاقتصادية للأســـرة : إن ارتفــاع المستوى الاقتصادي للأسرة وتوفير جميع وسائل الترفيــه من كمبيوتـــر / تلفزيون / فيديـــو / سيجا 0000الخ 0 قــد تشغل الطالب عن دراسته إذا ما أتيح له استخدامها في أي وقت وانشغالــه بها يدفعه إلى اهمال دروسه وكثرة غيابة ، فالتطرف في تدليـــل الأبناء لـــه العديد من الآثـار السلبية كما أن ارتفاع المستوى المعيشي لبعض الطلبة وامتلاكهم لكــــل ما يريدون يقلل من فائدة التعليم وقيمته في نظرهم ويدفعهم إلى التمرد على النظام والانضباط المدرسي0
(7) المشاكــــل الأسرية : إن تصـــدع الأسرة وتفككهـــا إما بسبب الطلاق أو الحرمــــان من أحد الوالدين سيدفع بالطالب إلى الانطواء وضعف الحافز للتعليم نتيجـــة لانعكاس ذلك على نفسيـــة الطالب مما يدفعه إلى الغياب المتكرر عن المدرسة ويحرمه من متابعة دروسه 0
(8) قلة التعاون بين البيت والمدرسة وعـدم استجابة أولياء الأمور للمدرسة عند دعوتها لهم للتباحث حول أسباب الغياب 0
(9) قصور الأجهزة الاعلامية من صحافة وإذاعة وتلفزيون في نشر التوعية بأهميـــة الانتظام في الدوام المدرسي قبيـــل العطل الرسمية ، بــــل على العكس تعتبر وسائل الاعلام هي مــــن الأسباب التى تدفع بالطلبة للغياب من خلال ما تقدمة من برامج ترفيهيـــة وما تبثــه من اعلانات لمواقــــع وأماكن ترفيهية تجذب انتبــــاه الطلبة وأولياء أمورهم لارتيادهـــــا على حساب الدوام المدرسي 0
(10) أسبـــاب أخرى خارجـة عن إرادة الطالب أو الطالبــة : الإصابـــة ببعض الأمراض ممـــا يؤثر على الكفــــاءة الجسمية والقدرة على الحركة وبذل النشاط مما يعوق الطالب عن الحضور للمدرسة 0 وأكثر هذه الأمــراض شيوعا أمراض الحلق والتهاب اللوزتين الحاد والمزمن 0وخصوصـا أن معظم العطل الرسمية تكون في فصلي الشتاء والربيع0

ثانيا : الأسباب التربوية :

(1) الإدارة المدرسية : عـــدم وجــــود اهتمام فعلي من جانب بعض الإدارات المدرسية بمتابعــــة مواظبة الطلبة على الدوام المدرسي ، ولا شـــك أن تراخي بعض المدارس مع الطلبة الذين يتغيبون قبيــــل العطل الرسميــة وبعدها من الأسباب التى تشجعهم على تكـــرار مثل هذا الغياب حيث أن بعض الإدارات المدرسية قد تكون من عناصـــر تشجيع الطلبة على عدم الحضور وخصوصا مدارس البنين0فبعض المدارس تعتبر غير جادة في عملها قبيل الإجازات الرسمية مما يدفع بالكثير من الطلبة على الغياب 0 إلا أنــــه بالمقابــــل نجد إدارات تبتكر أساليب جاذبة لحضور الطلبة قبيل الإجازات كعمــــل جـــدول يتضمن على اختبارات قصيــرة ، أو تكثيــــف الأنشطة المدرسية المشوقة ، ضمانا لعدم غيابهم 0 إلا أنـه وعلى الرغم من التفاوت الواضح في حرص الإدارات على مواظبة الطلبة على الدوام المدرسي قبيل وبعد العطل الرسمية نجــــد أن ما تبنية إدارة مدرسيـــــة تهدمـــه إدارة مدرسية أخـــرى قريبة من حيث المسافة لهذه المدرسة 0 على سبيل المثال نجـــد أن ولي أمر لدية أبناء في المرحلتين الإبتدائيـــة والمتوسطة بنين وبنات ، فكيف نتوقع من ولي الأمر !
أن يحضر ابنته إلى مدرستها في المرحلة المتوسطة بينما أبناءه الأخرون تم حثهم على عدم الحضور من قبل المدارس الأخرى 0 فــوجــــود تفــــاوت بيــن الإدارات المدرسية في تطبيق لائحـــة الغياب شكـــك في مصداقيته 0 لذا لابد من تكاتـــف جميع الجهود وتنســــيق المواقف بين جميع الإدارات المدرسية تجــــاة الإلتزام بالحضور والمواظبة على الدوام المدرسي قبيــــل وبـعـد الإجازات الرسمية 0
(2) المعلم : إن شخصية المعلم وطريقـــة شرحــــه وأسلوبه في التدريس له دوراً كبيراً في استماله الطلبة له وحرصهم على حضور حصصه ، فكلما كان محبوبا من طلبته فإنهم سيحرصون على مادته وعلى عـــدم التخلف عنها ومن ثم على عدم الغياب حرصاً منهم على الالتقاء به يومياًّ 0 إلا أن بعض المعلمين يخبـــرون طلبتهم بأنــه لن يتم تدريس أو شرح درس جديد في هذه الأيام مما يدفـــع بالكثير من الطلبة حتى الحريصين منهـــم على عدم الغياب ، بعدم الحضور فلا جدوى من حضورهم طالمــا أنه لن يتم شـــرح دروس جديدة 0وعــــدم متابعة الإدارات المدرسية للمعلمين الذين يحثون طلبتهم على الغياب أدى لاستفحال وانتشار هذه الظاهرة 0
(3) استخــدام العقاب البدني من قبل بعض الإدارات المدرسية : إن الشدة في معاملة الطلبـــة في غير موضعها لهـــا الآثار السيئة على نفسية الطالب وتدفعـــه لكراهيـــة المدرسة ومن ثم الغياب المتكرر عنها قبيل العطـــل الرسمية وبعدها أو حتى طوال السنة الدراسية 0 فهنــاك بعض الإدارات المدرسية التى تلجأ لضرب الطلبة المتأخرين أو تلجأ لحرمان الطالب من اكمـــال يومه الدراسي بحجة عدم حضوره مبكراً وخصوصا في مـدارس البنين مما ينتج عنه مشاكل كثيرة تستفحل مع الأيام 0 فالطالب المتأخــر يفضل عــــدم دخول المدرســـة والغيــــاب حتى لا يتعرض للعقاب البدنى المتمثل في الضرب 0 وعــــادة ما نرى بعض الطلبة يجوبون المجمعات والمقاهي خــلال ساعات الدوام الرسمى وعنـــد سؤال أي منهم يكــــون السبب أنهم ذهبوا متأخرين عـــن المدرســة ، ولو تصورنــا تكرار هـــذا التأخير من قبل الطالب وتكرار ضربة أو تكرار طرده من المدرسة فإننــا في كلتا الحالتين نولد لدية دوافع انتقامية وكــره شديد تجاه المدرسة 0
(4) الدور السلبي للأخصائى الإجتماعى : هامشيـــة الـــدور الــــذي يقـوم به الأخصائي الاجتماعي تجاه توعية أولياء الأمور والطلبة بأهمية الانتظام والمواظبة على الحضور قبيل العطل والإجازات الرسمية 0 بل انه أحيانا قد يســهم في سلبيـــة أوليـــاء الأمـــور تجاه الكثيـر من الأمور التربوية فوظيفتـــه تقف عند حد استدعاء أولياء أمور الطلبة المشاغبين أو ذوي الأداء التحصيلي المنخفض أو لاستدعاء ولي الأمر لأخذ ابنـــه المريض فقط لا غير 0 فلا يهتـــم بعقد سلسلة من اللقاءات لأوليــاء الأمور بهدف دراسة ومناقشة بعض المشاكـــل الطلابية الجماعية أو بإقامــــة البرامج الثقافية والتوعوية لأولياء الأمور بهــــدف تنويرهم وارشادهم بكيفيــــة مواجهة المشكلات الدراسيـــة والسلوكية ، أو استدعائهم لدراسة بعض الظواهر السلوكية ذات المــــردود السلبي على العملية التعليمية كظاهرة الغياب مثلا 0
(5) البيئة المدرسيــة : افتقار البيئة المدرسية للأنشطة والفعاليات المشوقة تـــؤدي لعـــزوف وتثاقل المتعلمين عـــن الحضور للمدرسة قبيل العطــل والإجــازات الرسميــــة 0 يجب أن تكـــون المدرسة غنيـــة بالأنشطـــة والفعاليات والمهارات الحياتية 0 ويجب على كل الإدارات المدرسيـة أن تعمل باستمرار على استثـــارة دافعيـــات الطلبة وشوقهم وحبهم للتعلم ، فالمدرسة ليست مجـــرد معلومات تنقل للتلاميذ بـــل هي خبــرات محببة لنموهم 0 لذا لـــو تعمدت الإدارات المدرسية على جعل الأيام التى تسبق العطل الرسمية وتليها مليئة بالأنشطة والفعاليات المحببة للطلبة لما كان هناك غياب جماعي في مثل هذه الأيام 0

مقترحات لعلاج الظاهرة

لابد من وجود متابعة جادة لمشكلة الغياب الجماعي قبـل الإجازات والعطل الرسمية والعمل على تنمية الاحترام والميل للتعليم بشتــى الوسائل مع الاعتماد على الأسس التربوية الصحيحة عند معاملة الطلبة والتي يجب أن تستهــــدف تعديــــل سلوكهم واعدادهم للتوافق مع المجتمع مثل :

(1) إيجــــاد الوسائـــل التربويـــة الكفيلة في الحـد من غياب الطلبة قبل وبعد الإجازات والعطل الرسمية على سبيل المثال :
· الغياب بـــدون عذر مقبول في هذه الأيام أو حتى طوال العام الدراسي يُفقــد الطالب نصف درجة من كل مادة فاتته في هذا اليوم 0
· الحرمان من بعض الامتيازات ، كأن يحرم الطالب من حضور الإذاعة المدرسية / النشاط المدرسي / الفرصة واللعب مع الأصدقــاء لمـــدة يومين عن كل يوم غياب بدون عذر 0
· التكليف بالواجبات ، وهو جــــزاء جيد إذا ما تم استعماله بعـدل دون إسراف بغية الانتقام من الطالب المتغيب بــدون عذر، كما أنه يساعد على تثبيت المعلومات لدى الطالب 0 كـــأن يطلب منه نسـخ الدروس التى فاتته من زملائه وذلك داخل أسوار المدرسة 0
· مكافأة الطلبة الذين يحرصون على عـــدم الغياب في هــــذه الأيام من خلال استحداث الأنشطة المتنوعة المحببة لهم 0
· عمل اختبارات قصيرة تدخل ضمن درجات الطالب في هــــذه الأيام 0مع التأكيد على أن هذه الامتحانات لن تعـــاد أبداً إلا في حالــة غياب الطالب بعذر خارج عن إرادته كالمرض أو وفاة أحد الوالدين فقط 0
· منع إعـــادة شـــرح الدروس لأي طالب يتغيب بدون عذر مقبول في الفترة التى تسبق وتلي الإجازات الرسمية 0

(2) أخذ تعهد على جميـع الإدارات المدرسية والمدرسيـن بعــدم حث الطلبة على التغيب قبـل وبعـد العطل والإجازات الرسمية 0 وفي حالة المخالفة يتم توجيه انــذار للمدرسة المخالفة حتى يتم توحيـد حضور جميع طلبة المدارس في جميع المراحــل الدراسيـــة دون تفريــق مـع التشديد على مدارس البنين 0
(3) دراســـة ظـــاهرة الغيـــاب فـــي مدارس التعليم العام بـدولة الكويـــت والأسبـــاب المؤدية لهذه الظاهرة ، مع تحــديد حجم هذه الظاهرة من خـــلال النسب المئوية وتـــدارس الأسباب التى أدت لتفشيها في جميع المراحل الدراسية من قبل متخصصين 0
(4) إشاعة الروح العائلية في المدرسة وسيادة الاحترام والحب المتبادل بين الإدارة والمعلم والطالـــب 0فعـــن طريــق المعامــلة الحسنـــه الموجهة والرعاية النفسية المستنيرة وفي ظــل الولاء الـــذي يســـود المدرســـة نستطيع التخلص من هذه الظاهرة من خلال تقديم النصح والارشاد من خلال الإذاعة المدرسية باعتبارها من أهم الأنشطة التربوية 0
(5) تفضيل الثواب على العقاب في حث المتعلمين على عـــدم الغياب وعــدم معاملتهم بقســوة بزعـــم أنها تؤدي إلى التربية الرشيدة فالشــر لا ينتج خيراً 0
(6) العمـــل على إيجاد السبل الكفيلة بتوطيد العلاقة بين البيت والمدرسة من خلال تفعيل دور الأخصائي الاجتماعي وزيـــادة الاهتمام بمجالـس الآباء والمعلمين للعمـــل على حــــل الظواهر التربويــة المختلفة ومنها ظاهرة الغياب الجماعي قبل العطل الرسمية 0
(7) لابـــد من إعادة النظر في وجـــود الممرضة المقيمة في كل مدرسة نظراً لأهميـــة الـــدور الذي تقـــوم به ، حيث كانت تهتـــم بالحــالات المرضية المزمنة والطارئة 0 ممــا ساهــم في احســاس أولياء الأمور بالاطمئنان لوجود من يرعاهم في فترة مرضهم أثنــاء تواجــدهم بالمدرسـة ، إلا أن الاستغنـــاء عنهم أدى لتفشي ظاهـــرة الغياب والاستئـــذان طـــوال العام الدراسي بشكــل ملحـــوظ 0 فمجـــرد احساس الطـــالب بصــداع طفيف بالــرأس يدفع بالطالب للاتصال على ولي أمـــرة لأخــــذه مــن المدرسة والاستئذان وبالتالي تضيع علية الكثير من المواد الدراسية 0 فلــو كانت هناك ممرضة لوفرت له العلاج السريع دون الحاجة للاستئذان أو التغيب من المدرسة 0 وعلى الأقل فلتوفر وزارة التربية الممرضة المقيمــة في المدارس ذات الكثافة الطلابية الكبيرة تحسبا لحدوث أى مشاكل طارئه0
(8) السماح للطلبــة بالغياب لمــدة أسبوع قبل امتحانات نهاية الفصل بصفة رسمية وذلك لوجود قناعـــات لـــدى معظـــم الإدارات المدرسية بأحقية الطالب للغياب استعدادا للامتحانات وكذلك نظرا للاستعدادات التى تقــوم بها الإدارات في تلك الفترة 0
(9) منع إعادة شرح الدروس لأي طالب يتغيب بعـــذر غير مقبول في الفترة التى تسبق وتلي الإجازات الرسمية 0


بقلم / أ0إيمان الرمح
مدرسة أولى لغة إنجليزية
ماجستير مناهج وطرق تدريس جامعة الكويت

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


اضطراب الإنتباه لدى الأطفال:اجعله يمسح السبورة

تُعد عملية الانتباه من أهم العمليات التي تؤدي دورًا كبيرًا في النمو المعرفي لدى الفرد، إذ إنه من خلالها يستطيع انتقاء المنبهات الحسية المختلفة التي تساعده على اكتساب المهارات وتكوين العادات السلوكية الصحيحة بشكل يحقق له التكيف مع البيئة المحيطة.

الكتاب: اضطراب الانتباه لدى الأطفال.
المؤلف: السيد علي أحمد ـ فائقة محمد بدر.
الناشر: مكتبة النهضة المصرية.
عدد الصفحات: 150 صفحة.


عرض: محمد عويس.


وتشير الدراسة التي أعدها الدكتور السيد علي أحمد والدكتورة فائقة محمد بدر بعنوان «اضطراب الانتباه لدى الأطفال» إلى أن 50% تقريبًا من الأطفال المصابين باضطراب الانتباه يوجد في أسرهم من يعاني أيضًا هذا الاضطراب، وأن معدل انتشاره بين أبناء هذه الأسر يكون مرتفعًا لدى الأطفال التوائم ولاسيما التوائم المتشابهة، وتعاني نسبة من الأطفال اضطرابًا في الانتباه، ويتضح ذلك من عدم قدرتهم على التركيز على المنبهات المختلفة لمدة طويلة فيجدون صعوبة في متابعة التعليمات وإنهاء الأعمال التي يقومون بها، كما أن لديهم ضعفًا في القدرة على التفكير فيخطئون كثيرًا بالإضافة إلى عدم ترابط حديثهم.
ويتسم أولئك الأطفال بالاندفاعية حيث يجيبون على الأسئلة الموجهة إليهم قبل استكمالها، القيام بأعمال تؤذي الآخرين، تعريض أنفسهم للمخاطر.
وتبين الدراسة أن هذا الاضطراب يعود إلى أسباب عديدة منها: ما يرتبط بالوراثة، والبيئة، والغذاء، والمخ، كذلك لطبيعة العلاقة بين الطفل ووالديه وهو ما يؤكد حاجة الطفل إلى الحب والدفء العاطفي من والديه تمامًا مثل حاجته إلى الغذاء والكساء، لذلك فإن أساليب المعاملة الصحيحة من الوالدين التي تشعر الطفل بالاهتمام والحب تؤدي إلى توافقه النفسي والاجتماعي. أما أساليب المعاملة الخاطئة التي تتسم بالرفض الصريح وغير المقنع والإهمال واللامبالاة والعقاب البدني أو النفسي الشديد والتي يشعر الطفل معها بأنه منبوذ وغير مرغوب فيه وكأنه من سقط المتاع، فإنها تؤدي إلى إصابته باضطراب الانتباه وهو الأمر الملاحظ لدى الأطفال رعايا مؤسسات الإيواء والأحداث مقارنة بالأطفال الذين يعيشون في كنف أسرهم، مما يدل على أن الحرمان العاطفي من الوالدين الناجم عن التفكك الأسري يؤدي إلى إصابة الطفل باضطراب الانتباه.
وتشير الدراسة إلى أن أعراض اضطراب الانتباه لدى الأطفال تتمثل في الانتباه القصير (ثوان متتالية) وسهولة تشتت الانتباه وضعف القدرة على الإنصات والتفكير وتأخر الاستجابة وعدم قدرة الطفل على إنهاء العمل الذي يقوم به، والنشاط الحركي المفرط من دون سبب أو هدف، والاندفاع وقطع الطفل حديث الآخرين، وعدم الثبات الانفعالي، وأحلام اليقظة وضعف القدرة على الحديث.
ويذكر تقرير ورد عن وكالة الصحة العقلية الأمريكية أن نصف الأطفال المحالين إليها للعلاج كانوا يعانون هذا الاضطراب. كذلك بينت نتائج الدراسات العلمية الوبائية الحديثة في الطب النفسي أن هذا الاضطراب يصيب نسبة تصل إلى 10% تقريبًا من أطفال العالم كما أن معدل انتشاره بين الأطفال في سن الدراسة يتراوح بين 4% و6%.
وتقدم الدراسة بعض الإرشادات للمعلمين والوالدين والتي يمكن أن تساعدهم على فهم سلوك هؤلاء الأطفال والتعامل معهم ومساعدتهم على التكيف مع البيئة المحيطة وهي كما يلي:
أولاً: إرشادات للمعلمين
ـ يجب أن تكون الحجرة الدراسية مجهزة تجهيزًا خاصًا بحيث تكون بعيدة عن الضوضاء والمنبهات الصوتية الأخرى التي تأتي من خارجها لأنها تشتت الانتباه السمعي لدى الأطفال، كما يجب أن تكون خالية من اللوح والوسائل التعليمية التي تعلق على جدرانها لأن المنبهات البصرية التي تحتويها من أشكال وألوان وأحجام وغيرها تؤدي إلى جذب الانتباه البصري لدى هؤلاء الأطفال إليها، وتشتته بعيدًا عن الموقف التعليمي.
ـ عدم عزل الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب في حجرات خاصة بهم؛ لأن ذلك سوف يؤدي إلى شعورهم بالنقص والدونية ويخفض لديهم تقديرهم لذواتهم، كما أنه سيحرمهم من التفاعل الاجتماعي مع الأطفال الأسوياء والتعلم من سلوكيات أقرانهم الإيجابية.
ـ يجب على المعلم أن يقيم علاقة طيبة مع الطفل الذي يعاني هذا الاضطراب، كما يجب عليه أيضًا احترام خصوصياته وعدم إفشاء أسراره أو التحدث عن مشكلاته ونقاط ضعفه أمام أقرانه وعدم الاكتراث بالنقد السلبي من المعلمين السابقين للطفل الذي يعاني هذا الاضطراب، ولكنه يجب أن يعرف منهم نقاط القوة لديه ويعمل على تنميتها وإظهارها أمام أقرانه في حجرة الدراسة حتى ينمي لديه ثقته بنفسه، ويعرف منهم أيضًا نقاط الضعف ويعمل على تعديلها.
ـ الأطفال الذين يعانون اضطراب الانتباه يملون من العمل المتكرر، ولذلك يجب على المعلم أن يغير في طريقة أدائه بحيث يكون هناك حداثة في العرض وتشويق للطفل، كما يجب على المعلم أن يركز على جودة العمل بدلاً من التركيز على مقداره. فعلى سبيل المثال بدلاً من أن يطلب المعلم من الطفل الذي يعاني هذا الاضطراب أن يقوم بحل عشر مسائل في مادة الرياضيات في أثناء الحصة، فإنه من الأفضل أن يطلب منه حل خمس مسائل فقط، ويقوم بمراجعتها معه وتصحيح أخطائه، لأن الكم القليل المفهوم من المادة العلمية خير من الكم الكثير غير المفهوم.
ـ لما كان الطفل الذي يعاني هذا الاضطراب لديه قدر كبير من الطاقة البدنية التي لا يستطيع التحكم فيها أو كبتها، لذلك يجب على المعلم أن يسمح له بالتحرك داخل حجرة الدراسة للتنفيس عن هذه الطاقة من خلال قيامه بسلوك اجتماعي مقبول، وذلك مثل السماح للطفل بمسح السبورة، أو توزيع الكتب على زملائه، كما يجب على المعلم أيضًا عدم حرمان هذا الطفل من الفسحة لعقابه على أي خطأ ارتكبه، حيث إن الانطلاق الحر في الفسحة يخلص الطفل من هذه الطاقة، ويساعده على الجلوس في استقرار عند عودته لحجرة الدراسة.
ـ نظرًا لأن الطفل الذي يعاني هذا الاضطراب يشعر دائمًا بالفشل، لذلك يجب على المعلم أن يتيح له فرص معايشة النجاح، وذلك من خلال تكليفه ببعض الأعمال البسيطة التي يستطيع النجاح فيها، أو تقسيم العمل إلى وحدات صغيرة وتكليف الطفل بجزء واحد منه فقط بحيث يستطيع النجاح فيه، حيث إن هذا النجاح يعمل على تنمية ثقة هذا الطفل بنفسه، ويرفع من تقديره لذاته، ويشجعه على القيام والنجاح في أعمال أخرى مستقبلية.
ـ لما كان التسرع والإجابة قبل التفكير عن أسئلة لم تستكمل بعد من الأعراض الرئيسة لاضطراب الانتباه، لذلك يجب على المعلم علاج هذه المشكلة عن طريق تدريب الطفل على التفكير قبل الإجابة، ويمكن للمعلم أن يتبع استراتيجية لتحقيق هذا الهدف تتمثل في تدريب الطفل على الاستماع أولاً، ثم التوقف بعض الوقت، ثم التفكير، ثم الإجابة الشفهية، ثم الإجابة العملية، وهذه الطريقة فعالة جدًا في علاج الاندفاع لدى الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب.
ـ يجب على المعلم أن يشرك الطفل الذي يعاني هذا الاضطراب في الأنشطة المختلفة، خصوصًا الرياضية منها والفنية، حيث تعمل الأنشطة الرياضية على التنفيس عن الطاقة المكبوتة لديه في شكل سلوك مقبول اجتماعيًا، كما أن النشاط الفني ينمي لديه القدرة على التركيز.
ثانيًا: إرشادات للوالدين
وهناك بعض الإرشادات التي يجب تقديمها للوالدين الذين لديهم طفل يعاني اضطراب الانتباه وهي كما يلي:
ـ لا بد أن يقتنع الوالدان أن طفلهم الذي يعاني هذا الاضطراب يقوم بالاندفاع وفرط النشاط الحركي عن غير قصد منه، ولذلك فإن العقاب البدني، والنقد اللاذع من قبل الوالدين لا يفيد معه.
ـ يجب عدم تشجيع هذا الطفل على كثرة النشاط الحركي في الوقت غير المخصص لذلك، كما يجب منع أشقائه من اللعب معه لعبة تحتاج إلى حركة بدنية كثيرة مثل المطاردة، أو الألعاب الصاخبة، لأن هذا اللعب سوف يعزز لديه النشاط الحركي الزائد المفرط، ويجعل هناك صعوبة في التخلص منه أو خفض مستواه.
ـ يجب على الوالدين أن يجعلوا الجو العام للمنزل يسوده النظام ويدربوا الطفل على ذلك، ولذلك فإنه يجب عليهم تحديد وقت للعب، ووقت لتناول الطعام، ووقت لحل الواجبات المدرسية، ووقت للنوم على أن تكون مواعيدها ثابتة دائمًا بقدر الإمكان، كما يجب عليهم أيضًا أن يعلموا الطفل عدم دخول حجرة الآخرين بالمنزل، أو اللعب بأشياء تخص غيرهم دون استئذان.
ـ يجب على الوالدين إبعاد هذا الطفل عن التجمعات التي لا يستطيعون فيها التحكم في سلوك طفلهم، وذلك مثل الحفلات والأفراح، حيث إن هذه التجمعات سوف تجعل الطفل ينطلق مع أقرانه ويقوم بنشاط حركي كبير، مما يؤدي إلى استثارة فرط النشاط الحركي الكامن لديه، ورفع مستواه.
ـ على الوالدين تنمية الانتباه والذاكرة لدى هذا الطفل من خلال تشجيعه على ممارسة بعض اللعب والأنشطة التي تحتاج إلى تركيز ولا تحتاج إلى نشاط حركي كبير مثل مطابقة الصور، أو تلوينها، أو بناء الأشياء من المكعبات، كما يمكن للوالدين تنمية قدرة الطفل على الإنصات من خلال سرد القصص المثيرة والمشوقة عليه، حيث إنها تجذب انتباه الطفل وتجعله ينصت لكي يستمع إلى تفاصيلها.
وأخيرًا، يجب أن يقوم الوالدين بتوجيه الطفل لتعديل سلوكه عن طريق تقديم (النمذجة) لسلوك الوالدين، وسلوك أقران الطفل وأشقائه.

[د.فالح العمره]

عصا المعلم: كاريكاتير مستقبلي
لا أظن أحدا, ينكر أهمية الدور الخطير الذي يلعبه "المعلم" في مساحة كبرى اسمها "المجتمع" فهو بدوره المعروف في إيصال رسالته "العلمية", يلعب دورا لا يقل خطورة عن سابقه وهو تنشئة وتشكيل هوية سلوكية لجيل بأكمله.
ولأن "المعلم" تحديدا, يقف على أمر مهم وحيوي وتاريخي كهذا, فإن شخصيته التربوية وطرقه التي ينتهجها في إيصال معلومة, يظل لها الأثر الكبير في تشكيل ذهنية الطالب, بل وفي سلوكه الحياتي, إلى أن تصل تأثيراته إلى صنع "شخصية" الطالب, وبالتالي شخصية جيل كامل, فإما جيل "مدمر" نفسيا وسلوكيا وذهنيا, وإما جيل يملك السلوك والهوية والغد.
قبل أيام, سمعت معلما يردد ذات "الكلام" الذي انتشر في الأعوام الأخيرة, أعني شكوى المعلم من سحب صلاحيته في "الضرب", وبالتالي ضياع هيبته وضياع أدواره "البطولية" في "جلد" أكثر من طالب.
لم أوجه لومي لذلك المعلم, كما أنني تجاوزت حجم "البلادة" في تكراره لعبارات أنتجها عقل مجتمع, أو "بعض" مجتمع, دون تعميق رؤيته أو فهمه للأشياء, وهو الدور الذي ننتظره من "معلم", أعني دوره في فهم الأشياء ورؤيتها من زاوية مختلفة.
أظن أن حكاية "العصا" أصبحت "ممجوجة" إلى حد كبير, فالمعلمون الذين "يغنون" موال العصا وضياع الهيبة, يعانون خللا "تربويا", ولا يمكننا أن نتوقع من شخص يكتسب وجوده من خلال العصا أن يكون قادرا على تحقيق ما هو أهم.
لقد انتهى زمن المعلم الذي يفتح عينيه "بشراسة" مع إطلالة كل يوم جديد, ولم يعد المعلم الذي ينزع "أوراق التقويم" بعصا غليظة معلنا بدء النهار, صالحا لزمن تقدمت فيه مناهج وطرق التربية, وإن وجد مثل ذلك المعلم الآن, فهو لا يصلح لأكثر من رسم "كاريكاتوري" تنشره صحيفة.

عبد المجيد الزهراني

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


نصائح للاختبار

هنالك خمسة أنواع رئيسية للأسئلة :

صح أم خطأ ، الخيارات المتعددة ، املأ الفراغ ، الإجابات القصيرة ، الأسئلة المقالية .
هنا .. يجب عليك مايلي :

ـ ألق نظرة سريعة على الامتحان كاملا .. سيساعدك ذلك على تحديد الوقت .
ـ المطلوب للإجابة على كل قسم .
ـ اقرأ الأسئلة المقالية أولا .. قبل الإجابة على أي جزء من الاختبار .. عندما تبدأ بحل الأجزاء الأخرى سجل باختصار العبارات والأفكار تراها مناسبة للقسم المقالي .
ـ تجاوز أي سؤال تواجهك به مشاكل .. فيمكنك الرجوع له لاحقا .. وربما تساعدك الأسئلة التالية على تذكّر الإجابة .
ـ أسئلة الصح والخطأ .. والخيارات المتعددة عادة ما تكون الأسهل .. لذا قم بحل هذه الأجزاء أولا إن أمكنك ذلك .. وربما ساعدتك هذه الأسئلة على تذكّر إجابات املأ الفراغ .. وإعطائك أفكار للأسئلة المقالية .
ـ إجابة تخمينية جيدة أفضل من ترك الورقة بيضاء .. وقد تحصل منها على بعض العلامات .. لا تحاول أن تتفنن في تخمينك .
ـ اكتب إجاباتك القصيرة في جمل بسيطة وواضحة .. تضمين الإجابة والمعلومة الصحيحة أهم من الرونق الأدبي .
ـ الأسئلة المقالية تمتحن قدرة الطالب على التفكير .. والربط بين الأفكار في الموضوع . المعلومات الصحيحة مهمة ، ولكن تقديمها في إطار منظم ومترابط مهم أيضا ..

وهذه بعض النصائح لحل الأسئلة من هذا النوع :

ـ ابدأ بكتابة المعلومات (التعاريف والمصطلحات المهمة التي لا تريد أن تنساها) على صفحة بيضاء .
ـ اقرأ كل الأسئلة المقالية بدقة قبل أن تبدأ الكتابة .. فغالبا ما تكون هنالك أسئلة اختيارية .. اختر دائما السؤال المستعد لإجابته بشكل دقيق .. وقدر الوقت الضروري للسؤال .
ـ ابدأ كتابة جوابك بجملة متينة تحتوى على الفكرة الرئيسية للموضوع .. فالمقطع الأول يقدم خريطة لبقية الجواب عبر سرد النقاط الأساسية .. بعد ذلك توسع بشرح كل نقطة على حدة .
ـ ركز على النقاط الرئيسية في إجابتك . استخدم النقاط الرئيسية لتبدأ الجملة .. لا تضمّن أكثر من نقطة في الجملة الواحدة . استخدم أدوات الربط أو الترقيم لتنسيق أفكارك .
ـ انهي إجاباتك الكتابية بخاتمة متينة . يمكنك إعادة كتابة فكرتك الرئيسية وشرح سبب أهميتها ..
ـ ثم راجع ورقتك لتصحيح الأخطاء الإملائية وتأكد أنها سهلة القراءة ..
ـ إذا ضايقك الوقت .. ضع إجابتك في خطوط عريضة .

متمنياً لكل طالب وطالبة التوفيق والسداد ..

بقلم / صالح العسعوس

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


تحت المجهر.. أنت ايها المعلم

يقول مدرس لمادة التربية الإسلامية تعودت وضع الساعة في يدي اليمنى خلافا لعادة الناس في وضعها على اليد اليسرى،وذلك حتى تأخذ اليد اليسرى راحتها في الحركة عندما أكتب بها على السبورة ولئلا ينشغل الطلاب بالنظر إلى الساعة أثناء الكتابة، فجاءني طالب بعد فترة من بداية العام الدراسي وقال:يا أستاذ حصل نقاش بيني وبين بعض الزملاء حول لبس الساعة في اليد اليمنى أو اليسرى فقلت لهم: أن لبسها في اليد اليمنى هو السنة ،وقالوا: ليس في ذلك سنة بل تلبس في إحدى اليدين فرددت عليهم:بأنك تلبس الساعة في يدك اليمنى اتباعا للسنة، ففوجئت باستدلاله بي في حجته على زملائه،ثم ابتسمت وبينت له سبب لبسي لها في اليد اليمنى ثم سألته مداعبا له :الرسول صلى الله عليه وسلم يلبس الساعة في اليد اليمنى أم اليسرى؟ففكر ثم ابتسم وانصرف.

علما أن قاعدة الشرع المستمرة كما قال الإمام النووي-رحمه الله- أن ما كان من باب التكريم والتزيين استحب فيه التيامن وما كان بضد ذلك استحب فيه التياسر.

وبعد فترة دار حديث بيني وبين أحد الزملاء وهو وكيل مدرسة حول هذه الحادثة فقال: قد حصلت لي حينما كنت مدرسا حادثة طريفة تبين دقة مراقبة الطلاب لمدرسيهم حيث تعودت في نهاية كل عام دراسي عمل استبيان للطلاب عن طريقة تدريسي وملاحظاتهم حول شخصي الضعيف فتأتيني ملاحظات دقيقة جدا في أمور لم أكن القي لها بالا ومن ذلك أن طالبا كتب انك يا أستاذ تدخل الفصل وغترتك غير منظمة أتمنى أن تكون غترتك منظمة فهذا أليق بك. يقول: فضحكت لأني فعلا كنت القي بطرفي الغترة فوق رأسي بدون عناية فتتراكم فوق رأسي كل مرة بأشكال مختلفة كأشكال السحاب في السماء ولما كنت تعودت على هذه الطريقة فلم يكن يخطر ببالي أن عين هذا الطالب مركزة على هذه الغترة أثناء الدرس وأنها ستكون جديرة بأن يسجلها ملاحظة للمدرس.

ولاشك أن حسن السمت والمظهر من آداب الإسلام فقد أورد الإمام ابن حجر في فتح الباري قول النبي صلى الله عليه وسلم(( أن حسن السمت والتؤدة جزءا من ست واربعين جزءا من النبوة)) أو كما قال صلى الله عليه وسلم.

ثم ذكر مدير المدرسة وهو مربي فاضل :قائلا لقد كنت وأنا طالب أراقب مدرسا أنيقا في ملابسه معتنيا بها حتى كنت أراقب جزمته الجميلة وكنت أتمنى أن البس مثلها في يوم ما.

وحدثت أيضا مدرسا متعينا هذا العام بقصة الساعة فأشار إلى يده وقال:إني البسها أيضا في يدي اليمنى كما كان يلبسها أستاذي وأشار إلى الرجل الجالس أمامه فابتسم الرجل وابرز يده اليمنى فظهرت الساعة.

فهل أدركت أيها المربي الفاضل إلى أي درجة أنت تحت مجهر أعين الطلاب بل وربما سائر أفراد المجتمع.



كتبه /هاشم محسن باصرة
معلم بثانوية فلسطين بجدة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


الدروس الخصوصية .. واقع وحلول


في العقود الماضية كانت أعداد الطلاب اقل بكثير مما هو الوضع عليه الآن وهذا أمر طبيعي فكثافة أعداد الطلاب اليوم ناتجة عن عدة عوامل من أبرزها على الإطلاق النمو السكاني المتسارع وخاصة في العشر سنوات الأخيرة، وتوفر مقومات الحياة بشكل أفضل بكثير مما مضى،كما أن المؤثرات المختلفة التي تؤثر على الطلاب وتحدث لهم نوع من التشويش لم تكن منتشرة ومتنوعة كما هو الحال اليوم ، لذلك كانت الدروس الخصوصية تقتصر على الطلاب ضعاف المستوى،كما أن طرق تنفيذها تختلف، فكانت ‘تعطى غالبا مجانا أو برسوم مخفضة ، لذلك لم تكن ظاهرة. ولكن حاليا تغير الوضع بحيث أصبح الطالب المتفوق والمتوسط والضعيف يجتمعون سويا في مكان واحد من أجل الدرس الخصوصي. أو أن كل منهم يقوم بذلك في منزله. ولا يمكن رد انتشار الدروس الخصوصية في الآونة الأخيرة لسبب أو عامل واحد بل أن العوامل المحيطة بالبيئة المدرسية بشكل عام تجتمع وتتداخل وتؤثر في انتشار هذه الظاهرة دونما فصل أحدهما عن الآخر. فكثافة أعداد الطلاب في الفصول بل وكثافتهم بشكل عام (حيث أن عدد الطلاب في نمو سنوي مستمر) ، والرغبة في تحقيق معدلات النجاح المرتفعة خاصة في نهاية المرحلة الثانوية، ورغبة أو لياء أمور الطلاب في أن يتفوق أبنائهم باستمرار، وانشغال الآباء والأمهات عن أبنائهم (لذلك يوفرون لهم البديل) وعدم توفر أو تهيئة البيئة الملائمة للطالب في المنزل، إضافة إلى قصور المعلمين في أداء واجبهم على أكمل وجه (الذين لا ينتجون بكفاءة أثناء اليوم الدراسي) كل ذلك يمثل عوامل أو أسباب متداخلة ومؤثرة بشكل كبير في علميه انتشار الظاهرة . فلو نظرنا إلى الطالب لوجدنا انه يلجأ إلى الدروس الخصوصية لعده أسباب لعل من أهمها إدراكه بضعفه العائد من عدم تركيزه وتشتت أفكاره أو لمحدوديه قدراته الذهنية فهو لا يستطيع اللحاق دونما مضاعفة الجهد. أو لصعوبة المادة منه وجهة نظره، وقد يكون لطريقة المعلم المتبعة في التعليم أثر في عدم إيصال المعلومات إلى الطالب بشكل صحيح، كما أن للعلاقة بين الطالب والمعلم أيضاً تأثير في عدم تقبل الطالب للمعلومات وذلك يعود لنواحي نفسيه (كره المعلم أو المادة)، وكذلك فإن توقع الطالب بأن المعلم سوف يركز على بعض المواضيع أو النقاط التي ستكون مواضع أسئلة الاختبار يعد عامل آخر، وأيضا زيادة علاقته بالمعلم وما ينتج عنها أحيانا من أثار سلبية (كشف أسئلة ونحوه ).
أما بالنسبة للمعلم فإنه يسعى أيضاً لزيادة دخله وخاصة المعلم المتعاقد لذلك فهو يحاول تشجيع الطلاب على الدروس الخصوصية بالطرق المختلفة . كما أن كثافة إعداد الطلاب بشكل عام في مراحل التعليم العام المختلفة في الآونة الأخيرة وكثافتهم بشكل خاص في الفصل يعد عامل مؤثر في انتشار الظاهرة حيث أن المعلم لا يستطيع أن يغطي جميع متطلبات الدرس اليومي بشكل متكامل من حيث الشرح والتفصيل والكتابة واستخدام الوسائل الحديثة والقيام بالتطبيق أو التقييم الشفهي لفصل يتراوح عدد طلابه 35-50 طالب على الأقل ليسوا على مستوى واحد من الفهم أو القدرة على التلقي أو الاستجابة أو السلوك. كما أن لرغبة أولياء أمور الطلاب أثر أيضاً في انتشار الظاهرة وخاصة في السنة الأخيرة من كل مرحلة دراسية وذلك يعود لرغبته في تفوق أبنه لضمان حصوله على مقعد في المرحلة التالية دونما عناء أو جهد ودونما الانتظار أو اللجوء إلى الوسائل الأخرى غير المرغوبة خاصة في المدارس ذات السمعة الجيدة أو المميزة، أو لانشغال الأسرة عن الأبناء لذلك فهم يوجدون البديل الذي يقوم بمتابعتهم بشكل يومي أو أسبوعي. ورغم أن هناك إيجابيات يحصل عليها الطالب جراء التحاقه بالدروس الخصوصية الا أنها إيجابيات قصيرة المدى وذلك نظراً لأن الهدف منها يكون مرتبط بزيادة النسبة أو الحصول على درجات عالية دونما مراعاة للجانب الجوهري أو الأساسي لعملية التعلم وهو مدى تحصيل الطالب العلمي وما يحدث له من تطوير في قدراته أو تفكيره .... إلخ.

وهذه للأسف معضلة ليس من السهل التغلب عليها في وقت قصير وهي تعد مشكله تعاني منها كل الدول العالم النامي تقريباً. وبذلك (أرى) أن السلبيات التي تنجم من الدروس الخصوصية تفوق الإيجابيات في أحيانا كثيرة وفي ظل النظرة السابقة وخاصة من المنظور طويل الأجل. وذلك لان الطالب يهدف من ذلك حصوله على نسبة مرتفعه فقط، والمعلم قد يكون هدفه الأساسي هو زيادة دخله وخاصة بعض المعلمين المتعاقدين وذلك يثبته الواقع بل قد يتجاوز الأمر ذلك إلى أمور لا تتفق مع العملية التربوية وأهدافها السامية (ككشف الأسئلة وخلافه)، ومعظم أولياء الأمور يهدفون أيضاً إلى حصول أبنائهم على نسب مرتفعة في المعدل العام تضمن لهم استمراره في التعليم من خلال قبوله في المراحل التالية لمرحلته (وخاصة نهاية المرحلة الثانوية) . كما أن من أبرز سلبيات الدروس الخصوصية هو اعتقاد الطالب بأن المعلم سوف يركز على الدرس أو النقاط التي ستكون أسئلة الاختبار منها فقط . وبذلك فهو قد يتجاهل أمور كثيرة وقد يلجا إلى عملية الحفظ دونما الفهم والاستنتاج والتحليل وخلافه. وأخيراً فإن من سلبياتها استغلال الطالب أو ولي أمره مادياً وخاصة عندما تكون بطريقة غير رسمية. وبذلك قد تتحقق المصالح الفردية قصيرة المدى فقط أما المصلحة العامة فإنها قد تكون منتفية في مثل هذه الحالات اقتصادياً واجتماعياً.
ولا اعتقد أن هناك حلول عملية للتخلص من ظاهرة الدروس الخصوصية أو الحد منها بشكل كبير في الوقت الحالي أو في المستقبل القريب نظراً لتداخل العوامل السابقة الذكر والمؤثرة على هذه الظاهرة وبصعوبة فصل أحدها عن الآخر كذلك لأنها تحدث بطريقه غير رسمية (شخصية ) وفي هذه الحالة من الصعب السيطرة عليها، كما أن المبررات المختلفة لاستمرار هذه الظاهرة لكل أطراف العملية لا تزال تتصاعد سنوياً كمشكلة القبول في الجامعات والكليات وارتفاع أسعار السلع والخدمات ، وتزايد أعداد الطلاب وازدحامهم في الفصول، وسرعة انتشار وتأثير المؤثرات الخارجية التي تحدث نوعاً من التشويش للطالب، وغيرها.
ولكن هناك بعض المقترحات التي يمكن أن تحد من هذه الظاهرة على المدى البعيد وهي:

1- التوعية المستمرة للطلاب ولأولياء أمورهم وتعريفهم بالبدائل المتاحة للدروس الخصوصية مثل الوسائل المساعدة المختلفة والمتوفرة في المكتبات من كتب شرح مبسطة وأفلام مرئية ومسموعة وأشرطة مسموعة وبرامج كمبيوتر 000 الخ ومالها من دور في جعل الطالب يعتمد على نفسه في عملية استعادة ما تم تدريسه في السابق ومالها من دور في تبسيط وتحليل ما يصعب على الطالب فهمه من أول وهلة شريطة أن لا ترتفع أسعارها وتكون في متناول الجميع وتكون تكاليفها أقل من الدروس الخصوصية.

2- أن لا يقوم معلم المادة الأساسية بتدريس الطلاب في الفترة المسائية (الدروس الخصوصية) بحيث يكون هناك إمكانية لقياس مستوى الطالب ومدى تطوره وتحسنه (استفادته من الدروس الإضافية).

3- قصر الدروس الخصوصية على الطلاب ضعاف المستوى والذي ‘يوصي المرشد الطلابي بتسجيلهم بعد متابعتهم والتنسيق مع أسرهم ودراسة أوضاعهم كاملة .

4- أن يقوم المسئولين في الإعلام التربوي بوزارة المعارف أو أي جهة تتبنى ذلك بإعداد برامج مساعدة للمواد العلمية واللغوية والتخصصية ويتم التنسيق مع وزارة الإعلام (التلفزيون) لتقديم هذه البرامج وبثها في أوقات مناسبة لكي يتسنى للجميع الاستفادة منها . وقد انتهجت الوزارة ذلك في السنتين الأخيرتين ولكن البرامج المقدمة تقتصر على بعض مناهج أو مفردات الصف الثالث ثانوي فقط، ونأمل أن تعمم هذه التجربة لكافة مراحل التعليم العام ولمعظم مقرراته.

5- تسهيل وتبسيط المناهج الدراسية سواء من حيث الإعداد أو العرض قدر الإمكان . فالهدف من التعليم هو إكساب الطلاب تجارب وخبرات وتزويدهم بالمعلومات والأفكار المختلفة ومحاولة تنفيذها أو تطبيقها والاستفادة منها حاضراً و مستقبلاً .


6- وان كان ولابد من تقديم هذه الخدمات فإنه من الأجدى تقديمها بطريقة رسمية منظمة عن طريق الإدارة التعليمية أو مراكز الإشراف التربوي وبرسوم مخفضة جداً بحيث تتيح لأبناء ذوي الدخول المحدودة والفقراء الاستفادة منها، وأن تقدم عن طريق معلمين أكفاء وذلك من خلال الترشيح والمفاضلة.

7- فتح باب التطوع وتشجيع المعلمين السعوديين وغيرهم الذين يرغبون في تقديم هذه الخدمات تطوعاً وبدون مقابل مادي من قبل الطلاب أو ذويهم.

8- تعويد الطلاب على الطرق والأساليب التعليمية التي تعتمد أساساً على التفكير والتحليل والاستنتاج والفهم وإبداء الرأي والمشاركة قدر الإمكان والبعد كل البعد عن الطرق التقليدية التي تعتمد على الحفظ والسرد والتلقين.


والله من وراء القصد ،،،،


بقلم / عبدالله بن محمد المالكي
عضو الجمعية السعودية للإدارة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


حصص الانتظار والوقت المهدر


للوقت أهمية كبيرة في حياة الأمم والشعوب المختلفة منذ الأزل. وقد ورد في القرآن الكريم ما يبين أهمية الوقت وتنظيمه في حياة المسلم. قال تعالى: (( فوربك لنسألنهم أجمعين عما كانوا يعملون ))، سورة الحجر الآيتان 92، 93.

ومن الأقوال المأثورة في هذا الشأن : " الوقت كالسيف أن لم تقطعه قطعك".

وقول الأمام الشافعي رحمه الله ( نفسك أن لم تشغلها بالحق شغلتك بالباطل).

والقول الإنجليزي : الوقت عملة “ Time is Money ”.

وتزداد أهمية الوقت في المؤسسات التربوية والتعليمية حيث أن الوقت للتعليم أو التدريب محدد وفق برنامج معين سواء من حيث الزمن أو المادة. وإذا ما حدث خلل في البرنامج اليومي لأي سبب كان فإن ذلك سيؤثر بلا شك على سير العمل في ذلك اليوم أو الفترة الزمنية المقررة للبرنامج بشكل عام. ومن ذلك على سبيل المثال الظروف اليومية المختلفة الطارئة التي تحدث للمعلمين والمعلمات وما ينتج عنها من خلل جزئي في سير العملية التربوية والتعليمية (غياب عن حصة أو غياب ليوم كامل أو أكثر). ورغم إيجاد البديل لهذا الخلل والمتمثل في حصص الانتظار الا أن ذلك لم يحل المشكلة أو ذلك الخلل حلاً كافياً.

إذ تعتبر حصص الانتظار من أثقل الأمور على المعلم اليوم وذلك لأمور عدة لعل من أبرزها العبء اليومي الذي يتحمله المعلم وخاصة في المدارس (الحكومية) الكبيرة التي تكتظ فصولها بالطلاب والتي يصعب على مدرس المادة السيطرة على الفصل أو بمعنى أصح إدارة الفصل بالشكل المطلوب وخاصة في حالة حصص الانتظار. ومن جهة أخرى نجد أن حصص الانتظار تشكل هدر كبير للوقت لكل من المعلم والطالب على السواء حيث أن المعلم يذهب إلى الفصل في حصص الانتظار وهو مكره، فقط النظام هو الذي يجعله لا يرفض ذلك ظاهراً ولكن في داخل نفسه يرفض هذه الحصص لأسباب كثيرة ومعلومة لدى كل العاملين في قطاع التعليم العام (المعلمين خاصة) فعلى سبيل المثال عدم وجود الدافع أو الحافز لدى المعلم وكذلك عدم وجود معايير معينة لتفعيل هذه الحصص والاستفادة منها فالأمر متروك للمعلم، وكذلك الطلاب يهملون حصص الانتظار ولا يتقيدون بتعليمات المعلم ولا يستثمر الوقت في شيء مفيد بل أنه يهدر علناً .
ولتفعيل هذا الوقت المهدر واستثماره فإنه يقترح أن يكون هناك قاعة أو صالة كبيرة في كل مدرسة بحيث تقسم إلى عدة أقسام أو أركان تخصص لهذا الشأن وتحتوي على وسائل تعليمية وتثقيفية حديثة ومتطورة مثل الفيديو والأشرطة التعليمية والثقافية والتاريخية والوثائقية ..الخ ، أو أجهزة العرض Overhead، أو السبورة المضيئة، والحاسب الآلي وبرامجه المختلفة والإنترنت، والكتب الثقافية المختلفة بخلاف المقررات الدراسية، والقصص والدوريات المختلفة ذات الاهتمام المباشر بالشباب واهتماماتهم ومتطلبات المرحلة العمرية والدراسية الحالية والمستقبلية، كما يمكن تزويد هذه القاعة بالصحف العامة والمتخصصة الجادة المحلية والعربية.

وإضافة إلى ذلك فإنه يمكن تزويد القاعة ببعض الأنشطة الرياضية الخفيفة مثل تنس الطاولة والبلياردو وما في حكمها من أنشطة رياضية أو مهنية أو اجتماعية.
كما يقترح أن يكون هناك شخص (فرد) مؤهل مؤهلاً مناسباً ( علم نفس أو اجتماع، علاقات عامة أو اتصال أو إعلام) ومعد مسبقاً لهذا الغرض من خلال دورة تدريبية مناسبة. ويكون الهدف من وجوده هو استقبال الطلاب على مدار العام الدراسي وخلال هذه الفترة الزمنية (حصص الانتظار) ومحاولة تفعيلها قدر الإمكان. ويمكن أن يقوم بهذا العمل الكاتب أو المراقب أو أي معلم (مخفض النصاب) لديه الرغبة والاستعداد لمثل هذا العمل بعد الالتحاق بدورة تدريبية قصيرة تمكنه من تفعيل هذه الحصص واستثمارها بطريقة مثلى.

وعلى الرغم من صعوبة تحقيقه وخاصة في الوقت الحاضر إلا أنه بديل مناسب لتفعيل حصص الانتظار والإفادة منها في المستقبل. كما أن ذلك يساعد على إحداث فرص وظيفية لخريجي الجامعات ومايعادلهامن ناحية والاستفادة من بعض التخصصات مثل العلاقات العامة والإعلام وغيرها في مجال التعليم من ناحية أخرى. وما ينطبق على مدارس البنين ينطبق على مدارس البنات بل قد يكون الوقت المهدر في مدارس البنات أكثر بكثير وذلك بسبب الظروف المختلفة للمعلمات (صحية، أسرية واجتماعية، رعاية وأمومة وغيرها) .

والله من وراء القصد ،،،


بقلم : عبدالله بن محمد المالكي
عضو جمعية الاقتصاد السعودية

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
وراء كل أمة عظيمة تربية عظيمة ...ووراء كل تربية عظيمة معلم متميز
محمد الأحمد الرشيد


بسم الله الرحمن الرحيم

صفعه في وجه التعليم

قد يتساءل البعض عن ماهية العمل التربوي؟

أقصد العمل التربوي في المنشأة التعليمية التي تقوم في الأساس على بناء جيل متعلم يحقق الأهداف التي رسمت من أجله وهي في الأخير تظل كل شيء بالنسبة لنا .

مادعاني لأن أكتب هذا المقال هو مشاهدتي لمسئولين في بعض مدارسنا يمارسون الخطأ المهني التربوي مع تلاميذهم أو نقول مع من لاأعتقد أن ذلك يمكن وصفه حتى بالخادم الذي يخدم سيده فلربما احترمه خوفاً منه أوأي شيء آخر ؟

فالموقف التربوي يجب أن يوظف لمصلحة أبنائنا وليس ضدهم !

دعوني أدخل مباشرة للموقف الذي زلزلني وأصابني بحالة من الغبن لما شاهدته من الطالب الذي أًٌَُعتدي على كرامته ورجولته بسطوة من وكيل االمدرسة الذي لم يجد سوى وجه الطالب ومصدر الإشراق ليصفعه ويصفع معه التعليم والقيم والمبايء وكل ماطالته يده .

لقد بكى الطالب أمامي بحرقه ومسح وجه ونظر إلي فلم أستطع أن أتحمل النظر إليه فقد شعرت بأن الصفعة ليست له بل لنا جميعا فالعلم في خطر يا حضرة (........) عدت مرة أخرى لأسمع تمتمة فهمت منها أن الطالب المسلوب الإرادة يقول:( إن أبي وهو الذي رباني لايضربني الآن وأنا ابن الخامسة عشرة فإذا بي أتلقى الصفغة في حضرة العلم )! أطبقت على فمي وعدت إلى حجرة المعلين ألملم أذيال الهزيمة في حضرة العلم أيضاً .

نقلها لكم المعلم/ عليثه زايد الخضيري

تعليم جدة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم






إدارة الفصل



إدارة الفصل علم و فن ، فمن المهم جدا أن يفكر المعلم دائما في كيفية إدارة الفصل وليعلم أن الهدوء والانضباط والحزم داخل الفصل عوامل مهمة لإنجاح الدرس .

بكل أسف نجد أن معظم المعلمين يهتمون فقط بتحضير الدروس وتصحيح دفاتر الواجبات وقد يكون المعلم عند إلقاء الدرس وشرحه في واد والطلاب في واد آخر ، فلا يستفيد الطالب من شرح المعلم و بالتالي يفقد المعلم رغبته في العطاء والتفاعل مع الطلاب !

عموما أي موقف إن لم يُدر جيدا وبإتقان سيفقد هويته ويصبح مشوشا وفوضويا ، فعلى المعلم أن يهتم بالنظام والانضباط في الفصل ، وهذه بعض التوصيات والتي ستفيد المعلم في إدارته للفصل .

1- منذ الدرس الأول يجب أن يعرف الطلاب الأنظمة والقوانين التي ستتبعها في تسيير الفصل ويجب ألا تتراخى في تنفيذها ولو لمرة واحدة فذلك سوف يشعر الطالب بعدم جديتك وحزمك .

2- الثواب والعقاب ( مكافأة المجد والمنضبط ومعاقبة المهمل و المحدث ) يجب أن يكونا مبدؤك في التعامل مع الطلاب ولكن أحذر من المكافأة المادية أو العينية بل اتبع أسلوب المكافأة المعنوية وزرع الثقة والحماس ، وليكن العقاب دائما منطقيا .

3- مهما كانت الظروف والأسباب لا تفقد السيطرة على الفصل فمن الصعب جدا استعادتها وهذا يعني أن أنظمتك وقواعدك التي وضعتها قد تم تكسيرها وهذا سوف يصيبك بالإحباط والشعور بالفشل.

4- يجب على الطلاب أن يعرفوا ماهو المطلوب منهم في كل درس كالتحضير مثلا ، حل الواجب ، إحضار وسيلة ما ..

5- عليك أن تحبب الطلاب بمادتك وتربطهم بها بعمق .

6- حاول أن يكون الوقت المهدر من الحصة قليلا جدا وأن يكون الطالب دائما منشغلا إما بالقراءة أو الاستماع أو الكتابة .

7- من المهم جدا أن يلحظ الطالب أنك تدون في دفتر المتابعة سير الطلاب في الفصل من حيث حل الواجبات وتفاعلهم وتجاوبهم معك والتحضير المنزلي للدروس ودفتر المتابعة هو رسم بياني لكل طالب في الفصل .

8- حاول أن تكون دوما هادئا في الفصل وألا توقف الشرح لتعاقب طالبا أخل بجو الفصل ولكن يجب أن يدرك الطالب وبطريقتك الخاصة – باستخدام العينين أو بابتسامة خفيفة أو باستخدام إسمه في مثال أثناء الشرح –أنك مدرك لما فعله و أنه أخطأ وسوف يحاسب بعد انتهاء الحصة وبذلك تلفت إنتباهه.

9- حاول أن تشعر طلابك بجو الفصل الهادئ المريح والاستمتاع بالدرس .

10- رتب مقاعد الطلاب وطريقة جلوسهم بحيث تكون كل الأنظار موجهة إليك .

11- حاول أن يكون مكان جلوسك مرتفعا قليلا بحيث تستطيع أن ترى كل ما يجري في الفصل .

12- حاول أن تكون المساحة التي تتحرك فيها في الفصل خالية لتضمن عدم تعثرك أو ارتطامك بأي شيء .

13- ضع أوراقك ومستلزماتك بشكل مرتب فوق الطاولة وهذا سوف يوفر عليك الوقت وعدم الإرتباك.

14- إذا كان الفصل كبيرا حاول أن تكون قريبا من الطلاب لتلاحظهم جيدا وتتفادى مشاكل الطلاب مع بعضهم البعض .

15- جهز جميع الوسائل التعليمية التي تحتاجها وتأكد من وجودها معك قبل دخول الفصل .

16- تسلح بكل الأدوات التي تحتاجها في الفصل مثل أقلام الكتابة على السبورة وبعدة ألوان ، قلم رصاص ، قلم أحمر ، مسطرة ، مقص ، نوتة لكتابة بعض الملاحظات .

17- يجب أن تكون في الفصل سبورة إعلانات وهي مهمة جدا لتعليق بعض الإعلانات المتعلقة بالمادة كمواعيد الإختبارات الدورية ومواعيد تسليم البحوث وغيرها من المواعيد وكذلك أيضا هي مفيدة لتسجيل أسماء الطلاب المتفوقين والمتفاعلين يوميا وهذا سوف يدفع الباقين للإجتهاد .

18- قم بتسجيل الغياب يوميا .



وفق الله الجميع لما فيه الخير وصلاح أبنائنا ،،،



بقلم المعلم / عبد الخضراوي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بسم الله الرحمن الرحيم

التأخر الدراسي والواجبات المدرسية

يمثل مخرج التعليم الهدف النهائي من العملية التربوية التعليمية، والذي سيساهم بشكل أو بآخر في النشاط الاقتصادي أو الاجتماعي من خلال دخوله لسوق العمل. ولما لذلك من انعكاسات عل المجتمع لذلك نجد أن الدولة ممثلة في قطاع التعليم تبذل كل ما في وسعها لتطوير هذا القطاع والرقي به إلى أعلى المستويات ويظهر ذلك من خلال مخصصات التعليم التي تعتمدها الدولة كل عام ونموها المستمر. ويبقى الدور على الأفراد سواء العاملين في قطاع التعليم أو المستفيدين من خدمات هذا القطاع الحيوي للتفاعل بشكل إيجابي ومتوافق مع تطلعات وأهداف السياسة التعليمية المنبثقة من السياسة العامة للدولة.

ومع ذلك نجد أن الواقع لا يتوافق دائماً مع التنظير أو التخطيط أو بمعنى آخر مع التطلعات والآمال . ومن أهم المشاكل التي يواجهها العاملين في الميدان التربوي التعليمي تأخر الطلاب دراسياً رغم توفر معظم مقومات التطور الدراسي للطلاب . والتأخر الدراسي يمكن تعريفه على انه : تدني مستوى الطالب أو تخلف الطالب بشكل جزئي أو كلي عن زملاؤه الآخرين ذوي المستوى العادي من حيث القدرات أو المهارات والخبرات والتحصيل العلمي، مما ينتج عن ذلك بقاء الطالب في مستوى أدنى من زملاؤه خلال الفترة الدراسية أو تخلفه كلياً ببقائه في الصف أو المرحلة الدراسية أكثر من الفترة الدراسية المقررة. والتأخر الدراسي ينتج عادة لتظافر عدة عوامل متداخلة من أهمها :

- عدم الرغبة والجدية في التعليم من قبل الطالب، وما ينتج عن ذلك من إهمال وعدم متابعة لما يجري خلال اليوم الدراسي، وذلك يعود إلى عوامل نفسية أو أسرية أو اجتماعية أو مادية.
- عدم تفاعل الطالب داخل الفصل ، الغياب المتكرر ، عدم اطلاع الطالب مسبقاً على الدرس وعدم استرجاعه بعد شرحه أو مناقشته في المدرسة وعدم أداء الواجبات أو أداءها بطرق غير صحيحة .
- عدم متابعة الطالب بشكل كافي ومستمر من قبل الأسرة، للظروف الأسرية المختلفة مثل انشغال الوالدين أو أميتهم أو تأجيل ذلك إلى فترات الاختبارات أو نهاية المرحلة الدراسية ومع وجود المؤثرات الخارجية مثل وسائل الأعلام والأصدقاء، والانفتاح الثقافي والفكري (السلبي ) وغير ذلك .
- عدم متابعة الطالب بشكل مستمر من قبل المعلم أو المرشد الطلابي أو إدارة المدرسة ، لعوامل عدة أيضاً خارجة عن الإرادة مثل كثرة عدد الطلاب ( ارتفاع معدل عدد الطلاب / معلم ) ، عدم تجاوب الأسرة أو تعاونها مع المعلم أو المرشد أو إدارة المدرسة بشكل عام، كثرة الأعباء الملقاة على عاتق المعلم أو المرشد، كثرة الطلاب المتدنية مستوياتهم الدراسية وتباين الأسباب فيما بينهم وخاصة في الفئة العمرية 14-18 وفي المدارس الكبيرة ، وكذلك عدم قيام المعلم أو المرشد بدوره التربوي بشكل كافي ( قصور في الأداء بشكل عام ) . أما فيما يتعلق بالواجبات المدرسية فإنها تعد من أهم مقومات تطور المستوى الدراسي أو مستوى تحصيل الطالب ويمكن تعريف الواجبات المدرسية على أنها : تكليف الطلاب القيام (تنفيذ) بأعمال معينة (تمرين، مسألة ، ملخص ، بحث صغير ، تطبيق،.. وخلافه ) بعد قيام المعلم بتنفيذ الجزء الأكبر من محتوى الدرس أو الموضوع بهدف تطوير قدرات الطلاب الفكرية من ناحية والتحقق من وصول محتوى الدرس أو الموضوع إلى الطلاب ( المتلقين ) بطريقة واضحة ومفهومة ليتمكن من تقويم الطلاب وتكوين رأي صائب عنهم قدر الإمكان.

فعملية الاتصال التربوي التعليمي لا تكتمل إلا بتحقق كافة العناصر الرئيسة لعملية الاتصال والتي تتمثل في : المصدر (المعلم ) ، الوسيلة ( الطرق والوسائل التعليمية المختلفة مثل الإلقاء أو السبورة ، الحوار ..الخ ) ، الرسالة ( محتوى الدرس أو الموضوع )، المتلقي ( الطلاب ) ، وأخيراً التغذية العكسية Feedback ( الاستجابة ) . فعملية الاتصال من جهة واحدة لا تحقق الهدف المرجو من عملية الاتصال التربوي التعليمي ، فعلى سبيل المثال إلقاء المعلم للدرس فقط لا يكفي بل لابد من معرفة مدى استجابة الطلاب وهذه لا يمكن الوصول إليها أو تحققها بشكل تام إلا في حالة الفصول الدراسية النموذجية ( عدد الطلاب قليل والمستويات الدراسية متقاربة ) أما في الفصول ذات الأعداد الكبيرة والكثيفة وفي المدارس الكبيرة فإن الاستجابة الفورية من كافة أو معظم المتلقين (الطلاب ) مستحيلة لذلك لابد من الواجبات المدرسية الهادفة والتي من خلالها تكتمل الدائرة وتتم العملية الإتصالية بنجاح . ومن هنا يمكن يمكن القول أن الواجبات المدرسية اليومية أو الأسبوعية تعتبر ركن من أركان عملية الاتصال التربوي التعليمي (الاستجابة ) ، أي إنه لا غنى عنها للمعلم أو الطالب ، والأمر يزداد أهمية في المدارس الكبيرة وذات الكثافة الطلابية.

وعلى ما في ذلك من زيادة في العبء والجهد للمعلم الذي يعمل في المدارس الكبيرة خاصة ، إلا أن ذلك من متطلبات العمل التربوي التعليمي الصحيح من ناحية وإتقان للعمل وأداءه بكل أمانة وموضوعية من ناحية أخرى. وعلى الرغم من السلبيات التي قد تحدث نتيجة للواجبات المدرسية مثل أداءه من قبل الغير سواء عن طريق أحد أفراد الأسرة أو عن طريق زملاء الطالب . إلا أن الواجبات المدرسية تضل من الوسائل الضرورية لمعرفة وتطوير مستوى الطالب وقدراته من خلال التفكير والتحليل والمقارنة والاستنتاج ومقارنته مع بقية زملاؤه إذا ما حققت الشروط التالية:

- أن يكون الهدف من الواجبات المدرسية هو تطوير القدرات والمهارات والخبرات وزيادة المعلومات، والاهم أن يكون ذلك الهدف معلوم لدى الطلاب أنفسهم من خلال التوعية المستمرة وإيضاح ذلك لهم وتبيان الهدف منها، وأنها تدريب للطالب لا تعذيب.
- أن تكون باعثة على المبادرة والتفكير والتحليل والاستنتاج في حدود قدرات الطالب الذهنية .
- أن تكون سهلة الأداء ومختصرة وفي متناول الجميع قدر الإمكان بحيث لا يلجأ الطالب إلى الآخرين للمساعدة .
- المتابعة المستمرة من قبل المعلم سواء من حيث الاطلاع وتصحيح الأخطاء مقرونة بالكلمات التشجيعية، أو من حيث التأكد من أن كل طالب قام بأداء الواجب بمفرده قدر الإمكان. وقد يكون البديل في حالة عدم جدوى هذا الشرط تنفيذ الواجب في الفصل في نهاية الفترة المقررة للدرس وتحت إشراف ومتابعة المعلم (كتطبيق ) .
- إن تدخل الواجبات المدرسية في تقويم الطالب، وتكون الدرجة معلومة للطالب . وتجدر الإشارة هنا أن الواجبات المدرسية في ظل لائحة تقويم الطالب الجديدة والتي بدء تنفيذها مع مطلع عام 1420هـ بدأت تأخذ منحنى آخر سواء من قبل المعلم أو الطالب ، ولم تعد تنفذ كالسابق ويعود ذلك لضآلة الدرجة المعتمدة كأعمال فصلية. وهذا قد لا يخدم العملية التربوية التعليمية بل على العكس قد يكون سبب كبير في انخفاض مستويات التحصيل العلمي للطلاب وخاصة في المواد العلمية واللغوية والتي تحتاج إلى وقت أكثر لتعلمها واستيعابها والتعبير عنها . وأخيراً فإن هناك بعض الفوائد من تأدية الطالب للواجب المدرسي لعل من أهمها :

- قدرة الطالب على التفكير والتحليل والمناقشة .
- تطوير مهارات الطالب اللغوية والكتابية وتعويده على الاطلاع والقراءة .
- استرجاع الطالب لأهم ما تم إنجازه من المقرر الدراسي .
- القدرة على الحوار والنقاش والتفاعل الإيجابي مع المعلم .
- سهولة استرجاع المادة الدراسية وتذكرها .

والله من وراء القصد ،،،

بقلم المعلم / عبدالله بن محمد المالكي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


دراسة: الدروس الأضافية ضارة
يقول خبراء التربية إن إكراه التلاميذ غير الراغبين في الدراسة على تلقي دروس إضافية أو توجيهية يمكن أن يكون ضارا.

وقد وجدت دراسة التي أعدها باحثون في جامعة دورهام البريطانية، أن إجبار التلاميذ على حضور الدروس الإضافية أو التوجيهية أو الاستشارية قد لا يساعدهم على تحقيق تقدم، بل قد يقود إلى عكس ما هو متوخى من هذه الدروس، ويجعلهم يتراجعون في الدراسة أكثر من السابق.

ويقول الباحثون إن الأطفال الذين يشخصون على أنهم بحاجة إلى تشجيع أكثر للبقاء في الدراسة ينتهي بهم الأمر إلى أنهم يحققون نتائج أسوأ من زملائهم الآخرين الذين يتمتعون بنفس قدراتهم ممن لم يحصلوا على دروس إضافية أو توجيهية.

وقد تناولت الدراسة مئة وعشرين تلميذا، من 15 مدرسة ثانوية، شخصوا على أنهم غير طموحين، بينما شخص الآخرون بأنهم غير راغبين في مواصلة الدراسة.

وقام الباحثون بإبلاغ المدارس بأسماء بعض الطلاب كي تقوم بتقديم الدروس الإضافية والاستشارية لهم، بينما لم يفصحوا عن أسماء الآخرين.

غير أن الباحثين اكتشفوا أنه في 12 مدرسة من المدارس المشمولة بالدراسة، أحرز التلاميذ الذين شخصوا على أنهم غير طموحين درجات أقل من زملائهم الذين لم تكن لديهم رغبة في مواصلة الدراسة.

وتقول البروفيسورة كارول فيتز جيبون، الأستاذة في جامعة درهام، إن نتائج الدراسة تتحدى فكرة دفع التلاميذ بالإكراه كي يحققوا نتائج أفضل.

غير أن بعض العاملين في التربية شككوا في نتائج هذه الدراسة وأعربوا عن استغرابهم لها.

ويقول رئيس جمعية مدراء المدارس الثانوية في بريطانيا، جون دنفورد، إن نتائج الدراسة كانت مفاجئة له.

ويضيف دنفورد أن نتائج هذه الدراسة تعتبر مخيبة للآمال لأنها تعني أنه لا يمكن للمدرسة أن تساعد التلاميذ المحتاجين إلى المساعدة.

لكنه يضيف أن بإمكان المدارس أن تساعد التلاميذ إذا ما قامت بذلك بطريقة صحيحة، وإذا ما فعلت ذلك فإن التلاميذ سيرحبون بهذه المساعدة.

ويقول إن مساعدة التلاميذ هو الحافز الذي دفع الكثيرين للعمل في المجال التربوي.

ويأمل الكثيرون من العاملين في التربية والتعليم أن لا تثبط هذه الدراسة عزائم المدارس في تقديم المساعدة لمن يحتاجها.

غير أن هناك بين التربويين من يتفق مع نتائج الدراسة، ويرى إن تشخيص بعض التلاميذ بأنهم بحاجة إلى مساعدة قد يضرهم أكثر مما يساعدهم.

ويقول الدكتور بيثان مارشال، أستاذ التربية والتعليم في كلية كينجز في لندن، إن تشخيص التلميذ بأنه غبي يقوده إلى الاعتقاد بأنه كذلك وهذا يثبط عزيمته ولا يشجعه لتحسين وضعه الدراسي.

ويرى الدكتور مارشال أن إطلاق صفة سيئة على الأطفال، مثل عديمي الطموح أو محتاجين إلى المساعدة، ومعاملتهم معاملة مختلفة ليس صحيحا ولا مفيدا، بل أن الأفضل لهم أن يواصلوا دراستهم في صف يضم تلاميذ من قدرات مختلفة لأن ذلك يساعد التلاميذ على تبادل المعلومات ويحفزهم على اللحاق بزملائهم.

ويذكر أن المدارس في بريطانيا أخذت تسعى جاهدة لتقديم الدروس الإضافية للتلاميذ الذين يجدون صعوبة في تأدية واجباتهم الدراسية.

كذلك فإن إبقاء التلاميذ مختلفي القدرات في صف واحد يساعد المدرسين على تعليمهم وتشجيع المجدين منهم على مساعدة الآخرين، بالإضافة إلى أنه يرفع من معنويات المدرسين ويحفزهم على الإبداع.

-------------------------------
نشرت الدراسة في موقع البي بي سي .

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


كيف أذاكر..؟

نرى العديد من الطلاب يومياً .. وبمختلف مستويات الذكاء والتفوق .. ولكن مما يسترعي الانتباه هو وجود عدة طلاب بمستويات متقاربة من الذكاء والاهتمام بالدراسة .. ولكنك تجد أن أحدهم متفوق والآخر يحاول دون أن يصل للمستوى الذي يريده ..


فما السر ؟؟
السر بكل بساطة أن المتفوقين منهم قد اهتدوا إلى طريقة مكنتهم من استغلال قدراتهم ووقتهم في الدراسة .. أما ذلك النوع الذي يحاول دون الوصول إلى ما يربوا إليه فتجدهم يتخبطون باحثين عن طريقة للوصول إلى الطريقة المثلى ..


إذاً ما الحل ؟؟
لابد للطالب من إيجاد خطوات يتبعها في الدراسة بحيث توفر له عدة أمور مهمة .. مثل :
1- الدراسة بأقصر وقت ممكن .. بمعنى توفير الوقت واستغلاله
2- بذل أقل الجهود الممكنة .. بمعنى استغلال الطاقة بالطرق الصحيحة
3- الاحتفاظ بالمعلومات أطول مدة ممكنة .
وبشكل عام هناك ثلاث طرق متبعة للدراسة .. ولو أدركها الطالب لتمكن من ايجاد الطريقة المناسبة له ولموضوعة ومن ثم تحقق له ما يريد ..
هذه الطرق هي ..
1- الطريقة الكلية :
وهي أن يقرأ الطالب الموضوع بشكل عام لتتضح له الفكرة العامة ثم يعيد قراءة الموضوع لإستيعاب بقية الأفكار ..
وهذه الطريقة تفيد في المواضيع القصيرة المترابطة الأفكار .
2- الطريقة الفقرية :
أي تقسيم الموضوع إلى فقرات حسب ترابط الأفكار وتقبل المتعلم لهذا الترابط .. فالمتعلم هنا هو الذي يتحكم بطريقة التقسيم حسب ما يوافقه .. ثم ربط هذه الأفكار جميعاً معاُ ..
وهذه الطريقة تفيد في المواضيع الطويلة والتي تتميز بعدم تسلسل الأفكار فيها .
الطريقة المختلطة :
وهي الجمع بين الطريقتين السابقتين .. بحيث يأخذ المتعلم الفكرة العامة ثم يقسم الموضوع إلى فقرات ..

ذلك ليس كل شيء .. فما زال هناك موضوع مهم في هذا المجال .. ألا وهو .. توفير بيئة دراسية سليمة .. بمعنى آخر توفير الجو الدراسي المناسب


توفير بيئة دراسية مناسبة في المنزل :

هناك مجموعة من القواعد والتي لابد من مراعاتها أثناء المذاكرة وللطالب تطويعها حسب ظروفه واحتياجاته .. منها :
1- تقسيم الوقت بين المواد بوضع جدول دراسي يتقيد به المتعلم قدر المستطاع ويتناسب مع الجدول الدراسي اليومي
2- عند الشعور بالتعب أخذ قسط من الراحة
3- اختيار المكان المناسب للدراسة وذلك من حيث :
أ - الاضاءة المناسبة والابتعاد عن الخافته
ب - التهوية الجيدة للغرفة وترتيبها .. فالترتيب يبعث على الراحة
ج - الابتعاد عن المذاكرة في غرفة النوم .. وإن صعُب ذلك فأقله الابتعاد عن السرير أثناء المذاكرة
4- دراسة المواد العلمية مثل الرياضيات والكيمياء والفيزياء وحتى الأحياء لا تنفع بصورة شفوية وإنما لابد أن يصاحبها استخدام الورقة والقلم .. فذلك أثبت للمعلومات فيها
الابتعاد عن مصادر الازعاج بكل أنواعها .. فالراحة النفسية تدفع المتعلم للدراسة
6- الاهتمام بالغذاء
7- أخذ القسط الكافي من النوم دون زيادة أو نقصان .. فكلاهما ضار
8 - الصـــــــــــــلاة .. سواء الفرائض أو الصلاة بعد الانتهاء من أجزاء معينة أو مواد معينة والدعاء لرب العالمين بتثبيت المعلومات .

بقلم معلمة الكيمياء / دنيا

[د.فالح العمره]

كيف نعلم أطفالنا مهارات التعلم ؟

من أهم المهارات التي على الطالب إتقانها هي كيف يتعلم " يذاكر " ؟

الطالب الذي يعرف كيف يتعلم لن يكون متقدما في مراحله الدراسية فقط بل سيحول حياته كلها إلى فرص للتعلم .

من أين نبدأ ؟

الخطوة الأولى للطالب هي تطوير عادة التعلم " الإستذكار " فمثلا نجد طالبا يتعلم بشكل جيد في غرفة هادئة وليس شرطا أن تكون مرتبة . فعلى الطالب أن يكتشف المحيط المناسب للتعلم وأن يخلق الجو المناسب لذلك حسب إمكانياته وظروفه .

الخطوة الثانية للطالب هي أن يتمرن على التعلم لفترات طويلة لأن إتقان" كيفية التعلم " يحتاج ممارسة لوقت طويل وتركيز. فعلى الطالب أن يضع أولوياته وأهدافه للتعلم يوميا ، كأن يوزع المواد الدراسية و صفحات المنهج على عدة أيام .

أدوات التعلم :

أولا – القراءة :

تعتبر القراءة من أهم أدوات التعلم ومن أبسطها وهدفها هو استخراج المعلومات . وتتم باستخدام الطالب لقلم الرصاص أو القلم " الفسفوري "، والإشارة إلى المعلومات المهمة و التواريخ و الأماكن وأسماء الأشخاص . وفائدة الإشارة هي مساعدة الطالب وتسهيل عملية العودة إلى المعلومات التي يريدها وبذلك يستطيع أن يعيد قراءة الموضوع مختصرا .

ثانيا – كتابة الملاحظات :

تعتبر كتابة الملاحظات أداة مهمة ومطلوبة عندما يكون الطالب في مرحلة المراجعة قبل الاختبارات أو عندما يكون مقبلا على كتابة بحث . وكتابة الملاحظات قد يكون مصدرها الكتاب أو شرح المعلمين .

ثالثا – الاختصار :

يعتبر الاختصار مرحلة متطورة من كتابة الملاحظات ، فعن طريق الاختصار يستطيع الطالب أن يلخص أهم ما جاء في الموضوع من نقاط مهمة وبشكل منطقي متسلسل .

رابعا – الحفظ والاسترجاع :

يعتبر الحفظ والاسترجاع من أهم أدوات التعلم التي ينبغي على الطالب إتقانها ولا يأتي ذلك إلا بكثرة التمرين والممارسة ، وكلما تمرن الطالب أكثر كلما أصبح عقل الطالب قادرا على الاسترجاع والإنشاء المركز .

الطالب الذي يستخدم ويتقن كل المهارات والأدوات السابق ذكرها في التعلم ، سيكون مميزا عن أقرانه عندما يطرق مواضيع جديدة وستكون سهلة عليه ولن تستغرق فترة طويلة في التعلم ذلك أنه سيكون قادرا على اختيار المهارة والأداة المناسبة لكل مادة عند التعلم وبالتالي سيوفر الوقت والجهد .

بقلم المعلم / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


تجربة تستحق تأمل كل معلم ومعلمة

القراءة عادة نسيناها في حين ورثها عنا الغربيون فأحسنوا رعايتها حتى جنوا ثمارها تقدما علميا مذهلا لا ينكره إلا مجحف , في حين بقينا نبحث عن البدائل اليسيرة للقراءة على الشاشات الفضية وبين موجات الأثير فألفنا الكسل واستسغنا اللقم الباردة و أصبحت أدمغتنا أوعية حفظ محددة الصلاحية تضمر داخلها كل خلية تفكير يتيمة .
و القراءة عادة تبذر في تربة النشء الخصبة لتورق فكرا قويما وتثمر نجاحات باهرة في مستقبل الأيام..فأين القراءة من نشئنا وأين منا النجاح ؟

الطفل يسير يوميا في حلقة مفرغة مابين منزله ومدرسته وكله استعداد لتقبل أي تغيير يطرأ في مسيرته فأما أن يحدو به النجاح و أما أن ينحدر به إلى الضياع . فالمنزل مطالب بإيجاد الجو المناسب لتثقيف هذا الطفل ثقافة لا منهجية تعتمد بالدرجة الأولي على قراءات هذا الطفل و استماعه لتجارب ذويه المفيدة وليست تلك المفسدة لبراءته وطيب معدنه , و لكن التقصير أو يكاد يكون انعدام هذا الدور في المنزل معضلة كل البيوت العربية و لست أعمم هذا الحكم و لكنه الأغلب , فلو أوجدنا إحصائية لعدد البيوت التي يوجد بها مكتبة للطفل لما تجاوزت نسبتها العشرة بالمائة في احسن الأحوال فبيوتنا تفتقر للكتاب بشتى أنواعه فما بالكم بكتاب الطفل خاصة .

و لان دور المدرسة دور تكميلي لدور المنزل كان من اللازم تنبه مدارسنا لهذه المسألة وحلها و إصلاح جوانب التقصير المنزلية والقيام بالدور التربوي خير قيام , ولكن كل مدارسنا العربية منفرة لهذا الطفل من القراءة فطريقة التلقين والإجبار و كتابة القطعة مالا يقل عن خمس مرات تجعل من هذا الطفل طير حبيس في قفص هذه المدرسة ما أن يرن جرس نهاية الدوام حتى يحلق بعيدا عن كل ما يثقل عقله الصغير الغر , و أيضا ارجع لأقول ليست هذه الفكرة عامة لكل المدارس فهناك من المدارس من يبذلون قصارى جهدهم و هناك أيضا من المدرسين الذين يحملون شرف المهنة و أمانتها في قلوبهم وعقولهم من يحاولون بكل ما يستطيعون جذب هذا الطفل إلى القراءة و إلى حبها .

هناك تجربة لا تفارق ذاكرتي اشعر بأنها كانت من الأسباب الدافعة لي إلى حب القراءة علاوة على تشجيع والدي حفظهما الله لي باستمرار على اقتناء ما يروق لي قراءته كطفل في ذلك الحين . هذه التجربة بطلها أستاذي الغالي عبد الرحمن رائد فصلي في السنة الثالثة الابتدائية فما زلت اذكر اسم هذا الرجل مع أن ذاكرتي قد أسقطت أسماء كثير من أساتذتي في السنين القريبة و ما هذا إلا لفضل هذا المعلم علي , فهذا الرجل الفاضل اغتنم حصتي النشاط المدرسي المقررة في أحد أيام الأسبوع خير اغتنام . فكان أن أتى بدولاب صغير الحجم زهيد الثمن و وضعه في زاوية الفصل و سألنا بأن يأتي كل واحد منا نحن الطلاب بالكم الذي يستطيعه من الكتب التي تروق لكل طالب منا و من كان عاجز عن شراء الكتاب الذي يريده فليأتي إلى المدرس في وقت الفسحة ليعطيه ما يلزم من المال لشراء ذلك الكتاب ولم تمض ثلاثة أسابيع حتى اصبح هذا الدولاب ممتلئا و كان يأتينا في حصة النشاط حاملا كتابا يخصه هو ليقرأه في الفصل و يأمرنا بأن يأخذ كل واحد منا ما يعجبه من كتب الدولاب و لاحظوا معي بأنها كتب أطفال أختارها أطفال الفصل بأنفسهم و ليس لهذا المعلم عدا الإشراف على نوعية هذه الكتب فما كان لا يتناسب مع سننا يرفعه عنا . وكانت هاتان الساعتان من أروع الحصص إذ ننغمس جميعا طلابا ومعلما في بحور من القراءة والاطلاع في حين يبقى طلاب الفصول الأخرى في كفاح مع أنفسهم مكتوفي الأيدي مطرقي الرؤوس يقف فوق رؤوسهم عريف منهم يدون كل نفس زائدة ثم يبعث بقائمة المارقين عن أنظمة الفصل الى رائدهم ذو العصا الغليظة و آه من تلك العصا كم غلظت علينا .

تجربة أستاذي عبد الرحمن _ حفظه الله أينما حل _ لم تجبلنا على حب القراءة و حسب بل على النظام أيضا واحترام المواعيد فلقد قسم الفصل إلى مجموعات في كل أسبوع تقوم مجموعة جديدة بجمع الكتب في آخر الساعتين و إحصائها حتى لا ينقص كتاب من المكتبة و من ثم ترتيبها في ارفف المكتبة و من كان يرغب في الاستعارة فله ذلك شريطة أن يعيد الكتاب في الأسبوع القادم و تدون المجموعة اسمه والكتاب الذي استعاره و أخيرا نقفل الدولاب الخشبي الصغير و نعطي المفتاح لرائدنا الرائع الأستاذ عبد الرحمن . و لقد كنا نشعر بالمسؤولية و الحب و الحرص على محتوى هذه المكتبة المختصرة و ننضبط في مواعيدنا خشية أن تصيبنا عقوبات رائدنا الصارمة المؤدبة و المهذبة لنا . و لست ادري أما زالت حصتي النشاط موجود في نظام مدارسنا أم انهما قد ألغيتا لعدم جدواهما !! و لكنني سقت لكم التجربة الرائعة التي غرست في صدري و صدور ذلك الفصل حب القراءة و على يد أستاذ حريص شعر بالمسؤولية و رغب في التغيير فكان له ما تمنى و لم يكلفه ذلك أي مبلغ يثقل راتبه القليل , و لكن كم هي تلك الفصول التي لم تنعم بمثل هذا الرائد الرائع ؟! ... كثيرة والأكثر من يتخرجون منها و هم أبعد ما يكونوا عن القراءة التي هي بداية نهضة أمتنا الإسلامية و أول أمر نزل به القرآن على نبيه المصطفى صلى الله عليه وسلم .

فيا أخي المعلم و يا أختي المعلمة و إن قصرت سياسات تعليمنا عن النهوض بنشئنا فما يزال الأمل قائما فيكم بتقويم ذلك الغرس المائل حتى تمضى غصونه نحو العلا و يضرب بجذوره قيعان الثرى .

بقلم / فيصل أحمد

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


مسؤولية التعليم : الآباء أولا ثم المعلمون
هل يمكن أن يتحمل المعلمون وإدارات المدارس مسؤولية المشاكل العائلية، وهل بإمكانها أن تقوم بهذه المهمة؟ سؤال طالما يطرح عندما تتعرض بعض العائلات لمشاكل قد تعصف بعلاقة الأبوين وتفرق بينهما .

في بريطانيا حذرت جمعية المعلمين من أن المعلمين والمدرسين لا يمكنهم أن يصلحوا الخلل الذي يصيب العلاقات والقيم العائلية، كما لا يمكنهم أن يتحملوا نتائج هذا الخلل وآثاره على حياة التلاميذ وأدائهم الدراسي ، وطالبت الجمعية الآباء بتولي مسؤولية تعليم أبنائهم وتربيتهم باعتبارهم المربين الأساسيين للأطفال .

ويقول الخبراء إن التعليم الذي يلقاه الأبناء على أيدي آبائهم وأمهاتهم يعتبر من العوامل الجوهرية لتطورهم لأن الآباء والأمهات يحتكون بهم لفترة أطول وفي أوقات ومراحل مهمة، وإن دورهم ومسؤولياتهم تجاه تعليم أبنائهم يجب أن تحظى بالاهتمام الذي تستحقه .

وتقول جيرالدين أفيريت، مديرة جمعية المعلمين في بريطانيا، إن الاعتقاد السائد بين الناس هو أن المدارس، ومن ثم المعلمين، هم المسؤولون عن المشاكل التي يعاني منها المجتمع، وهم في نفس الوقت يمتلكون الحل الناجع لهذه المشاكل .

وتضيف أفيريت أن المعلمين لا يمكن أن يتحملوا المسؤولية كاملة عن الفشل الأخلاقي في المجتمع ولا يمكنهم أن يصلحوا الخلل الذي يعاني منه المجتمع، سواء كان من جراء المشاكل العائلية أو الجرائم أو الفساد بشكل عام، وليس من الحق أن يتوقع منهم أن يفعلوا ذلك .

وتضيف قائلة أن المسؤولية التي يحملها المجتمع للمعلمين بدأت تزداد بشكل استثنائي مع تزايد العنف وتدهور القيم العائلية والتأثيرات السلبية لسلوك بعض الشخصيات العامة في الرياضة والإعلام وغيرهما .

وخلصت أفيريت إلى القول إن المعلمين لا يمكنهم أن يعملوا في معزل عن الآباء الذين وصفتهم بأنهم المربون الأوائل للتلاميذ، ولا يمكن للمعلمين أن يأخذوا دور الآباء حينما يتخلى هؤلاء عن مسؤولياتهم لسبب من الأسباب .

ولكن يبقى السؤال: من هو المسؤول عن تعليم وتربية الأبناء في حال إخفاق آبائهم عن القيام بهذه المهمة؟ هل يفترض في المدارس أن تقوم بخدمة كهذه لمن يحتاجها أم أن جهة أخرى كالمجتمع أو الدولة أو الجمعيات الخيرية أو الأقارب هي التي تتحمل المسؤولية؟

_________
عن موقع البي بي سي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


بسم الله الرحمن الرحيم


استخدام طريقة المحاضرة في التدريس


الحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله وعلى آله وصحبه ومن والاه أما بعد :
تعتبر طريقة المحاضرة هي الطريقة التقليدية الشائعة في معظم المدارس وفي مختلف المراحل التعليمية حيث يقوم المعلم بسرد المعلومات على التلاميذ بشكل متواصل دون أن يتخلل ذلك أسئلة للحوار أو المناقشة.

ومن العوامل التي تجعل طريقة الإلقاء تسود مدارسنا هو :
1ـ اعتقاد بعض المعلمين أن هذه الطريقة تكسب الطالب معلومات ومعارف كثيرة في وقت قصير وبجهد قليل.
2ـ اعتياد المعلمين على هذه الطريقة والخوف من تجربة طرائق أخرى.
3ـ يعلل بعض المعلمين استخدامه لهذه الطريقة نظراً لطول المحتوى.
4ـ وجود الأعداد الكبيرة من الطلاب داخل الفصل تجعل المعلمين يلجأون إلى هذه الطريقة وبصورة دائمة.
5ـ نظراً لسهولة تنفيذ هذه الطريقة وعدم كلفتها تدفع المعلمين إلى استخدامها.

ومن أبرز السلبيات الناتجة عن استخدام هذه الطريقة مايلي :
1- عدم مشاركة ا لطالب في هذه الطريقة مما يجعل دوره سلبياً، وهذا يؤدي إلى ضعف العلاقة الإنسانية بينه وبين المعلم.
2- عدم قدرة الطلاب على استيعاب المعلومات واستخلاص الأفكار للموضوع.
3- عدم قدرة المعلمين على فن الإلقاء واستخدام الحركات والصور التعبيرية أثناء استخدام هذه الطريقة يؤدي إلى شرود ذهن الطلاب وإصابتهم بالملل والسآمة داخل الحصة.
4- تعتبر هذه الطريقة منهكة للمعلم خاصة إذا قام بتدريس ما يقارب من 5-6 حصص يومياً فالمعلم عندما يتحدث في الحصة الأولى أو الثانية لا يكون بنفس الحماس والنشاط عندما يتحدث في الحصة الخامسة أو السادسة.
5- لا يستطيع المعلم عند استخدامه لهذه الطريقة القيام بعملية التقويم خصوصاً إذا استمر في الشرح دون أن يترك مجالاً للمناقشة أو الاستفسار أو السؤال.
6- لا يستطيع المعلم عند استخدامه لهذه الطريقة مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب والمتأخرين دراسياً.
ولكن مهما وجه إلى طريقة المحاضرة من نقد وتجريح فإنها تبقى أسلوباً لا يمكن الاستغناء عنه فالمعلم يحتاجه عند توضيح مفاهيم غامضة أو شرح تجربة أو سرد قصة.
وأنا أقول العيب ليس في الطريقة نفسها وإنما العيب في أسلوب استخدامها من قبل المعلم، حيث يجب على المعلم أن يكون على وعي تام بمستوى الطلبة وطرق مخاطبتهم وذلك في اختيار الكلمات والألفاظ التي تتناسب مع عمرهم ومع مرحلتهم الدراسية.

فأسلوب المحاضرة فن رفيع يرتبط بنجاحه أمور عديدة منها :
1- سعة إطلاع المعلم والمعرفة العميقة لمادته.
2- أن يقوم بتقسيم الموضوع إلى عناصر فرعية ورئيسية ثم يذكرها للطلاب في بداية الحصة كخطة يسر بموجبها أثناء الشرح.
3- ألا يتكلف في استعمال هذه الطريقة فيقوم باستعمالها كما لو كانت أسلوباً للخطابة.
4- أن يقوم المعلم أثناء المحاضرة بتغيير نمط صوته واستخدام الحركات والصور التعبيرية.
5- أن يراعي المعلم عند استخدامه لهذه الطريقة أن لا يكون حديثة مستمراً بشكل متواصل لمدة زمنية طويلة فلا بد أن يتخلل الشرح عرض بعض الوسائل التعليمية المتعلقة بالموضوع أو ترك فرصة للحوار والنقاش أو إسداء بعض التوجيهات والنصائح.
6- أن يركز المعلم أثناء الشرح على ملامح وجوه طلابه ليعرف مدى أثر حديثة عليهم كي يستمر بنفس الأسلوب أو يقوم بتغيير الأسلوب إذا شعر على وجوههم الملل أو عدم التركيز واستخدامه طريقة أخرى مما يؤدي إلى مشاركة الطلاب وتشويقهم وشد انتباههم وجذب اهتمامهم.

ومما يجدر ذكره هنا أن طريقة المحاضرة يختلف استخدامها من معلم إلى آخر حيث نجد بعض المعلمين يتسمون بروح الحيوية والنشاط والبعض الآخر يغلب عليهم روح السآمة والملل. والمعلم الناجح لا يلجأ أثناء الشرح إلى استخدام طريقة واحدة وإنما يستخدم طرق وأساليب متنوعة تتناسب مع عناصر الدرس وتحقق أهدافه.

وفي الختام أود أن أطرح حول هذا الموضوع التوصيات التالية :
1- أن تراعي إدارات التعليم وإدارات المدارس وضع الأعداد المناسبة من الطلاب داخل الفصول حتى يتمكن المعلم من استخدام الطرائق التدريسية المتنوعة.
2- أن تقوم إدارات التعليم بتدعيم المدارس بالوسائل التعليمية المتنوعة في جميع المواد الدراسية حتى يتمكن المعلمين من استخدامها أثناء الشرح.
3- أن يكون المعلم ملماً بمادته العلمية وبخصائص النمو لدى طلابه.
4- أن يجيد المعلم فن الإلقاء واستخدام الحركات والأصوات والصور التعبيرية.
5- إلحاق المعلمين الذين لا يجيدون استخدام هذه الطريقة بالدورات التدريبية لرفع قدراتهم ومهاراتهم في ذلك.
6- أن يراعي المشرف التربوي عند زيارته الميدانية ملاحظة هذه المظاهر ومن ثم القيام بحصر جميع أسماء المعلمين الذين لا يجيدون استخدام هذه الطريقة ومعالجة ذلك بالأساليب الإشرافية المتنوعة مثل الدروس التطبيقية والزيارات المتبادلة والقراءات الموجهة والمدلولات الإشرافية .. إلخ.

إعداد/ علي محمد عواجي مدخلي

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


فن التعامل مع الطالبات

يعتقد البعض أن التعامل مع الطالبات أمرا سهل جداً وخاصة في المرحلة المتوسطة والثانوية ولكن أخطأ من قال ذلك فالمعلمة المتمكنة والبارعة والمتميزة فقط هي التي تجيد فن التعامل مع الطالبات ، وبسؤالنا لعدد من المعلمات اللاتي لهن صفة التميز ولوحظ محبة الطالبات لهن أجبن بالتالي :

لابد أن تتعامل المعلمة مع الطالبة في سن المراهقة بأسلوب حسن لتكسب ثقتها .

كما لابد أن تتميز بسعة الصدر والصبر ويمكن تلخيص أسلوب التعامل مع الطالبات في عدة نقاط هي : ـ

1) محبة الطالبات ومعاملتهن معاملة حسنة .

2) النزول إلى مستواهن في التفكير والتعامل معهن حسب أعمارهن ومراعاة الفروق الفردية في التعامل .

3) الاستماع لهن وحل مشاكلهن مما يكسب الطالبة الثقة في النفس .

4) إعادة شرح الدرس غير المفهوم وإدخال الدعابة على الدروس الجامدة .

5) استخدام أسلوب القصة والحوار فهو أسلوب محبب يجذب انتباه الطالبات .

ومن النقاط المهمة في التعامل مع الطالبات الإلمام بخصائص النمو ودراستها دراسة جيدة وأخطأ من قال أن النزول لمستوى تفكير الطالبات يعتبر عيباً وضعفاً في شخصية المعلمة فالنزول لمستوى تفكير الطالبات يعتبر من المهارات التي تتميز بها المعلمة الموهوبة والتي تجيد فن التعامل مع الطالبات كما أن القسوة لا تؤدي إلى الوصول لنتائج حسنة قال تعالى (( فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظاً غليظ القلب لانفضوا من حولك فأعف عنهم واستغفر لهم وشاورهم في الأمر )) صدق الله العظيم وهذه الآية من سورة آل عمران تدل على أن القسوة لا تحل أمراً ولا تجمع جمعاً .

بقلم / الفجر البعيد

مديرة مدرسة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


حوار مع معلم

الرسالة الأولى :

اكتب هذا الحوار لعله يكون أكثر تشويقا للقارىء الأنترنت . لنه قارىء مميز يستحق الأهتمام . الطالب : أستاذي الفاضل لقد تناقشت أنا وزملائي حول السلاح الأقوى في العالم 0 فالبعض قال بأن القنابل الذرية هي الأقوى والبعض يقول أن الصواريخ والدبابات هي الأقوى 0 فماذا تقول ؟ المعلم : بل هناك ما هو أقوى مما ذكرتم 0 إنه العلم 000 العلم يا أبنائي هو الأقوى 0 الطالب : وكيف يكون ذلك ؟ المعلم : العلم هو سلاحكم الوحيد ضد الزمن 000وضد الأعداء فما دام الشعب مثقفا فلن يستطيع أحد خرق جداره المتين الذي بني بالعلم والإصرار والإيمان والعلم هو أساس التكنولوجيا 0 يقول الشاعر : إن للعلم في العلي فلكا 0000 كل المعالي تدور في قطبه .

قال أحد الحكماء : الصبر الصبر قلعة حصينة لا يقتحمها جيش ولا يدخلها عدو . والصبر جبة حصينة لا ينفذها سهم ولا يلجها نبل الصبر مجاهدة الإحباط ومراوغة الفشل ومنازلة الخطوب الصبر قبض على الجمر وستر للجرح وكتمان للمصيبة وتنسم للهواء . الصبر زاد لا ينفذ ومعين لا ينضب وصاحب لا يمل . لا يعالج خور الطبيعة إلا بالصبر ولا يضمد جراح النفس إلا بالصبر . إن الصبر مسلاة للهموم ومسرة للمغموم وفروج للمتاهات وعزاء للمصاب . إذا كان معك الصبر فلا عليك من عدد العدو وعتاده ولا من ناره وزناده وتلقى الخطوب وأنت ضاحك وتسارع النكبات الدهم وآنت باسم .

من أضجت قلبه الأزمات فدواؤه الصبر …. ومن أدمت عيناه الذكريات فضمادها الصبر .

الرسالة الثانية :

الخـــــــط المســـــــــتقيم

قال التلميذ للاستاذ : من البديهيات المسلم بها أن أقصر مسافة بين نقطتين هو الخط المستقيم وأن الإلتواء لا نتيجة له إلا المزيد من الالتواء وأن الإحسان يجزى ولو بعد حين وأن المعروف مردود إلى صاحبه وإن طال المدى ..... إلى غير غيرها من البديهـيات التي يعرفها الناس ويرددونها في أحاديثهم .
لماذا ينحرف أكثرهم عنها ، كأن بينهم وبينها عداء فإذا راجعتهم في أمرهم ، أكدوا لك ألا انحراف هناك ، وأنهم على الصراط المستقيم .
المشكلة ليست في هذه المسلمات والحقائق ولكنها في تفسير ماهو الخط المستقيم وما هو الالتواء .أكثرنا يرى الخط المستقيم على صورة غير التي يراها عليه غيره . ثم أن الخلاف بينهم لا يقع في الأسباب ولكنه يقع في النتائج أيضا . وأضاف الأستاذ : كم تكون سعيدا عندما يقدم أحدهم لك معروفا فلا تحب أن تكون أنت المحسن ؟
هل هناك مجرم سلم من العقاب في الدنيا وإن تم ذلك فهل يأمن عقاب الآخرة ؟
قالوا : أن تدرس تنجح وأن تزرع تحصد ومن طلب العلا سهر الليالي .
هل نظرت إلى زملائك عند دخول الامتحان فهل المجد مثل الذي يبحث عمن يغشـشه ، هنا ترى الفرق بين الاستقامة والالتواء .
قال التلميذ متعجلا ومندهشا : معنى هذا أن الناس لا يتفقوا على مفهوم أومعنى ولماذا هذا؟
قال الأستاذ : أن اختلاف الناس في أغراضهم ومطامعهم وشهواتهم وما ركز فيهم من أنانية وأثره يجعل لكل منهم سبيلا وغاية ؛ ومن هنا يفسرون كل معنى أو عمل على هواهم ؛ ولا تنسى أن السيطرة فيها أخير للأمم الخير والعمل الصالح .

الرسالة الثالثة :

قال التلميذ للأستاذ : ما هي فلسفتك في الحياة ؟
أجاب الأستاذ: أن أسمع أكثر مما أتكلم ولا أتكلم إلا إذا كنت أعرف وأن أجعل عملي على قدر طاقتي ، وأن أ عفو عند المقدرة !
قال التلميذ : حتى عن المذنبين ؟
أجاب الأستاذ : هم أحق بالعفو من غيرهم بابني .... !
قال التلميذ : ألا يعد العفو عندئذ ضعفا ؟
أجاب الأستاذ : نسيت أنني قلت لك ( العفو عند المقدرة ) فالمقدرة موجودة وأستطيع أن أعاقب ولكنني أعفو . !
قال التلميذ : وإن لم تكن القدرة موجودة ؟
أجاب الأستاذ : يكون العفو لا قيمة له ؛ يكون ضعفا ؛ يكون هروبا وهو ما يغري المذنب بالعودة إلى الذنب . !
سأل التلميذ : ولكنك عاقبتني ولم أكن مذنبا ؟
قال الأستاذ : القادر على العفو هو الذي يقرر ما إذا كان هناك ذنب أم لا ؟ !
قال التلميذ : هكذا قدرة مطلقه لا تعقيب عليها ولا اعتراض .
قال الأستاذ : بل قدره محكومة بالضمير والحكمة والعدل ومصلحه التلميذ . فإنني لا أعفو هكذا اعتباطا ... أعفو عمن يصلح شأنه العفو وأعاقب من يصلح شأنه العقاب ....

المال والزهد :

سئل أحد الصالحين 00 لماذا تجمع المال وأنت من الزاهدين ؟
فقال : لأصون به العرض000 وأحمي به الأرض 000 وأؤدى به الفرض 000 استغنى به القرض . فالناس صنفان 00 نوع يحبك إن كنت غنيا 00 ونوع يكرهك إن كنت فقير . نوع يوقرك إن زاد مالك 000ونوع يحقرك إن قل مالك . فهناك صديق مال 00 وهناك عدو مال .
قال الشاعر :
إن قل مالي فلا أحد يصاحبني 000 وإن زاد مالي فكل الناس خلاني
فكم من عدو لأجل المال صاحبني 000 وكم من حبيب لأجل المال عاداني
هذا وإن لكل شئ سياجا يحفظه ويحميه وإن سياج المال العلم والعمل الصالح والأخلاق .
بالعلم والمال يبنى الناس ملكهم 0000 لم يبن ملك على جهل وإقلال

اعداد المعلم / عبدالله سعيد كشكو
ثانوية بدر

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


رسالة إلى معلمي

أستاذي ، ياباني الأجيال والمستقبل.. يا عنوان كل مجد وحضارة، وأساس كل تقدم وعمران ، أكتب هذه السطور وأوجهها إلى شخصك الكريم وإلى كل معلم في وطني… أفتتحها بالسلام عليكم.

أساتذتي الكرام.. أرفع كل معاني التقدير والشكر لكل واحد منكم .

أنا الآن على عتبة التخرج من المدرسة وما هي إلا أشهر قليلة، وأكون قد أنهيت هذه الحقبة من حياتي وابتدأت بالحقبة الجديدة .

في هذه اللحظات تدور تساؤلات عديدة في ذهني : هل استفدت كما يجب من هذه الحقبة؟ ماذا أنجزت فيها؟ هل قصَّرت؟ هل كان بإمكاني أن أستفيد أكثر؟

في الحقيقة لقد استفدت الكثير ولكن كان بإمكاني أن أحقق المزيد لأن الهدف من التعلم هو معرفة أساليب التفكير والبحث عن المعلومات ومعالجتها وتحليلها والتوصل إلى استنتاجات وحقائق.

أما ما تعلمته فعلا فهو أنَّ المعلم هو ذلك الإنسان الذي يريد لأبنائه كل خير فيزودهم بخلاصة علمه وتجاربه وخبرته ، الإنسان الذي ترى الفرحة الحلوة في عينيه عندما يرى أحد أبنائه الطلبة قد أصبح مهندسا، أو طبيبا، أو رجل أعمال ناجحا.. تراه فخورا مزهوا وكأنه يقول : انظروا إلى هذا الشاب الذي ترونه: أنا ربيته، أنا علمته، أنا أخرجته عضوا نافعا للمجتمع.

أستاذي ، يا من زرع في قلبي كل معنى للإيمان، والمعروف، وكل أساس للحب والتضحية، يا من زودتني بأقوى سلاح يحميني من هذا الزمن المضطرب المتضارب …..

لقد كنت وما تزال أنت الصديق القريب إلى عقلي بفهمه لي وحرصه على مستقبلي، واهتمامه بتعليمي ، فإذا ما حصلت على نتيجة ترضيني وترضيك كنت أول من يسعد معي ويبارك لي ويشجعني لأستمر في نجاحي وأحقق الأفضل.

أنت أستاذي الذي زرع في قلبي أساس المحبة والتضحية، أنت من تساعدني لأبني حياتي وأكون قادرا على اقتحام المصاعب. أنت الذي تفتح أمام أبنائك آفاقا جديدة وتنير لهم الطريق لمعرفة حقائق الناس والحياة، لهذا أنت المثل والقدوة ، والشمعة التي تقدم طاقتها في سبيل النبتة اليافعة، تذوب تدريجيا ولكنها تترك ورائها نورا مشرقا هو نور العلم وشعاع المعرفة.

لقد علمتني يا معلمي أنك الإنسان الذي يلعب دورا مهما في تاريخ أية أمة، وأنك رمز من رموز التقدم والحضارة، فشكرا لك يا معلمي ، وشكرا لكل المعلمين في وطني، وأنني أعلم أن هذا الشكر لا يكفي ولا يوفيك حقك فماذا عساني أقول أكثر مما قال أمير الشعراء أحمد شوقي:

قم للمعلم وفّه التبجيلا …………. كاد المعلم أن يكون رسولاً

إعداد الطالب / سامر عبدالله كشكو

الصف الثالث الثانوي – مدرسة بدر الثانوية – جدة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


ظاهرة تستحق الدراسة

أثناء زياراتي التوجيهية للملتحقين بإحدى دورات الإدارة المدرسية، توجهت مع زميل معي لزيارة بعض المتدربين في إحدى مناطق القطاع، وحين انعطفنا يمينا متجهين إلي منطقة تجمع فيها ستة مدارس، هالنا ما رأينا، حيث أن الطريق الممتد من وسط المعسكر حتى منطقة المدارس ( 1 كم) كانت مغطاة باللون الأبيض، معذرة أنها لم تكن مطلية باللون الأبيض امتثالا لقيمة حضارية للحفاظ على نظافة البيئة جماعيا، بل كانت مفروشة بورق الكراسات الأبيض التي مزقها التلاميذ احتفالا بآخر يوم دراسي . همس زميلي قائلاً : إنه موضوع مناسب لرسالة ماجستير أو دكتوراه، وهنا قفزت في ذاكرتي القصة التالية والتي رويتها لزميلي : كان قد دعاني وزميلة فلسطينية معي أحد الأساتذة في الجامعة التي كنا ندرس فيها في الولايات المتحدة لتناول طعام العشاء في منزله، وبعد العشاء جلسنا نتجاذب أطراف الحديث عن التعليم في فلسطين و الولايات المتحدة وخبرة كل منا في ذلك…. وفجأة قفز مضيفنا وتسلل بهدوء إلى مكتبه وعاد يحمل مجموعه كراسات، راح يقلب صفحاتها مبرزا لنا أماكن تفوقه واخفاقاته..انه يعتبرها جزء من وثائق عمره … عفوا إنني إذ أروي هذه القصة ليس انبهارا بها بل لتكون عبرة قد يستفاد منها.

وبعد مناقشة هذه الظاهرة مع زملائي في دائرة التربية والتعليم بغزة، اتضح لنا أنها ليست مقتصرة على هذا المعسكر فقط، بل أنها منتشرة في أماكن أخرى… وأمام مدارس الذكور دون مدارس الإناث. انه لأمر مؤلم حقا أن يعتبر أبناءنا المدارس كما السجن وبانتهاء العام الدراسي، يشعر الطلاب وكأنهم سجناء قد تحرروا من سجنهم وللاحتفال بذلك يمزقون دفاترهم بدل الاحتفاظ بها.

إن هذه الظاهرة تشير بوضوح إلى كره التلاميذ للمدرسة ونظرتهم السلبية إليها، قد لا نكون مخطئين إذا قلنا أنها تشير إلى تعثر نظامنا التعليمي وعجزه عن تلبية حاجات التلاميذ واهتماماتهم. وهناك ظاهرة أخرى وهي أقل أهمية من السابقة ذلك أن بعض الطلاب الذين لهم مشاكل مع زملائهم أثناء العام الدراسي يعملون على تصفية حساباتهم مع بعضهم البعض في آخر يوم من الدوام المدرسي لشعورهم بأن قانون المدرسة لم يعد قائماً وهذا في حد ذاته يمثل مدى الكراهية للمدرسة وعدم الولاء لقوانينها حال مغادرتهم لها. والسؤال المطروح لماذا وكيف تولدت هذه الظاهرة؟ مما لا شك فيه أن هناك أسباب عدة تراكمت وأدت إلى بروز هذه الظاهرة ويمكنني ذكر أهمها فيما يلي:

الشعور بعدم الانتماء للمدرسة حيث يشعر الطلاب بأنهم مجبورون على الذهاب إلى المدرسة وهناك فجوة بين رغباتهم وواقع المدرسة. ويشعر الطلاب بأن علاقتهم بالمدرسة تنتهي حال مغادرتهم لها. وإن عادوا بعد الدوام تطاردهم عصا آذن المدرسة وحارسها. فلماذا لا تكون المدرسة أندية مسائية ولو ليومين أسبوعياً يمارس الطلاب فيها أنشطة مرافقة للمنهاج حسب ميولهم ورغباتهم.

· طبيعة العلاقة مع المعلم في غرفة الصف وكيفية تعامله مع طلابه، إذ يلجأ بعض المعلمين إلى أشكال مختلفة من العقاب وترفع عدد من المعلمين عن النزول إلى مستوى تلاميذهم.

· استخدام بعض المعلمين لأسلوب العقاب البدني لفرض النظام والانضباط في المدرسة.

· الروتين الممل للحياة المدرسية وعدم تنويع الأنشطة لتناسب المستويات المختلفة للتلاميذ ومراحل نموهم.

تمركز المعلمين حول تعليم المادة أو الموضوع واعتبار ذلك هو الأساس في عملهم مع إهمال ميول ورغبات المتعلمين بدلاً من تلبيتها وإشباعها.

ازدحام الفصول (ما يزيد عن 50 طالباً في الفصل الواحد) وما يترتب عن ذلك من مشاكل في سير عملية التدريس ومحاولة المعلم ضبط النظام الصفي بكل السبل.

حالة الاغتراب وبعد المناهج عن واقع التلميذ وعدم تلبيتها للحاجات المختلفة للتلاميذ.

كثير من الطلاب يأتون للمدرسة من مناطق جغرافية مختلفة مما ينعكس على طبيعة العلاقة بين أولياء الأمور والمدرسة ومتابعة أولياء الأمور لتحصيل أبنائهم. إن هناك تردد بشكل عام في الحضور إلى المدرسة من جانب أولياء الأمور لاعتقادهم أنهم مدعوون إما لسماع شكوى حول قصور أبنائهم التعليمي أو سلوكهم السلبي أو لطلب تبرع للمدرسة.

المشاكل الاقتصادية والاجتماعية واضطرار بعض التلاميذ للعمل بعد ساعات الدوام المدرسي وهنا تتولد النظرة إلى المدرسة بأنها شيء ثانوي أمام العمل الذي يمارسه الطالب لسد حاجة لأسرته.

· عدم احترام عدد من المعلمين لشخصية التلميذ ويتمثل ذلك في استخدام السباب أحياناً وتحقير الطالب إذا أخطأ والاستهزاء به أمام زملائه.

· استخدام عدد من المعلمين طرقاً تقليدية في التدريس تخلو من الإثارة وحفز التلاميذ على التعلم وتحدي تفكيرهم وحثهم على البحث والتنقيب.

عدم اهتمام كثير من المعلمين بحصص التربية الرياضية والتربية الفنية واعتبارها حصص كمالية وراحة للمعلم بالرغم من أهميتها البالغة في حياة التلاميذ وتحبيبهم في المدرسة.

· نظام الترفيع الآلي المتبع في مدارسنا مما يؤدي إلى الضعف التراكمي عند التلاميذ وبازدياد ترفيع الطالب يزداد إدراكه لضعفه وكراهيته للمدرسة.

· عدم التوظيف الفاعل للملاعب الرياضية وغرف النشاط والمختبرات العلمية والوسائل التعليمية في المدارس وتفويق الجانب النظري على الجانب العملي في التعليم وتجاهل أن معظم التلاميذ يستمتعون بالجانب العملي والتطبيقي أكثر من استمتاعهم بالجانب النظري.

· وجود أكثر من مجال يستقطب اهتمام التلاميذ ويقلل من اهتمامهم بالعلم والتعليم مثل التلفاز بمحطاته الفضائية المتعددة، المباريات الرياضية، المسابقات وألعاب الكمبيوتر… إنني أدرك أهمية ذلك للنواحي النمائية للتلميذ ولكنني أرى ضرورة تنظيم وقت التلميذ بين الدراسة وعمل الواجب البيتي واللعب والتسلية.

· قلة الدافعية للتعليم عند التلاميذ نتيجة ما يرونه من قلة فرص العمل المتاحة أمام آلاف الخريجين الذين لم يجدوا فرص عمل بعد وقلة حث أولياء الأمور لأبنائهم على الدراسة بسبب الإحباط الناتج مما سبق ذكره.

إنني قصدت كتابة هذه المقالة في هذا الوقت بالذات والقريب من نهاية العام الدراسي حتى أضع تلك الأسباب التي أدت إلى ظهور هذه الظاهرة أمام كل حريص على العملية التربوية وخاصة المعلمين منهم وكلي أمل أن نبدأ العمل سوياً وأن نغير ما استطعنا من الأسباب التي تقود إلى ولادة هذه الظاهرة الغير حضارية والتي لا تتماشى مع سمات شعبنا العربي الفلسطيني الذي يتمتع بأعلى نسبة من التعليم بين دول المنطقة… ورحلة الألف ميل تبدأ بالنية والإرادة.

د. محمد يوسف أبو ملوح

مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي _ غزة

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


دور مدير المدرسة

تتجه وزارة المعارف، ضمن جهودها الكبيرة في تطوير التعليم وتحديث نظمه وتطبيقاته، إلى نقلٍ متدرج لبعض المسؤوليات والصلاحيات إلى إدارات المدارس- حدا من المركزية، وإشراكا لتلك المدارس في عملية اتخاذ القرار.

المادة التالية ،محاولة من خارج الحدود لاستكشاف بيئة تعليمية تبنت سلطاتها تلك السياسة منذ سنوات بعيدة،بل إنها تجاوزت ذلك إلى الأخذ بفكرة "الشراكة في اتخاذ القرار" من قبل الهيئات التعليمية داخل المدارس نفسها.

هل نجحت تلك الفكرة في تحسين مخرجات التعليم؟ هل جعلت المدارس هناك أكثر فاعلية؟ هذا هو ما يلقي عليه هذا المقال الضوء باحثا عن إجابة. ونتلمس نحن في ثناياه أيضا بعض ما يثري تجربتنا ويسهم في ترشيد خطاها.

(المحرر)

رحم الله زماناً كان فيه التسلسل الإداري في إدارات التعليم فعالاً جداً. وكان المكتب المركزي أو مكتب المناطق التعليمية مسؤولاً عن:

· الإشراف على كامل المنطقة التعليمية :

· بناء رؤية لكامل المنطقة التعليمية وكذلك رسم أهدافها.

· وضع ميزانية المنطقة التعليمية والتأكد من إنفاقها وفعاليتها.

·تنفيذ القوانين والتعليمات الرسمية الفيدرالية والصادرة من الولايات.

· جمع المعلومات اللازمة لتقديم التقارير العديدة لحكومة الولاية والحكومة الفيدرالية.

· تقديم الدعم والتشجيع للمدارس.

· دعم جهود مديري المدارس لبناء مدارس فعالة. إضافة إلى الكثير من المهام الأخرى العديدة والمتنوعة التي يصعب حصرها.

ويأتي تالياً في التسلسل الإداري مديرو المدارس الذين تقع عليهم مسؤولية العمليات التشغيلية لمدارسهم ، ومن ضمنها على سبيل المثال لا الحصر: الإشراف على المعلمين وتشجيعهم والعمل معهم لتقديم تعليم جيد للتلاميذ. ثم يأتي دور المعلمين الذين كانوا مسؤولين عن المحافظة على أفضل الممارسات التعليمية لتلاميذهم من خلال تدريسهم وتشجيعهم.

وهكذا باختصار قام المسؤولون بإدارة المنطقة التعليمية. وأدار مديرو المدارس مدارسهم. وقام المعلمون بمهمة التدريس. هكذا ببساطة ووضوح.

ولكن الوضع لم يستمر على هذا الحال. ففي وقت ما ، ربما في الستينات الميلادية، بدأت نظريات الإدارة التعليمية في التغير. وبدأت النظريات التنظيمية في التغير في محيط القطاع الخاص. وانتقلت هذه العدوى إلى التعليم بصفتها " الشيء اللازم فعله". ومما يجدر ذكره أن هذا التغير رافقه انخفاض في درجات الطلاب. وليس القصد من هذا الإشارة إلى أن انخفاض الدرجات راجع تماماً إلى التغير في الممارسات الإدارية المدرسية؛ فهناك عدد وافر من الأسباب لتلك المعضلة. ولكن هناك على الأقل ارتباط طفيف بين الطريقة التي كانت تدار بها المدارس والكم الذي يتعلمه الأطفال.

وتبحث هذه المقالة في الدور المتغير لمدير المدرسة ، وتُقدم الأسباب الكامنة وراء عدم جدوى هذا التغير في الأدوار. ولعل من المناسب عنونة هذا المقال بـ "المدير في الوسط" ، لأن هذا بالضبط هو الموقع الذي يجد هذا المدير/ القائد التربوي المهني نفسه فيه….. في الوسط في موقف يصعب معه الدفاع ، وينتج معه في أسوأ الأحوال ما يمنع هذا المهني من أداء وظيفته بفعالية. أما في أحسن الأحوال فإن هذا المدير المهني سيكون تحت ضغط هائل.

الدور التقليدي للمدير

كان المدير في وقت من الأوقات مديراً للمدرسة وقائداً لها، ومشرفا على هيئة التدريس والموظفين، و قائداً تدريسياً ، وكان الصانع الأول للقرار. وضمن إطار هذه الأدوار المتعددة ، عمل المدير جنباً إلى جنب مع هيئة التدريس لتحسين البرامج التعليمية للمدرسة باستمرار. وقد تم تحقيق ذلك بالمحافظة على أفضل الممارسات المنهجية ومشاطرتها مع المعلمين ، كما سعى المدير أيضا إلى التأكد من أن معلميه قد تلقوا تدريبا في تلك الممارسات ، وعمل على الإطلاع على آخر الممارسات الإشرافية والإدارية، ووضعها في إطارها المناسب ضمن بيئته الخاصة.

لقد كان دورالمدير دائماً مركباً. ولقد عرَّف "سيرجيوفاني" تسع مهام للمدير هي:

· تحقيق الأهداف: ربط الرؤى المشتركة معاً.

· المحافظة على الانسجام: بناء فهم متبادل.

· تأصيل القيم: إنشاء مجموعة من الإجراءات والبنى لتحقيق رؤية المدرسة.

· التحفيز: تشجيع الموظفين وهيئة التدريس.

· الإدارة: التخطيط وحفظ السجلات ورسم الإجراءات والتنظيم …الخ .

· الإيضاح: إيضاح الأسباب للموظفين للقيام بمهام محددة.

· التمكين: إزالة العوائق التي تقف حجر عثرة أمام تحقيق هيئة التدريس والموظفين لأهدافهم،· وتوفير الموارد اللازمة لذلك.

· النمذجة: تحمل مسؤولية أن يكون نموذجا يُحتذى فيما تهدف إليه المدرسة.

· الإشراف: التأكد من تحقيق المدرسة لالتزاماتها ،· فإن لم تفعل،· فعليه البحث عن الأسباب وإزالتها.

لقد كتب "سيرجيوفاني" هذه المهام بعد أن أصبح شعار " الشراكة في اتخاذ القرار" هو الشيء الواجب فعله في المدارس. لكن الحقيقة هي أنه قد مضت عقود قبل أن يقبل المدير هذه المهام. ولذلك فقد تحققت هذه المهام التسعة تاريخيا على يد مدير المدرسة. صحيح أنه كان هناك عدد كبير من المديرين المستبدين الذين كانوا يسنون القوانين ، وكان على كل من في المدرسة إتباعها. لقد كانت تلك طريقة سهلة للإدارة. لكن ذلك الأسلوب قد أخذ في الاختفاء تدريجياً مع بداية الستينات ، وبدأ المديرون في تبني نماذج قيادية أكثر إشراكاً للآخرين في اتخاذ القرار.

ولم يصبح مصطلح "القائد التدريسي" شائعا في وصف الدور الرئيسي للمدير في المدرسة إلاّ مع أوائل الثمانينات. وقد بُني هذا المصطلح على مفاهيم قديمة عن القيادة شملت مفاهيم في نظرية الأدوار ونظرية التوقع ونظرية التأقلم والتفاعل. وقد عرَّف "سميث" و "أندروز" "القائد التدريسي" على أنه الذي :

1) يوفر الموارد اللازمة لتُحقق المدرسة أهدافها الأكاديمية.

2) يمتلك المعرفة والمهارة في أمور المنهج وقضايا التدريس حتى يدرك المعلمون أن تفاعلهم مع المدير سيؤدي إلى ممارسات تدريسية محسَّنة.

3) يكون ماهراً في الاتصال بالآخرين.

4) يكون ذا رؤية.

وفي هذا النموذج ، استخدم المدير عملية المشاركة في اتخاذ القرار؛ بمعنى أنه قد أخذ آراء موظفيه، ثم اتخذ قراره. ومع هذا ظل مدير المدرسة هو المتخذ لمعظم القرارات.

لم يعد اتخاذ القرار على مستوى المدرسة حاملاً لصفة المشاركة، بل أصبح قراراً بالشراكة (وفرق بين المشاركة والشراكة)، مما أدَّى إلى إحداث فوضى شديدة للعديد من مديري المدارس في هذا البلد (الولايات المتحدة الأمريكية).

ومع أواخر الثمانينات ، بدأ نموذج جديد لاتخاذ القرار في غزو النظام المدرسي. وقد أُطلق عليه مصطلح الشراكة في اتخاذ القرار ، أو اتخاذ القرار اعتمادا على الميدان. لقد انتقل اتخاذ القرار من الاستبدادية في الأيام الغابرة إلى المشاركة ، ثم إلى الإجماع ، ثم إلى الشراكة . ومما يجدر ذكره أنه حتى في العهد الذي كان معظم المديرين أكثر استبدادا، كان هناك العديد من المديرين الذين استخدموا نموذج المشاركة، إذ كانوا يحصلون على الأفكار والآراء من موظفيهم لاستخدامها في صنع القرار. وعندما أصبح نموذج المشاركة أكثر شيوعاً ، لجأ كثير من المديرين إلى استخدام نماذج الإجماع لصنع بعض القرارات الخاصة بالمدرسة. وذلك يعني أن الجميع متفقون على الخط الذي سيتبع. ولقد لقيت هذه النماذج نجاحاً جيداً. فالمعلمون والموظفون الآخرون كانت لهم كلمة في بعض القرارات المتخذة على الأقل. بينما حرص المديرون المؤمنون حقاً بنموذج الإجماع على أخذ أراء المعلمين في جميع القرارات التي تهمهم. كانت الأدوار آنذاك لا تزال واضحة ومتميزة: المديرون يقودون ويديرون المدرسة ، والمعلمون يعملون ويشاركون في أي قرار يهمهم. ظلَّت القضية حتى ذلك الحين بسيطة. ولكن سلطات الولاية والسلطات الفيدرالية وضعت نفسها بعد ذلك في وسط عملية اتخاذ القرار المدرسي وبدأت تفرض مبدأ " الإدارة المعتمدة على الميدان" والذي يأتي مرادفا في المعنى لمبدأ "الشراكة في اتخاذ القرار" . لكن هذا الاستخدام مغلوط لأنهما لا يعنيان الشيء نفسه. وهكذا لم تعد القضية سهلة كما كانت. بل أصبح من المستحيل على أي مدير أن يتبع جميع التعاميم الرسمية. وعموماً فالمدارس تعيش اليوم أقصى حالات الفوضى التي عرفتها في تاريخها.

أما الأسس التي بُني عليها هذا النموذج الجديد ، فقد اعتمدت على تقرير صدر عام 1983م عن اللجنة الوطنية للتميز في التعليم، وتضمن دعوة إلى إصلاحات جذرية في التعليم.

وقد تمخض عن ذلك مفاهيم مثل مزيد من مشاركة المعلم في إدارة المدرسة ، والضبط الميداني للمدرسة ، وتفويض صلاحيات للمعلم، والشراكة في اتخاذ القرار ، والإدارة المعتمدة على الميدان. وفي النهاية رَكِبَتْ جميع المؤسسات التربوية العربة نفسها ، وأصدر المنظرون مئات المقالات والكتب. وتدخلت الحكومة.

ماهو مفهوم الشراكة في اتخاذ القرار؟ أو ما هي الإدارة المعتمدة على الميدان؟ إنه، كما أشار لاينتوس قبل عدة سنوات، " مفهوم محير يصعب الإمساك به، فهو يرتبط بتغيرات أساسية في الطريقة التي تُدار بها المدارس ، وبتبادل في الأدوار والعلاقات لكل أفراد المجتمع المدرسي. إن الشراكة في صنع القرار هي عملية صنع القرارات التربوية بصيغة تعاونية على مستوى المدرسة". وتعرِّف جامعة كاليفورنيا في سان دييغو هذا المصطلح بالتالي : "تصف الشراكة في صنع القرار بيئة تنظيمية تكون فيها مسؤولية وسلطة التخطيط وحل المشكلات شراكة بين كل العاملين في المنظمة. وتركز الشراكة في صنع القرار على عملية اتخاذ القرار كما تركز على المخرجات ". ويقول مالين وأوجاوا أن "الإدارة المعتمدة على الميدان شكل من أشكال اللامركزية، فهي تنظر إلى كل مدرسة على حدة باعتبارها الوحدة الرئيسية للتحسين، وتعتمد على إعادة توزيع سلطات اتخاذ القرار باعتبارها الوسيلة الرئيسية التي يمكن من خلالها تحفيز التحسين والمحافظة عليه".

وهكذا تنقل الإدارة الميدانية بعض القرارات التي كانت تُتخذ عادة على مستوى المنطقة إلى المستوى الميداني للمدرسة المعنية، وذلك هو الجزء الخاص بالميدان. أما جزء الشراكة في اتخاذ القرار فيأتي في صورة النموذج الذي يُفترض من المدير أن يقتدي به عند اتخاذ القرار. إن الغرض من الشراكة في اتخاذ القرار هو تحسين فعالية المدرسة وتحسين التعلم من خلال زيادة التزام الموظفين ، والتأكد من أن المدارس أكثر استجابة للاحتياجات الخاصة بطلبتها ومجتمعها.

أما النظريات الأساسية التي انبثق منها نموذج الشراكة في اتخاذ القرار فمعقولة: المشاركة تعني شراء الفكرة ، بمعنى أنه عندما يشترك الناس في اتخاذ القرار، فإنهم عادة ما يدعمونه ويتابعونه. هل هذه الطريقة فعالة؟ لقد كانت فعالة في القطاع الخاص كما أكدته العديد من الدراسات البحثية ، لكن هناك فروقا كبيرة بين القطاع الخاص والنظام التعليمي. فالشراكة في اتخاذ القرار في الشركات الخاصة تتعلق بالموظفين والمديرين، وجميعهم يجاهدون لرفع نوعية المنتج وزيادة الربح العائد منه ، بينما الشراكة في اتخاذ القرار في المدارس ترتبط بالمعلمين والآباء، والطلبة أحياناً، وأفراد المجتمع أحياناً ، وأحياناً بعض الموظفين الآخرين، والمدير الذي يدير المدرسة. وفوق ذلك فإن الشركات الخاصة غير مطالبة بالتعامل مع عدد ضخم من القوانين ، كما أن ليس أمامهم تلك المجلدات من المعاملات الورقية التي تصاحب وظيفة مدير المدرسة. وأخيراً ، فإن المدير في القطاع الخاص ليس مسؤولاً مباشرة أمام المكتب المركزي للتعليم ، ولا أمام مجلس إدارة المدرسة. في حين أن مدير المدرسة مسؤول أمام هؤلاء جميعا. وهناك فرق جوهري آخر قد تم التلميح بشأنه من قبل: وهو أن الشركات الخاصة تتعامل مع الأشياء أو مع المنتجات. بينما تتعامل المدارس مع تعلم وتربية الأجيال الناشئة.

ويشير "ليانتوس" إلى أن الشراكة في صنع القرار لا تحل محل المدير كأسلوبٍ صانعٍ للقرار في كل القضايا ، ولكن في بعض القضايا فقط . فلا يزال المدير هو المتخذ لتلك القرارات الخارجة عن نطاق الشراكة في اتخاذ القرار. المشكلة هي ضبابية الخط الفاصل بين هذا النوع من القضايا وذاك. يقول "ستاين" إن الدور الجديد للمدير يتلخص في كونه المنظم والناصح وباني الإجماع الذي يُحسِن الاستفادة من تفكير المجموعة. ولكن آخرين يقولون إن الدور الجديد للمدير هو تيسير اتخاذ القرار، أي أنه المسؤول عن توفير الوقت والمكان المناسبين لالتقاء المجموعات ، ولمساعدتهم على العمل معاً بفعالية ولتقليص العقبات والمشوشات لكل أولئك المشاركين في مجموعة الشراكة في اتخاذ القرار.

و بحث كل من "كونوي" و"كالزي" في نتائج هذا النموذج على التحصيل الطلابي. فالنظرية الأساسية هي أن تحصيل الطلاب سيتحسن نتيجة للشراكة في صنع القرار. بيد أن ذلك لم تثبت صحته مراراً وتكراراً ، بل إن إحدى الدراسات وجدت أن نوعية التدريس قد انخفضت في مدارس اتسمت بمستوى عالٍ من المشاركة في صنع القرار. ووجدت دراسة أخرى أن المعلمين شعروا بمهنية أكبر واستمتعوا بزيادة سلطاتهم ، إلا أنه لم يحدث تحسن في نوعية التدريس ولا في درجات الطلاب.

و راجع كل من "مالين" و"أوجاوا" عشرات المشاريع المتعلقة باتخاذ القرارات اعتمادا على الميدان وعلى الشراكة في اتخاذ القرار ، وتبينت لهم النتائج الضعيفة نفسها. لم تثبت بعد صحة الفرضية القائمة على أن تعلم الطلاب سيتحسن. " فالمعلومات المتوفرة تلقي بظلال الشك على قدرة خطط الإدارة المعتمدة على الميدان على إنجاز أهدافها. إن الأدلة التي جُمعت من توصيف المشاريع وتقارير الحالة والتقارير الميدانية والدراسات المنتظمة ومصادر الأدبيات ذات العلاقة ، كلها تشير إلى أن الإدارة المعتمدة على الميدان كثيراً ما تخفق في تحقيق أهدافها".

وقد لاحظ "ايندرلين-لامب" أن الدراسات السابقة في هذا الشأن تشير إلى أن المعلمين أنفسهم لم يكونوا راغبين في الانخراط في عملية الشراكة في اتخاذ القرار إلى تلك الدرجة والنوعية التي نصت عليها الأنظمة والأدبيات.

لقد أصدرت بعض الولايات تشريعات لم تكتف بتعميم الإدارة القائمة على الميدان، بل دعت إلى الشراكة في اتخاذ القرار أيضا. لكن تلك التشريعات لم تتضمن أي نوع من الدعم الذي يُعِدُّ الموظفين المعنيين للتغيير في الأعمال الإدارية. وهذا ليس بمستغرب في التعليم، فكثيراً ما يمرر المشرعون أنظمة، لكن بدون توفير وسائط تعين رجال التعليم على تطبيقها. وهناك بعض الدراسات التي تفيد باحتمال تحقق بعض النتائج الإيجابية من الشراكة في اتخاذ القرار، و لكن هناك الكثير من الإحباط والحيرة نتيجة لها. كما أن أهدافها الأصلية لم تر النور بعد.

لا تزال هناك حاجة إلى مديرين ماهرين لتطبيق مبدأ الإدارة القائمة على الميدان والشراكة في اتخاذ القرار. ويقول تقرير لمجلة"اسبوع التعليم"، أنه في أسوأ الأحوال - فإن هذين النموذجين قد أخذا قوة اتخاذ القرار من أيدي الإداريين المقتدرين ووضعاها في يد مجموعة من الهواة الاعتباطيين والمشاكسين. ويزعم مناصرو هذه النماذج أنها قد حسّنت معنويات المعلمين وهيَّأت الوسيلة اللازمة لمزيد من مشاركة أولياء الأمور والمجتمعات- بيد أن مقياس النجاح لأي مدرسة هو تحصيل الطلاب. ولا تُظهر الدراسات التربوية أي تحسن في هذا الباب المهم للجميع.

النتائج

سياسياً ، لا يجوز لمديري المدارس أن لا يتفقوا مع نماذج الشراكة في اتخاذ القرار. لأن ذلك يجعلهم يبدون وكأنهم يحاولون التمسك بالسلطة والاحتفاظ بإمبراطورياتهم الصغيرة. وذلك هو السبب وراء حقيقة أن القليل جداً قد كُتب عن أثر هذا النموذج الأحدث على المديرين. وعلاوة على ذلك ، فإن غير المنتمين إلى حقل التعليم لا يعرفونه حقاً ولا يفهمون الوجوه المتعددة لدور المدير. فهذا المدير التربوي المهني مسؤول أمام العديد من الأشخاص الآخرين. في حين يعتمد استمرارهم في وظائفهم على أهواء أعضاء مجلس إدارة المنطقة التعليمية ومدير التعليم. كما أنهم لا يملكون ترف الثبات في الوظيفة، فإذا ما ارتكبوا خطأ جسيماً فإنهم سيفقدون وظيفتهم. وكل القرارات التي تُتخذ في المدرسة هي من مسؤولياتهم بغض النظر عما تقــــولــه الأنظمة. كما أنه ليس مهماً إذا كان ذلك القرار قد اتخذ على أيديهم أو اتخذته مجموعة الشراكة داخل المدرسة.

تأليف: ب . ماكيب *

ترجمة: أ.د. سالم بن أحمد سحّاب **

عن مجلة ترجمات

في القيادة التربوية والإشراف التربوي

___________________


* MacCabe,P.(1999): The Role of the School Principal. From Int. Site: www. paperwriters. Com/aftersale. htm .

** أ.د. سالم بن أحمد سحاب. أستاذ الرياضيات في كلية العلوم بجامعة الملك عبد العزيز في جدة. والمستشار غير المتفرغ لوزارة المعارف لبرامج الموهوبين سابقاً. والعضو السابق في الأسرة الوطنية للرياضيات.

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم : العنصر الأهم في العملية التعليمية

التعليم مهنة عظيمة، فالتربية التي يتلقاها الأفراد هي التي تصنع الفرق بين الأمم.. وكلما اهتمت الدولة بالتعليم ووفرت له الإمكانات البشرية والمادية ووضعت له خططاً واضحة. استطاعت أن تؤثر في محيطها وربما في العالم أجمع.
ولذلك نرى دولة مثل الولايات المتحدة الأمريكية التي أصبحت القطب الأوحد في العالم بعد انهيار الاتحاد السوفييتي تسعى لتطوير التعليم بعد أن صرخ المسؤولون فيها محذرين بتقريرهم المسمى (أمة في خطر).

المعلم .. أهم عنصر:

ولأن المعلم هو أهم عنصر في العملية التعليمية فقد حظي في كثير من الدول بالتأهيل الجيد والتدريب المتواصل والوسائل المعينة لدفع عمله. ففي فرنسا يخضع الراغبون في الالتحاق بكلية المعلمين باختبارات قاسية تقيس مدى قدراتهم المعرفية والنفسية ومدى ملاءمتها لهذه المهمة. ومع ذلك يعاد تقييم الطلاب كل عامين بامتحانات مستوى تحدد من هو صالح للاستمرار في الدراسة ومن لابد له من البحث عن مجال آخر، فالمبدأ لديهم قائم على الكيف لا الكم. وهذا مما جعل بعض خريجي هذه الكلية يحصلون على حقائب وزارية مهمة ليس في فرنسا وحدها بل في كثير من الدول التي تتحدث الفرنسية.
أما في ألمانيا فقد أنشئت محطة تلفزيونية خاصة لتدريب المعلمين وذلك بعد أن أضيفت سنة دراسية للتعليم الإلزامي في البلاد. ووضعت برامج تدريب إضافي بعد توحيد البلاد لمعالجة القصور في تأهيل معلمي ألمانيا الشرقية.
أما في بريطانيا فتقوم نقابة المعلمين بالإشراف على المعلمين وتبعث بمشرفيها للمدارس لمعاونة المعلمين. فالمعلم يعلم أن هذا المشرف لا يملك ولا يتدخل في تقارير التقويم للمعلم فيفتح له صدره ويناقش معه مشكلاته. فإذا أتى المشرف الخاص بوزارة التعليم يجد المعلم أتقن عمله وأنجز ما هو مطلوب منه.

التحضير.. ليس عندهم!
ومع كل هذا التأهيل والتدريب إلا أن هذه الدول لا تترك معلميها يقضون ليلهم في التحضير ونهارهم في التصحيح. فلكل مادة كتاب معلم، تعده مجموعة من المتخصصين في التربية وفي المادة ومعلمون يدرسون المادة وآباء وتلاميذ. إلى جانب بعض الرسامين والمخرجين والفنيين.
لذا يصبح هذا الكتاب هو الكنز الذي يقدم له كل ما يحتاجه ويوفر جهده للتنفيذ المتقن والأداء المتميز.
ففي الكتاب يجد المعلم الأهداف التربوية والعلمية التي عليه الوصول إليها ويوضح له وسائل القياس المناسبة. ويلفت نظره إلى الأخطاء الشائعة والتي يحتمل أن يقع فيها الدارسون. وأحياناً يزوده بألعاب تعليمية تخدم الموضوع ويطلب منه تنفيذها عندما يشعر بأن الملل قد تسرب إلى نفوس التلاميذ.

أما عندنا..
أما المعلم والمعلمة لدينا فكلاهما ظالم ومظلوم إلا من رحم ربي.
فالمعلم وبسبب ازدحام كليات التربية ولاستمرار المناهج التي وضعت في بداية إنشاء هذه الكليات والتي في معظمها قد تجاوزها الزمن؛ ولعدم وجود تخصصات بالنسبة للمراحل، فإنه يتخرج وهو لا يعرف المرحلة التي سيعمل بها ولا المنطقة التي سيعيَّن في مدارسها. وكلها أمور تقلقه وتجعله بعيداً عن التركيز الذي هو أهم ما يحتاج إليه المعلم. فإذا حظي بالوظيفة وفرح بها لاحقته مطاليبها من تحضير يعكف عليه طيلة الليل ويعيده عاماً بعد عام دون أن يضيف إليه إلا فيما ندر. ووسائل تستهلك جزءاً من راتبه ودفاتر تصحح يومياً وعلامات للرصد والمراجعة وجمعيات للنشاط لا يدري ما يقدم فيها. فالتلاميذ منصرفون عنها والإدارة تطالبه بتقديم دفاتر وسجلات فالمهم هو ما يسجل على الورق. أما الإذاعة المدرسية فهي مواضيع مفروضة عليه ولا رأي له فيها.ومشرف تربوي يلاحقه ويحكم عليه من زيارتين أو ثلاث، ومدير يرفع سيف السلطة كلما نقصت لديه مواهب القيادة وآباء يلقون عليه بالحمل كله، لا يراهم ولا يسمع منهم كلمة شكر، فإذا نجح التلميذ فذلك لأنه ابن أبيه. وإذا رسب فذلك لأنه تلميذ هذا الأستاذ.
أما المعلمة فهي أكثر معاناة لأنها مسؤولة عن الأسرة. الرجل في كثير من الأحيان يسمح للمرأة بالعمل لكي تساعده براتبها، ولكن مساعدته هو لها أمر لا يقبله؛ فهي الحاضنة والمرضعة للأطفال عندما يولدون، وهي الممرضة التي تسهر عليهم عندما يمرضون، وهي المدرسة الخاصة لهم عندما يلتحقون بالمدارس.
لذلك نلاحظ أن كثيراً من المعلمات يتراجع مستوى عطائهن بعد الزواج والإنجاب وذلك عكس المعلم الذي يتطور أداؤه. ويتحسن تعامله بعد أن يتزوج ويصبح أباً.

بداية الإصلاح.. من كليات إعداد المعلمين:
ولكي لا نظلم المعلم أو الطالب، وحتى لا يكون التعليم في بلادنا هدراً للثروة المالية وضياعاً للطاقات البشرية. فلابد لنا من تبني خطوات إصلاحية تبدأ بالمعلم فيتم تحديث كليات التربية بإلغاء الأقسام التي لم نعد بحاجة إليها، وفتح أقسام جديدة تراعى فيها المراحل، بحيث تكون الدراسة بالدرجة الأولى حول الإنسان، أي المتلقي وليس المادة التي ستعطى له، فيدرس طلبة الكليات التربوية كل ما يخص المرحلة التي سيعلمونها: خصائص نمو المرحلة، أنواع التعليم واختلاف طرقه، ثم المادة التي ستدرس في تلك المرحلة، والمهارات التي لابد أن يتعلمها التلاميذ من خلالها. والطرائق المثلى لتعديل السلوك لديهم تجاه أنفسهم ومجتمعهم، ثم تجاه المعلم كنشاط لابد أن يستمر مدى الحياة. أما القبول بهذه الكليات فلابد أن توضع له معايير خاصة بحيث تضم هذه الكليات المؤهلين لشغل المهنة التي قال الرسول صلى الله عليه وسلم: «إن الحيتان في البحر تستغفر لشاغلها الذي يعلم الناس الخير». فلا يدخلها إلا الحاصلون على مستويات عليا في التحصيل الدراسي والاتزان النفسي والذكاء الاجتماعي، مع ترك 10% من شروط القبول للوساطة ما دمنا لا نزال نخضع لضغوطها، ولن نتخلص منها في القريب.
أما المناهج الدراسية لكافة المراحل فهي بحاجة إلى إعادة تقييم لمفرداتها، وتحويلها من الحفظ والتسميع إلى الممارسة والتفكير والعمل بها داخل المدرسة وخارجها، حيث يتحول التعليم إلى نشاط يقوم به المتعلمون، ويشرف عليه المعلم ويستفيد منه الوطن عندما يحين وقت الحصاد، حيث تحصد الأمة خدمات إنسانية راقية وأفراداً منتجين وعقولاً مبدعة تساهم في التقدم في كل المجالات.
عندها سيكون المعلم والمعلمة والتلاميذ أسعد حالاً بإذن الله.



إعداد : فريدة فارسي

____________

عن موقع باب

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


المعلم: كيف يتم إعداده؟!

تستهدف هذه الدراسة التعرف على درجة فعالية برامج إعداد المعلمين وتدريبهم أثناء الخدمة في المملكة العربية السعودية:في ضوء الأهداف المعلنة لهذه البرامج والاتجاهات العالمية المعاصرة في إعداد المعلم وتدريبه والمنطلقات الفكرية والعقدية لإعداد المعلم المسلم. هدف الدراسة 1- محاولة الكشف عن جوانب الضعف والقصور في إعداد المعلم في كليات التربية وكليات المعلمين سواء في الأهداف أو محتوى البرنامج أو الأنشطة المصاحبة أو التقويم... إلخ أو تدريبه أثناء الخدمة. 2- تقديم المقترحات ذات العلاقة لمواجهة القصور والضعف في هذه البرامج مما يؤدي إلى تحسين عملية إعداد المعلم وتدريبه، وعرض بعض الأساليب العملية لضمان احتفاظ المعلم بقدرته على الأداء المتميز. أولاً: في مجال برامج إعداد المعلم: تهدف برامج إعداد المعلم إلى إعداده ثقافياً وتخصصياً ومهنياً« تربوياً» ثم تصمم البرامج المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، ويتكون البرنامج عادة من مجموعة من الأهداف الواضحة الإجرائية، ومحتوى البرامج حيث الإعداد الثقافي والتخصصي والمهني، وتحديد طرائق التدريس والأنشطة التربوية المصاحبة والتقنية التعليمية المستخدمة في البرنامج، وأخيراً تقويم مخرجات البرنامج وفق معايير ينبغي تحقيقها في كل مدخلات البرنامج. فهل حققت هذه البرامج أهدافها بوجه عام؟ للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بدراسة تحليلية لعدد من البحوث التي تناولت هذا البعد «واقع إعداد المعلم» في المملكة العربية السعودية من حيث أهداف البرامج ومحتواها والمواد التدريبية والنشاطات المصاحبة لها. وقد خرج بالنتائج والتوصيات التالية: 1. الإعداد الثقافي ضعف الإعداد الثقافي للمعلمين من خلال ضعف الخريجين في اللغة العربية ومهاراتها، ولذا فلابد من الاهتمام باستخدام اللغة العربية الفصحى حتى يتمكن المعلم من نقل معلومات بعيدة عن التشويه. وكذلك زيادة جرعات الثقافة الإسلامية في مجال التخصص، إضافة إلى الثقافية الإسلامية التي توليها برامج إعداد المعلم رعاية فائقة. 2. صياغة أهداف برامج الإعداد بعض أهداف برامج إعداد المعلمين، صيغت بشكل عام، فهناك ضرورة لصياغتها بشكل إجرائي يمكننا التخطيط لها وتنفيذها ومن ثم تقويمها لمعرفة مدى نجاح البرنامج. 3. التربية العملية لم تعط التربية العملية- وهي عصب الإعداد التربوي المهني ومواجهة حقيقية للمهنة ومشكلاتها- الاهتمام المطلوب، ولذا فلابد من زيادة الاهتمام بها، وذلك عن طريق زيادة عدد فصول دراستها إلى عام كامل على الأقل، وتفعيل الأسلوب الإشرافي عليها، ووضع آلية لتنفيذ ذلك بما يضمن تحقيق الأهداف المرجوة منها فقد أجرى (حسان محمد حسان 1413هـ)، مسحاً للبحوث التي تناولت واقع التربية العملية واتضح منها أن: أ- عدد ساعات التربية العملية قليلة قياساً بأهميتها. ب- عدم فعالية الإشراف، فكثيراً ما تكون وسيلة لراحة المشرف، أو كما يقول البعض وقتاً مستباحاً للمشرف. جـ- القائمون على الإشراف- أحياناً- غير متخصصين فيه. د- عدم التنسيق بين المشرف والمدرس المتعاون والمتدرب، وضعف أو ندرة الاجتماعات الجماعية لبحث مشكلات التربية العملية، واقترح عدداً من التوصيات بشأن التربية العملية منها: أ- تكوين إدارة خاصة للتربية العملية على شكل مركز بحوث مصغر مزود بالمشرفين والباحثين المتخصصين يشرف على التربية العملية ويتابعها. ب- عقد دورات تدريبية وتنشيطية لتطوير أساليب العمل في التربية العملية. جـ- التركيز أثناء الإعداد والتمهيد للتربية العملية على معامل طرائق التدريس، والورش، وبرامج التدريس المصغر، وشرائط الفيديو الخاصة بمهارات التدريس. د- إعداد النماذج من الدروس وتسجيلها تلفزيونياً لمشاهدتها. هـ- تدريس المقررات التربوية والنفسية بطريقة وظيفية وتوجيهها مهنياً. 4. قدرات مهملة إن هناك اتفاقاً بين الدراسات التقويمية المختلفة على عجز برامج إعداد المعلم عن تكوين بعض المهارات الأساسية لدى المعلم، وإن جل اهتمامها يقتصر على الأهداف المعرفية في أدنى مستوياتها كالحفظ والاستظهار، وإهمال القدرات الأخرى، في حين هناك ضعف في مهارات التعليم الذاتي، مهارات التفكير والمبادأة في التعليم، ومهارات طرائق التدريس الفعالة. 5. الممارسات العملية والتطبيقية ضرورة التركيز على الممارسات العملية والتطبيقية للمقررات، وعدم التركيز فقط على المحاضرات النظرية. فلكل مقرر جانبان: جانب نظري والآخر عملي. وهذا الأسلوب يكشف لنا عن العناصر الجيدة من المعلمين، ويقضي على عجز البرامج في تنمية الجانب المهاري أو المهارات الأساسية. 6. الاهتمام بشكل واسع بالبحوث التقويمية للوقوف على مدى تحقيق البرنامج لمتطلبات المعلمين للإعداد المتكامل وللتأهيل لمهنة التدريس، على أن يشمل التقويم أهداف البرامج ومحتواها ونشاطاتها المصاحبة والمواد التدريبية. فالتقويم هو الطريق إلى نجاح البرنامج. 7. تطبيق بعض الاتجاهات الحديثة في التدريس، والابتعاد عن طرائق التلقين والاهتمام بتلك الطرائق التي تنمي مهارات التفكير، والإبداع والمبادأة في التعليم. 8. الاهتمام بالبحوث العلمية وتطبيقاتها الميدانية في إعداد المعلم، فما طرائق التدريس والمستجدات التربوي إلا نتاجُ البحث العلمي، فالتفاعل اللفظي داخل الصف والتعلم المصغر وأسلوب الكفايات وغيرها. فالمعلم يحتاج إلى ممارسة البحث العلمي ومن ثم ينبغي تهيئته وإعداده لذلك في برامج إعداد المعلم؛ لكي يقدمّ ويخطط ويشخص حتى يتمكن من تطوير أدائه. 9. ضعف الاهتمام بإعداد المعلمين الذين يتعاملون مع ذوي الفئات الخاصة، وعليه يجب وضع برامج خاصة تمكن المعلمين من التعامل مع الموهوبين، والمتأخرين دراسياً، وذوي صعوبات التعليم، وذوي المشكلات النفسية. 10. إما "جيد جدا" أو.. غالبية من يلتحقون بالكليات التربوية يتخرجون معلمين، لذا أوصي بأن تصبح مواصلة الدراسة لبرنامج البكالوريوس مشروطة بتحقيق الطالب لمعدل تراكمي لا يقل عن «جيد جداً» في نهاية المستوى الثاني، ومن قلَّ معدله عن ذلك فلا يمكنه من مواصلة الدراسة ليصبح معلماً، غير أن أمامه أحد الخيارات الآتية: 1- التحويل إلى البرامج الأخرى في الكليات مثل: المكتبات المدرسية، فني المختبرات، الوسائل. 2- التحويل إلى كلية أخرى في الجامعة إذا كان ذلك متيسراً. 3- الالتحاق بالبرامج الأخرى في المؤسسات التعليمية أو المهنية التي تقبله. 4- سحب أوراقه من الكلية ويعطى سجلاً أكاديمياً بالساعات التي سجلها. ويلزم لتطبيق هذه الفكرة ما يلي: أ- إعادة النظر في الخطة الدراسية في الكليات التربوية بحيث يبدأ التخصص من الفصل الخامس للمستوى الثالث. ب- إيجاد البرامج التحويلية المشار إليها في هذه الورقة. 11. رخصة للتدريس لا يكفي تخرج الطالب من كلية تربوية لكي يعين مباشرة معلماً، بل ينبغي أن يرتبط تعيينه بحصوله على رخصة التدريس التي تمنحها وزارة المعارف وغيرها من القطاعات التعليمية وفق معايير واختبارات دقيقة. 12. ولا تكفي.. لا يكفي لضمان التميز في التدريس أن يتخرج الطالب من كلية تربوية بتقدير مرتفع، وأن يحصل على رخصة التدريس، بل الأهم أن يتطور مستواه من حسن إلى أحسن في ميدان العمل المدرسي، ولا يتحقق هذا إلا بإيجاد نظام موضوعي دقيق للحوافز، من سماته ما يلي: أ- أن تربط العلاوة السنوية للمدرسين بمستوى الأداء: * من يحصل على تقدير «ممتاز» في التقويم السنوي يستحق العلاوة السنوية كاملة. * من يحصل على تقدير «جيد جداً» في التقويم السنوي يستحق 80% من العلاوة السنوية. * من يحصل على تقدير «جيد» في التقويم السنوي يستحق 65% من العلاوة السنوية. * من يحصل على تقدير «مقبول» في التقويم السنوي يستحق 50% من العلاوة السنوية. * من يحصل على تقدير «أقل من مقبول» تجمد علاوته. ب- إلزام المعلمين بحضور دورات تدريبية وورش عمل، وتدخل نتائج هذه الدورات ضمن التقويم السنوي. جـ- إجراء اختبارات دورية للمعلمين كل أربع سنوات لقياس مستواهم في الجانب العلمي والتربوي والثقافي، ويترتب على نتائج هذه الاختبارات حوافز إيجابية أو سلبية مثل: * اختيار المشرفين التربويين ومديري المدارس من بين المتفوقين في هذه الاختبارات. * إتاحة الفرصة للدراسات العليا للمتفوقين في هذه الاختبارات. * إعطاء المتفوقين درجة إضافية في السلم التعليمي. 13. أعضاء هيئة تدريس أكفاء ولكي يتحقق التطوير النوعي للمعلمين فلابد من وجود أعضاء هيئة تدريس أكفاء في كليات المعلمين وكليات التربية، لذا فإنني أقترح: أ- إعداد خطة لاستقطاب المعيدين المتميزين وتمكينهم من مواصلة دراساتهم العليا وفق برنامج زمني دقيق. ب- إعداد نظام موضوعي دقيق لتقويم مستوى أداء عضو هيئة التدريس. جـ- إقامة ورش العمل والندوات والمؤتمرات بصفة دورية وفق تخطيط دقيق مبرمج زمنياً. د- إشراك الطلاب في تقويم أعضاء هيئة التدريس وكامل العملية التعليمية في مؤسسات إعداد المعلمين والاستفادة من نتائج هذا التقويم في التخطيط والمتابعة والتطوير. هـ- توفير المحيط العلمي المحفز للعمل والمحيط النفسي المساعد على استقرار عضو هيئة التدريس في الكليات التربوية. و- تشجيع البحث التربوي ودعمه. ثانياً: برامج تدريب المعلم أثناء الخدمة: إن تربية المعلم لا تقف عند حد حسن اختياره وإعداده، وإنما لا بد من استكمالها بوضع برامج مستمرة لتنميته وتطوير أدائه، بحيث تسهم هذه البرامج في النمو المهني والوظيفي للمعلم وتضمن له قدرة الاحتفاظ بأداء متميز، يواكب ما يستجد من تطورات علمية وتربوية. أما عن أهداف برامج التدريب أثناء الخدمة فهي مرتبطة بالتغيرات المستهدفة في فئة المعلمين، فقد تكون معرفية، أو وجدانية، أو مهارية أو جميعها. لذا يجب تحديد الاحتياجات التدريبية للمعلمين ثم نضع البرنامج في ضوء ذلك. وعموماً تسعى برامج التدريب أثناء الخدمة، إلى تعريف المعلمين بالتطورات الحديثة في علومهم وإمدادهم بآخر المستجدات. وتسعى إلى تحسين أساليب التدريس، وتنمية كفاءاته ومهاراته التعليمية، وتبني طرائق وأساليب تربوية، والاستعانة بتقنيات جديدة لم يعهدها من قبل. ويسعى التدريب أيضاً إلى تنمية مهارات المعلم في مواجهة الأزمات، وإدارة الوقت، وإدارة الصف وغيرها. وفي ضوء هذه الأهداف فإن تدريب المعلمين أثناء الخدمة يدور حول محاور ثلاثة: 1- المحور العام: ويتضمن تعريف المعلمين بخطط التطوير التربوي، وتنمية اتجاهاته نحو المهنة، واستخدام المنحنى العملي في التدريس. 2- محور الكفاءات: ويتضمن بعض المواد التدريبية التي يحتاج إليها المعلم بهدف إكسابه مهارات التخطيط للدرس، توظيــف الأسئلــة في التعلــم، مهارات الاتصال وإثــارة الدافعيـــة، والمبادأة في التعلم.. إلخ. 3- محور المناهج وطرائق تدريسها: ويتضمن استخدام أساليب حديثة في التدريس، وتوظيف التقنيات لتحقيق أهدافها «المنيزل وعلوان، 1997م». هل حققت برامج التدريب أثناء الخدمة أهدافها؟ من خلال دراسة واقع البرامج التدريبية أثناء الخدمة، يمكن الخروج بالنتائج والتوصيات الآتية: 1- يلاحظ ضبابية السياسات، وتواضع الخطط للتدريب أثناء الخدمة، لذلك يجب التخطيط لبرامج تدريب المعلم أثناء الخدمة وتكييفها وفق الاحتياجات الفعلية التدريسية للمعلمين ومتطلبات العمل، ومتطلبات التطور في المهنة حتى يتمكن المعلم من إحداث التغيرات المطلوبة في سلوك المتعلمين: فتقدير هذه الاحتياجات يمثل أساساً لبرامج التدريب. 2- تطوير الأنظمة والقوانين ليصبح التدريب أثناء الخدمة متطلباً للاستمرار في مهنة التعلم والتقدم فيها. 3- لا بد من اتساع قاعدة المشاركين في التخطيط لبرامج التدريب، بحيث يشارك فيها المعلمون والمشرفون ومراكز أو مؤسسات إعداد المعلم وتدريبه. أما في تنفيذ هذه البرامج فلابد من اختيار العناصر القادرة على التدريب المؤهلة لذلك. 4- يجب الاهتمام بالجوانب التطبيقية في تدريب المعلم، ذلك إن ما نلحظه من برامج تدريبية تركز على أسلوب المحاضرات والنشرات والبحوث التربوية المختلفة، ولكنها لا تهتم بالحلقات الدراسية وورش العمل والنشاطات وتبادل الزيارات الميدانية التي تساعد على تنمية مهارات المعلم مثل مهارة إدارة الصف، مهارة الاتصال، التعليم الفعال... إلخ. 5- ضرورة وضع تصورات مستقبلية لبرامج التدريب، بحيث نواجه متطلبات العصر المتجددة، وذلك من خلال دورات قصيرة أو متوسطة المدى على مستوى المدرسة أو المنطقة التعليمية، ومشاريع تدريبية كبيرة تشرف عليها كليات المعلمين وكليات التربية. وهذا يفتح المجال أمام دعوة إنشاء مركز وطني لتنمية المعلم يتولى التخطيط والإشراف على برامج إعداد المعلم وتدريبه. 6- ضرورة إنتاج الرزم والحقائب التدريبية المتخصصة لاستخدامها كنماذج رائدة لتدريب المعلمين، ووضعها تحت التقويم المستمر بغية تطويرها. وهذا ما أكدته الحلقة الدراسية الإقليمية لمتابعة توصيات اليونسكو ومنظمة العمل الدولية بشأن أوضاع المعلمين في الدول العربية المنعقد في عمان 1997م. 7- من الأخطاء الشائعة إغفال اطلاع المعلمين المتدربين على أهداف البرامج التدريبية، وعلى المهارات الواجب اكتسابها. لذلك يجب تحديد الأهداف بوضوح للمتعلمين، حتى يتمكن هؤلاء من تطويع المواد التدريبية والمعلومات المختلفة لتحقيق هذه الأهداف، فإدراك الأهداف يُنظم ويوجه عملية التعلم سواء للمعلم المدرب أو المتدرب. 8- ضرورة استشارة المعلم عند تحديد برامج التدريب، وتحديد الوقت المناسب لها وتحديد الزمن الذي تستغرقه هذه البرامج، وترغيبه في حضورها. 9- زيادة الاهتمام بمشكلات المعلمين وحاجاتهم، وتنمية الاتجاهات الإيجابية للمعلم نحو مهنة التدريس وتبصير المعلمين بخطط التطوير التربوي وبالمشكلات الاجتماعية المختلفة، مثل انتشار بعض الظواهر السلبية كالاتكالية، وضعف الإنجاز، وقلة الاهتمام بالوقت.. إلخ وبيان دور المعلم حيالها نظرياً وعملياً. 10- الاهتمام بالبحوث التقويمية للتأكد من مدى تحقيق أهداف البرامج، ووضع نظام للتقويم يشمل تقويم أداء الأفراد، وهيئة التدريب، ومحتوى البرامج وأساليب تنفيذها ومخرجاتها.الكفاءات والمهارات والخصائص المتوقع اكتسابها من برامج إعداد المعلمين وتدريبهم إن تحديد مثل هذه الخصائص والكفاءات أمر بالغ الأهمية لتقويم هذه البرامج ومن ثم تحسينها وتطويرها. الخصائص والكفاءات المطلوب توفرها في المعلم أولاً: الخصائص والسمات الشخصية: 1- الثقافة العامة والعمق في التخصص. 2- القدرة على التعبير الجيد بلغة التعلم. 3- التعامل بعدل ومساواة وتقبل جميع الطلاب بغض النظر عن خصائصهم الاجتماعية. 4- الالتزام بالوقت ومواعيد العمل وإدراك أهمية الوقت. 5- العمل التعاوني مع زملائه. 6- الاتجاهات الإيجابية نحو مهنة التدريس عموماً ونحو تخصصه. ثانياً: الكفاءات المهنية: أ- كفاءة المادة الدراسية. حيث على الخريج أن يكون مكتسباً للمهارات التالية: - مهارة تحديد الأهداف التعليمية. - صياغة الأهداف سلوكياً. - تنظيم عناصر الدرس بشكل متسلسل. - الوعي الكافي بمنهاج المواد التي سيدرسها في المرحلة التي سيعمل بها. - تحديد المادة التعليمية المناسبة لأهداف الدرس. ب- كفاءات أساليب التدريس حيث يكتسب الخريج: - مهارة استخدام الطرائق الحديثة في التدريس. - مهارة طرح الأسئلة. - استخدام تكنولوجيا التربية. - قدرة تحويل المحتوى التعليمي إلى نشاطات تعليمية. - ربط المعلومات السابقة بالجديدة وربطها بالحياة. جـ- كفاءات تربوية عامة. يجب على الخريج أن يكون قادراً على: - فهم خصائص المتعلم «الطفل والمراهق» في المراحل الدراسية المختلفة. - تشجيع عملية التفاعل الصفي بين الطلاب أنفسهم وبينهم وبين المعلم. - استخدام طرائق الثواب والعقاب وفق أصولها التربوية والنفسية. - فهم أساليب إدارة الصف. د- كفايات التعليم الذاتي والتجديد المعرفي: يجب أن يبرهن الخريج على: - إلمامه الكافي بطرائق التحليل والتفكير الناقد والإبداعي وممارسة هذا التفكير بأنواعه خلال تدريسه الصفي. - قدرته في تدريب تلاميذه على مهارة الحصول على المعرفة من مصادرها بشكل مستقل. - قدرته على تجديد معارفه. ورغبته المستمرة في الاحتفاظ الدائم بالتحديث والتجديد لهذه المعارف. هـ- كفاية التقويم. على الخريج أن يبرهن على أنه: - متقن لاستخدام أساليب التقويم المختلفة. - قادر على تعليم تلاميذه التقويم الذاتي وإصدار الأحكام. - قادر على تصميم أدوات التقويم المختلفة. - واعٍ لأهمية التقويم كوسيلة لتحقيق مدى نجاح طريقته في التدريس. وعلى الرغم من اهتمامنا الشديد بإعداد المعلم وتدريبه من أجل النهوض بمستوى التعليم، إلا أنه من المسلم به أن العوامل التي تؤثر على نوعية التعليم متعددة بعضها يخرج تماماً عن الفصل الدراسي، ومع ذلك فإن بعض المعلمين يعتبرون أنفسهم المصدر الوحيد لتعليم النشء. والحاجة ماسة إلى الوصول إلى رؤية معدلة للعملية التعليمية يكون المعلم فيها عنصراً من العناصر المتعددة في عملية التعلم المعقدة، التي تحتاج إلى إدارة وتنظيم. وعليه أن يتحمل هذه المسؤولية ويمكِّن الصغار في الوقت نفسه من تنمية قدراتهم النقدية عن طريق جمع ومعالجة وتفسير معلومات مستقاة من مصادر شتى.

د. محمد بن حسن الصائغ
وكيل وزارة المعارف لكليات المعلمين

____________

عن موقع باب

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم




من أساليب النبي صلى الله عليه وسلم التربوية


1 - التربية بالقصة:
إن القصة أمر محبب للناس، وتترك أثرها في النفوس، ومن هنا جاءت القصة كثيراً في القرآن، وأخبر تبارك وتعالى عن شأن كتابه فقال:{نحن نقص عليك أحسن القصص بما أوحينا إليك هذا القرآن} {لقد كان في قصصهم عبرة لأولي الألباب ما كان حديثاً يفترى} وأمر نبيه صلى الله عليه وسلم بذلك فقال : { واقصص القصص لعلهم يتفكرون } ولهذا فقد سلك النبي صلى الله عليه وسلم هذا المنهج واستخدم هذا الأسلوب .
شاب من أصحاب النبي صلى الله عليه وسلم - وهو خباب بن الأرت رضي الله عنه ـ يبلغ به الأذى والشدة كل مبلغ فيأتي للنبي صلى الله عليه وسلم شاكياً له ما أصابه فيقول رضي الله عنه :أتيت النبي صلى الله عليه وسلم وهو متوسد بردة له في ظل الكعبة - وقد لقينا من المشركين شدة - فقلت :ألا تدعو الله؟ فقعد وهو محمر وجهه فقال: « لقد كان كان من قبلكم ليمشط بمشاط الحديد مادون عظامه من لحم أوعصب، مايصرفه ذلك عن دينه، ويوضع المنشار على مفرق رأسه فيشق باثنين، ما يصرفه ذلك عن دينه، وليتمن الله هذا الأمر حتى يسير الراكب من صنعاء إلى حضرموت ما يخاف إلا الله » [رواه البخاري (3852]
وحفظت لنا السنة النبوية العديد من المواقف التي يحكي فيها النبي صلى الله عليه وسلم قصة من القصص، فمن ذلك: قصة الثلاثة الذين آواهم المبيت إلى الغار، وقصة الذي قتل مائة نفس، وقصة الأعمى والأبرص والأقرع، وقصة أصحاب الأخدود... وغيرها كثير.
2 - التربية بالموعظة:
للموعظة أثرها البالغ في النفوس، لذا فلم يكن المربي الأول صاحب الرسالة صلى الله عليه وسلم يغيب عنه هذا الأمر أو يهمله فقد كان كما وصفه أحد أصحابه وهو ابن مسعود -رضي الله عنه-:«كان رسول الله صلى الله عليه وسلم يتخولنا بالموعظة في الأيام كراهة السآمة علينا» [رواه البخاري ( 68 ]
ويحكي أحد أصحابه وهو العرباض بن سارية -رضي الله عنه- عن موعظة وعظها إياهم النبي صلى الله عليه وسلم ، فيقول : وعظنا رسول الله صلى الله عليه وسلم يوما بعد صلاة الغداة موعظة بليغة ذرفت منها العيون ووجلت منها القلوب، فقال رجل: إن هذه موعظة مودع فماذا تعهد إلينا يا رسول الله؟ قال: «أوصيكم بتقوى الله والسمع والطاعة، وإن عبد حبشي فإنه من يعش منكم يرى اختلافا كثيرا، وإياكم ومحدثات الأمور فإنها ضلالة، فمن أدرك ذلك منكم فعليه بسنتي وسنة الخلفاء الراشدين المهديين عضوا عليها بالنواجذ » [رواه الترمذي (2676) وابن ماجه (42)] وحتى تترك الموعظة أثرها ينبغي أن تكون تخولاً ، وألا تكون بصفة دائمة .
عن أبي وائل قال كان عبدالله يذكر الناس في كل خميس فقال له رجل يا أبا عبدالرحمن لوددت أنك ذكرتنا كل يوم قال أما إنه يمنعني من ذلك أني أكره أن أملكم وإني أتخولكم بالموعظة كما كان النبي صلى الله عليه وسلم يتخولنا بها مخافة السآمة علينا [رواه البخاري (70) ومسلم (2821) ]
3 - الجمع بين الترغيب والترهيب:
النفس البشرية فيها إقبال وإدبار، وفيها شرّة وفترة، ومن ثم كان المنهج التربوي الإسلامي يتعامل مع هذه النفس بكل هذه الاعتبارات، ومن ذلك الجمع بين الترغيب والترهيب، والرجاء والخوف.
عن أنس -رضي الله عنه- قال خطب رسول الله صلى الله عليه وسلم خطبة ما سمعت مثلها قط:«قال لو تعلمون ما أعلم لضحكتم قليلاً ولبكيتم كثيراً» قال: فغطى أصحاب رسول الله صلى الله عليه وسلم وجوههم لهم خنين [رواه البخاري (4621) ومسلم () ].
ومن أحاديث الرجاء والترغيب ما حدث به أبو ذر -رضي الله عنه- قال أتيت النبي صلى الله عليه وسلم وعليه ثوب أبيض وهو نائم، ثم أتيته وقد استيقظ فقال:«ما من عبد قال لا إله إلا الله ثم مات على ذلك إلا دخل الجنة» قلت: وإن زنى وإن سرق؟ قال:«وإن زنى وإن سرق» قلت: وإن زنى وإن سرق؟ قال:«وإن زنى وإن سرق على رغم أنف أبي ذر» وكان أبو ذر إذا حدث بهذا قال: وإن رغم أنف أبي ذر [رواه البخاري (5827) ومسلم (94) ].
وعن هريرة -رضي الله عنه- قال كنا قعودا حول رسول الله صلى الله عليه وسلم معنا أبو بكر وعمر في نفر فقام رسول الله صلى الله عليه وسلم من بين أظهرنا فأبطأ علينا وخشينا أن يقتطع دوننا، وفزعنا فقمنا فكنت أول من فزع، فخرجت أبتغي رسول الله صلى الله عليه وسلم حتى أتيت حائطاً للأنصار لبني النجار فدرت به هل أجد له بابا فلم أجد، فإذا ربيع يدخل في جوف حائط من بئر خارجة -والربيع الجدول- فاحتفزت كما يحتفز الثعلب فدخلت على رسول الله صلى الله عليه وسلم فقال:«أبو هريرة؟» فقلت: نعم يارسول الله، قال:«ما شأنك؟» قلت: كنت بين أظهرنا فقمت فأبطأت علينا، فخشينا أن تقتطع دوننا، ففزعنا فكنت أول من فزع، فأتيت هذا الحائط فاحتفزت كما يحتفز الثعلب، وهؤلاء الناس ورائي، فقال:«يا أبا هريرة» -وأعطاني نعليه- قال:«اذهب بنعلي هاتين فمن لقيت من وراء هذا الحائط يشهد أن لا إله إلا الله مستيقنا بها قلبه فبشره بالجنة»…الحديث. [رواه مسلم (31) ] والمتأمل في الواقع يلحظ أننا كثيراً ما نعتني بالترهيب ونركز عليه، وهو أمر مطلوب والنفوس تحتاج إليه، لكن لابد أن يضاف لذلك الترغيب، من خلال الترغيب في نعيم الجنة وثوابها، وسعادة الدنيا لمن استقام على طاعة الله، وذكر محاسن الإسلام وأثر تطبيقه على الناس، وقد استخدم القرآن الكريم هذا المسلك فقال تعالى:{ ولو أن أهل القرى …} {ولو أنهم أقاموا التوراة …} .
4 - الإقناع العقلي:
عن أبي أمامة رضي الله عنه قال: إن فتى شابا أتى النبي صلى الله عليه وسلم فقال: يا رسول الله، ائذن لي بالزنا، فأقبل القوم عليه فزجروه، قالوا: مه مه، فقال: «ادنه» فدنا منه قريباً قال: فجلس قال : « أتحبه لأمك ؟ » قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: « ولا الناس يحبونه لأمهاتهم» قال: «أفتحبه لابنتك؟» قال: لا والله يا رسول الله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لبناتهم» قال: «أفتحبه لأختك؟» قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لأخواتهم» قال:«أفتحبه لعمتك؟» قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لعماتهم» قال: «أفتحبه لخالتك؟» قال: لا والله جعلني الله فداءك، قال: «ولا الناس يحبونه لخالاتهم» قال: فوضع يده عليه وقال: «اللهم اغفر ذنبه، وطهر قلبه، وحصن فرجه» فلم يكن بعد ذلك الفتى يلتفت إلى شيء [رواه أحمد ( )] .
إن هذا الشاب قد جاء والغريزة تتوقد في نفسه، مما يدفعه إلى أن يكسر حاجز الحياء، ويخاطب النبي صلى الله عليه وسلم علناً أمام أصحابه، وأدرك النبي صلى الله عليه وسلم المربي المعلم لديه جانباً لم يدركه فيه أصحابه فما هو؟
لقد جاء هذا الشاب يستأذن النبي صلى الله عليه وسلم ولو كان قليل الورع عديم الديانة لم ير أنه بحاجة للاستئذان بل كان يمارس ما يريد سراً، فأدرك صلى الله عليه وسلم هذا الجانب الخير فيه، فما ذا كانت النتيجة : «فلم يكن بعد ذلك الفتى يلتفت إلى شيء»
5 - استخدام الحوار والنقاش:
وخير مثال على ذلك موقفه صلى الله عليه وسلم مع الأنصار في غزوة حنين بعد قسمته للغنائم، فقد أعطى صلى الله عليه وسلم المؤلفة قلوبهم وترك الأنصار، فبلغه أنهم وجدوا في أنفسهم، فدعاهم صلى الله عليه وسلم ، وكان بينهم وبينه هذا الحوار الذي يرويه عبدالله بن زيد -رضي الله عنه- فيقول: لما أفاء الله على رسوله صلى الله عليه وسلم يوم حنين قسم في الناس في المؤلفة قلوبهم ولم يعط الأنصار شيئا، فكأنهم وجدوا إذ لم يصبهم ما أصاب الناس، فخطبهم فقال: »يا معشر الأنصار، ألم أجدكم ضلالا فهداكم الله بي؟ وكنتم متفرقين فألفكم الله بي؟ وعالة فأغناكم الله بي؟« كلما قال شيئاً قالوا: الله ورسوله أمن، قال: »ما يمنعكم أن تجيبوا رسول الله صلى الله عليه وسلم ؟« قال كلما قال شيئا قالوا: الله ورسوله أمن قال:» لو شئتم قلتم جئتنا كذا وكذا، أترضون أن يذهب الناس بالشاة والبعير وتذهبون بالنبي صلى الله عليه وسلم إلى رحالكم؟ لولا الهجرة لكنت امرأ من الأنصار، ولو سلك الناس واديا وشعبا لسلكت وادي الأنصار وشعبها، الأنصار شعار والناس دثار، إنكم ستلقون بعدي أثرة فاصبروا حتى تلقوني على الحوض« [رواه البخاري (4330) ومسلم (1061) ] ففي هذا الموقف استخدم النبي صلى الله عليه وسلم الحوار معهم، فوجه لهم سؤالاً وانتظر منهم الإجابة، بل حين لم يجيبوا لقنهم الإجابة قائلاً : (ولو شئتم لقلتم ولصدقتم وصُدقتم …) .
6 - الإغلاظ والعقوبة:
وقد يُغلظ صلى الله عليه وسلم على من وقع في خطأ أو يعاقبه:
فعن أبي مسعود الأنصاري قال: قال رجل: يا رسول الله، لا أكاد أدرك الصلاة مما يطول بنا فلان، فما رأيت النبي صلى الله عليه وسلم في موعظة أشد غضباً من يومئذ فقال:» أيها الناس إنكم منفرون فمن صلى بالناس فليخفف فإن فيهم المريض والضعيف وذا الحاجة« [رواه البخاري (90) ومسلم (466) ].
وعن زيد بن خالد الجهني -رضي الله عنه- أن النبي صلى الله عليه وسلم سأله رجل عن اللقطة فقال:»اعرف وكاءها -أو قال: وعاءها وعفاصها- ثم عرفها سنة، ثم استمتع بها، فإن جاء ربها فأدها إليه« قال: فضالة الإبل؟ فغضب حتى احمرت وجنتاه -أو قال احمر وجهه- فقال:» وما لك ولها، معها سقاؤها وحذاؤها ترد الماء وترعى الشجر فذرها حتى يلقاها ربها« قال: فضالة الغنم؟ قال:» لك أو لأخيك أو للذئب« [رواه البخاري (90) ومسلم (1722) ].
وقد بوب البخاري رحمه الله في صحيحه على هذين الحديثين » باب الغضب في الموعظة والتعليم إذا رأى مايكره«.
وعن عبد الله بن عباس -رضي الله عنهما- أن رسول الله صلى الله عليه وسلم رأى خاتماً من ذهب في يد رجل فنزعه فطرحه وقال:»يعمد أحدكم إلى جمرة من نار فيجعلها في يده« فقيل للرجل بعد ما ذهب رسول الله صلى الله عليه وسلم : خذ خاتمك انتفع به، قال: لا والله لا آخذه أبداً وقد طرحه رسول الله صلى الله عليه وسلم . [رواه مسلم (2090) ]
عن سلمة بن الأكوع -رضي الله عنه- أن رجلا أكل عند رسول الله صلى الله عليه وسلم بشماله فقال كل بيمينك قال لا أستطيع قال لا استطعت ما منعه إلا الكبر قال فما رفعها إلى فيه [رواه مسلم (2021)]
إلا أن ذلك لم يكن هديه الراتب صلى الله عليه وسلم فقد كان الرفق هو الهدي الراتب له صلى الله عليه وسلم ، لكن حين يقتضي المقام الإغلاظ يغلظ صلى الله عليه وسلم ، ومن الأدلة على ذلك:
1- أن الله سبحانه وتعالى وصفه بالرفق واللين أو بما يؤدي إلى ذلك قال تعالى {فبما رحمة من الله لنت لهم ولو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك} فوصفه باللين وقال تعالى : {لقد جاءكم رسول من أنفسكم عزيز عليه ماعنتم حريص عليكم بالمؤمنين رؤوف رحيم} ولا أدل على وصفه عليه الصلاة والسلام من وصف الله له فهو العليم به سبحانه .
2- وصف أصحابه له :
فقد وصفه معاوية بن الحكم -رضي الله عنه- بقوله :فبأبي هو وأمي ما رأيت معلما قبله ولا بعده أحسن تعليما منه فوالله ما كهرني ولا ضربني ولا شتمني [رواه مسلم (537) ].
3- أمره صلى الله عليه وسلم لأصحابه بالرفق فهو القدوة في ذلك وهو الذي نزل عليه {لم تقولون مالاتفعلون} فهو أقرب الناس الى تطبيقه وامتثاله، وحينما أرسل معاذاً وأبا موسى إلى اليمن قال لهما : »يسرا ولاتعسرا وبشرا ولاتنفرا« [رواه البخاري (3038) ومسلم (1733) ] .
4- ثناؤه صلى الله عليه وسلم على الرفق، ومن ذلك في قوله:»ماكان الرفق في شيئ إلا زانه ولانزع من شيئ إلا شانه« وقوله صلى الله عليه وسلم لعائشة :»إن الله رفيق يحب الرفق في الأمر كله« رواه البخاري (6024) ومسلم (2165) ] وفي رواية:»إن الله رفيق يحب الرفق، ويعطي على الرفق ما لا يعطي على العنف وما لا يعطي على ما سواه« [رواه مسلم (2593) ].
وفي حديث جرير -رضي الله عنه- »من يحرم الرفق يحرم الخير« [رواه مسلم (2592) ] ويعطي على الرفق مالايعطي على العنف ) .
5- سيرته العملية في التعامل مع أصحابه فقد كان متمثلاً الرفق في كل شيئ ومن ذلك :
أ) قصة الأعرابي الذي بال في المسجد والقصة مشهورة.
ب) قصة عباد بن شرحبيل - رضي الله عنه - يرويها فيقول: أصابنا عام مخمصة فأتيت المدينة فأتيت حائطا من حيطانها فأخذت سنبلا ففركته وأكلته وجعلته في كسائي، فجاء صاحب الحائط فضربني وأخذ ثوبي، فأتيت النبي صلى الله عليه وسلم فأخبرته فقال للرجل:» ما أطعمته إذ كان جائعا -أو ساغبا- ولا علمته إذ كان جاهلا« فأمره النبي صلى الله عليه وسلم فرد إليه ثوبه وأمر له بوسق من طعام أو نصف وسق [رواه أحمد (16067) وأبو داود (2620) وابن ماجه (2298)].
ج)قصة سلمة بن صخر الأنصاري -رضي الله عنه- قال: كنت رجلا قد أوتيت من جماع النساء ما لم يؤت غيري، فلما دخل رمضان تظاهرت من امرأتي حتى ينسلخ رمضان، فرقا من أن أصيب منها في ليلتي فأتتابع في ذلك إلى أن يدركني النهار وأنا لا أقدر أن أنزع، فبينما هي تخدمني ذات ليلة إذ تكشف لي منها شيء فوثبت عليها، فلما أصبحت غدوت على قومي فأخبرتهم خبري فقلت انطلقوا معي إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم فأخبره بأمري فقالوا: لا والله لا نفعل نتخوف أن ينزل فينا قرآن أو يقول فينا رسول الله صلى الله عليه وسلم مقالة يبقى علينا عارها، ولكن اذهب أنت فاصنع ما بدا لك، قال: فخرجت فأتيت رسول الله صلى الله عليه وسلم فأخبرته خبري فقال:» أنت بذاك؟ « قلت: أنا بذاك، قال:» أنت بذاك؟ « قلت: أنا بذاك، قال:» أنت بذاك؟ « قلت: أنا بذاك، وها أنا ذا فأمض في حكم الله فإني صابر لذلك، قال:» أعتق رقبة« قال: فضربت صفحة عنقي بيدي فقلت: لا والذي بعثك بالحق لا أملك غيرها، قال:» صم شهرين« قلت: يا رسول الله، وهل أصابني ما أصابني إلا في الصيام؟ قال:» فأطعم ستين مسكينا« قلت: والذي بعثك بالحق لقد بتنا ليلتنا هذه وحشى ما لنا عشاء، قال:» اذهب إلى صاحب صدقة بني زريق فقل له فليدفعها إليك، فأطعم عنك منها وسقا ستين مسكينا، ثم استعن بسائره عليك وعلى عيالك« قال فرجعت إلى قومي فقلت وجدت عندكم الضيق وسوء الرأي ووجدت عند رسول الله صلى الله عليه وسلم السعة والبركة، أمر لي بصدقتكم فادفعوها إلي، فدفعوها إلي [رواه أحمد (23188) وأبو داود (2213) والترمذي () وابن ماجه (2062].
7 - الهجر:
واستعمل النبي صلى الله عليه وسلم أسلوب الهجر في موقف مشهور في السيرة، حين تخلف كعب بن مالك -رضي الله عنه- وأصحابه عن غزوة تبوك، فهجرهم صلى الله عليه وسلم وأصحابه، لايكلمهم أحد أكثر من شهر حتى تاب الله تبارك وتعالى عليهم.
إلا أن استخدام هذا الأسلوب لم يكن هدياً دائماً له صلى الله عليه وسلم فقد ثبت أن رجلاً كان يشرب الخمر وكان يضحك النبي صلى الله عليه وسلم … والمناط في ذلك هو تحقيقه للمصلحة، فمتى كان الهجر مصلحة وردع للمهجور شرع ذلك وإن كان فيه مفسدة وصد له حرم هجره .
8 - استخدام التوجيه غير المباشر:
ويتمثل التوجيه غير المباشر في أمور منها:
أ - كونه صلى الله عليه وسلم يقول مابال أقوام، دون أن يخصص أحداً بعينه، ومن ذلك قوله في قصة بريرة فعن عائشة -رضي الله عنها- فقالت أتتها بريرة تسألها في كتابتها فقالت إن شئت أعطيت أهلك ويكون الولاء لي فلما جاء رسول الله صلى اللهم عليه وسلم ذكرته ذلك قال النبي صلى اللهم عليه وسلم ابتاعيها فأعتقيها فإنما الولاء لمن أعتق ثم قام رسول الله صلى اللهم عليه وسلم على المنبر فقال ما بال أقوام يشترطون شروطا ليست في كتاب الله من اشترط شرطا ليس في كتاب الله فليس له وإن اشترط مائة شرط [رواه البخاري (2735) ومسلم () ]
وحديث أنس -رضي الله عنه- أن نفرا من أصحاب النبي صلى الله عليه وسلم سألوا أزواج النبي صلى الله عليه وسلم عن عمله في السر فقال بعضهم لا أتزوج النساء وقال بعضهم لا آكل اللحم وقال بعضهم لا أنام على فراش فحمد الله وأثنى عليه فقال :«ما بال أقوام قالوا كذا وكذا لكني أصلي وأنام وأصوم وأفطر وأتزوج النساء فمن رغب عن سنتي فليس مني» [رواه البخاري (1401)].
ب - وأحياناً يثني على صفة في الشخص ويحثه على عمل بطريقة غير مباشرة، ومن ذلك مارواه عن عبدالله بن عمر -رضي الله عنهما- قال: كان الرجل في حياة النبي صلى الله عليه وسلم إذا رأى رؤيا قصها على النبي صلى الله عليه وسلم ، فتمنيت أن أرى رؤيا أقصها على النبي صلى الله عليه وسلم ، وكنت غلاماً أعزب، وكنت أنام في المسجد على عهد النبي صلى الله عليه وسلم ، فرأيت في المنام كأن ملكين أخذاني فذهبا بي إلى النار، فإذا هي مطوية كطي البئر، وإذا فيها ناس قد عرفتهم، فجعلت أقول: أعوذ بالله من النار، أعوذ بالله من النار، أعوذ بالله من النار، فلقيهما ملك آخر فقال لي: لن تراع، فقصصتها على حفصة، فقصتها حفصة على النبي صلى الله عليه وسلم فقال:«نعم الرجل عبدالله لو كان يصلي بالليل» قال سالم: فكان عبدالله لا ينام من الليل إلا قليلاً [رواه البخاري (3738-3739].
ج - وأحياناً يأمر أصحابه بما يريد قوله للرجل، عن أنس بن مالك أن رجلا دخل على رسول الله صلى الله عليه وسلم وعليه أثر صفرة وكان النبي صلى الله عليه وسلم قلما يواجه رجلا في وجهه بشيء يكرهه فلما خرج قال:» لو أمرتم هذا أن يغسل هذا عنه« [رواه أبو داود (4182)]
د - وأحياناً يخاطب غيره وهو يسمع، عن سليمان بن صرد قال استب رجلان عند النبي صلى الله عليه وسلم ونحن عنده جلوس وأحدهما يسب صاحبه مغضبا قد احمر وجهه فقال النبي صلى الله عليه وسلم :« إني لأعلم كلمة لو قالها لذهب عنه ما يجد، لو قال: أعوذ بالله من الشيطان الرجيم» فقالوا للرجل: ألا تسمع ما يقول النبي صلى الله عليه وسلم ؟ قال: إني لست بمجنون [رواه البخاري (6115) ومسلم (2610)]
9 - استثمار المواقف والفرص:
عن أنس -رضي الله عنه- أن النبي صلى الله عليه وسلم كان مع أصحابه يوماً وإذا بامرأة من السبي تبحث عن ولدها فلما وجدته ضمته فقال صلى الله عليه وسلم :«أترون هذه طارحة ولدها في النار» قالوا: لا، قال:«والله لايلقي حبيبه في النار؟» [رواه البخاري ( 5999) ومسلم ( 2754 ).].
فلا يستوي أثر المعاني حين تربط بصور محسوسة، مع عرضها في صورة مجردة جافة.
إن المواقف تستثير مشاعر جياشة في النفس، فحين يستثمر هذا الموقف يقع التعليم موقعه المناسب، ويبقى الحدث وما صاحبه من توجيه وتعليم صورة منقوشة في الذاكرة، تستعصي على النسيان.
والمواقف متنوعة فقد يكون الموقف موقف حزن وخوف فيستخدم في الوعظ، كما في وعظه صلى الله عليه وسلم أصحابه عند القبر.
عن البراء بن عازب قال خرجنا مع رسول الله صلى الله عليه وسلم في جنازة رجل من الأنصار فانتهينا إلى القبر ولما يلحد فجلس رسول الله صلى اللهم عليه وسلم وجلسنا حوله كأنما على رءوسنا الطير وفي يده عود ينكت به في الأرض فرفع رأسه فقال استعيذوا بالله من عذاب القبر مرتين أو ثلاثا… ثم ذكر الحديث الطويل في وصف عذاب القبر وقتنته. [رواه ابو داوود (4753)]
ب ـ وقد يكون وقد يكون موقف مصيبة إذا أمر حل بالإنسان، فيستثمر ذلك في ربطه بالله تبارك وتعالى.
عن زيد بن أرقم قال أصابني رمد فعادني النبي صلى الله عليه وسلم ، قال فلما برأت خرجت، قال فقال لي رسول الله صلى الله عليه وسلم :« أرأيت لو كانت عيناك لما بهما ما كنت صانعاً؟» قال: قلت: لو كانتا عيناي لما بهما صبرت واحتسبت، قال:«لو كانت عيناك لما بهما ثم صبرت واحتسبت للقيت الله عز وجل ولا ذنب لك» [رواه أحمد]
بل إن النبي صلى الله عليه وسلم استخدم مثل هذا الموقف لتقرير قضية مهمة لها شأنها وأثرها كما فعل حين دعائه للمريض بهذا الدعاء، عن عبد الله بن عمرو بن العاص -رضي الله عنهما- أن رسول الله صلى الله عليه وسلم قال:«إذا جاء الرجل يعود مريضا قال: اللهم اشف عبدك ينكأ لك عدوا ويمشي لك إلى الصلاة» [رواه أحمد (6564)]
إنه يوصي المسلم بعظم مهمته وشأنه وعلو دوره في الحياة، فهو بين أن يتقدم بعبادة خالصة لله ، أو يساهم في نصرة دين الله والذب عنه .
ج ـ وقد يكون الموقف ظاهرة كونية مجردة، لكنه صلى الله عليه وسلم يستثمره ليربطه بهذا المعنى عن جرير بن عبدالله -رضي الله عنه- قال كنا عند النبي صلى الله عليه وسلم فنظر إلى القمر ليلة يعني البدر فقال:«إنكم سترون ربكم كما ترون هذا القمر، لا تضامون في رؤيته، فإن استطعتم أن لا تغلبوا على صلاة قبل طلوع الشمس وقبل غروبها فافعلوا» ثم قرأ {وسبح بحمد ربك قبل طلوع الشمس وقبل الغروب} [رواه البخاري (554) ومسلم]
دـ وقد يكون الموقف مثيراً، يستثير العاطفة والمشاعر كما في حديث أنس السابق في قصة المرأة .
10 - التشجيع والثناء:
سأله أبو هريرة ـ رضي الله عنه ـ يوماً :من أسعد الناس بشفاعتك ؟ فقال صلى الله عليه وسلم «لقد ظننت أن لايسألني أحد عن هذا الحديث أول منك لما علمت من حرصك على الحديث» [رواه البخاري ( 99 ) ]. فتخيل معي أخي القاريء موقف أبي هريرة، وهو يسمع هذا الثناء، وهذه الشهادة من أستاذ الأساتذة، وشيخ المشايخ صلى الله عليه وسلم .بحرصه على العلم، بل وتفوقه على الكثير من أقرانه. وتصور كيف يكون أثر هذا الشعور دافعاً لمزيد من الحرص والاجتهاد والعناية.
وحين سأل أبيَ بن كعب: «أبا المنذر أي آية في كتاب الله أعظم؟» فقال أبي:آية الكرسي. قال له صلى الله عليه وسلم «ليهنك العلم أبا المنذر» [رواه مسلم ( 810 ) وأحمد ( 5/142 )] ".
إن الأمر قد لايعدو كلمة ثناء، أو عبارة تشجيع، تنقل الطالب مواقع ومراتب في سلم الحرص والاجتهاد. والنفس أياً كان شأنها تميل إلى الرغبة في الشعور بالإنجاز. ويدفعها ثناء الناس -المنضبط- خطوات أكثر.
والتشجيع والثناء حث للآخرين، ودعوة غير مباشرة لهم لأن يسلكوا هذا الرجل الذي توجه الثناء له.




الشيخ / محمد الدويش

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


كيف نجعل التلميذ مبدعا ؟

انتبه:

كي نجعل من تلميذ المدرسة مبدعا، فلا بد من بذل الجهد والوقت ، والمثابرة ، ولابد من تغيير تقاليد سائدة فى كثير من مجتمعاتنا ، والتي لا تتمشى بدورها مع متغيرات العصر الذي نحياه ، وكذا تغيير أساليب تدريس قديمة ،وأن يتم تجديد مفاهيم واتجاهات وقيم معظم المعلمين والمديرين والأباء والتلاميذ .


تعريف الإبداع:

ـ عملية يحاول فيها المبدع لأن يحقق ذاته بالتعبير عن أفكاره وما يحيط بها من متغيرات كي ينتج إنتاجا جديدا بالنسبة إليه وبالنسبة للجماعة .

ـ أسلوب حياة ، حيث يرى المبدع المواقف المختلفة متجددة وتصبح حياة الفرد متجددة .

ـ ناتج ابتكاري مثل قصيدة أو لوحة فنية أو نظرية علمية .


التعلم الإبداعي :

يتضمن التعلم الإبداعي معظم الخطوات التى تتضمنها طريقة حل المشكلات والاختلاف بينهما أن التلميذ المبدع يدرك الأمور بطريقة مختلفة ، ويرفض الفروض النابعة مباشرة من معلومات سابقة ، فيتعلم كيف يحل مشكلات هامة باستخدام أدوات وطرق تقليدية ، يستخدمها بطرق جديدة .

ومن الخصائص التى يتميز بها التعلم الإبداعي :ـ

ـ يواجه التلميذ أنشطة جديدة لم يواجهها من قبل ويدرك علاقات لم يدركها من قبل .

ـ يحتاج التلميذ المبدع إلى فترة استعداد .

ـ يحتاج إلى فترة صياغة وإثارة أسئلة جديدة .

ـ يحتاج إلى فترة تحقق لكي يتحقق من صحة الفروض .

ـ يعتمد على قدرات التعرف والتذكر والاستدلال والتفكير التقاربى والتفكير التباعدى .


ما القدرات المطلوبة فى المدرس الذي يعمل على تنمية الإبداع لدى التلاميذ ؟

عليه أن يتقبل الأفكار الغريبة ، والاستماع إلي التلميذ ، مع تقدير واحترام ما يقوله التلميذ ، وكذلك عليه أن يستثير التفكير التباعدى لدى التلاميذ ، وكذا النقد والتحليل ، وعليه أن يشعر بالنواحي الوجدانية لدى التلاميذ ، ويدير الحوار مع تلاميذه ، ويثير اهتمام التلاميذ بالهوايات المختلفة وتنويع ميولهم ، وعدم قهر التلاميذ أو السخرية منهم .

ما سمات المعلم الذي يساهم فى تنمية الإبداع :

مؤمن بالحرية والديمقراطية وحق الآخرين فى الاختلاف ، متفهم للتلاميذ ومتقبل لهم ، تلقائي ومرن ، فنان ومبدع ، متمكن من المعلومات فى المواد المختلفة ، متفتح على التجريب وعلى التغيير ، محترم لتلاميذه ، متسامح معهم ، متقبل لتفرد التلاميذ مشجعا لهم على الإنجاز ، واسع الاطلاع .


ما دور إدارة المدرسة فى تنمية الإبداع لدى التلاميذ ؟

على مدير المدرسة أن يكون واعيا بالفلسفات التربوية ، وبطرق التدريس المختلفة ، وأن يوفر البيئة الآمنة للمعلم وللتلميذ على السواء ، وأن يؤمن إيمانا تاما بأهمية التربية الحقيقية ، وأن يساهم فى إزالة كل ما يؤدى إلى خوف التلاميذ وقلقهم داخل المدرسة. كما يجب على إدارة المدرسة الاهتمام بصيانة المدرسة وجعلها بيئة نظيفة جميلة مليئة بالمثيرات التعليمية ، مما يجعلها دافعا لانطلاق الطاقات الإبداعية لدى التلاميذ .

ولعل ما نحن فيه وما تعانيه مدارسنا فى كثير من الأقطار العربية من عدم النظافة والاهتمام وعدم وجود أي شكل جمالي حتى حوائط المدرسة مازالت بالية ولونها الذي يبعث على الاكتئاب ، كل ذلك من العوامل التى تحول دون انطلاق الطاقات الإبداعية لدى التلاميذ


حجرة الدراسة ودورها فى تنمية الإبداع .


جب أن تكون حجرة الدراسة بيئة مثيرة للتعلم ، مثيرة للأفكار الجديدة والنشاط والعمل ، على أن تشمل بعض الكتب والمجلات والقواميس والأطالس والموسوعات ، والأفلام والشرائح والشفافيات وتليفزيون وفيديو وجهاز عرض الشفافيات ، وغيرها من الوسائل المساعدة .

خلاصة القول نريد حجرة دراسة جذابة وليست منفره ، لا نريد حجرة مليئة بالمقاعد وكأنها مستودع للأخشاب ويجلس عليه أعداد غفيرة من التلاميذ ، لا نريد حجرة مظلمة لا تدخله الشمس ، لا نريد حجرة بلا أبواب ولا شبابيك ولا مكان يجلس عليه التلاميذ ، نريد أن نحترم تلك الأمانة التى وهبها الله سبحانه وتعالى لنا وأن نرعاها حق الرعاية ، فهي أمل اليوم والغد .


ما دور الآباء فى مساعدة المدرسة والمدرس فى تنمية الإبداع لدى التلاميذ ؟


على الآباء أن يوثقوا علاقاتهم مع المدرسة ومع المدرس الذي يدرس للابن حتى يكون هناك تعاون بين البيت والمدرسة وبالتالي يمكن للأب أن يعرف المعلم على قدرات وميول الابن والعمل على تنميتها ورعايتها ويمكن أن يتعرف المدرس على سلوك الطفل فى البيت وعن هواياته ورغباته ، وعلى الآباء إذا أرادوا بيئة إبداعية لأبنائهم مراعاة:ـ

ـ أن يوفروا الحب والتقبل والقدوة الحسنة .

ـ أن يوفروا فى البيت الكتب غير المدرسية والقواميس والموسوعات وكتب الأطفال والمجلات .

ـ توفير فرص القيام برحلات ، وزيارة المتاحف والمعارض ، وكتابة تقارير عن زيارتهم لتلك الأماكن وتقديمها للآباء .


خالص تحياتي وتمنياتي لأجيالنا الحبيبة بالإبداع فى شتى ميادين الحياة.



دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

[د.فالح العمره]

المعلم

مجلة تربوية ثقافية جامعة
على الرغم من اهتمام التربية الحديثة بجوانب النمو الوجداني والمهاري إلى جانب النمو العقلي المعرفي ، إلا أن المعرفة لاتزال -وسوف تظل - ذات أهمية خاصة للمعلم ولعمله في المدرسة.
دليل المعلم


الصبر

كأحد عناصر التدريس

الأهداف :

من المتوقع بعد الانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن تصبح قادرا على أن :

ـ تتعرف على أهمية الصبر كأحد عناصر عملية التدريس اللازم للمعلم امتلاكها.

ـ تتعرف على كيف يساهم الصبر في التعليم .

ـ تتحلى بالصبر باعتباره أحد أهم عناصر التدريس

في الليلة الثانية عشر ، وفي لحظة ابتسم شكسبير في أسى ووصف الصبر بأنه القدرة على تحمل الخسارة في عالم الأحزان والتراجيديا.

فهذا الوصف يذكرنا بالضحية السلبية التي تنهض من شدتها . فعندما يعاني المعلمون من صعوبة تعليم تلاميذهم ببطء وبدرجة كافية فإن الصبر يساعد المعلمين على التصميم والإرادة في تعليم الآخرين.

ومن هنا يعتبر الصبر واحد من عناصر التدريس الذي يختلف عن التعلم والتخيل والذي يتطلب التحفظ فضلاً عن الفهم.

فطبيعة الصغار غير صبورة ومتهورة لذلك لابد أن يكون المعلمين ذو حكمة وهدوء ويكون نموذج جيد للسلوك الأكثر نضجاً.

v أهميـــــة الصــــبر:

1- الصبر عند المعلمين يعتبر إرادة ليقبلوا عجز التلاميذ في جهودهم المبذولة للحصول على المعارف.

2- يساعد الصبر المعلمين على أن يتحملوا الاعتقادات الخاطئة لتلاميذهم وسوء فهمهم وأخطاءهم.

كما نجد أن النقد قيمة تدريسيه للأخطاء والغلطات وهذه القيمة يمكن أن تأتي من خلال ثقة التلاميذ في المعلمين وتزداد الثقة عن طريق صبر المعلمون تجاه تخبط وارتباك التلاميذ.

إن المعلم الصبور يعلم التلاميذ أن يكافحوا مرة أخرى لكي يحصلوا على شيء صحيح كما يكون لديهم القدرة والصبر على تحمل صعوباتها.

كما نجد أن بعض المعلمون لا يصبرون على التلاميذ الذين لا يبدون أي رغبة في التعليم سوى اللهو والتسلية والكسل.

vكيف يساهم الصبر في التعليم؟

1. يعطي الصبر التلاميذ الوقت اللازم للتعلم:

المعلم الصبور هو الذي يقوم بالشرح للتلاميذ مع جعل المواد الدراسية تبدو سهلة أما إذا بعض التلاميذ وجدوا صعوبة في شيء ما قاله سيحاول إيجاد الوقت خارج ساعات الفصل القانونية لتوضيحها للتلاميذ كما يمكن أن يقبل ساعات عمل إضافية بدون أجر .

2. يساعد الصبر في حساب ضعف الشباب الذي غالباً لا يقاوم:

إذا حدث عدم انضباط في الفصل فإن المعلم الصبور عليه أن يضبط نفسه أن يحاول أن يعد من واحد إلى عشرة ويترقب مدى مقدار نفاذ صبره.

3. يأمل الصبر على مساعدة النمو ولكنه لا يتوقع نضج التلاميذ:

إذا كانوا التلاميذ غير ناضجين نجد أن المعلمون لا يقوموا بمساعدة التلاميذ حتى يكونوا ناضجين إذا كانوا غير صبورين معه.

4. يعاني الصبر من الجنون بالفرح:

نفس الكاتب القديم لاحظ أنه من السرور أن يكون الجنون هو الوضع المميز لتلاميذ ومن هنا يجب على المعلمون أن يميزوا بين الغباء الذي لا ينتهي عند التعليم وبين الحماقة التي تقاوم في الحال.

5. يجب أن يضرب المعلم مثلاً في الصبر:

المعلمون يستطيعوا أن يشرحوا للتلاميذ كيف يصلوا إلى الصبر وما يجب أن يقوموا به عندما يعجزوا في الاحتفاظ به.

6. الصبر يهدف لإدراك الهدف:

المعلمون الممتازون هم الذين سوف يتحركون تجاه إدراك هدفهم ولن يسمحوا لشيء يعوقهم عن تحقيق ذلك ولديهم إدراك أن الرحلة سوف تكون طويلة.

7. بعض الصبر مكافأة للنفس:

المعلمون الذين يشعرون بأنه يجب أن يكون هناك تحقيق نجاح مع التلاميذ . لابد أن يتمتعوا بمهارات أفضل كما يكون لديهم معرفة وفهم أكثر لصعوبات تلاميذهم.

8. يعتبر التدريس تمارين على الصبر:

أحياناً يجب أن يتحمل تلاميذنا وأحيانا يجب أن نتحمل أنفسنا نحن نتمنى أن نحرك تلاميذنا كما نريد أن نحركهم.

مع خالص تمنياتي بدوام الرقى.

دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق
كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس

[د.فالح العمره]

الوسائل التعليمية عند الرسول صلى الله عليه وسلم

عمر عبيد حسنة

إن الباحث في سنة المصطفى ليجد أنها تحفل بالمبادئ التربوية العظيمة التي تتناول جوانب العملية التربوية التعليمية المختلفة بشكل يثير الدهشة ويبعث على الإعجاب. ومن تلك المبادئ استخدامه لكل وسيلة بصرية أو سمعية ممكنة، من شأنها أن تساعد على زيادة الفهم، أو تأكيد المعنى وتجسيد المفهومات المجردة، وتحقيق الهدف المتوخى من الموقف التعليمي.

ولعله من المـهم أن يـضــع الــباحث في اعتــباره، وهــو يبحث في استخدام الرسول للوسـائل التعليمية في تعليم أصحابه رضي الله عنهم، الحقائق الآتية:

أ- أن البيئة في عهده لم تكن لتساعد على توفير الكثير من وسائل التعليم.

ب- أن الرسول أمي لا يقرأ ولا يكتب.

ج- أن الصحابة رضي الله عنهم أميون في معظمهم.

د- أن الوسائل التي ستتناولها هذه الدراسة إنما هي على سبيل التمثيل لا الحصر، حيث إن كتب السنة تزخر بعدد وافر منها.

هـ- أن العبـــرة في هذا الصــدد ليس بعـــدد الوســائل التي استعان بها الرسول في عملية التعليم، وإنما بتقرير المبدأ والفكرة، حيث إن الرسول مشــرع، ويكفي استخدامه وسائل التعليم لمرة واحدة، ليـــكون في ذلك أســــوة وهديًا للمربين في كل العصور(1 ).

والحق أنني قبل تناول هذا الموضوع بالدراسة كنت أعرف أن النبي قد استخدم بعض الوسائل التعليمية في تعليم أصحابه رضــي الله عنهم، غيـــر أني مــا كنت أتصــور أنــها بهذه الكثـــرة ولا بهذا التنوع في طبيعتها وفي المواقف التعليمية التي وظفت فيها. ولا شك أن مزيدًا من البحث والتنقيب في كتب السنة النبوية المشرفة، سيقود إلى مزيد من المعرفة والاستفادة من أساليبه التربوية العظيمة، ولا غرو فهو المربي والمعلم الأول صلوات الله وسلامه عليه وعلى آله وأصحابه أجمعين.

ومن خلال اطلاعٍ محدودٍ على بعض كتب السنة المطهرة، وجدت أن الرسول قد استخدم الوسائل الآتية في تعليم أصحابه:

أولاً: الإشارة بالأصابع:

ورد في أحاديث كثيرة أن الرسول استخدم أصابعه عند تعليمه أصحابه رضي الله عنهم في إشارات تعليمية هادفة، فتارة يستخدم إصبعًا واحدًا، وتارة أخرى يستخدم إصبعين، وثالثة يستخدم ثلاث أصابع، وحينًا يشير بأربع، وحينًا آخر يستخدم أصابعه الخمس. وفي كل مرة تحقق إشارته هدفًا تعليميًا من زيادة وضوح معنى، إلى إثارة انتباه، إلى ترسيخ فكرة. ومن تلك الأحاديث ما يلي:

1- قال رسول الله: (والله ما الدنيا في الآخرة إلا مثلُ ما يجعلُ أحدكم إصبعه هذه (وأشار يحيى بالسبابة ) في اليم فلينظر بم ترجع ) (1 ). ويحيى أحد الراوة، و(اليم ) هو البحر.

ففي هذا الحديث نجد أن الرسول يستخدم وسيلة الإشارة الحسية التي يرتبط فيها المفهوم المجرد بشيء ملموس وهو هنا إصبع. ولا شك أن ذلك أشد وقعــًا في نفوس الحاضرين من مجرد القول: إن الدنيا لا تساوي شيئًا بالنسبة للآخرة.

2- عن أنس بن مالك رضي الله عنه عن النبي قال: (من عال جاريتين حتى تبلغا جاء يوم القيامة أنا وهو ) وضم أصابعه(2 ).

( جاريتين ) بنتين.

(عال جاريتين ) قام عليهما بالمؤنة والتربية ونحوهما.

إن هذه الحركة منه، أبلغ في إيصال المعنى المقصود إلى أذهان الحاضرين من مجرد القول: إن من عال بنتين حتى تبلغا يكون قريبًا مني يوم القيامة.

3- عن سهل بن سعد الســاعدي رضـي اللـه عـنــه، عن الرسول أنه قال:

( بعثت أنا والساعة كهذه من هذه; أو كهاتين ) (وقرن بين السبابة والوسطى ) (1 ).

فإشارته بإصبعيه لبيان قرب مبعثه من قيام الساعة لها من الوضوح والوقع والثبات في الأذهان أشد من القول: بعثت قرب الساعة.

4- ومثله حديث البخاري وغيره: (أنا وكافل اليتيم في الجنة هكذا )، وأشار بالسبابة والوسطى وفرج بينهما شيئًا (2 ). حيث إن الإشارة بالسبابة والوسطى والتفريج بينهما قليلاً تحدد المفهوم المقصود شرحه بأبلغ مما تفيده عبارة تقريرية مثل: كافل اليتيم يكون قريبًا من النبي في الجنة. (كافل اليتيم ) القائم بأموره.

5- عن أبي عثمان قال: كتب إلينا عمر ونحن بأذربيجان أن النبي نهى عن لبس الحرير إلا هكذا، وصفَّ لنا النبي إصبعَيْه، ورفع زهير -أحد الرواة - الوسطى والسبابة(1 ).

ففي هذا الحديث نجد أن التوضيح العملي من قبل النبي للمقدار المباح من الحرير للرجال، بأن صفّ إصبعيه أمام المتعلمين، يساعد على بقاء أثر التعلم لديهم بأقوى من اللفظ المجرد عن هذه الوسيلة.

6- عن أبي أمامة الباهلي رضي الله عنه أن رسول الله قال: ( من مسح رأس يتيم أو يتيمة لم يمسحه إلا لله كان له بكل شعرة مرت عليها يده حسنات، ومن أحسن إلى يتيمة أو يتيم عنده، كنت أنا وهو في الجنة كهاتين ) وقرن بين إصبعيه (2 ).

7- عن عوف بن مالك رضي الله عنه، قال: قال رسول الله: ( أنا وامرأةٌ سَفْعَاءَ الخدين كهاتين يوم القيامة -وجمع بين إصبعيه السبابة والوسطى - امرأة ذات منصب وجمال آمت من زوجها، حبست نفسها على أيتامها حتى بانوا أو ماتوا ) (1 ).

( سفعاء الخدين ): قال في الصحاح: سفعته النار والسَّموم، إذا لفحته لفحًا يسيرًا فغيرت لون البشرة. والسفعة في الوجه سواد في خدي المرأة الشاحبة (2 ). وقال الشيخ البنا: أراد أنها بذلت نفسها وتركت الزينة والترفه، حتى تغير لونها وأسود لما تكابده من المشقة والضنك إقامة على ولدها بعد وفاة زوجها، ولم يرد أنها كانت من أصل الخلقة كذلك، لقوله: ( امرأة ذات منصب وجمال ).. ( آمت ) أي صارات أيِّمًا لا زوج لها.. ( بانوا ) أي استقلوا بأمرهم لكبرهم وانفصلوا عنها، أو ماتوا (3 ).

8- عن مجيبة الباهلية عن أبيها، أو عمها، أنه أتى رسول الله ، ثم انطلق فأتاه بعد سنة وقد تغيرت حاله وهيئته، فقال: يا رسول الله أما تعرفني ؟

قال: ومن أنت ؟

قال: أنا الباهلي الذي جئتك عام الأول.

قال: فما غيرك وقد كنت حسن الهيئة ؟

قال: ما أكلت طعامًا منذ فارقتك إلا بليل.

فقال رسول الله: لم عذبت نفسك ؟

ثم قال: صم شهر الصبر ويومًا من كل شهر.

قال: زدني فإن بي قوة.

قال: صم يومين.

قال: زدني.

قال: صم ثلاثة أيام.

قال: زدني.

قال: صم من الحُرُم واترك، صم من الحرم واترك، صم من الحرم واترك، وقال بأصابعه الثلاث فضمها ثم أرسلها.

( شهر الصبر) هو شهر رمضان(1 ).

9- عــن البــراء بن عازب قـال: سمــعت رســول الله وأشار بأصابعه -وأصابعي أقصر من أصابع رسول الله - يشير بإصبعه يقول: (لا يجوز من الضحايا: العوراء البين عَوَرُها، والعرجاء البين عرجــها، والمريضة البين مرضها، والعجفاء التي لا تَنْقِي ).

( العجفاء ) المهزولة.

( التي لا تنقي ) أي التي لا نقي لها، أي لا مخ لها لضعفها وهزالها (2 ).

10- أخرج مسلم أن رجلاً أتى النبي فقال: يا رسول الله كيف أقول حين أسأل ربي ؟

قال: (قل اللهم اغفر لي، وارحمني، وعافني، وارزقني -ويجمع أصابعه إلا الإبهام- فإن هؤلاء تجمع لك دنياك وآخرتك ) (1 ).

11- عن بشيـر بن أبي مســعود رضــي اللـه عنه أنه سمع رسول الله يقول:

(نزل جبريل فأمني فصليت معه، ثم صليت معه، ثم صليت معه، ثم صليت معه، ثم صليت معه، ) ( يحسب بأصابعه خمس صلوات ) (2 ).

12- عن أبي سعيد الخدري رضي الله عنه عن النبي قال: (ليس فيما دون خمسةَ أَوْسُقٍ صدقة، ولا فيما دون خمس ذَوْدٍ صدقة، ولا فيما دون خمس أَوَاقٍ صدقة ).

وعن يحيى بن عُمارة قال: سمعت أبا سعيد الخدري يقول: سمعت رسول الله يقول: وأشار النبي بكفه بخمس أصابعه، ثم ذكر بمثل حديث ابن عيينة -أحد الرواة - السابق (3 ).

( أوسق ) جمع وسق وهو ستون صاعًا. والصاع أربعة أمداد، والمُدُ مكيال، وهو رطل وثلث عند أهل الحجاز. (خمس ذَوْد ) خمس من الأبل.

13- عن أنس بن مالك رضي الله عنه ( أن رسول الله جمع أصابعه فوضعها على الأرض ثم قال: هذا ابن آدم. ثم رفعها خلف ذلك قليلاً، وقال: هذا أجله; ثم رمى بيده أمامه وقال: وثم أمله ) (1 ).

14- وإذا كنا رأينا الرسول في الأحاديث السابقة يستخدم أصابعه الشريفة، فإنه قد يستخدم أحيانًا أصابع المتعلم لتوضيح المعنى المراد، فقد أخرج الترمذي عن أبي هريرة رضي الله عنه قال: قال رسول الله: ( من يأخذ عني هؤلاء الكلمات فيعمل بهن أو يُعـلِّم من يعمل بــهن )؟ فقال أبو هريرة: فقـلت: أنا يا رسول الله. فأخذ بيدي، فعد خمسًا وقال:

( اتق المحارم تكن أعبد الناس.. وارض بما قسم الله لك تكن أغنى الناس.. وأحسـن إلى جارك تكن مــؤمنًا.. وأحب للناس ما تحب لنفسك تكن مسلمًا.. ولا تكثر الضحك، فإن كثرة الضحك تميت القلب ) (1 ).

الثقة بالنفس والفداء:

وربما صنع الصبيان ما لم يصنع الكبار ليس تقصيرًا من الكبار بقدر ما هو إعطاء الفرصة والثقة للصغار.

عن عبد الرحمن بن عوف عن جده قال: "بينا أنا واقف في الصف يوم بدر فنظرت عن يميني وشمالي، فإذا أنا بغلامين من الأنصار حديثة أسنانهما، تمنيت أن أكون بين أضلع منهما، فغمزني أحدهما فقال: يا عم، هل تعرف أبا جهل؟ قلت: نعم، ما حاجتك إليه يا بن أخي؟ قال: أخبرت أنه يسب رسول الله (صلى الله عليه وسلم) والذي نفسي بيده لئن رأيته لا يفارق سوادي سواده حتى يموت الأعجل منا، فتعجبت لذلك، فغمزني الآخر فقال لي مثلها، فلم أنشب أن نظرت لأبي جهل يجول في الناس، قلت: ألا إن هذا صاحبكما الذي سألتماني، فابترزاه بسيفيهما فضرباه حتى قتلاه، ثم انصرفا إلى رسول الله فأخبراه فقال أيكما قتله؟ قال كل واحد منهما: أنا قتلته، فقال: هل مسحتما سيفيكما؟ قالا: لا، فنظر في السيفين فقال: كلاكما قتله."

علموهم حب العبادة:

ومن الجميل أن يكون لأطفالنا حظ في العبادات التي نتقرب بها إلى الله؛ لتعويدهم عليها ولتعلق هذه اللحظات الخاصة بأذهانهم، حدثنا أبو قتادة قال: "خرج علينا النبي وأمامه بنت أبي العاص على عاتقه فصلى، فإذا ركع وضعها وإذا رفع رفعها."

(عن السائب بن يزيد قال حُجَّ بي مع رسول الله وأنا ابن سبع سنين)، وحظّ وافر من تعلم العلوم إن طاقوا أو أحبوا ذلك، (قال ابن عباس: توفي رسول الله وأنا ابن عشر سنين، وقد قرأت المحكم)، (..وقال: جئتكم من عند النبي حقًّا فقالوا صلوا صلاة كذا في حين كذا.. فإذا حضرت الصلاة فليؤذن أحدكم وليؤمكم أكثركم قرآنًا، فنظروا فلم يكن أحد أكثر قرآنًا مني؛ لما كنت أتلقى من الركبان، فقدموني بين أيديهم وأنا ابن ست أو سبع سنين، وكانت عليَّ بردة كنت إذا سجدت تقلصت عني.. فاشتروا فقطعوا لي قميصًا فما فرحت بشيء فرحي بذلك القميص).

الرأفة بالأمهات:

قالت عائشة (رضي الله عنها): "أمرنا رسول الله أن نُنْزِل الناس منازلهم." فإن كان رسول الله (صلى الله عليه وسلم) قد أمرنا بتعليم الأطفال الصلاة مثلاً وهذا واجب عليهم، إلا أنه وضع لهم في نفس العبادة حقًّا بأن خفف في الصلاة من أجلهم.

قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: "إني لأقوم في الصلاة أريد أن أطول فيها، فأسمع بكاء الصبي؛ فأتجوز في صلاتي كراهية أن أشق على أمه"، أي أنه قبل أن يؤدي واجباته فليأخذ حقوقه.

الرفق:

إن من الجميل أن نتحدث مع الأطفال، ولكن الأجمل أن ندنوَ لمستواهم ومن خلال عالمهم لا من عالمنا نحن، ومن الأفضل أن يتمتعوا بمساحة من الحرية المسئولة.

عن أم خالد بنت خالد بن سعيد قالت: أتيت رسول الله مع أبي وعليّ قميص أصفر قال رسول الله سنة سنة: (قال عبد الله وهي بالحبشية حسنة حسنة)، قالت فذهبت ألعب بخاتم النبوة فزبرني أبي، قال رسول الله: دعها، ثم قال رسول الله: أبلي وأخلقي، ثم أبلي وأخلقي، ثم أبلي وأخلقي، قال عبد الله: فبقيت حتى ذكر يعني من بقائها.

[د.فالح العمره]

قلق الامتحانات ومشكلات الدراسة

--------------------------------------------------------------------------------

انقل لكم اسئلة واجابات حول قلق الامتحانات منقول من اسلام اون لاين

ولو ان المقالة طويلة عليكم استنساخها وقراءتها بدقة وفيها فوائد جمة

واتمنى للجميع التوفيق والنجاح

د.عمرو.. السلام عليكم ورحمة الله وبركاته، أنا طالبة في السنة الدراسية الأولى بإحدى الجامعات تتطلب الدراسة بها عمل أبحاث ودراسات طوال العام حتى موعد الامتحان مما يعيق تحصيل الجزء الخاص بمواد النظرية، لذلك أجد مشكلة في تحصيل وتجميع المادة الدراسية النظرية خلال فترة الامتحانات مما يسبب لي قلقا واضطرابا في فترة الامتحانات فأرجو إرشادي لطريقة أتجاوز بها هذه المشكلة.

السؤال

بسم الله الرحمن الرحيم

نحن الآن في نهاية العام، فنحن نتحدث عن حل طارئ لهذه المشكلة، لأن الحل الأصلي يكمن في تقسيم هذه المواد النظرية على مدار العام عن طريق إعدادها للمذاكرة على هيئة مذكرات، يتم الاستفادة بها في مذاكرة آخر العام، أما وأن هذا لم يحدث، فإن الحل الآن هو تحديد الفترة المتبقية على الامتحانات، وتحديد المواد المطلوبة للمذاكرة، وتقسيم الوقت المحدد يوميًا إلى وحدات زمنية صغيرة أقلها ساعة، وأقصاها ساعتان، ثم يتم توزيع هذه المادة على هذه الوحدات الزمنية.

وعند مذاكرة هذه المادة المحدد لها هذه الوحدة الزمنية يتم تحديد أهم النقاط التي ستتم مذاكرتها، وتوزع على هذا الوقت بحيث إذا كانت هذه المادة من أسئلة الامتحان فتتم المذاكرة على هيئة إجابة هذا الامتحان.

بهذه الطريقة يتم الاستفادة من الوقت المتبقي بأقصى طاقة ممكنة، وبصورة تسمح باسترجاع المادة بسهولة ويسر ليلة الامتحان.

وأتمنى لك التوفيق.

الإجابة

ج - الاسم
الوظيفة

عندي مشكلة أعاني منها منذ زمن طويل وهي أنني دائما أضع برنامجا لخطة الدراسة حيث أنني لا أستطيع أن أدرس بدون أن يكون لدي خطة منظمة في مخيلتي مكتوبة على الورق حيث أقسم الأوقات وأرتب البرنامج على ذلك من دراسة.

إنني خريج جامعة ولكن وقت التنفيذ لا أستطيع فأفشل من أول محاولة وبعد مضي الزمن الذي وضعته شهر أو 6 اشهر أو أكثر أجدني لم احقق أكثر من 10 في المائة من المطلوب فينتج عن ذلك شعور بالإحباط واليأس وأنا عندي من العمر 30 عاما.

ومحاولتي الفاشلة في هذا الموضوع منذ أكثر من 15 سنة.. قرأت الكتب التي تعين عن تنظيم الوقت استشرت أهل التخصص من أساتذة وغيرهم ولكن المحاولة كلها باءت بالفشل حيث أنني اشعر أريد أن أنجز عدة أشياء في وقت واحد من شغل ودراسة وغيرها وأحاول أن أقللها حتى لا تتشتت أفكاري واحصرها في شيء أو اثنين ومع ذلك افشل.

والعجيب أنني لا أحب السهر وأنام باكرا وأظل مستيقظا بعد الفجر ولكن عندما اجلس على التلفاز اشعر بأنني ممكن أن اسهر إلى الفجر أفيدونا جزاكم الله خيرا.

السؤال

المشكلة عند وضع خطط زمنية وبرامج هي التوقعات الزائدة عن الحد التي تؤدي إلى الإحباط، وتحت قانون (الكل أو لا شيء) تحدث المشكلة، حيث يتصور واضع البرنامج أنه يجب أن يحقق مائة في المائة من هذا البرنامج، ويحشد فيه كل ما يتمناه دون النظر إلى طاقاته أو إمكانياته أو الموارد المختلفة والعوامل التي تؤثر في سير هذا الجدول الزمني، حيث يتصور كل العوامل مثالية، ويتصور عدم وجود معوقات.

ولذا، فإنني عندما أتحدث إلى الطلاب أقول لهم: إننا سنقوم بعمل جدول للحياة، وليس جدولا للمذاكرة، بحيث يكون جزء من هذا الجدول فترات الراحة وفترات الأنشطة المختلفة، حيث إن الحياة ليست مذاكرة فقط ولا عملاً فقط، ويراعى منذ البداية أن نسبة النجاح المتوقعة لمن يبدأ في طريقة الجداول ربما تكون أقل من 50 في المائة.

ثم يقوم بدراسة الأسباب التي جعلت النسبة بهذا الشكل، ويقوم بتعديل الجدول تبعًا لإدراكه الجديد لقدراته وللمعوقات، حيث إن الاختبار العملي في أرض الواقع هو خير مؤشر حقيقي، بمعنى أن الطالب الذي كان يضع في خطته أنه سيذاكر عشر صفحات خلال ساعة، ثم تكرر خلال عدة أسابيع أن تحصيله لم يتعد الصفحات الخمس، فإن الحل ليس هو الإصرار على أن يضع خطته على أساس الصفحات العشر، بل تعديل خطته لتصبح خمس صفحات، لأن الإصرار سيصيبه بالإحباط نتيجة لأن إنجازه سيظل دائمًا أقل من توقعاته.

إن الوقت دائمًا كافٍ ولكن بشرط أن ندرك كيف ننظمه في ظل قدراتنا، وفي ظل ظروفنا الحقيقية، وفي ظل الوصول للهدف وليس الوصول إلى الأمنية أو الخيال الذي نتصوره لأنفسنا.

الإجابة

إبراهيم غلوش - مصر الاسم
مهندس الوظيفة

ما هي الوسائل التي يمكن بها للطالب التغلب على حالة القلق التي تنتابه قبيل الامتحانات والتي قد تؤثر بالسلب على تحصيله فضلا عن معنوياته؟

السؤال

إن تنظيم الوقت وتقسيم المواد الدراسية على الوقت المتاح من خلال تقسيم هذا الوقت كما أسلفنا إلى وحدات زمنية صغيرة تتخللها فترات راحة، ويتخللها نشاط الإنسان العادي، بحيث لا يصبح مكرسًا تمامًا لانتظار الامتحان، هذا من أهم الأمور التي تجعل الإنسان مطمئنًا لما يفعله، ولما يقوم به، بالإضافة إلى أن الإدراك بأن الدراسة هي جزء من حياة الإنسان، وليست حياة الإنسان كله، وأن عليه النجاح فيها مثلها مثل باقي المجالات الاجتماعية والثقافية والفنية، كل ذلك يخرج الإنسان من حالة الخوف والقلق التي تنتابه، حيث تتحول الدراسة إلى قضية مصير، أو قضية حياة أو موت، فيصاب الإنسان بالقلق.

إن الطالب يجب أن يدرك أن ما يقوم به من مراجعة وتسميع للمواد التي يقوم بمذاكرتها هي نموذج مماثل تمامًا لما سيتم في الامتحان، كل الفرق أن ما يقوم به في البيت من مذاكرة، ومراجعة سيقوم بمثله ولكن هناك في لجنة الامتحان إذا شعر بهذا الشعور فسيجد أن الأمر لا يحتاج إلى كل هذا القلق.

إن المواد إذا تم إدخالها إلى الذاكرة بطريقة سليمة، فإن استعادتها ستكون أمرًا سهلاً وميسورًا بشرط أن يتخلى الإنسان عن القلق، وهناك تمرين للاسترخاء يمكن للطالب أن يقوم به 6 مرات في اليوم، 5 عقب كل صلاة والمرة الأخيرة قبل النوم، يساعد على ارتخاء الأعصاب خلال فترة المذاكرة، وتقوم فكرته على أن يقوم الطالب بالاستلقاء على الأرض، ثم رفع قدميه وذراعيه في زاوية 45 درجة كرمز للتوتر، ثم يقوم بإرخاء عضلاته لمدة 10 دقائق مغمض العينين، لا يفكر في أي شيء، ويكون هذا الإرخاء لعضلاته من أسفل إلى أعلى، بمعنى أنه يقوم أولاً بإرخاء عضلات قدميه ويحدث نفسه قائلاً: لقد استرخت قدماي، ثم يصعد إلى ساقيه فيقوم بإرخائهما، ويقول لنفسه: لقد استرخت الآن قدماي وساقاي، وهكذا في تصاعد متدرج حتى يصل إلى عضلات وجهه، فيصل إلى حالة استرخاء تام، يعد بعدها من 1 إلى 10 ثم يقوم وقد هدأت أعصابه المتوترة.

وقيمة هذا التمرين أنه يربط التوتر بالاسترخاء، بحيث بعد فترة يكون رد فعل الطالب بحالة التوتر التي قد تنتابه نتيجة المذاكرة هو أن يسترخي، والأمر الثاني أن تكرار التمرين على مدار 6 مرات في اليوم يجعل الطالب يحصل على ساعة من الاسترخاء التام خلال فترة مذاكرته، وهي فترة كافية لتنشيطه ولتهدئة أعصابه.

وفي النهاية، فإن الإطار الأهم هو الاستعانة بالله عز وجل ودعاؤه، وإدراك أن الله لا يضيع أجر من أحسن عملاً، فإن الطالب الذي بذل المجهود وذاكر، فإن الله تعالى يعينه ويساعده في اجتياز امتحاناته بإذن الله. وشكرًا.

الإجابة

ط - مصر الاسم
ربة منزل الوظيفة

السلام عليكم ورحمة الله
ابنى طالب في الثانوية العامة السنة، كان العام الماضي في قمة الاجتهاد وكنت أخشي عليه من كثرة المذاكرة وأشعر أنه في ضغط شديد وأستمر على هذه الحالة حتى نهاية الترم الأول وبعدها بدأ في التبلد وقل اهتمامه بالدراسة أصبح كثير النوم، شديد العصبية مع العلم أنه حصل العام الماضي على 98%.. فأرشدوني ماذا أفعل والامتحان اقترب؟

السؤال

مشكلة هذا السؤال أنه يأتي في وقت حرج، حيث بقي على الامتحان أقل من ثلاثة أسابيع، حيث إن الحل الأمثل هو إدراك أن مشكلة هذا الطالب المسكين أنه قد وصل إلى حالة من الإجهاد النفسي، والعقلي، والبدني، جعلت هذه النفس تتمرد عليه، فهو لم يعطها فترات الراحة الكافية، حيث يعتبر البعض أن يوم الإجازة الأسبوعية بالنسبة لطالب الثانوية العامة، أو فترات الراحة خلال اليوم، أو قيام الطالب بهوايته التي يحبها أثناء الدراسة، يعتبرون كل ذلك من مجالات تضييع الوقت، ويغريهم في ذلك حصول الطالب على المجموع العالي، ولكن الواقع الطبيعي هو أنه في غياب فن الراحة، فإن النفس والعقل والجسد يصلون إلى حالة من الإجهاد تصل إلى ما نسميه بـ"نقطة الانكسار"، حيث ترفض النفس الاستمرار في هذا الوضع المجهد، ويرفض العقل الاستيعاب، ولا يقوى الجسد على ملاحقة هذا الأمر، فيصاب الطالب بما أسميته في رسالتك التبلد، وما هو بتبلد، ولكنها وسائل النفس للحصول على راحتها التي رفض صاحبها أن يعطيها لها عن طواعيته وبنظام.

ولذا، فإن الحل في حالة ابنك في خلال هذه الفترة القادمة أن نبدأ معه بنظام متدرج، تكون فيه فترات الراحة ربما في البداية أكثر من فترات المذاكرة، ويترك على راحته وقدرته على الاستيعاب، ونوفر له وقت للاستمتاع بالفسحة أو الهواية، ونبعده تمامًا عن الإحساس بالضغط، وهذا مما سيساعد على استعادته لحيويته مرة أخرى، لأن الخطأ الشائع هو مقابلة هذه الحالة من الفتور بمزيد من الضغط، ومزيد من الحرص على عدم تضييع أي وقت، بادعاء أن الوقت يضيع فعلاً، فندخل في دائرة خبيثة من تفاقم الحالة ومن ضياع الأوقات من غير طائل.

لذا، فإن الأولى هو استغلال هذه الأوقات في إعادة النشاط للنفس، بمعنى أن النفس لن تقبل أي مذاكرة، فبدلاً من حبسها وبدلاً من لومها على ضياع الوقت، فلنستغله في هواية أو فسحة أو لعبة تعود بعدها النفس قادرة على العودة إلى نشاطها الطبيعي، وعندما يحدث ذلك فسيكون الطالب قادرًا على تعويض ما فات قدر الإمكان، وبالتالي الوصول إلى النتيجة المرجوة بإذن الله.

الإجابة

أكرم.. - الاسم
الوظيفة

السلام عليكم يا دكتور.. أنا لي أسبوع لا أنام.. وامتحاناتي في الشهر القادم.. كيف أتصرف؟ على فكرة.. أنا لا أنام فعلا، وهذا ليس تعبيرا مجازيا.

السؤال

إن مسألة الأرق أو عدم النوم نعتبرها عرضًا وليست مرضًا، ويعتبر القلق أحد الأسباب المهمة لهذا الأرق.

لذا، فإننا عندما نتعامل معه، فإننا نعود إلى السبب الأساسي، والذي كما يبدو من رسالتك أن سببه هو قلق الامتحانات، لذا فإننا بالإضافة إلى ما ذكرناه في إجابتنا عن السؤال السابق الخاص بكيفية التغلب على القلق، والذي ذكرنا فيه تنظيم الوقت، وذكرنا فيه تمرين الاسترخاء، فإننا نضيف بمناسبة حديثك عن الأرق، أن هناك تعليمات للنوم السليم قبل أن نلجأ إلى النصيحة بالاستعانة بطبيب إذا استمر الحال على ما هو عليه، فإنه يجب أن تراعي:

1 - التقليل من شرب المنبهات مثل: القهوة، والنسكافيه، والشاي، خاصة في النصف الثاني من النهار، حيث تؤثر على النوم، وعلى قدرة الإنسان على الدخول في نوم مريح. لذا فيجب الاعتدال في تناول هذه المنبهات، بحيث لا تزيد عن كوب واحد من القهوة أو كوبين من الشاي، ويكون ذلك من الأفضل في نصف اليوم الأول.

2 - هو أن نمتنع عن أي مثيرات في فترة ما قبل النوم، بمعنى أنه إذا كانت هناك مادة صعبة أو تثير لدينا القلق، فيفضل ألا تكون في الفترة التي قبل النوم، ويفضل أن ننهي اليوم بمادة من المواد المحببة إلينا، أو التي نحب دراستها، فينتهي اليوم هادئًا، مما يمكننا من النوم بهدوء.

3 - الاستعانة بتمرين الاسترخاء السابق ذكره في السؤال السابق للدخول إلى النوم، بحيث تلغى منه فترة الاستيقاظ، حيث يكون تمرين الاسترخاء مدخلاً إلى النوم مع الاستعانة بالأدعية المأثورة، والأذكار الخاصة بالنوم، ولا مانع من أن نستمع إلى بعض الآيات القرآنية، أو نقرأ بعض الآيات لمن يفضل القراءة عن السماع، ويكون ذلك قبل النوم مباشرة.

4 - التأكد من التهوية الجيدة لمكان النوم، خاصة في الأيام الحارة، حيث أن التهوية الجيدة من شروط النوم الهادئ، أيضًا التأكد من أن مكان النوم مريح، ولا يوجد ما يقلق النوم. أخيرًا، فإن كوبًا من اللبن المحلى بملعقة كبيرة من عسل النحل توفر نومًا هادئًا من غير قلق.

هذه الأسباب للنوم الهادئ الصحي إذا تم توفيرها مع اتباع التعليمات المانعة للقلق أثناء المذاكرة التي أسلفناها سابقًا، فإن ذلك سيؤدي بإذن الله إلى نومك بشكل طبيعي وصحي، خاصة وأنه ما زال هناك وقت كاف على الامتحانات كما فهمنا من رسالتك. إذا لم تنجح كل هذه الوسائل في نومك بطريقة طبيعية، ففي هذه الحالة يحتاج الأمر إلى مراجعة الطبيب النفسي لمساعدتك بطريقة مباشرة من خلال المقابلة الإكلينيكية المباشرة. ووفقك الله.

الإجابة

ث- أوربا - الاسم
- الوظيفة

ما أسباب نسيان المواد الدراسية بعد الانتهاء من مذاكرتها جيدا؟؟

السؤال

كما أقول دائمًا، فإننا يجب أن نتفق أولاً على معنى المذاكرة الجيدة، لأن البعض يعتبر نفسه قد ذاكر بطريقة جيدة، والحقيقة على غير ذلك، وكما أقول دائمًا لطلابي إن هناك خمس قراءات للموضوع الذي يجب أن نعتبر أننا قد ذاكرناه جيدًا، وأقول لهم: هل بعد هذه القراءات الخمسة يمكن أن نعجز عن استعادة المادة التي قد ذاكرناها، وتكون الإجابة بالنفي، حيث يكتشفون أن السبب في العجز عن الاستعادة هو أننا لم ندخلها بطريقة جيدة إلى الذاكرة، تضمن حفظها بطريقة سليمة، وبالتالي استعادتها بطريقة صحيحة.

القراءة الأولى نسميها التعرف، حيث تتعرف على هذا الموضوع الذي سوف تذاكره، وتأخذ عنه فكرة عامة، أو نسميها قراءة الجريدة.

ثم القراءة الثانية نسميها القراءة النشطة، حيث يمسك الطالب بقلمه ليخطط تحت الأجزاء الهامة، أو يضع عناوين جانبية، أو يسجل الأسئلة الهامة التي ذكرها الأستاذ أثناء الشرح، أو يسجل الأسئلة التي جاءت في الامتحانات السابقة، وبذلك يتحول الموضوع من كيان أصم لا حياة فيه إلى كائن نشط يتفاعل مع من يذاكر معه.

وتكون القراءة الثالثة هي قراءة الحفظ، وهي تعتمد على القراءة السريعة المتفهمة، حتى لا يدخل الملل إلى نفس صاحبها.

والقراءة الرابعة هي التسميع، وللتسميع فوائد هامة، فهو يساعد الطالب على اكتشاف النقاط الضعيفة فيما حفظ، والثاني أنه يستخدم السمع كوسيلة لإدخال المعلومة بجوار الكتابة والعين، والفائدة الثالثة أنه نموذج للامتحان، فما الامتحان إلا تسميع لهذه المادة، ولكن في وقت مختلف ومكان مختلف.

أما القراءة الخامسة والأخيرة، فهي حل الأسئلة على هذا الموضوع الموجودة في نهايته، أو الأسئلة التي قد وضعتها أثناء القراءة النشطة، أو المراجعة على العناوين الهامة.

إن هذه القراءات الخمسة لا يمكن لمن قد درس موضوعًا من خلالها أن يعجز عن استعادتها.

الخلاصة أن الاستعادة الصحيحة للمادة تحتاج إدخالاً صحيحًا لها، أما وجود أي خلل في مرحلة الإدخال يجعل عملية حفظها ثم عملية استعادتها تتم بصعوبة أو ربما يفقد جزء منها ولا يمكن استعادته.

الإجابة

ر.م - الاسم
طالبة الوظيفة

اليوم.. قدمت امتحانا لمادة الرياضيات وكنت متمكنا من المادة جيدا ولم أقلق من قبل الامتحان ولم أرتبك أبدا ولكن مع كل هذا لم أجد النتيجة المطلوبة..

السؤال

لم نفهم ما هي النتيجة المطلوبة التي تتصورها، فإن كان الأمر كما تذكر بأنك قد أديت ما عليك من مذاكرة ثم لم تقلق ودخلت الامتحان وأديت ما عليك، فإن النتيجة ستكون هي حصاد كل ذلك.

إنها الاختبار الحقيقي لمذاكرتك، بمعنى أنه إذا كانت النتيجة على غير ما تتوقع، ولا ندري كيف عرفتها في نفس اليوم، فإنك تحتاج إلى مراجعة طريقة مذاكرتك، أو إلى مراجعة إدراكك للنتيجة التي تتوقعها، بمعنى أن البعض يبالغ في النتيجة التي يتوقعها، بحيث أنه يتوقع حصوله مثلاً على الدرجة النهائية، فإذا نقص درجة أو درجتين اعتبر ذلك على غير النتيجة المتوقعة، واعتبر نفسه فاشلاً، وأحبط من هذه النتيجة، وهذا نوع من التقييم المبالغ فيه، ولكن البعض يقوم به.

لذا، فإن استخدام المعايير العامة للاختبارات هي الطريقة الصحيحة المتاحة، والتي يمكن المقارنة فيها مع الغير، بمعنى ألا تضع لنفسك معيارًا خاصًا، ولكن لترضى بالمعيار العام، فإذا كان المعيار العام يجعل من يحصل على 85% من الدرجة هو من الممتازين، فيجب أن ترضى لنفسك هذا التقييم، لأن فلسفة هذا التقييم في أصلها تقوم على فكرة المدى، وهو أن لكل تقييم مدى، وليس نقطة بعينها، فالممتاز هو من يحصل على درجة ما بين الـ85% والـ100%، وبذلك يكون هناك مدى واسع لهذا المستوى.

أما اعتبار درجة معينة أو شكل معين للتفوق، أو للرضاء عن النتيجة، فهذا فكرة خاطئة تؤدي إلى الإحباط.

لذا، فإذا كنت ممن يقومون بهذا التقييم الزائد، فلتراجع طريقة تقييمك، وإن كنت قد حصلت على نتيجة غير متوقعة من خلال التقييم العام الطبيعي، فلتراجع طريقة مذاكرتك ولتستعن بأحدهم، سواء كان زميلاً أو مدرسًا وتعرض عليه طريقة دراستك وطريقة حلك ليكتشف معك نقطة ضعفك، حتى تقويها وتتجاوزها.

وفقك الله.

الإجابة

usama - الاسم
الوظيفة

هل نوعية الطعام لها تأثير على الحالة المزاجية وما هي نوعية الطعام المفضلة؟

السؤال

الحقيقة أن الطعام الصحي المتوازن مع الاعتدال في التناول تأسيًا بحديث النبي صلى الله عليه وسلم: "ما ملأ ابن آدم وعاءً شرًا من بطنه فإن كان لا بد فاعلاً فثلث لطعامه وثلث لشرابه وثلث لنفسه".

إن هذا النموذج في الاعتدال في تناول الطعام هو الذي يؤدي إلى حالة مزاجية معتدلة، فالتخمة والإفراط في الطعام تؤدي إلى حالة من الكسل، وتؤدي إلى غلبة النوم، وتؤدي إلى تقليل النشاط، وقلة الطعام وعدم الحصول على الكميات المفيدة والكافية منه أيضًا تؤثر على التركيز والانتباه، بحيث تقلل من قدرة الإنسان على الاستيعاب.

فلا يوجد طعام بعينه، ولكن يوجد نظام هو الاعتدال في نوعية الأطعمة، والاعتدال في كمية الأطعمة. فالاعتدال والوسط كله خير.

الإجابة

عمر - الأردن الاسم
الوظيفة

السلام عليكم
هل يمكن أن تدلونا على طريقة للتخلص من آفة السرحان وجزاكم الله خيرا.

السؤال

الحقيقة أن عكس السرحان هو الانتباه، ومن أجل أن ننتبه فإنه يجب أن نراعي عدة أمور: أولها، وهو ما أكدنا عليه سابقًا هو تنظيم الوقت، فإن تقسيم المادة العلمية على الوقت المتاح وتحديد ماذا سيذاكر في كل فترة زمنية، بمعنى أن هذه الساعة سأذاكر خلالها هذا النص أو هذا الموضوع، أو هذه الصفحات، وبالتالي سيكون نصيب كل خمس أو عشر دقائق صفحة مثلاً، فإن كل خمس دقائق ستصبح لها قيمتها لأنني إذا فقدتها فإنني أفقد صفحة، هذه الطريقة تجعلني في حالة انتباه مستمر، وأيضًا وجود فترات راحة بينية تجعل العقل يستعيد نشاطه، لأن السرحان في بعض الأحيان يكون وسيلة للعقل للحصول على الراحة التي لم يحصل عليها طواعية من الذي يذاكر، وبذلك تكون النقطة الأولى هي تنظيم الوقت.

النقطة الثانية، هي تثبيت الوقت، بمعنى أنه لا بد أن يكون لكل شخص فترة من اليوم تكون هي فترة المذاكرة، بمعنى أنه مثلاً الفترة من الساعة الخامسة إلى الساعة العاشرة مساءً هي فترة المذاكرة، ومع مرور الوقت يحدث ارتباط شرطي بين هذا الوقت وبين المذاكرة، فتتهيأ حواس الجسم للقيام بالمذاكرة، وكذلك تثبيت مكان خاص بالمذاكرة، بمعنى أن يكون هناك ركن خاص ليس شرطًا أن تكون غرفة مكتب، ولكن مكان وركن في البيت يكون له خصوصية المذاكرة، بحيث أيضًا عندما أتواجد فيه تتهيأ حواسي للقيام بمسألة المذاكرة، وبالتالي أصبح قادرًا على الانتباه، أيضًا تنشيط الدورة الدموية ببعض التمارين الخفيفة قبل البدء في المذاكرة يساعد على زيادة الانتباه. وأخيرًا ألا تكون المذاكرة فرصة لاستعادة الذكريات ولحل المشاكل، ولأحلام اليقظة، بحيث يدرك الطالب أن الحل الواقعي لمشاكله والوصول الحقيقي لأحلامه يكون من خلال المذاكرة وليس من خلال الأحلام والخيالات.

هذه الطرق هي طرق زيادة الانتباه من أجل التخلص من آفة السرحان، مع العلم أن نسبة قليلة من أحلام اليقظة ربما تكون شيئًا عاديًا لطالب يذاكر، ودائمًا أضرب هذا المثال فأقول: إن طالبًا يذاكر لمدة ساعتين فلا مانع من أن يحلم لمدة عشر دقائق بشرط أن يعود مرة أخرى إلى عالم المذاكرة وإلى كتابه، ولكن الطالب الذي يذاكر ساعتين فيحلم فيها لمدة ساعة ونصف، فهذا أمر مرضي يحتاج إلى علاج.

الإجابة

حسين صالح الدوسري - السعودية الاسم
طالب الوظيفة

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته، لو سمحت أنا طالب في المرحلة الابتدائية وأشعر دائما وأنا ذاهب للاختبارات بخوف وضغوط نفسية؛ فأرجو أن تزودني بالنصائح حتى أتخطى فترة الامتحانات بهدوء. هذا ولكم التحية.

السؤال

بالإضافة إلى ما ذكرناه سابقًا في الأسئلة السابقة في نفس الحوار، فإننا نذكرك وأنت في بداية حياتك الدراسية أن المطلوب منك أن تبذل ما عليك، أما النتيجة فإنها على الله عز وجل. بمعنى أنك طالما بذلت وقتك ونظمته وقمت بمتابعة ومذاكرة دروسك واستعددت الاستعداد الصحيح للامتحان، فإن أحدًا لن يحاسبك على النتيجة؛ لأنك قد قمت بما عليك من مجهود.

ولذا، فإن القلق والخوف لا يصبح له مكان، وأيضًا يجب أن تدرك كما أسلفنا ولكننا نكرره لك، أن كل الفرق بين ما تقوم به من مذاكرة وتسميع في البيت، وما تقوم به في الامتحان؛ هو مكان هذا التسميع، فإذا تخيلت نفسك وأنت في الامتحان أنك على مكتبك تذاكر وتسمع ما ذاكرته فسوف لا تجد أي أثر للخوف أو القلق، ثم إن الاستعانة بالله عز وجل ودعاءه وصلاة ركعتين للحاجة قبل نزول الامتحان سيساعدك كثيرًا على تجاوز هذه المخاوف.

ونكرر أيضًا أن حياتك لن تكون دراسة فقط، فهناك مجالات أخرى للتميز، فكن هذا الطالب المتكامل في كل أنشطة حياتك.

الإجابة

أشرف بسيونى - مصر الاسم
الوظيفة

السلام عليكم ورحمة الله، دكتور عمرو، مشكلتي أني لا أستطيع المذاكرة إلا عندما يقترب الامتحان وأشعر أن الوقت ليس في صالحي، ولكن هذه المرة اقترب الموعد جداً، حيث عندي امتحان يوم الأحد القادم، ولم أذاكر جيداً حتى الآن وليس لدى أي رهبة من الامتحان تحفزني على المذاكرة.. فما الحل؟ جزاكم الله خيرا.

السؤال

بدلاً من أن تكون لديك رهبة فلماذا لا تكون لديك رغبة، فلتكن رغبتك في النجاح وفي أن تقضي صيفًا ممتعًا، وفي أن ترضي والديك هي حافزك على المذاكرة، وإننا نعتبر رسالتك إلينا هي بداية صحيحة لهذه الرغبة، فلولا وجود رغبة داخلك من أجل المذاكرة لما تحركت للسؤال وللاستفسار.

ولذا، فإن النقطة الثانية بعد الرغبة هي أن تدرك أن الوقت دائمًا كافٍ، فطالما تحركت إرادة الإنسان نحو المذاكرة فهو قادر على تحقيق ما يريد من إنجاز، وسيجد الوقت الكافي لذلك.

إن يوم الأحد ما زال بعيدًا، وإن الوقت الباقي يتخطى الساعات الخمسين، وإنه لوقت طويل لمن أراد أن يذاكر وينجح.

الإجابة

أيمان - الكاميرون الاسم
طالب جامعي الوظيفة

ما هي أفضل أوقات المذاكرة؟ وهل تنصحون بالسهر في الليل على حساب المذاكرة؟ وما الذي تنصحون به؟ ولكم جزيل الشكر.

السؤال

الحقيقة أن أفضل أوقات المذاكرة هي البكور، في الوقت الذي يستيقظ فيه الإنسان مبكرًا، وقد ثبت هذا علميًا، حيث وجد أن الجسم يكون به من المواد الكيميائية التي تساعد أو تحفز الانتباه والتركيز ما يجعل الاستيعاب في هذا الوقت من أفضل الأوقات.

ولذا فإن ساعات الفجر الأولى تعتبر هي أفضل أوقات المذاكرة، ولذا فإن نظام اليوم الإسلامي -إن صح التعبير- الذي ينتهي بصلاة العشاء أو بعدها قليلاً، ويبدأ بصلاة الفجر هو الأنسب للطلاب للمذاكرة، وهو أيضًا الأنسب في أيام الامتحانات، حيث يفضل النوم المبكر ولا يفضل السهر.

وذلك لأن الذي يسهر يصحو مكدودًا متعبًا وربما مع قلق الامتحان يصاب بما نسميه انغلاق أو غلق الفكر أو التفكير، حيث يعجز عن استعادة المادة التي ذاكرها، في حين أن النوم المبكر والاستيقاظ المبكر يجعل صاحبه في حالة تسمح له باستعادة ما ذاكره بهدوء.

لذا، فإن النظام الطبيعي من المذاكرة أثناء النهار والنوم الكافي أثناء الليل هو النظام الأمثل بالنسبة للطالب. وإن قلب هذا النظام يزعج الطالب في أثناء الامتحان، حيث تجده مضطرًا إلى النوم أثناء وقت الامتحان، وهو ما يشتت انتباهه وتركيزه.

الإجابة

ص - السعودية الاسم
الوظيفة

آاااااااااااه.... كان لازم ماما تاخد معاها اليوم كل إخوتي علشان يفضالي البيت.... الثانوية العامة زهق وطفش وملل و(زفت).. ما فيش تلفزيون ولا كمبيوتر (إحم) ولا إنترنت (إحمين)، ولا أي أي أي حاجة زقهتتتتتت الرحمة يا ناس قولوا لي حل.

السؤال

إن سبب الزهق والطفش هو عدم وضوح الهدف أو نسيان الهدف، ربما تكون الثانوية العامة سنة مرهقة، وربما يحتاج الإنسان إلى التنازل عن بعض احتياجاته من أجل الوصول إلى هدفه، وربما تكون الثانوية العامة مع عدم اتفاقنا على أنها الطريقة المثلى للتقييم لدخول الجامعة؛ فإننا مع ذلك نرى أنها أول فرصة يقابلها الطالب في حياته من أجل أن يدرك أن الوصول إلى الهدف يحتاج منه إلى أن يبذل مجهودًا زائدًا ويحتاج إلى أن يتخلى عن بعض راحته، إنه قبل هذه المرحلة ربما كان يحصل على كل ما يريد بسهولة ويسر، ولكن في هذه المرة هو يتطلع بعينيه إلى المستقبل ويستشرفه حيث الكلية التي يتمناها والتي هي الطريق إلى الحياة العملية.

إن البداية ستكون في الكلية، حيث ستختلف طريقة الدراسة، وحيث ستكون دراسة في الاتجاه الذي أحبه، وبعدها ستكون الحياة العملية، لن أصل إلى ذلك إلا من خلال جسر الثانوية العامة، وإلا من خلال الجدية، وإلا من خلال العمل الدؤوب، فمن أراد أن يحصل على بعض الراحة فلا بد أن يقدم بعض التعب، لا نتصور أن نحصل على ما نريد من غير أن ندفع الثمن، لنضع أمامنا لحظة مزاح وفرحة التسوق، ولنتخيل أنفسنا وسط الأصدقاء ونحن نفتخر بنجاحنا وتفوقنا.

ولنتصور الصورة العكسية التي لا نحبها جميعًا، حيث الجميع فرحون وسعداء، وحيث إننا محبطون لما أصابنا من فشل، ربما كان لا يحتاج منا أكثر من عدة ساعات من المجهود ومن التعب، ومن التخلي عن بعض أوقات الراحة.

إننا نتعب الآن كثيرًا في هذه الفترة الصعبة قبل الامتحانات مباشرة، ولكن لكي نسعد بإجازة صيفية طويلة تتلوها حياة جامعية رائعة، لم يبق إلا عدة أيام، فليكن ذلك هو الحافز، فبدلاً من الشعور بالزهق والطفش فلماذا لا نستبدل بذلك إحساسا قويا بأن الرحلة الطويلة قد قاربت على الانتهاء، وأن هذا الماراسون الطويل الذي حرصنا طواله على بذل المجهود يجب ألا نضيع ساعاته الأخيرة.

إن لحظة الوصول إلى نقطة النهاية وسط تصفيق الجماهير وتشجيعهم تنسي هذا المتسابق الذي جرى هذا الماراسون الطويل وقد تألمت عضلاته وتشنجت تراه يقفز من الفرح في نشاط وحيوية وكأنه لم يجري لعدة ساعات أو لعدة كيلومترات.

تذكر الآن لحظة نجاحك. تذكر الآن لحظة دخولك الكلية، وستجد أن كثيرًا مما تعاني منه قد زال، وفي نفس الوقت فإننا ندعوك بأن تنظم وقتك بطريقة تسمح لك بالحصول على بعض أوقات الراحة وبممارسة هوايتك، ولكن في إطار تحمل المسئولية والجدية من أجل الوصول إلى النتيجة المرجوة.

[العنيد]

بارك الله فيــــــــــــــــــــــــــك يا استاذي الفاضل فالح العمره على هذا البحث الطيــــــــــــب حقيقه....والله يجزاك خير على هذه المتاااااابعه الطيبه ....

لك خالص شكري ..بحث قيم والله

[د.فالح العمره]

مرحبا بك يا العنيد ولا هنت على الحضور

[د.فالح العمره]

مؤسسات تربية الطفل العربي بين الواقع والمأمول

مقدمة
تولي اليوم كافة المجتمعات اهتماماً خاصاً بدراسة الطفولة ، لأن أنظار العالم اليوم متجهة صوب الغد ، وما تنبئ به التوقعات والرؤى المستقبلية من تطور وتقدم علمي وتكنولوجي، وتغيرات اجتماعية واقتصادية وسياسية ، ولا يمكن أن تقوم الدراسات المستقبلية ، دون دراسة العامل البشري الذي سوف يحمل على عاتقه كل هذه التغيرات المتوقعة ، وأن قدراته وما يتوقع منه من عطاء في المستقبل يتوقف على مستوى إعداده ، ومنن ثم فإن دراسة المؤسسات التي جندها المجتمع لتربية الطفل وتقييم دورها ، يصبح من الأمور المهمة .
وحيث إن السنوات الخمس الأولى في حياة الطفل ، لها أهميتها ، فهي تمثل الدعامات الرئيسة للشخصية فإن الدراسة الحالية تستهدف تحديد شكل وواقع مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، وتستشرف الشكل الذي ينبغي أن تكون عليه هذه المؤسسات ، لتصبح قادرة على تأدية دورها في تربية الطفل العربي التربية السليمة، ورعايته الرعاية التي تحقق إعداده للعيش في مجتمع المستقبل وتساعده على التوافق معه .

مشكلة البحث وأهميته :
ترتبط مشكلة هذا البحث بمستقبل الوطن العربي ، لأن أطفال الوطن العربي الذين سوف يشكلون مستقبله ، تقوم على رعايتهم مؤسسات أثبتت الدراسات عدم فعاليتها في القيام بدورها التربوي وتحقيق الحماية للأطفال فإذا علمنا : أن نصف مليون طفل عربي يموتون سنوياً بسبب الإهمال في رعاية الأطفال صحياً من مرض الإسهال وهذه النسبة هي حوالي 30 إلى 40 % من وفيات الأطفال الصغار ( 24 ـ 25 ) أضف إلى ذلك ما يعانيه الطفل العربي من سوء التغذية وإهمال في التعليم والثقافة ، كل ذلك يعبر عن وجود مشكلة حقيقية في مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ولذلك تتحدد مشكلة البحث الحالي في الإجابة عن هذا السؤال : ما واقع مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ؟ .
أما أهمية هذا البحث تنبع من أهمية هذه المرحلة العمرية فهي فترة التطبيع الاجتماعي والتكيف مع البيئة وتحديد نوع وشكل العلاقات الاجتماعية مع الآخرين في المستقبل \"فإنه تتوقف قدرة الطفل ومهارته في تكوين علاقات اجتماعية مع الآخرين وبخاصة الأطفال في مثل سنه، على ما قد تكون لدى الطفل في سنوات حياته الأولى من شعور بالطمأنينة والاستقرار النفسي وثقة بالنفس\" ( 29 ـ 21، 22 ) ولا تتوقف آثار ذلك على مراحل الطفولة التي تلي مرحلة ما قبل المدرسة بل تتعداها إلى المراحل الأخرى في حياة الفرد ولهذا \"يؤكد سيرل بيرت أستاذ علم النفس الإنجليزي أن مرحلة الحضانة فترة جوهرية ومن الأهمية بمكان ، ففي أثنائها ترسي في الشخصية أسس الأخلاق الفاضلة ، كما توضع أيضاً بذور الانحراف المزاجي وأن أسس الاستعداد لممارسة الحياة الجماعية ، والحياة الأسرية ، والحياة المدرسية ، والحياة المهنية ، والحياة الزوجية ، هذه الأسس ترسي في مرحلة ما قبل المدرسة ( 20 ـ 15 ) \" .
أهداف البحث :
يهدف البحث إلى التعرف على واقع مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، واستشراف ما ينبغي أن تكون عليه هذه المؤسسات لتصبح قادرة على تلبية احتياجات طفل هذه المرحلة .
أسئلة البحث :
يسعى البحث للإجابة عن الأسئلة الآتية :
1 ـ ما الواقع الفعلي لمؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ؟
2 ـ ما مستوى قدرة مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة أداء وظائفها ؟
3 ـ ما ينبغي أن تكون عليه مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ؟
الدراسات السابقة :
(1) دراسة سيدة حامد عبد العال ، تقييم القصة المقدمة لطفل ما قبل المدرسة ، 1985 ، ( 14 ـ ـ ) .
تهدف الدراسة إلى تقييم القصة المقدمة لطفل ما قبل المدرسة . ولتحقيق هدف الدراسة قامت الباحثة :
بتحليل القصص المقدم للأطفال ، وإجراء مقابلات مع 150 أب وأم و 12 مديرة حضانة .
وتوصلت الدراسة إلى نتائج منها : ـ
ـ أن كمية القصص المحلية ونوعها لهذه المرحلة العمرية لازال قاصراً عن إشباع حاجة الطفل المصري .
ـ عدم اشتمال رسوم القصص على الوضوح والبساطة .
ـ عدم اهتمام القصة ببيئة الطفل المصري .
ـ افتقار القصة إى التعريف بالوطن وأمجاده ومشكلاته .
(2) دراسة (هويدة حنفي محمود )، أثر الالتحاق بدور الحضانة على التحصيل الدراسي والسلوك الاجتماعي لتلاميذ المرحلة الابتدائية ، 1985 ( 31 ـ ) .
تهدف الدراسة إلى التعريف على أثر الالتحاق بدور الحضانة على التحصيل الدراسي لمادة القراءة والكتابة ، ومادة الحساب وعلى السلوك الاجتماعي لدى أطفال الصف الأول الابتدائي .
لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة :
باستخدام اختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال واستمارة المستوى الاجتماعي الاقتصادي لقياس التكييف ، واختبار تحصيل في مادة الحساب واختبار تحصيل في مادة اللغة العربية .
طبقت الباحثة الأدوات على عينة مكونة من 400 تلميذ بالصف الأول الابتدائي منهم 200 طفل التحقوا بدور الحضانة ، و200 طفل لم يلتحقوا بدور الحضانة .

وتوصلت الدراسة إلى نتائج منها : ـ
ـ عدم وجود فروق في درجات مادة الحساب ومادة اللغة العربية بين الأطفال الذين التحقوا بدور الحضانة ، والأطفال الذين لم يلتحقوا بها.
ـ وجود فروق على مقياس التكييف الاجتماعي بين الأطفال الذين التحقوا بدور الحضانة ، والأطفال الذين لم يلتحقوا بها لصالح الأطفال الذين التحقوا بدور الحضانة .
(3) دراسة إريك جيمس :أثر السنة الإضافية بدور الحضانة على الأطفال متأخري النمو ، 1993 ( 32 ـ ـ )
تهدف الدراسة إلى تحديد قيمة السنة الإضافية للأطفال متأخري النمو في رياض الأطفال قبل المدرسة الابتدائية .
اعتمد الباحث لتحقيق هدف الدراسة على برنامج مستوى تحصيل المهارات الاجتماعية ، واختبارات تحصيلية .
وطبق أدواته على تلاميذ الصف الأول الابتدائي في 15 مدرسة بولاية أريزونا .
توصل الباحث إلى نتائج منها : ـ
ـ تشير النتائج الكمية إلى فروق ذات دلالة للاختلاف بين التلاميذ الذين التحقوا بالسنة الإضافية برياض الأطفال قبل المدرسة والأطفال الذين لم يلتحقوا برياض الأطفال في التحصيل والقراءة ودقة اللغة لصالح التلاميذ الذين التحقوا بالسنة الإضافية برياض الأطفال .
ـ وتشير المعطيات الكيفية لتطبيق برنامج مستوى تحصيل المهارات الاجتماعية إلى أن الأطفال الذين التحقوا برياض الأطفال لهم مهارات اجتماعية عالية . (4) دراسة : خالد أحمد العامودي ، التلفزيون والأطفال إيجابية الاستخدام وسلبياته في المجتمع السعودي ، 95 ( 6 ـ ــ ) .
تهدف الدراسة إلى التعرف على دور التلفزيون في حياة الأطفال في المجتمع العربي السعودي . وأهم السلبيات المتوقعة للاستخدام غير الواعي للتلفزيون في عصر استقبال البث التلفزيوني عبر الأقمار الصناعية .
وتوصلت الدراسة إلى نتائج منها :
ـ يؤدي افتقار البرامج الجادة والهادفة المنتجة محلياً إلى التركيز على مشاهدة البرامج المنتجة في الدول الأجنبية مما يؤدي إلى إحلال المفاهيم والقيم الغربية .
ـ ترسيخ الاعتقاد عن طريق البرامج الأجنبية بأن الطريق الوحيد للتقدم والتحديث هو طريق العالم الغربي .
ـ يشغل التلفزيون الأطفال عن الاهتمام بنشاطات أخرى كالقراءة واكتساب خبرات جديدة من خلال التعامل .
خطوات البحث ومنهجه :
استخدم الباحث المنهج الوصفي واستخدم الاستبيان كأداة لجمع البيانات . وقام الباحث بالخطوات الآتية : ـ
ـ تحديد مشكلة البحث والتساؤلات التي تفيد الإجابة عنها في وصف المشكلة وطرح الحلول لها .
ـ اعتمد الباحث على المراجع العلمية في وصف واقع مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة .
ـ قام الباحث بدراسة ميدانية للتعرف على مدى قدرة مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة على تأدية بعض وظائفها وذلك في مجتمعين عربيين هما مصر واليمن .
ـ وضع الباحث رؤية استشرافية لما ينبغي أن تكون عليه مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة .
مؤسسات تربية طفل
ما قبل المدرسة وواقعها في الوطن العربي
مـدخل :
إن الاهتمام بالطفولة ، هو اهتمام بالحاضر والمستقبل معاً وتعتبر مرحلة السنوات الخمس الأولى من أهم المراحل في حياة الإنسان ، فالمجتمع الواعي هو الذي يعرف ويقدر مدى أهمية مرحلة الطفولة ، ولذلك يوليها من العناية والرعاية والاهتمام أكثر مما يولي أية مرحلة أخرى ـ وتحتل مرحلة السنوات الخمس الأولى في حياة الطفل اهتمام معظم الدارسين والباحثين في مجال الطفولة لأن خبرات سنوات العمر الأولى من الحياة لها أهمية كبرى في تشكيل النمو في المستقبل ، ودعا هذا الأساس السيكولوجي إلى جانب الأسس الاقتصادية والسياسية كثيراً من الجماعات في الدول الراقية إلى الضغط على الحكومات لجعل التعليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة شيئاً رسمياً ( 12 ـ 136 ) وفي هذه المرحلة تتشكل شخصية الإنسان لأنها \"تعد تكملة لمرحلة الجنين وامتداداً لها ولذلك فهي مرحلة قبلية لما يتلوها من مراحل النمو ، أو بالأحرى هي أول المراحل وبدايتها ، وبناء على ذلك تكون الأساس الذي ترتكز عليه حياة الفرد من المهد إلى أن يصير كهلاً \" ( 21 ـ 92 ) .
إن الاهتمام بالطفولة ليس وليد اليوم ، فإن المجتمعات على مر العصور اهتمت بتربية الأطفال ورعايتهم وصون حقوقهم ، وتحفظ آثار القدماء ما يشير إلى ذلك .
ـ ففي قانون حامورابي تنص المادتين 14 ، 19 على أنه إذا كان الابن طفلاً فإن ثلث الحقل أو البستان سوف يعطى لأمه من أجله وأمه سوف تقوم بتربيته ، وينص القانون على أنه إذا اختطف رجل طفلا (ابن) رجل سوف يقتل (2 ـ 2) .
ـ أما في مصر القديمة نجد فقي نصائح الحكيم المصري القديم ( يتاح حتب) بشأن تربية الأطفال إذ يقول \" إذا نضجت وكونت داراً وأنجبت ولداً من نعمة الإله .. واستقام لك هذا الولد ووعي تعاليمه فالتمس له الخير كله وتحرى كل شيء من أجله..فإنه ولدك،وفلذة كبدك ولا تصرف عنه نفسك \" ( 8 ـ 16 ).
ـ أما في شبه الجزيرة العربية فقد اهتم العرب بأطفالهم وكانت الأم تقوم بتربية أطفالها بحنان ، ويرسل أبناء الأغنياء إلى البادية لينشئوا في رعاية مرضعات من البادية ليتعلموا اللغة ويشبوا على الفصاحة والشجاعة، ويركز العربي على تعليم أطفاله منذ الصغر ، فالطفل لديهم ليس كماً مهملاً وعلى حد قول عمرو بن كلثوم :
إذا بلغ الفطام لنا صبياً تخر له الجبابر ساجدين (8 ـ 59،60)
ولقد عني الإسلام بالطفولة عناية خاصة \"فإذا كان العالم يفخر بأن أول إقرار لحقوق الطفل يرجع إلى عام 1924 وما تلاه ذلك في أعوام 1948 ، 1959 ، 1979 من تأكيد لحقوق الطفل فإن الوطن العربي يجب أن يفخر بما كان له من سبق في مجال حقوق الطفل فقد جاء الإسلام الحنيف منذ ما يزيد على ألف وأربعمائة سنة ليقرر حقوق الطفل ، قال تعالى ] قد خسر الذين قتلوا أولادهم سفهاً بغير علم [ سورة الأنعام / 140 \" ( 24 ـ 21 ) ، كما أمن الإسلام للطفل الغذاء والرعاية فأمر الأمهات أن يرضعن الطفل حولين كاملين قال تعالى ] والوالدات يرضعن أولادهن حولين كاملين لمن أراد أن يتم الرضاعة [ (سورة البقرة آية 233) وأمر الآباء برعاية الأطفال والإنفاق عليهم .
ونظراً لأهمية هذه المرحلة تتوالى مؤسسات تربوية عديدة مسئولية تربية الطفل في هذه المرحلة ومن أهمها الأسرة ودور الحضانة ورياض الأطفال ووسائل الإعلام ، وسوف يتناول الباحث دور كل مؤسسة من هذه المؤسسات في تربية طفل ما قبل المدرسة والواقع الفعلي لكل منها في الوطن العربي ، باكتشاف المعوقات التي تعوق هذه المؤسسة عن تأدية دورها في تربية الطفل العربي .
أولاً : الأسرة
الأسرة أول المؤسسة يتعامل معها الطفل من مؤسسات المجتمع ، وهي البيئة الثقافية التي يكتسب منها الطفل لغته وقيمه ، وتؤثر في تكوينه الجسمي والنفسي والاجتماعي والعقائدي ، فالأسرة مسئولة عن حفظ النوع الإنساني ، وتوفير الأمن والطمأنينة للطفل ، وتنشئته تنشئة ثقافية تتلاءم مع مجتمعه وتحقق له التكييف الاجتماعي ، \" وفي الأسرة يكتسب الطفل أولى خبراته الصوتية ويدرك كذلك بعض الشيء لكلمات والأصوات ، ويبدأ في إدراك وجود علاقة جسمية بين ما يسمعه من أصوات مختلفة وبين بعض الظروف والمواقف في البيئة التي يعيش فيها \" (13 ـ 91 ).
وتقوم الأسرة بغرس آداب السلوك المرغوب فيه وتعويد الطفل على السلوك وفق أخلاقيات المجتمع ، أي أن الأسرة تقوم بعملية التطبع الاجتماعي للطفل باعتبارها ـ كمؤسسة اجتماعية ـ تمثل الجماعة الأولى للفرد ، فهي أول جماعة يعيش فيها الطفل ويشعر بالانتماء إليها وبذلك يكتسب أول عضوية له في جماعة يتعلم فيها كيف يتعامل مع الآخرين في سعيه لإشباع حاجاته وتحقيق مصالحه من خلال تفاعله مع أعضائها \" (27 ـ 185 ) وإن دور الأسرة في التربية بصفة عامة وفي تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة بصفة خاصة لا يماثله دور أي مؤسسة تربوية أخرى لما لها من أثر \" في تشكيل شخصية الفرد تشكيلاً يبقى معه بعد ذلك بشكل من الأشكال ، ويرى علماء النفس والتربية أن مرحلة الطفولة المبكرة من أهم مراحل حياة الإنسان ، إذا تعتمد عليها مراحل النمو التالية في حياته ، بل إن بعض المربيين يرى أن أثر الأسرة ترجح كفته عن أثر عوامل التربية الأخرى في المجتمع ، وأن آثارها تتوقف على الأسرة فبصلاح الأسرة تصلح آثار العوامل والوسائط التربوية الأخرى وبفسادها وانحرافها تذهب مجهودات المؤسسات الأخرى هباء \"( 26 ـ 71 ) ، فهل واقع لأسرة العربية الحالي يساعدها على القيام بمهمة تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة تربية سليمة ؟
الأسرة العربية واقعها ـ مشكلاتها :
لحق بالأسرة العربية كثير من التغيرات ، فاختفت الأسرة الكبيرة التي تضم الجد والجدة والأبناء والأحفاد ، وحل محلها الأسرة النووية التي تضم الأرض والأم والأبناء غير المتزوجين ، كما أثرت التغيرات الاقتصادية على العلاقات الأسرية في المنطقة العربية ، \" وتشهد هذه العلاقات تغييراً سريعاً في وقتنا الحاضر . وإن مظاهر التنمية الاقتصادية ، وتسارع الهجرة من الريف إلى المدينة ، وتعاظم دور وسائل الاقتصاد الحديثة ، أدى إلى تغير أساسي في البنية الاجتماعية والاقتصادية التي ارتكزت عليها الأسرة العربية منذ قرون طويلة ، ولابد وأن تنعكس هذه التغيرات على تنشئة الطفل وعلاقته بالأسرة وعلى طريقة التعامل معه \" ( 18 ـ 153 ) ، فالأسرة اليمنية قد أصابها التغيير نتيجة للتحولات الاقتصادية والاجتماعية فإن \" تحول المجتمع اليميني منذ عام 1962 وكذلك الظروف الجديدة الي أحاطت بالأسرة أديا إلى أن تشهد البيئة الأسرية بعض الظواهر الجديدة وخاصة فيما يتعلق بشكل الأسرة من حيث الحجم والتكوين ، وفيما يتعلق بشكل العلاقات الاجتماعية في الأسرة وأنماطها ولكن من جانب آخر يمكن القول بأن الأسرة اليمنية تعيش اليوم حالة من الاستمرار والتغير في آن واحد ، رغم تأثرها بمختلف التحولات المجتمعية إلا أنه لا يزال يعيش في جنباتها الكثير من ملامح الحياة القديمة التقليدية ولن تتخلص من مظاهر التخلف فكثير من الأسر لا تزال باقية على جوانب من الموروثات التي لم تعد ممكنة أو مسايرة لروح العصر \" ( 28 ـ 9 ) ، هذه صورة من صور التخبط التي تعيشها الأسرة العربية ، فهي تعيش حالة إقدام وإحجام في آن واحد للأخذ بأسباب الحياة الاجتماعية الحديثة ، إضافة إلى هذه الحالة من الاضطراب التي لا تقتصر على الأسرة اليمنية فحسب بل تشاركها فيها كثير من الأسر في الأقطار العربية ، تعاني الأسرة العربية كثيراً من المشكلات التي تعوقها عن تأدية دورها التربوي تجاه الطفل ومنها:
1 ـ ثقافة الأم التربوية :
تعتبر تربية الأطفال مسئولية مشتركة بين الأم والأب ، ولكن الأم تضطلع بالنصيب الأوفر من هذه المسئولية ، والتي تبدأ قبل ميلاد الطفل ، بل تتجاوز ذلك إلى ما قبل الزواج ، فإن الحالة الصحية والنفسية للأم والتي تتشكل قبل الزواج لها أثرها على تربية الطفل ، وكذلك مستوى ثقافة الأم المتصل بجانب الأمومة وتربية الأطفال يتصل بشكل مباشر بتربية الطفل ، ثم مرحلة الجنين وهي من المراحل الهامة في حياة الطفل ، وقد ثبت بأن الجنين يفهم ويتعلم وهو في بطن أمه ، \"يؤكد أحد علماء النفس الإنجليز أنه اكتشف في مستشفى للولادة أن الجنين يصاب بالزعر إذا استمعت الأم إلى موسيقى يكرهها ” موسيقى الروك ” تجعله يرفض احتجاجاً ..أما الموسيقى الكلاسيك فتجعله كرائد فضاء يسبح طافياً بسلاسة في أرجاء البطن كأنما يسعى لمزيد من الالتقاط \" ( 23 ـ 20 ) .
ثم بعد ذلك تأتي مرحلة ما بعد الولادة ، وتصبح الأم مسئولة من اللحظة الأولى لميلاد الطفل عن إشباع حاجاته إلى الغذاء والنظافة والحنان ، وتوفير الأمان لهذا الوليد \" وتعد علاقة الطفل بأمه أبعد العلاقات أثراً في تكوين الشخصية إذ تبدأ حياة الطفل بعلاقات بيولوجية تربطه بأمه ، تقوم في جوهرها على إشباع الحاجات العضوية كالطعام والنوم والدفء ، ثم تتطور هذه العلاقات إلى علاقات نفسية قوية وتوفر له الحب والحنان \" ( 5 ـ 82 ) ، ورغم ذلك فإن كافة المؤسسات التربوية في الوطن العربي لم تهتم بتقديم الثقافة النسوية للفتاة العربية ، وأصبحت الأمهات خاليات تماما من فنون الأمومة وبخاصة بعد أن خرجت المرأة العربية لمجال العمل وأوكلت تربية أطفالها للجدات ، والمربيات ، ودور الحضانة . بالإضافة إلى انتشار الأمية بين الأمهات في مناطق كثيرة من الوطن العربي ، مما يعوق معرفتهم لأبسط قواعد تربية الأطفال والمحافظة على سلامتهم .
ونتيجة لقصور ثقافة الأم في مجال رعاية الأطفال نجد الكثير من الآثار السلبية على الأطفال ، صحياً ، فالأم لا تدري قواعد الصحة وتغذية الأطفال مما يتسبب في انتشار أمراض سوء التغذية وتشير دراسة أجريت في البحرين \"أن الأطفال من سن 6 : 24 شهراً الذين كانوا ضحايا نقص التغذية الشديد بلغت نسبتهم 10 % أما الهزال فأكثر ما يكون انتشاراً خلال السنة الثالثة من العمر إذ يصل إلى 23 % \" (24 ـ 29 ) وكذلك انتشار أمراض الإسهال والدفتيريا والحصبة بين الأطفال ، وذلك لأن الأم نظراً لقصور ثقافتها تلجأ إلى الطرائق البدائية في التعامل مع هذه الأمراض ناهيك عن ما يتعرض له الطفل من سوء صحته النفسية كنتيجة للممارسات التربوية الخاطئة .
2 ـ الممارسات الخاطئة في تربية الطفل :
تنتهج بعض الأسر العربية بعض الممارسات في تربية أطفالهم ، وهم يعتقدون أن هذه الأساليب سوف تساعد في تربية الأطفال ، ولكن هذه الأساليب غير التربوية يكون لها أسوأ الأثر على الطفل وأن اتباع مثل هذه الأساليب إن دل على شيء ، إنما يدل على قصور في الثقافة التربوية للأسرة العربية ، من الأساليب الخاطئة .
أ ـ التدليل والحماية الزائدة :
تلجأ الأسر إلى الإسراف في تدليل أطفالها ، والخوف عليهم ، بقصد حمايتهم إلى أن يصل الأمر إلى تقييد حرية الأطفال ، ومنعهم من ممارسة حياتهم العادية ، \" وإنه حينما يعمد الوالدان إلى إظهار الكثير من مظاهر الجزع والقلق واللهفة حول صحة الطفل وحياته ومستقبله ، فإن هذا المسلك نفسه قد يتسبب في توليد عقدة الخوف والقلق وعدم الطمأنينة في نفس الطفل \" ( 11 ـ 40 ) أي أن الأسرة تخفق في تأدية أهم وظائفها تجاه الطفل ، وهي إشعاره بالطمأنينة والأمان وترسب في نفسه عقدة الخوف أي أنها تخلق منه شخصية غير سوية .
ب ـ الإهمال والقسوة الزائدة :
على النقيض نرى بعض الأسر تسرف في القسوة والشدة مع أطفالها اعتقاداً منها بأن ذلك سوف يسهم في تربيتهم وتوجيههم إلى الطريق الصواب ، ودائماً يصاحب القسوة في تربية الأبناء ، إهمال متطلبات وحاجات الأطفال ، ويظن الأهل أن الحرمان وسيلة تربوية كما أن هناك بعض الأسر التي تهمل توجيه أطفالها تماماً . اعتقاداً منها بأن الطفل في مرحلة الخمس سنوات الأولى لا يحتاج إلى توجيه ويعتبرونها مرحلة لا تأثير لها على الطفل لأنه مازال صغيراً ، ولا يدرك .
جـ ـ التفرقة في المعاملة :
يلاحظ في بعض المناطق العربية التفرقة في المعاملة ، ما بين الأبناء كتفضيل الأكبر على الأصغر ، أو الذكر على الأنثى ، \" وإن اختلاف معاملة كل من الوالدين للطفل من حنو زائد على أحدهما إلى قسوة صارمة على الآخر أو بتفضيل الذكر على الأنثى ، مما لا شك فيه أن هذا الاختلاف في المعاملة يجعل الأطفال يشعرون بعدم الإحساس بالأمن ويتولد لديهم الإحساس بالقلق النفسي ، والاكتئاب،وأخيراً في بعض الأحيان يؤدي إلى الانحراف بالسلوك\"(22 ـ 106)
فإن أساليب التربية الخاطئة التي يتبعها الأب والأم في تربية الأطفال يكون لها أسوأ الأثر على سلامة الأطفال النفسية مما يؤثر في شخصيتهم ، \" ولقد أظهرت التجارب أن سلوك الآباء والأمهات نحو أبنائهم ـ خصوصاً في السنوات الخمس الأولى من حياة أطفالهم ـ قد يكون السبب المباشر أو غير المباشر في اضطراب شخصية الطفل أو إصابته ببعض العقد النفسية \" ( 11 ـ 34 ) .

3 ـ المربيات الأجنبيات :
من الظواهر التي شغلت بال رجال التربية في الفترة الأخيرة هي مشكلة ازدياد عدد المربيات الأجنبيات في دول الخليج العربي ، خاصة وأنهن يحملن ثقافة وعادات وتقاليد وعقائد تختلف عن محتوى الثقافة العربية ، ويؤثر ذلك على الأطفال الذين يعهد إليهن بتربيتهم ومن الآثار والمشكلات الناجمة عن استخدام المربيات الأجنبيات على التنشئة الاجتماعية للطفل العربي .

* المشكلة الأولى \" الأساليب التربوية الخاطئة \" :
المربيات الأجنبيات يستخدمن أساليب تربوية خاطئة مع الأطفال ، وذلك لأنهن غير تربويات ، بل إن معظمهن لم يحصلن على أي قدر من التعليم ، أشارت نتائج أحد البحوث الميدانية إلى أن العلاقة الحميمة بين المربيات والأطفال ترجع إلى وجود بعض الأساليب التربوية الخاطئة لدى المربية مثل التساهل والتراخي ، والحنان المفرط ، والتكتم على تصرفات الأطفال ( 1 ـ 83 ) .
* المشكلة الثانية ( الآثار النفسية السيئة ) :
إن علاقة الطفل بالمربية وقيامها بكل ما يلزم الطفل ، يجعل الأم غير مألوفة للطفل وتكون المربية أكثر ألفة بالنسبة له ، مما \" ينمي لديه اتجاهات وأنماط سلبية نحو الأمومة،وقد يؤدي إلى فقدان في توازنه النفسي،فيشعر باغتراب\"(1 ـ 84).
* المشكلة الثالثة ( تأثر اللغة والثقافة )
المشكلة الثالثة أو الخطورة الثالثة ، تتصل بالمكونات الثقافية ورمز من رموز القومية العربية ، ألا وهي اللغة العربية فإن \" الثقافة هي نتاج اللغة ، والإنسان هو الكائن الوحيد القادر على الاتصال عن طريق رموز يستطيع بها الحفاظ على تراثه وتوصيله إلى الأشياء الجديدة ، وعن طريق هذه اللغة يصبح الإنسان قادراً على البناء مع الماضي \" ( 17 ـ 253 ) أي أن صلة الإنسان بتراثه تتم عبر اللغة ، وكان العرب قديماً يرسلون أطفالهم إلى البادية وذلك بهدف تقويم لغتهم ، حتى يشبوا على نطق اللغة الصحيحة أما اليوم يتركوا لمربيات أجنبيات لهن لغتهن الغريبة مما يؤثر على لغة الطفل ، في دراسة خليجية تأكد أن \"25 % من أطفال العينة في المرحلة الأولى يقلدون المربيات في اللهجة ، وأن أكثر من 40 % منهم تشوب لغتهم لكنة أجنبية \" ( 1 ـ 61 ) .
وسوف تتأثر ثقافة الطفل تبعاً لتأثير لغته بثقافة المربية الأجنبية،وسوف يعوق ذلك التنشئة الاجتماعية للطفل والتي تستهدف نقل تراث المجتمع إلى الطفل.
* المشكلة الرابعة ( تأثير العقيدة والقيم )
حيث إن العربية تكون أقرب للطفل في مرحلة السنوات الخمس الأولى من حياته فإنها سوف تصبح أهم مصدر من مصادر معرفته ، بل ويصبح لها التأثير الأكبر على قيمه وعقيدته ، وإذا كانت نتائج الدراسة الميدانية التي أجريت في دول الخليج أوضحت \" أن المعتقدات الدينية للمربيات الأجنبيات يمكن ترتيبها على الوجه التالي : المسيحية ، والبوذية ، والهندوسية ، وأخيراً الإسلامية ، مما يترتب عليه آثار سلبية للجانب الديني من التنشئة الاجتماعية للأطفال\"(1ـ63) كما أشارت نتائج الدراسات الميدانية القطرية إلى \" أن المجتمعات التي ينتمي إليها6 ,85 % من المربيات تحبذ ممارسة الحب والعلاقات العاطفية والجنس قبل الزواج \" (16 ـ 84) ، وإنه لا يمكن بحال من الأحوال ينتظر من هذه المربية أن تنشئ طفلاً متمسكاً بأداء الشعائر الدينية أو ملتزماً بالقيم الإسلامية .
ثانياً : دور الحضانة ورياض الأطفال :
لم تعد الأسرة المؤسسة الاجتماعية الوحيدة التي تتولى تربية الطفل العربي فبعد أن خرجت المرأة للعمل ، أصبحت دور الحضانة ورياض الأطفال ضرورة اجتماعية ، فضلاً عن كونها ضرورة تربوية ، وتؤدي الحاضنة دوراً رئيساً في تشكيل شخصية الطفل وتنمية قدراته ، وخاصة وأن هذه الدور تتولى رعاية أطفال ما قبل المدرسة أي أن دور الحضانة هي تلك المؤسسة التربوية التي يلحق بها الأطفال في الخمس سنوات الأولى من عمرهم وقد تسمى مدارس الحضانة \" أو بيوت الأطفال أو رياض الأطفال أو دور حضانة أو مركز حضانة \" \"فلقد أنشأت أو هذه المؤسسات في عام 1769م عندما أنشأ ”جون فردريك ” Jon Friedrich \" وكان قسيساً بروتستنتيا أول حضانة للأطفال تقع بين الألزاس واللورين ، وكان سبب افتتاح الدار هو أن حرب الثلاثين سنة في أوربا ، قد تسببت في زيادة فقر المنطقة لدرجة جعلت عدد من المصلحين الاجتماعيين يحاولن مساعدة سكانها (19 ـ 171 ) .
وفي عام 1840 افتتح فروبل \" Frobel\" أو مدرسة للأطفال وأسماها روضة الأطفال ولم يحن عام 1848إلا وقد افتتح فروبل ست عشرة روضة للأطفال في أنحاء ألمانيا أما سبب تسميته لمدارس الأطفال \" برياض الأطفال \" فإن ذلك يرجع إلى اعتبار مدرسة الطفولة هذه كروضة ينمو فيها الأطفال كما تنمو النباتات في البساتين ( 19 ـ 185 ) .
أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال :
إن دور الحضانة تهدف إلى تنشئة الطفل ورعايته ، وهي مؤسسة من المؤسسات التي أقامها المجتمع ، لرعاية أطفاله \" وتعمل رياض الأطفال على توجيه الأطفال وإكسابهم العادات السلوكية التي تتفق مع قيم وعادات وتقاليد المجتمع الذي ينتمون إليه وتنمية ميول الأطفال واكتشاف قدراتهم والعمل على تنميتها بما يتفق وحاجات المجتمع \" ( 3 ـ 61 ) .
وتسعى رياض الأطفال إلى تحقيق بعض الأهداف الذهنية واللغوية والانفعالية والحس حركية ، ولهذا \" ترتكز فلسفة رياض الأطفال على إتاحة الفرصة أن ينمي قدراته الذاتية وسلوكه الاجتماعي بواسطة بعض الأنشطة والفعاليات من خلال توجيه تربوي ينم عن دراسة وتأهيل عملي جيد \" ( 7 ـ 31 ) ، وقد تناول علماء النفس والتربية تحديد الأهداف والفعاليات التي يجب أن تعمل في ضوئها وتقوم بها،حددت(عواطف إبراهيم)بعض أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال فيما يلي : (17 ـ 121، 122 ) .
* تركيز اهتمامها على نشاط الطفل و الحس حركي كمنطلق لكل تعلم ، إذ يتبين عن هذا النشاط تكوين الطفل مدركات وصور عقلية عن الأشياء التي يتعامل معها في بيئته .
* تنمي الطفل اجتماعياً من خلال إعدادها لنشاط جماعي مترابط ينظم على شكل وحدات تعليمية تقوم على اهتمامات الأطفال .
* تنمية فردية الطفل من خلال تطبيقها الأسس السيكولوجية للتعليم
* تنمية تفكير الطفل الابتكاري .
ويحدد كل قطر عربي أهدافاً لرياض الأطفال ، وإن كانت هذه الأهداف تتشابه إلى درجة كبيرة بين أقطار الوطن العربي ، ففي مصر حددت وزارة التربية والتعليم أهداف رياض الأطفال بالقرار الوزاري رقم ( 154 ) لسنة 1988 على الوجه التالي : تهدف رياض الأطفال إلى مساعدة أطفال ما قبل المدرسة على تحقيق الأهداف التربوية التالية :
ـ التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية ، مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية في القدرات والاستعدادات والمستويات النمائية .
ـ إكساب الأطفال المفاهيم والمهارات الأساسية لكل من اللغة العربية والعلوم والفنون والموسيقى والتربية الحركية والصحة العامة والنواحي الاجتماعية.
ـ التنشئة الاجتماعية السليمة في ظل المجتمع ومبادئه .
ـ تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة لهذه المرحلة من العمر ، لتمكين الطفل من أن يحقق ذاته ومساعدته على تكوين الشخصية السوية القادرة على تلبية مطالب المجتمع وطموحاته .
ـ الانتقال التدريجي من جو الأسرة إلى المدرسة بكل ما يتطلبه ذلك من تعود على نظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء وممارسة أنشطة التعلم التي تتفق واهتمامات الطفل ومعدلات نموه في شتى المجالات.
تهيئة الطفل للتعليم النظامي بمرحلة التعليم الأساسي ( 29 ـ 69،70 ) .
كذلك فإن رياض الأطفال في منطقة الخليج العربي تسعى إلى تحقيق الأهداف التالية :
ـ الخروج بالطفل من بيت الأسرة إلى محيط أكبر اتصالاً بالأفراد وذلك لإتاحة الفرصة له للتعرف على أطفال الحي الذي يعيش فيه ، ومن ثم تطوير حلقة معارفه وتكوين الصداقات التي تخلق لديه الشعور بضروريته الاجتماعية والتعامل مع الآخرين .
ـ توسيع مدارك الطفل الخليجي في بعض الجوانب التي قد لا تتاح له معرفتها في البيت .
ـ تعمل الروضة على صهر الطفل في بوتقة اجتماعية مع الأطفال الآخرين .
ـ أن يتعلم الانضباط لأنه أمر أساسي لطفل الخليج مما يخلق منه مواطناً ملتزماً بواجباته ومؤدياً لها على أحسن وجه ممكن .
ـ غرس الأخلاق الحميدة وتقليد المبادئ الإسلامية الأساسية . (7ـ 48 ) ، ولكن هل استطاعت دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تحقيق أهدافها وتربية طفل ما قبل المدرسة ؟ .
واقع دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي :
إن الإجابة عن السؤال السابق تستلزم عرض الجوانب المختلفة لرياض الأطفال من ناحية مدى كفايتها ، وقدرتها على الاستيعاب لأطفال مرحلة الطفولة المبكرة ، وصلاحية المباني ، وتوعية المعلمات .
أ ـ كفايتها :
إن عدد دور الرياض في الوطن العربي ، لا بد وأن يتناسب مع عدد الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ، كما أن توزيعها يجب أن يكون عادلاً، أي لا تحرم منطقة في مقابل أن تتوافر دور الرياض في منطقة أخرى، مثل أن تتركز دور الحضانة والرياض في المدن ، في الوقت الذي لا توجد أي دور حضانة في الريف .
وليس هناك إحصاء وثيق وشامل وحديث لرياض الأطفال في الأقطار العربية إلا أنه من خلال إحدى الدراسات تبين \"أن عدد الرياض المتوفرة في (11) قطراً عربياً يبلغ (3743) روضة وذلك بمعدل (340) روضة في القطر الواحد أما عدد الأطفال الذين يؤمون هذه الرياض المتوافرة في ( 11 ) قطر فإن عددهم يبلغ ( 449754 ) طفلاً \"
( 15 ـ 68).
في دراسة أجراها المجلس العربي للطفولة والتنمية عام 1989. في (18) دولة عربية توصلت إلى النتائج التالية ، إن عدد رياض الأطفال المتواجدة في عدد ( 18 ) دولة عربية بلـغ ( 4848 ) أي بمـا يعادل ( 33 ,269 ) روضة في القطر الواحد ، ويلاحظ أن عدد (6) أقطار يتراوح عدد الروضات فيها من (50) فأقل ، وعدد واحد قطر يتراوح عدد الروضات فيه أكثر من (50) وأقل من (100) ، وعدد (2) قطر أكثر من (100) وأقل من (200) وعدد واحد قطر أكثر من (300) وأقل من (400) ، وعدد (2) قطر أكثر من (400) أقل (500) وعدد واحد قطر أكثر من (500) وأقل من (600) وعدد قطر واحد أكثر من (600) وأقل من (700) وعدد (2) قطر أكثر من (800) وأقل من (1000) وعدد (2) قطر لا توجد بها رياض أطفال ، وتدل هذه النتائج على عدم توازن عدد الروضات بالنسبة للأطفال ، كما تدل على ضعف انتشار فكرة الرياض في بعض الدول العربية بالرغم من الحاجة الشديدة إلى وجودها (4 ـ 5 : 9 ) وهذا يعني أن عدد دور الحضانة في الوطن العربي لا تكفي أطفال سن ما قبل المدرسة ، ولا تستوعبهم .

ب ـ المباني :
إن هناك شروطاً ينبغي توافرها في روضة الأطفال حيث تسمح للطفل بممارسة الأنشطة التي تكفل تحقيق متطلبات نموه ، كما أن تكون هذه المباني ذات مواصفات خاصة كالبعد عن مناطق الخطر والإزعاج وتراعى فيها القواعد الصحية .
ومن الشروط أن تكون قريبة من مسكن الأطفال ، بألا يبعد الدار عن مسكن الطفل أكثر من 300 متراً ، وأن تكون الروضة في منطقة صحية تتميز بالهواء النقي والشمس الساطعة ، وأن يكون المظهر العام للروضة بهياً وجذاباً ، وأن يحيط بها سور ذو ارتفاع متوسط لحماية الأطفال دون أن يحجب الرؤية للبيئة المحيطة ، أن تؤثث غرف النشاط من مناطق متعددة كل منها مجهز لأدوات وخامات تختص بمجال معين من التعليم ، تتيح القاعة ركناً هادئاً يتسنى للأطفال الراحة والاسترخاء ، أن تشمل الروضة على ساحة للعب. (16ـ 10 : 14).
ولكن معظم الدراسات التي أجريت في هذا المجال في كثير من الأقطار العربية أثبتت أن معظم مباني رياض الأطفال غير مطابقة للمواصفات الخاصة بها . \"وأن البنايات المعدة خصيصاً لاحتضان رياض الأطفال لا تشكل إلا نسبة ضئيلة من البنايات المتوافرة في الأقطار العربية ، والتي أقل ما يقال فيها لا تعدو أن تكون مساكن عادية يدخل عليها أحياناً بعض التحويرات ، ولا تستجيب في جل الحالات إلى متطلبات نمو الطفل وحاجاته المختلفة الصحية منها والتربوية والترفيهية \" (15 ـ 73 ).
جـ ــ معلمات رياض الأطفال :
إن المعلمة هي حجر الزاوية في روضة الأطفال ، فإذا تم تجهيز أفضل المباني وبأفضل الأدوات والأجهزة ، وتم إعداد أفضل المناهج ، ولا توجد المعلمة التربوية القادرة على استغلال هذه الإمكانات وتدريس هذه المناهج سوف تعجز هذه الدور عن أداء مهمتها . وهذا يتوقف على إعداد المعلمة ، فالمعلمة في رياض الأطفال ينبغي إعدادها الإعداد الأمثل \" لأن العمل مع الأطفال في دور الحضانة عمل فني ويلقي مسئولية عظيمة على المعلمة من ناحية نمو الطفل نمواً شاملاً صحياً وعقلياً واجتماعياً فشخصية الطفل كل متكامل ، ومهمة المعلمة العناية بهذا كله وتنميته ، وبذلك فإن وظيفتها ذات أبعاد متعددة\" (21 ـ 106 ).
أما بالنسبة لواقع معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي وتأهيلهم، فإن معظمهن غير تربويات أو مؤهلات للعمل برياض الأطفال ، رغم أن بعض الأقطار العربية لجأت إلى إنشاء معاهد وكليات متخصصة في إعداد معلمات رياض الأطفال ، لكنها حتى الآن غير كافية لتخريج العدد المناسب لاحتياجات الطفولة العربية .
إن المعلمات اللائي يعملن في دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تشير الدراسات إلى ضعف مستوياتهن التعليمية ، ففي دراسة قام بها المجلس العربي للطفولة والتنمية في 18 قطر عربي وتتوافر بيانات لها في 12 قطر كانت نسب المعلمات الحاصلات على مؤهلات عليا 26,83 % أما المؤهلات المتوسطة فكانت نسبتها 41,22 % أما المؤهلات أقل من المتوسطة 31,16 % (*) وبذلك يكون ترتيب المؤهلات لمعلمات دور الحضانة ورياض الأطفال تحتل الحاصلات على مؤهلات متوسطة المركز الأول ، وغالباً ما يكن غير تربويات ، وتليها نسبة الحاصلات على مؤهلات أقل من متوسطة ، ثم تأتي نسبة الحاصلات على مؤهلات عليا في الترتيب الثالث بما يدل على عدم العناية بإعداد معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي .
ويتضح من العرض السابق أن هناك قصوراً شديداً في الجوانب التي تناولتها الدراسة بالنسبة لرياض الأطفال،وأشارت دراسات أخرى إلى قصور في التشريعات الخاصة برياض الأطفال،ومناهجها،والإدارة والتمويل،وكل ما انتهت إليه الدراسة الحالية والدراسات السابقة يدل على عدم كفاءة وفاعلية دور الحضانة ورياض الأطفال كمؤسسة من مؤسسات تربية طفل ما قبل المدرسة في الوطن العربي في القيام بدورها في إعداد وتربية الطفل العربي .
ثالثاً : وسائل إعلام الطفل
لا يمكن بأي حال من الأحوال تجاهل أثر وسائل الإعلام على سلوكيات وقيم أفراد المجتمع ، وتشكيل شخصياتهم ، ولقد زادت أهميتها في العصر الحديث بعد ما بلغته من التطور ، أما بالنسبة لعلاقة الطفل بهذه الوسائل فإن وسائل الإعلام مقروءة أو مسموعة أو مرئية تعمل على جذب انتباه الطفل ، وإثارة اهتمامه باستخدام ما يتاح لها من تقنيات حديثة ، ويزيد من تأثير الوسائل الإعلامية بتربية الأطفال ما تقدمه هذه الوسائل من مواد درامية يكون لها تأثيرها المباشر والفعال في تشكيل سلوك الأطفال وقيمهم ، أي أن هذه الوسائل تؤدي دوراً هاماً في حياة الطفل ويؤكد \" دورز \" على هذه الأهمية حيث يرى أن وسائل الإعلام فعالة جداً ولها تأثيرها على الأطفال حتى وإن لم يكن لهم معرفة سابقة بالقضايا التي تثيرها هذه الوسائل ( 36 ـ 54 ) وكل وسائل إعلام الطفل من صحف ومجلات وإذاعة وتلفاز ومسرح وسينما لها دورها في تربية وإعداد الطفل العربي ، ولكن ما واقع هذه الوسائل في الوطن العربي.

واقع وسائل إعلام الطفل العربي
\" إن واقع وسائل اتصال الأطفال العربية سيئ للغاية ، وهو يهدد بتشويه مدمر للبناء الثقافي لأطفالنا ، وباستثناء بعض الطفرات النوعية التي حدثت في بعض وسائل الاتصال ، فإن أداء هذه الوسائل يعاني من التخلف والتقصير والتخبط المثير الذي لا يليق بأمة لها ثقافتها الذاتية المتميزة \" ( 25 ـ 136 ) ولإيضاح هذا الواقع فإنه بالنسبة لكتب الأطفال كان نصيب الطفل العربي ضئيل للغاية ففي عام الطفل 1979 ، بلغ نصيب الطفل في الاتحاد السوفيتى 7 ,4 كتاباً وفي الولايات المتحدة الأمريكية 9, 3 كتاباً وفي إنجلترا 6, 2 كتاباً في حين أن نصيب الطفل العربي لا يكاد يصل إلى \" نصف كلمة \" أما بالنسبة للإذاعة اتضح قلة الوقت المخصص لبرامج الأطفال ففي مصر مثلاً 1 % من إجمال الإرسال الإذاعي وفي قطر 9, % ، وسبب قلة البرامج الموجهة للأطفال ، أن ميزانية برامج الأطفال غير كافية ، مع عدم الاهتمام بتدريب العاملين في برامج الأطفال ، أما برامج التلفاز الموجهة للأطفال فإنها في بعض الدول لا تزيد عن برنامج واحد أو اثنين أسبوعياً في حين إنها في بعض الدول تصل إلى اكثر من (16) برنامجاً أسبوعياً ، وتعاني برامج الأطفال التلفازية من عدم كفاية الميزانيات المخصصة لهذه البرامج وعدم توفر الكتاب والمخرجين الأكفاء ، وعدم توفر الاستوديوهات الكافية والمجهزة ، وندرة برامج التدريب اللازمة لرفع مستوى الأداء بين العاملين في برامج الأطفال ، ضعف الإنتاج المحلي ، أما مسرح الأطفال فإن عدد المسارح قليل للغاية ولا تعمل هذه المسارح إلا في فترات معينة من العام ، وتتركز عادة في العاصمة ، أما سينما الأطفال لا يوجد سوى (4) دول عربية فقط هي التي تنتج أفلاماً للأطفال ( 24 ـ 50 : 54 ) .
إن واقع إعلام الطفل العربي ليس على المستوى الذي يمكنه من القيام بدوره في تربية وإعداد الطفل العربي ، وتثقيفه ، وإن خطورة التقصير في وسائل الإعلام العربية تجاه الطفل العربي تكمن في أنها تفتح الباب أمام وسائل الإعلام والثقافة الغربية التي تغزو مجال إعلام الطفل العربي ، مما يكون له أسوأ الأثر في تشكيل شخصية الأطفال العرب وقيامهم وعقيدتهم .
إذا كان ذلك واقع المؤسسات التربوية المنوطة بتربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، فإن ذلك سوف ينعكس بصورة أو بأخرى على كفاءتها في تأدية وظائفها تجاه الطفل العربي وهذا ما سوف تكشف عنه الدراسة الميدانية .

مؤسسات تربية طفل
ما قبل المدرسة وواقعها في الوطن العربي
مـدخل :
إن الاهتمام بالطفولة ، هو اهتمام بالحاضر والمستقبل معاً وتعتبر مرحلة السنوات الخمس الأولى من أهم المراحل في حياة الإنسان ، فالمجتمع الواعي هو الذي يعرف ويقدر مدى أهمية مرحلة الطفولة ، ولذلك يوليها من العناية والرعاية والاهتمام أكثر مما يولي أية مرحلة أخرى ـ وتحتل مرحلة السنوات الخمس الأولى في حياة الطفل اهتمام معظم الدارسين والباحثين في مجال الطفولة لأن خبرات سنوات العمر الأولى من الحياة لها أهمية كبرى في تشكيل النمو في المستقبل ، ودعا هذا الأساس السيكولوجي إلى جانب الأسس الاقتصادية والسياسية كثيراً من الجماعات في الدول الراقية إلى الضغط على الحكومات لجعل التعليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة شيئاً رسمياً ( 12 ـ 136 ) وفي هذه المرحلة تتشكل شخصية الإنسان لأنها \"تعد تكملة لمرحلة الجنين وامتداداً لها ولذلك فهي مرحلة قبلية لما يتلوها من مراحل النمو ، أو بالأحرى هي أول المراحل وبدايتها ، وبناء على ذلك تكون الأساس الذي ترتكز عليه حياة الفرد من المهد إلى أن يصير كهلاً \" ( 21 ـ 92 ) .
إن الاهتمام بالطفولة ليس وليد اليوم ، فإن المجتمعات على مر العصور اهتمت بتربية الأطفال ورعايتهم وصون حقوقهم ، وتحفظ آثار القدماء ما يشير إلى ذلك .
ـ ففي قانون حامورابي تنص المادتين 14 ، 19 على أنه إذا كان الابن طفلاً فإن ثلث الحقل أو البستان سوف يعطى لأمه من أجله وأمه سوف تقوم بتربيته ، وينص القانون على أنه إذا اختطف رجل طفلا (ابن) رجل سوف يقتل (2 ـ 2) .
ـ أما في مصر القديمة نجد فقي نصائح الحكيم المصري القديم ( يتاح حتب) بشأن تربية الأطفال إذ يقول \" إذا نضجت وكونت داراً وأنجبت ولداً من نعمة الإله .. واستقام لك هذا الولد ووعي تعاليمه فالتمس له الخير كله وتحرى كل شيء من أجله..فإنه ولدك،وفلذة كبدك ولا تصرف عنه نفسك \" ( 8 ـ 16 ).
ـ أما في شبه الجزيرة العربية فقد اهتم العرب بأطفالهم وكانت الأم تقوم بتربية أطفالها بحنان ، ويرسل أبناء الأغنياء إلى البادية لينشئوا في رعاية مرضعات من البادية ليتعلموا اللغة ويشبوا على الفصاحة والشجاعة، ويركز العربي على تعليم أطفاله منذ الصغر ، فالطفل لديهم ليس كماً مهملاً وعلى حد قول عمرو بن كلثوم :
إذا بلغ الفطام لنا صبياً تخر له الجبابر ساجدين (8 ـ 59،60)
ولقد عني الإسلام بالطفولة عناية خاصة \"فإذا كان العالم يفخر بأن أول إقرار لحقوق الطفل يرجع إلى عام 1924 وما تلاه ذلك في أعوام 1948 ، 1959 ، 1979 من تأكيد لحقوق الطفل فإن الوطن العربي يجب أن يفخر بما كان له من سبق في مجال حقوق الطفل فقد جاء الإسلام الحنيف منذ ما يزيد على ألف وأربعمائة سنة ليقرر حقوق الطفل ، قال تعالى ] قد خسر الذين قتلوا أولادهم سفهاً بغير علم [ سورة الأنعام / 140 \" ( 24 ـ 21 ) ، كما أمن الإسلام للطفل الغذاء والرعاية فأمر الأمهات أن يرضعن الطفل حولين كاملين قال تعالى ] والوالدات يرضعن أولادهن حولين كاملين لمن أراد أن يتم الرضاعة [ (سورة البقرة آية 233) وأمر الآباء برعاية الأطفال والإنفاق عليهم .
ونظراً لأهمية هذه المرحلة تتوالى مؤسسات تربوية عديدة مسئولية تربية الطفل في هذه المرحلة ومن أهمها الأسرة ودور الحضانة ورياض الأطفال ووسائل الإعلام ، وسوف يتناول الباحث دور كل مؤسسة من هذه المؤسسات في تربية طفل ما قبل المدرسة والواقع الفعلي لكل منها في الوطن العربي ، باكتشاف المعوقات التي تعوق هذه المؤسسة عن تأدية دورها في تربية الطفل العربي .
أولاً : الأسرة
الأسرة أول المؤسسة يتعامل معها الطفل من مؤسسات المجتمع ، وهي البيئة الثقافية التي يكتسب منها الطفل لغته وقيمه ، وتؤثر في تكوينه الجسمي والنفسي والاجتماعي والعقائدي ، فالأسرة مسئولة عن حفظ النوع الإنساني ، وتوفير الأمن والطمأنينة للطفل ، وتنشئته تنشئة ثقافية تتلاءم مع مجتمعه وتحقق له التكييف الاجتماعي ، \" وفي الأسرة يكتسب الطفل أولى خبراته الصوتية ويدرك كذلك بعض الشيء لكلمات والأصوات ، ويبدأ في إدراك وجود علاقة جسمية بين ما يسمعه من أصوات مختلفة وبين بعض الظروف والمواقف في البيئة التي يعيش فيها \" (13 ـ 91 ).
وتقوم الأسرة بغرس آداب السلوك المرغوب فيه وتعويد الطفل على السلوك وفق أخلاقيات المجتمع ، أي أن الأسرة تقوم بعملية التطبع الاجتماعي للطفل باعتبارها ـ كمؤسسة اجتماعية ـ تمثل الجماعة الأولى للفرد ، فهي أول جماعة يعيش فيها الطفل ويشعر بالانتماء إليها وبذلك يكتسب أول عضوية له في جماعة يتعلم فيها كيف يتعامل مع الآخرين في سعيه لإشباع حاجاته وتحقيق مصالحه من خلال تفاعله مع أعضائها \" (27 ـ 185 ) وإن دور الأسرة في التربية بصفة عامة وفي تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة بصفة خاصة لا يماثله دور أي مؤسسة تربوية أخرى لما لها من أثر \" في تشكيل شخصية الفرد تشكيلاً يبقى معه بعد ذلك بشكل من الأشكال ، ويرى علماء النفس والتربية أن مرحلة الطفولة المبكرة من أهم مراحل حياة الإنسان ، إذا تعتمد عليها مراحل النمو التالية في حياته ، بل إن بعض المربيين يرى أن أثر الأسرة ترجح كفته عن أثر عوامل التربية الأخرى في المجتمع ، وأن آثارها تتوقف على الأسرة فبصلاح الأسرة تصلح آثار العوامل والوسائط التربوية الأخرى وبفسادها وانحرافها تذهب مجهودات المؤسسات الأخرى هباء \"( 26 ـ 71 ) ، فهل واقع لأسرة العربية الحالي يساعدها على القيام بمهمة تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة تربية سليمة ؟
الأسرة العربية واقعها ـ مشكلاتها :
لحق بالأسرة العربية كثير من التغيرات ، فاختفت الأسرة الكبيرة التي تضم الجد والجدة والأبناء والأحفاد ، وحل محلها الأسرة النووية التي تضم الأرض والأم والأبناء غير المتزوجين ، كما أثرت التغيرات الاقتصادية على العلاقات الأسرية في المنطقة العربية ، \" وتشهد هذه العلاقات تغييراً سريعاً في وقتنا الحاضر . وإن مظاهر التنمية الاقتصادية ، وتسارع الهجرة من الريف إلى المدينة ، وتعاظم دور وسائل الاقتصاد الحديثة ، أدى إلى تغير أساسي في البنية الاجتماعية والاقتصادية التي ارتكزت عليها الأسرة العربية منذ قرون طويلة ، ولابد وأن تنعكس هذه التغيرات على تنشئة الطفل وعلاقته بالأسرة وعلى طريقة التعامل معه \" ( 18 ـ 153 ) ، فالأسرة اليمنية قد أصابها التغيير نتيجة للتحولات الاقتصادية والاجتماعية فإن \" تحول المجتمع اليميني منذ عام 1962 وكذلك الظروف الجديدة الي أحاطت بالأسرة أديا إلى أن تشهد البيئة الأسرية بعض الظواهر الجديدة وخاصة فيما يتعلق بشكل الأسرة من حيث الحجم والتكوين ، وفيما يتعلق بشكل العلاقات الاجتماعية في الأسرة وأنماطها ولكن من جانب آخر يمكن القول بأن الأسرة اليمنية تعيش اليوم حالة من الاستمرار والتغير في آن واحد ، رغم تأثرها بمختلف التحولات المجتمعية إلا أنه لا يزال يعيش في جنباتها الكثير من ملامح الحياة القديمة التقليدية ولن تتخلص من مظاهر التخلف فكثير من الأسر لا تزال باقية على جوانب من الموروثات التي لم تعد ممكنة أو مسايرة لروح العصر \" ( 28 ـ 9 ) ، هذه صورة من صور التخبط التي تعيشها الأسرة العربية ، فهي تعيش حالة إقدام وإحجام في آن واحد للأخذ بأسباب الحياة الاجتماعية الحديثة ، إضافة إلى هذه الحالة من الاضطراب التي لا تقتصر على الأسرة اليمنية فحسب بل تشاركها فيها كثير من الأسر في الأقطار العربية ، تعاني الأسرة العربية كثيراً من المشكلات التي تعوقها عن تأدية دورها التربوي تجاه الطفل ومنها:
1 ـ ثقافة الأم التربوية :
تعتبر تربية الأطفال مسئولية مشتركة بين الأم والأب ، ولكن الأم تضطلع بالنصيب الأوفر من هذه المسئولية ، والتي تبدأ قبل ميلاد الطفل ، بل تتجاوز ذلك إلى ما قبل الزواج ، فإن الحالة الصحية والنفسية للأم والتي تتشكل قبل الزواج لها أثرها على تربية الطفل ، وكذلك مستوى ثقافة الأم المتصل بجانب الأمومة وتربية الأطفال يتصل بشكل مباشر بتربية الطفل ، ثم مرحلة الجنين وهي من المراحل الهامة في حياة الطفل ، وقد ثبت بأن الجنين يفهم ويتعلم وهو في بطن أمه ، \"يؤكد أحد علماء النفس الإنجليز أنه اكتشف في مستشفى للولادة أن الجنين يصاب بالزعر إذا استمعت الأم إلى موسيقى يكرهها ” موسيقى الروك ” تجعله يرفض احتجاجاً ..أما الموسيقى الكلاسيك فتجعله كرائد فضاء يسبح طافياً بسلاسة في أرجاء البطن كأنما يسعى لمزيد من الالتقاط \" ( 23 ـ 20 ) .
ثم بعد ذلك تأتي مرحلة ما بعد الولادة ، وتصبح الأم مسئولة من اللحظة الأولى لميلاد الطفل عن إشباع حاجاته إلى الغذاء والنظافة والحنان ، وتوفير الأمان لهذا الوليد \" وتعد علاقة الطفل بأمه أبعد العلاقات أثراً في تكوين الشخصية إذ تبدأ حياة الطفل بعلاقات بيولوجية تربطه بأمه ، تقوم في جوهرها على إشباع الحاجات العضوية كالطعام والنوم والدفء ، ثم تتطور هذه العلاقات إلى علاقات نفسية قوية وتوفر له الحب والحنان \" ( 5 ـ 82 ) ، ورغم ذلك فإن كافة المؤسسات التربوية في الوطن العربي لم تهتم بتقديم الثقافة النسوية للفتاة العربية ، وأصبحت الأمهات خاليات تماما من فنون الأمومة وبخاصة بعد أن خرجت المرأة العربية لمجال العمل وأوكلت تربية أطفالها للجدات ، والمربيات ، ودور الحضانة . بالإضافة إلى انتشار الأمية بين الأمهات في مناطق كثيرة من الوطن العربي ، مما يعوق معرفتهم لأبسط قواعد تربية الأطفال والمحافظة على سلامتهم .
ونتيجة لقصور ثقافة الأم في مجال رعاية الأطفال نجد الكثير من الآثار السلبية على الأطفال ، صحياً ، فالأم لا تدري قواعد الصحة وتغذية الأطفال مما يتسبب في انتشار أمراض سوء التغذية وتشير دراسة أجريت في البحرين \"أن الأطفال من سن 6 : 24 شهراً الذين كانوا ضحايا نقص التغذية الشديد بلغت نسبتهم 10 % أما الهزال فأكثر ما يكون انتشاراً خلال السنة الثالثة من العمر إذ يصل إلى 23 % \" (24 ـ 29 ) وكذلك انتشار أمراض الإسهال والدفتيريا والحصبة بين الأطفال ، وذلك لأن الأم نظراً لقصور ثقافتها تلجأ إلى الطرائق البدائية في التعامل مع هذه الأمراض ناهيك عن ما يتعرض له الطفل من سوء صحته النفسية كنتيجة للممارسات التربوية الخاطئة .
2 ـ الممارسات الخاطئة في تربية الطفل :
تنتهج بعض الأسر العربية بعض الممارسات في تربية أطفالهم ، وهم يعتقدون أن هذه الأساليب سوف تساعد في تربية الأطفال ، ولكن هذه الأساليب غير التربوية يكون لها أسوأ الأثر على الطفل وأن اتباع مثل هذه الأساليب إن دل على شيء ، إنما يدل على قصور في الثقافة التربوية للأسرة العربية ، من الأساليب الخاطئة .
أ ـ التدليل والحماية الزائدة :
تلجأ الأسر إلى الإسراف في تدليل أطفالها ، والخوف عليهم ، بقصد حمايتهم إلى أن يصل الأمر إلى تقييد حرية الأطفال ، ومنعهم من ممارسة حياتهم العادية ، \" وإنه حينما يعمد الوالدان إلى إظهار الكثير من مظاهر الجزع والقلق واللهفة حول صحة الطفل وحياته ومستقبله ، فإن هذا المسلك نفسه قد يتسبب في توليد عقدة الخوف والقلق وعدم الطمأنينة في نفس الطفل \" ( 11 ـ 40 ) أي أن الأسرة تخفق في تأدية أهم وظائفها تجاه الطفل ، وهي إشعاره بالطمأنينة والأمان وترسب في نفسه عقدة الخوف أي أنها تخلق منه شخصية غير سوية .
ب ـ الإهمال والقسوة الزائدة :
على النقيض نرى بعض الأسر تسرف في القسوة والشدة مع أطفالها اعتقاداً منها بأن ذلك سوف يسهم في تربيتهم وتوجيههم إلى الطريق الصواب ، ودائماً يصاحب القسوة في تربية الأبناء ، إهمال متطلبات وحاجات الأطفال ، ويظن الأهل أن الحرمان وسيلة تربوية كما أن هناك بعض الأسر التي تهمل توجيه أطفالها تماماً . اعتقاداً منها بأن الطفل في مرحلة الخمس سنوات الأولى لا يحتاج إلى توجيه ويعتبرونها مرحلة لا تأثير لها على الطفل لأنه مازال صغيراً ، ولا يدرك .
جـ ـ التفرقة في المعاملة :
يلاحظ في بعض المناطق العربية التفرقة في المعاملة ، ما بين الأبناء كتفضيل الأكبر على الأصغر ، أو الذكر على الأنثى ، \" وإن اختلاف معاملة كل من الوالدين للطفل من حنو زائد على أحدهما إلى قسوة صارمة على الآخر أو بتفضيل الذكر على الأنثى ، مما لا شك فيه أن هذا الاختلاف في المعاملة يجعل الأطفال يشعرون بعدم الإحساس بالأمن ويتولد لديهم الإحساس بالقلق النفسي ، والاكتئاب،وأخيراً في بعض الأحيان يؤدي إلى الانحراف بالسلوك\"(22 ـ 106)
فإن أساليب التربية الخاطئة التي يتبعها الأب والأم في تربية الأطفال يكون لها أسوأ الأثر على سلامة الأطفال النفسية مما يؤثر في شخصيتهم ، \" ولقد أظهرت التجارب أن سلوك الآباء والأمهات نحو أبنائهم ـ خصوصاً في السنوات الخمس الأولى من حياة أطفالهم ـ قد يكون السبب المباشر أو غير المباشر في اضطراب شخصية الطفل أو إصابته ببعض العقد النفسية \" ( 11 ـ 34 ) .

3 ـ المربيات الأجنبيات :
من الظواهر التي شغلت بال رجال التربية في الفترة الأخيرة هي مشكلة ازدياد عدد المربيات الأجنبيات في دول الخليج العربي ، خاصة وأنهن يحملن ثقافة وعادات وتقاليد وعقائد تختلف عن محتوى الثقافة العربية ، ويؤثر ذلك على الأطفال الذين يعهد إليهن بتربيتهم ومن الآثار والمشكلات الناجمة عن استخدام المربيات الأجنبيات على التنشئة الاجتماعية للطفل العربي .

* المشكلة الأولى \" الأساليب التربوية الخاطئة \" :
المربيات الأجنبيات يستخدمن أساليب تربوية خاطئة مع الأطفال ، وذلك لأنهن غير تربويات ، بل إن معظمهن لم يحصلن على أي قدر من التعليم ، أشارت نتائج أحد البحوث الميدانية إلى أن العلاقة الحميمة بين المربيات والأطفال ترجع إلى وجود بعض الأساليب التربوية الخاطئة لدى المربية مثل التساهل والتراخي ، والحنان المفرط ، والتكتم على تصرفات الأطفال ( 1 ـ 83 ) .
* المشكلة الثانية ( الآثار النفسية السيئة ) :
إن علاقة الطفل بالمربية وقيامها بكل ما يلزم الطفل ، يجعل الأم غير مألوفة للطفل وتكون المربية أكثر ألفة بالنسبة له ، مما \" ينمي لديه اتجاهات وأنماط سلبية نحو الأمومة،وقد يؤدي إلى فقدان في توازنه النفسي،فيشعر باغتراب\"(1 ـ 84).
* المشكلة الثالثة ( تأثر اللغة والثقافة )
المشكلة الثالثة أو الخطورة الثالثة ، تتصل بالمكونات الثقافية ورمز من رموز القومية العربية ، ألا وهي اللغة العربية فإن \" الثقافة هي نتاج اللغة ، والإنسان هو الكائن الوحيد القادر على الاتصال عن طريق رموز يستطيع بها الحفاظ على تراثه وتوصيله إلى الأشياء الجديدة ، وعن طريق هذه اللغة يصبح الإنسان قادراً على البناء مع الماضي \" ( 17 ـ 253 ) أي أن صلة الإنسان بتراثه تتم عبر اللغة ، وكان العرب قديماً يرسلون أطفالهم إلى البادية وذلك بهدف تقويم لغتهم ، حتى يشبوا على نطق اللغة الصحيحة أما اليوم يتركوا لمربيات أجنبيات لهن لغتهن الغريبة مما يؤثر على لغة الطفل ، في دراسة خليجية تأكد أن \"25 % من أطفال العينة في المرحلة الأولى يقلدون المربيات في اللهجة ، وأن أكثر من 40 % منهم تشوب لغتهم لكنة أجنبية \" ( 1 ـ 61 ) .
وسوف تتأثر ثقافة الطفل تبعاً لتأثير لغته بثقافة المربية الأجنبية،وسوف يعوق ذلك التنشئة الاجتماعية للطفل والتي تستهدف نقل تراث المجتمع إلى الطفل.
* المشكلة الرابعة ( تأثير العقيدة والقيم )
حيث إن العربية تكون أقرب للطفل في مرحلة السنوات الخمس الأولى من حياته فإنها سوف تصبح أهم مصدر من مصادر معرفته ، بل ويصبح لها التأثير الأكبر على قيمه وعقيدته ، وإذا كانت نتائج الدراسة الميدانية التي أجريت في دول الخليج أوضحت \" أن المعتقدات الدينية للمربيات الأجنبيات يمكن ترتيبها على الوجه التالي : المسيحية ، والبوذية ، والهندوسية ، وأخيراً الإسلامية ، مما يترتب عليه آثار سلبية للجانب الديني من التنشئة الاجتماعية للأطفال\"(1ـ63) كما أشارت نتائج الدراسات الميدانية القطرية إلى \" أن المجتمعات التي ينتمي إليها6 ,85 % من المربيات تحبذ ممارسة الحب والعلاقات العاطفية والجنس قبل الزواج \" (16 ـ 84) ، وإنه لا يمكن بحال من الأحوال ينتظر من هذه المربية أن تنشئ طفلاً متمسكاً بأداء الشعائر الدينية أو ملتزماً بالقيم الإسلامية .
ثانياً : دور الحضانة ورياض الأطفال :
لم تعد الأسرة المؤسسة الاجتماعية الوحيدة التي تتولى تربية الطفل العربي فبعد أن خرجت المرأة للعمل ، أصبحت دور الحضانة ورياض الأطفال ضرورة اجتماعية ، فضلاً عن كونها ضرورة تربوية ، وتؤدي الحاضنة دوراً رئيساً في تشكيل شخصية الطفل وتنمية قدراته ، وخاصة وأن هذه الدور تتولى رعاية أطفال ما قبل المدرسة أي أن دور الحضانة هي تلك المؤسسة التربوية التي يلحق بها الأطفال في الخمس سنوات الأولى من عمرهم وقد تسمى مدارس الحضانة \" أو بيوت الأطفال أو رياض الأطفال أو دور حضانة أو مركز حضانة \" \"فلقد أنشأت أو هذه المؤسسات في عام 1769م عندما أنشأ ”جون فردريك ” Jon Friedrich \" وكان قسيساً بروتستنتيا أول حضانة للأطفال تقع بين الألزاس واللورين ، وكان سبب افتتاح الدار هو أن حرب الثلاثين سنة في أوربا ، قد تسببت في زيادة فقر المنطقة لدرجة جعلت عدد من المصلحين الاجتماعيين يحاولن مساعدة سكانها (19 ـ 171 ) .
وفي عام 1840 افتتح فروبل \" Frobel\" أو مدرسة للأطفال وأسماها روضة الأطفال ولم يحن عام 1848إلا وقد افتتح فروبل ست عشرة روضة للأطفال في أنحاء ألمانيا أما سبب تسميته لمدارس الأطفال \" برياض الأطفال \" فإن ذلك يرجع إلى اعتبار مدرسة الطفولة هذه كروضة ينمو فيها الأطفال كما تنمو النباتات في البساتين ( 19 ـ 185 ) .
أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال :
إن دور الحضانة تهدف إلى تنشئة الطفل ورعايته ، وهي مؤسسة من المؤسسات التي أقامها المجتمع ، لرعاية أطفاله \" وتعمل رياض الأطفال على توجيه الأطفال وإكسابهم العادات السلوكية التي تتفق مع قيم وعادات وتقاليد المجتمع الذي ينتمون إليه وتنمية ميول الأطفال واكتشاف قدراتهم والعمل على تنميتها بما يتفق وحاجات المجتمع \" ( 3 ـ 61 ) .
وتسعى رياض الأطفال إلى تحقيق بعض الأهداف الذهنية واللغوية والانفعالية والحس حركية ، ولهذا \" ترتكز فلسفة رياض الأطفال على إتاحة الفرصة أن ينمي قدراته الذاتية وسلوكه الاجتماعي بواسطة بعض الأنشطة والفعاليات من خلال توجيه تربوي ينم عن دراسة وتأهيل عملي جيد \" ( 7 ـ 31 ) ، وقد تناول علماء النفس والتربية تحديد الأهداف والفعاليات التي يجب أن تعمل في ضوئها وتقوم بها،حددت(عواطف إبراهيم)بعض أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال فيما يلي : (17 ـ 121، 122 ) .
* تركيز اهتمامها على نشاط الطفل و الحس حركي كمنطلق لكل تعلم ، إذ يتبين عن هذا النشاط تكوين الطفل مدركات وصور عقلية عن الأشياء التي يتعامل معها في بيئته .
* تنمي الطفل اجتماعياً من خلال إعدادها لنشاط جماعي مترابط ينظم على شكل وحدات تعليمية تقوم على اهتمامات الأطفال .
* تنمية فردية الطفل من خلال تطبيقها الأسس السيكولوجية للتعليم
* تنمية تفكير الطفل الابتكاري .
ويحدد كل قطر عربي أهدافاً لرياض الأطفال ، وإن كانت هذه الأهداف تتشابه إلى درجة كبيرة بين أقطار الوطن العربي ، ففي مصر حددت وزارة التربية والتعليم أهداف رياض الأطفال بالقرار الوزاري رقم ( 154 ) لسنة 1988 على الوجه التالي : تهدف رياض الأطفال إلى مساعدة أطفال ما قبل المدرسة على تحقيق الأهداف التربوية التالية :
ـ التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية ، مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية في القدرات والاستعدادات والمستويات النمائية .
ـ إكساب الأطفال المفاهيم والمهارات الأساسية لكل من اللغة العربية والعلوم والفنون والموسيقى والتربية الحركية والصحة العامة والنواحي الاجتماعية.
ـ التنشئة الاجتماعية السليمة في ظل المجتمع ومبادئه .
ـ تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة لهذه المرحلة من العمر ، لتمكين الطفل من أن يحقق ذاته ومساعدته على تكوين الشخصية السوية القادرة على تلبية مطالب المجتمع وطموحاته .
ـ الانتقال التدريجي من جو الأسرة إلى المدرسة بكل ما يتطلبه ذلك من تعود على نظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء وممارسة أنشطة التعلم التي تتفق واهتمامات الطفل ومعدلات نموه في شتى المجالات.
تهيئة الطفل للتعليم النظامي بمرحلة التعليم الأساسي ( 29 ـ 69،70 ) .
كذلك فإن رياض الأطفال في منطقة الخليج العربي تسعى إلى تحقيق الأهداف التالية :
ـ الخروج بالطفل من بيت الأسرة إلى محيط أكبر اتصالاً بالأفراد وذلك لإتاحة الفرصة له للتعرف على أطفال الحي الذي يعيش فيه ، ومن ثم تطوير حلقة معارفه وتكوين الصداقات التي تخلق لديه الشعور بضروريته الاجتماعية والتعامل مع الآخرين .
ـ توسيع مدارك الطفل الخليجي في بعض الجوانب التي قد لا تتاح له معرفتها في البيت .
ـ تعمل الروضة على صهر الطفل في بوتقة اجتماعية مع الأطفال الآخرين .
ـ أن يتعلم الانضباط لأنه أمر أساسي لطفل الخليج مما يخلق منه مواطناً ملتزماً بواجباته ومؤدياً لها على أحسن وجه ممكن .
ـ غرس الأخلاق الحميدة وتقليد المبادئ الإسلامية الأساسية . (7ـ 48 ) ، ولكن هل استطاعت دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تحقيق أهدافها وتربية طفل ما قبل المدرسة ؟ .
واقع دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي :
إن الإجابة عن السؤال السابق تستلزم عرض الجوانب المختلفة لرياض الأطفال من ناحية مدى كفايتها ، وقدرتها على الاستيعاب لأطفال مرحلة الطفولة المبكرة ، وصلاحية المباني ، وتوعية المعلمات .
أ ـ كفايتها :
إن عدد دور الرياض في الوطن العربي ، لا بد وأن يتناسب مع عدد الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ، كما أن توزيعها يجب أن يكون عادلاً، أي لا تحرم منطقة في مقابل أن تتوافر دور الرياض في منطقة أخرى، مثل أن تتركز دور الحضانة والرياض في المدن ، في الوقت الذي لا توجد أي دور حضانة في الريف .
وليس هناك إحصاء وثيق وشامل وحديث لرياض الأطفال في الأقطار العربية إلا أنه من خلال إحدى الدراسات تبين \"أن عدد الرياض المتوفرة في (11) قطراً عربياً يبلغ (3743) روضة وذلك بمعدل (340) روضة في القطر الواحد أما عدد الأطفال الذين يؤمون هذه الرياض المتوافرة في ( 11 ) قطر فإن عددهم يبلغ ( 449754 ) طفلاً \"
( 15 ـ 68).
في دراسة أجراها المجلس العربي للطفولة والتنمية عام 1989. في (18) دولة عربية توصلت إلى النتائج التالية ، إن عدد رياض الأطفال المتواجدة في عدد ( 18 ) دولة عربية بلـغ ( 4848 ) أي بمـا يعادل ( 33 ,269 ) روضة في القطر الواحد ، ويلاحظ أن عدد (6) أقطار يتراوح عدد الروضات فيها من (50) فأقل ، وعدد واحد قطر يتراوح عدد الروضات فيه أكثر من (50) وأقل من (100) ، وعدد (2) قطر أكثر من (100) وأقل من (200) وعدد واحد قطر أكثر من (300) وأقل من (400) ، وعدد (2) قطر أكثر من (400) أقل (500) وعدد واحد قطر أكثر من (500) وأقل من (600) وعدد قطر واحد أكثر من (600) وأقل من (700) وعدد (2) قطر أكثر من (800) وأقل من (1000) وعدد (2) قطر لا توجد بها رياض أطفال ، وتدل هذه النتائج على عدم توازن عدد الروضات بالنسبة للأطفال ، كما تدل على ضعف انتشار فكرة الرياض في بعض الدول العربية بالرغم من الحاجة الشديدة إلى وجودها (4 ـ 5 : 9 ) وهذا يعني أن عدد دور الحضانة في الوطن العربي لا تكفي أطفال سن ما قبل المدرسة ، ولا تستوعبهم .

ب ـ المباني :
إن هناك شروطاً ينبغي توافرها في روضة الأطفال حيث تسمح للطفل بممارسة الأنشطة التي تكفل تحقيق متطلبات نموه ، كما أن تكون هذه المباني ذات مواصفات خاصة كالبعد عن مناطق الخطر والإزعاج وتراعى فيها القواعد الصحية .
ومن الشروط أن تكون قريبة من مسكن الأطفال ، بألا يبعد الدار عن مسكن الطفل أكثر من 300 متراً ، وأن تكون الروضة في منطقة صحية تتميز بالهواء النقي والشمس الساطعة ، وأن يكون المظهر العام للروضة بهياً وجذاباً ، وأن يحيط بها سور ذو ارتفاع متوسط لحماية الأطفال دون أن يحجب الرؤية للبيئة المحيطة ، أن تؤثث غرف النشاط من مناطق متعددة كل منها مجهز لأدوات وخامات تختص بمجال معين من التعليم ، تتيح القاعة ركناً هادئاً يتسنى للأطفال الراحة والاسترخاء ، أن تشمل الروضة على ساحة للعب. (16ـ 10 : 14).
ولكن معظم الدراسات التي أجريت في هذا المجال في كثير من الأقطار العربية أثبتت أن معظم مباني رياض الأطفال غير مطابقة للمواصفات الخاصة بها . \"وأن البنايات المعدة خصيصاً لاحتضان رياض الأطفال لا تشكل إلا نسبة ضئيلة من البنايات المتوافرة في الأقطار العربية ، والتي أقل ما يقال فيها لا تعدو أن تكون مساكن عادية يدخل عليها أحياناً بعض التحويرات ، ولا تستجيب في جل الحالات إلى متطلبات نمو الطفل وحاجاته المختلفة الصحية منها والتربوية والترفيهية \" (15 ـ 73 ).
جـ ــ معلمات رياض الأطفال :
إن المعلمة هي حجر الزاوية في روضة الأطفال ، فإذا تم تجهيز أفضل المباني وبأفضل الأدوات والأجهزة ، وتم إعداد أفضل المناهج ، ولا توجد المعلمة التربوية القادرة على استغلال هذه الإمكانات وتدريس هذه المناهج سوف تعجز هذه الدور عن أداء مهمتها . وهذا يتوقف على إعداد المعلمة ، فالمعلمة في رياض الأطفال ينبغي إعدادها الإعداد الأمثل \" لأن العمل مع الأطفال في دور الحضانة عمل فني ويلقي مسئولية عظيمة على المعلمة من ناحية نمو الطفل نمواً شاملاً صحياً وعقلياً واجتماعياً فشخصية الطفل كل متكامل ، ومهمة المعلمة العناية بهذا كله وتنميته ، وبذلك فإن وظيفتها ذات أبعاد متعددة\" (21 ـ 106 ).
أما بالنسبة لواقع معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي وتأهيلهم، فإن معظمهن غير تربويات أو مؤهلات للعمل برياض الأطفال ، رغم أن بعض الأقطار العربية لجأت إلى إنشاء معاهد وكليات متخصصة في إعداد معلمات رياض الأطفال ، لكنها حتى الآن غير كافية لتخريج العدد المناسب لاحتياجات الطفولة العربية .
إن المعلمات اللائي يعملن في دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تشير الدراسات إلى ضعف مستوياتهن التعليمية ، ففي دراسة قام بها المجلس العربي للطفولة والتنمية في 18 قطر عربي وتتوافر بيانات لها في 12 قطر كانت نسب المعلمات الحاصلات على مؤهلات عليا 26,83 % أما المؤهلات المتوسطة فكانت نسبتها 41,22 % أما المؤهلات أقل من المتوسطة 31,16 % (*) وبذلك يكون ترتيب المؤهلات لمعلمات دور الحضانة ورياض الأطفال تحتل الحاصلات على مؤهلات متوسطة المركز الأول ، وغالباً ما يكن غير تربويات ، وتليها نسبة الحاصلات على مؤهلات أقل من متوسطة ، ثم تأتي نسبة الحاصلات على مؤهلات عليا في الترتيب الثالث بما يدل على عدم العناية بإعداد معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي .
ويتضح من العرض السابق أن هناك قصوراً شديداً في الجوانب التي تناولتها الدراسة بالنسبة لرياض الأطفال،وأشارت دراسات أخرى إلى قصور في التشريعات الخاصة برياض الأطفال،ومناهجها،والإدارة والتمويل،وكل ما انتهت إليه الدراسة الحالية والدراسات السابقة يدل على عدم كفاءة وفاعلية دور الحضانة ورياض الأطفال كمؤسسة من مؤسسات تربية طفل ما قبل المدرسة في الوطن العربي في القيام بدورها في إعداد وتربية الطفل العربي .
ثالثاً : وسائل إعلام الطفل
لا يمكن بأي حال من الأحوال تجاهل أثر وسائل الإعلام على سلوكيات وقيم أفراد المجتمع ، وتشكيل شخصياتهم ، ولقد زادت أهميتها في العصر الحديث بعد ما بلغته من التطور ، أما بالنسبة لعلاقة الطفل بهذه الوسائل فإن وسائل الإعلام مقروءة أو مسموعة أو مرئية تعمل على جذب انتباه الطفل ، وإثارة اهتمامه باستخدام ما يتاح لها من تقنيات حديثة ، ويزيد من تأثير الوسائل الإعلامية بتربية الأطفال ما تقدمه هذه الوسائل من مواد درامية يكون لها تأثيرها المباشر والفعال في تشكيل سلوك الأطفال وقيمهم ، أي أن هذه الوسائل تؤدي دوراً هاماً في حياة الطفل ويؤكد \" دورز \" على هذه الأهمية حيث يرى أن وسائل الإعلام فعالة جداً ولها تأثيرها على الأطفال حتى وإن لم يكن لهم معرفة سابقة بالقضايا التي تثيرها هذه الوسائل ( 36 ـ 54 ) وكل وسائل إعلام الطفل من صحف ومجلات وإذاعة وتلفاز ومسرح وسينما لها دورها في تربية وإعداد الطفل العربي ، ولكن ما واقع هذه الوسائل في الوطن العربي.

واقع وسائل إعلام الطفل العربي
\" إن واقع وسائل اتصال الأطفال العربية سيئ للغاية ، وهو يهدد بتشويه مدمر للبناء الثقافي لأطفالنا ، وباستثناء بعض الطفرات النوعية التي حدثت في بعض وسائل الاتصال ، فإن أداء هذه الوسائل يعاني من التخلف والتقصير والتخبط المثير الذي لا يليق بأمة لها ثقافتها الذاتية المتميزة \" ( 25 ـ 136 ) ولإيضاح هذا الواقع فإنه بالنسبة لكتب الأطفال كان نصيب الطفل العربي ضئيل للغاية ففي عام الطفل 1979 ، بلغ نصيب الطفل في الاتحاد السوفيتى 7 ,4 كتاباً وفي الولايات المتحدة الأمريكية 9, 3 كتاباً وفي إنجلترا 6, 2 كتاباً في حين أن نصيب الطفل العربي لا يكاد يصل إلى \" نصف كلمة \" أما بالنسبة للإذاعة اتضح قلة الوقت المخصص لبرامج الأطفال ففي مصر مثلاً 1 % من إجمال الإرسال الإذاعي وفي قطر 9, % ، وسبب قلة البرامج الموجهة للأطفال ، أن ميزانية برامج الأطفال غير كافية ، مع عدم الاهتمام بتدريب العاملين في برامج الأطفال ، أما برامج التلفاز الموجهة للأطفال فإنها في بعض الدول لا تزيد عن برنامج واحد أو اثنين أسبوعياً في حين إنها في بعض الدول تصل إلى اكثر من (16) برنامجاً أسبوعياً ، وتعاني برامج الأطفال التلفازية من عدم كفاية الميزانيات المخصصة لهذه البرامج وعدم توفر الكتاب والمخرجين الأكفاء ، وعدم توفر الاستوديوهات الكافية والمجهزة ، وندرة برامج التدريب اللازمة لرفع مستوى الأداء بين العاملين في برامج الأطفال ، ضعف الإنتاج المحلي ، أما مسرح الأطفال فإن عدد المسارح قليل للغاية ولا تعمل هذه المسارح إلا في فترات معينة من العام ، وتتركز عادة في العاصمة ، أما سينما الأطفال لا يوجد سوى (4) دول عربية فقط هي التي تنتج أفلاماً للأطفال ( 24 ـ 50 : 54 ) .
إن واقع إعلام الطفل العربي ليس على المستوى الذي يمكنه من القيام بدوره في تربية وإعداد الطفل العربي ، وتثقيفه ، وإن خطورة التقصير في وسائل الإعلام العربية تجاه الطفل العربي تكمن في أنها تفتح الباب أمام وسائل الإعلام والثقافة الغربية التي تغزو مجال إعلام الطفل العربي ، مما يكون له أسوأ الأثر في تشكيل شخصية الأطفال العرب وقيامهم وعقيدتهم .
إذا كان ذلك واقع المؤسسات التربوية المنوطة بتربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، فإن ذلك سوف ينعكس بصورة أو بأخرى على كفاءتها في تأدية وظائفها تجاه الطفل العربي وهذا ما سوف تكشف عنه الدراسة الميدانية .

مؤسسات تربية طفل
ما قبل المدرسة وواقعها في الوطن العربي
مـدخل :
إن الاهتمام بالطفولة ، هو اهتمام بالحاضر والمستقبل معاً وتعتبر مرحلة السنوات الخمس الأولى من أهم المراحل في حياة الإنسان ، فالمجتمع الواعي هو الذي يعرف ويقدر مدى أهمية مرحلة الطفولة ، ولذلك يوليها من العناية والرعاية والاهتمام أكثر مما يولي أية مرحلة أخرى ـ وتحتل مرحلة السنوات الخمس الأولى في حياة الطفل اهتمام معظم الدارسين والباحثين في مجال الطفولة لأن خبرات سنوات العمر الأولى من الحياة لها أهمية كبرى في تشكيل النمو في المستقبل ، ودعا هذا الأساس السيكولوجي إلى جانب الأسس الاقتصادية والسياسية كثيراً من الجماعات في الدول الراقية إلى الضغط على الحكومات لجعل التعليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة شيئاً رسمياً ( 12 ـ 136 ) وفي هذه المرحلة تتشكل شخصية الإنسان لأنها \"تعد تكملة لمرحلة الجنين وامتداداً لها ولذلك فهي مرحلة قبلية لما يتلوها من مراحل النمو ، أو بالأحرى هي أول المراحل وبدايتها ، وبناء على ذلك تكون الأساس الذي ترتكز عليه حياة الفرد من المهد إلى أن يصير كهلاً \" ( 21 ـ 92 ) .
إن الاهتمام بالطفولة ليس وليد اليوم ، فإن المجتمعات على مر العصور اهتمت بتربية الأطفال ورعايتهم وصون حقوقهم ، وتحفظ آثار القدماء ما يشير إلى ذلك .
ـ ففي قانون حامورابي تنص المادتين 14 ، 19 على أنه إذا كان الابن طفلاً فإن ثلث الحقل أو البستان سوف يعطى لأمه من أجله وأمه سوف تقوم بتربيته ، وينص القانون على أنه إذا اختطف رجل طفلا (ابن) رجل سوف يقتل (2 ـ 2) .
ـ أما في مصر القديمة نجد فقي نصائح الحكيم المصري القديم ( يتاح حتب) بشأن تربية الأطفال إذ يقول \" إذا نضجت وكونت داراً وأنجبت ولداً من نعمة الإله .. واستقام لك هذا الولد ووعي تعاليمه فالتمس له الخير كله وتحرى كل شيء من أجله..فإنه ولدك،وفلذة كبدك ولا تصرف عنه نفسك \" ( 8 ـ 16 ).
ـ أما في شبه الجزيرة العربية فقد اهتم العرب بأطفالهم وكانت الأم تقوم بتربية أطفالها بحنان ، ويرسل أبناء الأغنياء إلى البادية لينشئوا في رعاية مرضعات من البادية ليتعلموا اللغة ويشبوا على الفصاحة والشجاعة، ويركز العربي على تعليم أطفاله منذ الصغر ، فالطفل لديهم ليس كماً مهملاً وعلى حد قول عمرو بن كلثوم :
إذا بلغ الفطام لنا صبياً تخر له الجبابر ساجدين (8 ـ 59،60)
ولقد عني الإسلام بالطفولة عناية خاصة \"فإذا كان العالم يفخر بأن أول إقرار لحقوق الطفل يرجع إلى عام 1924 وما تلاه ذلك في أعوام 1948 ، 1959 ، 1979 من تأكيد لحقوق الطفل فإن الوطن العربي يجب أن يفخر بما كان له من سبق في مجال حقوق الطفل فقد جاء الإسلام الحنيف منذ ما يزيد على ألف وأربعمائة سنة ليقرر حقوق الطفل ، قال تعالى ] قد خسر الذين قتلوا أولادهم سفهاً بغير علم [ سورة الأنعام / 140 \" ( 24 ـ 21 ) ، كما أمن الإسلام للطفل الغذاء والرعاية فأمر الأمهات أن يرضعن الطفل حولين كاملين قال تعالى ] والوالدات يرضعن أولادهن حولين كاملين لمن أراد أن يتم الرضاعة [ (سورة البقرة آية 233) وأمر الآباء برعاية الأطفال والإنفاق عليهم .
ونظراً لأهمية هذه المرحلة تتوالى مؤسسات تربوية عديدة مسئولية تربية الطفل في هذه المرحلة ومن أهمها الأسرة ودور الحضانة ورياض الأطفال ووسائل الإعلام ، وسوف يتناول الباحث دور كل مؤسسة من هذه المؤسسات في تربية طفل ما قبل المدرسة والواقع الفعلي لكل منها في الوطن العربي ، باكتشاف المعوقات التي تعوق هذه المؤسسة عن تأدية دورها في تربية الطفل العربي .
أولاً : الأسرة
الأسرة أول المؤسسة يتعامل معها الطفل من مؤسسات المجتمع ، وهي البيئة الثقافية التي يكتسب منها الطفل لغته وقيمه ، وتؤثر في تكوينه الجسمي والنفسي والاجتماعي والعقائدي ، فالأسرة مسئولة عن حفظ النوع الإنساني ، وتوفير الأمن والطمأنينة للطفل ، وتنشئته تنشئة ثقافية تتلاءم مع مجتمعه وتحقق له التكييف الاجتماعي ، \" وفي الأسرة يكتسب الطفل أولى خبراته الصوتية ويدرك كذلك بعض الشيء لكلمات والأصوات ، ويبدأ في إدراك وجود علاقة جسمية بين ما يسمعه من أصوات مختلفة وبين بعض الظروف والمواقف في البيئة التي يعيش فيها \" (13 ـ 91 ).
وتقوم الأسرة بغرس آداب السلوك المرغوب فيه وتعويد الطفل على السلوك وفق أخلاقيات المجتمع ، أي أن الأسرة تقوم بعملية التطبع الاجتماعي للطفل باعتبارها ـ كمؤسسة اجتماعية ـ تمثل الجماعة الأولى للفرد ، فهي أول جماعة يعيش فيها الطفل ويشعر بالانتماء إليها وبذلك يكتسب أول عضوية له في جماعة يتعلم فيها كيف يتعامل مع الآخرين في سعيه لإشباع حاجاته وتحقيق مصالحه من خلال تفاعله مع أعضائها \" (27 ـ 185 ) وإن دور الأسرة في التربية بصفة عامة وفي تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة بصفة خاصة لا يماثله دور أي مؤسسة تربوية أخرى لما لها من أثر \" في تشكيل شخصية الفرد تشكيلاً يبقى معه بعد ذلك بشكل من الأشكال ، ويرى علماء النفس والتربية أن مرحلة الطفولة المبكرة من أهم مراحل حياة الإنسان ، إذا تعتمد عليها مراحل النمو التالية في حياته ، بل إن بعض المربيين يرى أن أثر الأسرة ترجح كفته عن أثر عوامل التربية الأخرى في المجتمع ، وأن آثارها تتوقف على الأسرة فبصلاح الأسرة تصلح آثار العوامل والوسائط التربوية الأخرى وبفسادها وانحرافها تذهب مجهودات المؤسسات الأخرى هباء \"( 26 ـ 71 ) ، فهل واقع لأسرة العربية الحالي يساعدها على القيام بمهمة تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة تربية سليمة ؟
الأسرة العربية واقعها ـ مشكلاتها :
لحق بالأسرة العربية كثير من التغيرات ، فاختفت الأسرة الكبيرة التي تضم الجد والجدة والأبناء والأحفاد ، وحل محلها الأسرة النووية التي تضم الأرض والأم والأبناء غير المتزوجين ، كما أثرت التغيرات الاقتصادية على العلاقات الأسرية في المنطقة العربية ، \" وتشهد هذه العلاقات تغييراً سريعاً في وقتنا الحاضر . وإن مظاهر التنمية الاقتصادية ، وتسارع الهجرة من الريف إلى المدينة ، وتعاظم دور وسائل الاقتصاد الحديثة ، أدى إلى تغير أساسي في البنية الاجتماعية والاقتصادية التي ارتكزت عليها الأسرة العربية منذ قرون طويلة ، ولابد وأن تنعكس هذه التغيرات على تنشئة الطفل وعلاقته بالأسرة وعلى طريقة التعامل معه \" ( 18 ـ 153 ) ، فالأسرة اليمنية قد أصابها التغيير نتيجة للتحولات الاقتصادية والاجتماعية فإن \" تحول المجتمع اليميني منذ عام 1962 وكذلك الظروف الجديدة الي أحاطت بالأسرة أديا إلى أن تشهد البيئة الأسرية بعض الظواهر الجديدة وخاصة فيما يتعلق بشكل الأسرة من حيث الحجم والتكوين ، وفيما يتعلق بشكل العلاقات الاجتماعية في الأسرة وأنماطها ولكن من جانب آخر يمكن القول بأن الأسرة اليمنية تعيش اليوم حالة من الاستمرار والتغير في آن واحد ، رغم تأثرها بمختلف التحولات المجتمعية إلا أنه لا يزال يعيش في جنباتها الكثير من ملامح الحياة القديمة التقليدية ولن تتخلص من مظاهر التخلف فكثير من الأسر لا تزال باقية على جوانب من الموروثات التي لم تعد ممكنة أو مسايرة لروح العصر \" ( 28 ـ 9 ) ، هذه صورة من صور التخبط التي تعيشها الأسرة العربية ، فهي تعيش حالة إقدام وإحجام في آن واحد للأخذ بأسباب الحياة الاجتماعية الحديثة ، إضافة إلى هذه الحالة من الاضطراب التي لا تقتصر على الأسرة اليمنية فحسب بل تشاركها فيها كثير من الأسر في الأقطار العربية ، تعاني الأسرة العربية كثيراً من المشكلات التي تعوقها عن تأدية دورها التربوي تجاه الطفل ومنها:
1 ـ ثقافة الأم التربوية :
تعتبر تربية الأطفال مسئولية مشتركة بين الأم والأب ، ولكن الأم تضطلع بالنصيب الأوفر من هذه المسئولية ، والتي تبدأ قبل ميلاد الطفل ، بل تتجاوز ذلك إلى ما قبل الزواج ، فإن الحالة الصحية والنفسية للأم والتي تتشكل قبل الزواج لها أثرها على تربية الطفل ، وكذلك مستوى ثقافة الأم المتصل بجانب الأمومة وتربية الأطفال يتصل بشكل مباشر بتربية الطفل ، ثم مرحلة الجنين وهي من المراحل الهامة في حياة الطفل ، وقد ثبت بأن الجنين يفهم ويتعلم وهو في بطن أمه ، \"يؤكد أحد علماء النفس الإنجليز أنه اكتشف في مستشفى للولادة أن الجنين يصاب بالزعر إذا استمعت الأم إلى موسيقى يكرهها ” موسيقى الروك ” تجعله يرفض احتجاجاً ..أما الموسيقى الكلاسيك فتجعله كرائد فضاء يسبح طافياً بسلاسة في أرجاء البطن كأنما يسعى لمزيد من الالتقاط \" ( 23 ـ 20 ) .
ثم بعد ذلك تأتي مرحلة ما بعد الولادة ، وتصبح الأم مسئولة من اللحظة الأولى لميلاد الطفل عن إشباع حاجاته إلى الغذاء والنظافة والحنان ، وتوفير الأمان لهذا الوليد \" وتعد علاقة الطفل بأمه أبعد العلاقات أثراً في تكوين الشخصية إذ تبدأ حياة الطفل بعلاقات بيولوجية تربطه بأمه ، تقوم في جوهرها على إشباع الحاجات العضوية كالطعام والنوم والدفء ، ثم تتطور هذه العلاقات إلى علاقات نفسية قوية وتوفر له الحب والحنان \" ( 5 ـ 82 ) ، ورغم ذلك فإن كافة المؤسسات التربوية في الوطن العربي لم تهتم بتقديم الثقافة النسوية للفتاة العربية ، وأصبحت الأمهات خاليات تماما من فنون الأمومة وبخاصة بعد أن خرجت المرأة العربية لمجال العمل وأوكلت تربية أطفالها للجدات ، والمربيات ، ودور الحضانة . بالإضافة إلى انتشار الأمية بين الأمهات في مناطق كثيرة من الوطن العربي ، مما يعوق معرفتهم لأبسط قواعد تربية الأطفال والمحافظة على سلامتهم .
ونتيجة لقصور ثقافة الأم في مجال رعاية الأطفال نجد الكثير من الآثار السلبية على الأطفال ، صحياً ، فالأم لا تدري قواعد الصحة وتغذية الأطفال مما يتسبب في انتشار أمراض سوء التغذية وتشير دراسة أجريت في البحرين \"أن الأطفال من سن 6 : 24 شهراً الذين كانوا ضحايا نقص التغذية الشديد بلغت نسبتهم 10 % أما الهزال فأكثر ما يكون انتشاراً خلال السنة الثالثة من العمر إذ يصل إلى 23 % \" (24 ـ 29 ) وكذلك انتشار أمراض الإسهال والدفتيريا والحصبة بين الأطفال ، وذلك لأن الأم نظراً لقصور ثقافتها تلجأ إلى الطرائق البدائية في التعامل مع هذه الأمراض ناهيك عن ما يتعرض له الطفل من سوء صحته النفسية كنتيجة للممارسات التربوية الخاطئة .
2 ـ الممارسات الخاطئة في تربية الطفل :
تنتهج بعض الأسر العربية بعض الممارسات في تربية أطفالهم ، وهم يعتقدون أن هذه الأساليب سوف تساعد في تربية الأطفال ، ولكن هذه الأساليب غير التربوية يكون لها أسوأ الأثر على الطفل وأن اتباع مثل هذه الأساليب إن دل على شيء ، إنما يدل على قصور في الثقافة التربوية للأسرة العربية ، من الأساليب الخاطئة .
أ ـ التدليل والحماية الزائدة :
تلجأ الأسر إلى الإسراف في تدليل أطفالها ، والخوف عليهم ، بقصد حمايتهم إلى أن يصل الأمر إلى تقييد حرية الأطفال ، ومنعهم من ممارسة حياتهم العادية ، \" وإنه حينما يعمد الوالدان إلى إظهار الكثير من مظاهر الجزع والقلق واللهفة حول صحة الطفل وحياته ومستقبله ، فإن هذا المسلك نفسه قد يتسبب في توليد عقدة الخوف والقلق وعدم الطمأنينة في نفس الطفل \" ( 11 ـ 40 ) أي أن الأسرة تخفق في تأدية أهم وظائفها تجاه الطفل ، وهي إشعاره بالطمأنينة والأمان وترسب في نفسه عقدة الخوف أي أنها تخلق منه شخصية غير سوية .
ب ـ الإهمال والقسوة الزائدة :
على النقيض نرى بعض الأسر تسرف في القسوة والشدة مع أطفالها اعتقاداً منها بأن ذلك سوف يسهم في تربيتهم وتوجيههم إلى الطريق الصواب ، ودائماً يصاحب القسوة في تربية الأبناء ، إهمال متطلبات وحاجات الأطفال ، ويظن الأهل أن الحرمان وسيلة تربوية كما أن هناك بعض الأسر التي تهمل توجيه أطفالها تماماً . اعتقاداً منها بأن الطفل في مرحلة الخمس سنوات الأولى لا يحتاج إلى توجيه ويعتبرونها مرحلة لا تأثير لها على الطفل لأنه مازال صغيراً ، ولا يدرك .
جـ ـ التفرقة في المعاملة :
يلاحظ في بعض المناطق العربية التفرقة في المعاملة ، ما بين الأبناء كتفضيل الأكبر على الأصغر ، أو الذكر على الأنثى ، \" وإن اختلاف معاملة كل من الوالدين للطفل من حنو زائد على أحدهما إلى قسوة صارمة على الآخر أو بتفضيل الذكر على الأنثى ، مما لا شك فيه أن هذا الاختلاف في المعاملة يجعل الأطفال يشعرون بعدم الإحساس بالأمن ويتولد لديهم الإحساس بالقلق النفسي ، والاكتئاب،وأخيراً في بعض الأحيان يؤدي إلى الانحراف بالسلوك\"(22 ـ 106)
فإن أساليب التربية الخاطئة التي يتبعها الأب والأم في تربية الأطفال يكون لها أسوأ الأثر على سلامة الأطفال النفسية مما يؤثر في شخصيتهم ، \" ولقد أظهرت التجارب أن سلوك الآباء والأمهات نحو أبنائهم ـ خصوصاً في السنوات الخمس الأولى من حياة أطفالهم ـ قد يكون السبب المباشر أو غير المباشر في اضطراب شخصية الطفل أو إصابته ببعض العقد النفسية \" ( 11 ـ 34 ) .

3 ـ المربيات الأجنبيات :
من الظواهر التي شغلت بال رجال التربية في الفترة الأخيرة هي مشكلة ازدياد عدد المربيات الأجنبيات في دول الخليج العربي ، خاصة وأنهن يحملن ثقافة وعادات وتقاليد وعقائد تختلف عن محتوى الثقافة العربية ، ويؤثر ذلك على الأطفال الذين يعهد إليهن بتربيتهم ومن الآثار والمشكلات الناجمة عن استخدام المربيات الأجنبيات على التنشئة الاجتماعية للطفل العربي .

* المشكلة الأولى \" الأساليب التربوية الخاطئة \" :
المربيات الأجنبيات يستخدمن أساليب تربوية خاطئة مع الأطفال ، وذلك لأنهن غير تربويات ، بل إن معظمهن لم يحصلن على أي قدر من التعليم ، أشارت نتائج أحد البحوث الميدانية إلى أن العلاقة الحميمة بين المربيات والأطفال ترجع إلى وجود بعض الأساليب التربوية الخاطئة لدى المربية مثل التساهل والتراخي ، والحنان المفرط ، والتكتم على تصرفات الأطفال ( 1 ـ 83 ) .
* المشكلة الثانية ( الآثار النفسية السيئة ) :
إن علاقة الطفل بالمربية وقيامها بكل ما يلزم الطفل ، يجعل الأم غير مألوفة للطفل وتكون المربية أكثر ألفة بالنسبة له ، مما \" ينمي لديه اتجاهات وأنماط سلبية نحو الأمومة،وقد يؤدي إلى فقدان في توازنه النفسي،فيشعر باغتراب\"(1 ـ 84).
* المشكلة الثالثة ( تأثر اللغة والثقافة )
المشكلة الثالثة أو الخطورة الثالثة ، تتصل بالمكونات الثقافية ورمز من رموز القومية العربية ، ألا وهي اللغة العربية فإن \" الثقافة هي نتاج اللغة ، والإنسان هو الكائن الوحيد القادر على الاتصال عن طريق رموز يستطيع بها الحفاظ على تراثه وتوصيله إلى الأشياء الجديدة ، وعن طريق هذه اللغة يصبح الإنسان قادراً على البناء مع الماضي \" ( 17 ـ 253 ) أي أن صلة الإنسان بتراثه تتم عبر اللغة ، وكان العرب قديماً يرسلون أطفالهم إلى البادية وذلك بهدف تقويم لغتهم ، حتى يشبوا على نطق اللغة الصحيحة أما اليوم يتركوا لمربيات أجنبيات لهن لغتهن الغريبة مما يؤثر على لغة الطفل ، في دراسة خليجية تأكد أن \"25 % من أطفال العينة في المرحلة الأولى يقلدون المربيات في اللهجة ، وأن أكثر من 40 % منهم تشوب لغتهم لكنة أجنبية \" ( 1 ـ 61 ) .
وسوف تتأثر ثقافة الطفل تبعاً لتأثير لغته بثقافة المربية الأجنبية،وسوف يعوق ذلك التنشئة الاجتماعية للطفل والتي تستهدف نقل تراث المجتمع إلى الطفل.
* المشكلة الرابعة ( تأثير العقيدة والقيم )
حيث إن العربية تكون أقرب للطفل في مرحلة السنوات الخمس الأولى من حياته فإنها سوف تصبح أهم مصدر من مصادر معرفته ، بل ويصبح لها التأثير الأكبر على قيمه وعقيدته ، وإذا كانت نتائج الدراسة الميدانية التي أجريت في دول الخليج أوضحت \" أن المعتقدات الدينية للمربيات الأجنبيات يمكن ترتيبها على الوجه التالي : المسيحية ، والبوذية ، والهندوسية ، وأخيراً الإسلامية ، مما يترتب عليه آثار سلبية للجانب الديني من التنشئة الاجتماعية للأطفال\"(1ـ63) كما أشارت نتائج الدراسات الميدانية القطرية إلى \" أن المجتمعات التي ينتمي إليها6 ,85 % من المربيات تحبذ ممارسة الحب والعلاقات العاطفية والجنس قبل الزواج \" (16 ـ 84) ، وإنه لا يمكن بحال من الأحوال ينتظر من هذه المربية أن تنشئ طفلاً متمسكاً بأداء الشعائر الدينية أو ملتزماً بالقيم الإسلامية .
ثانياً : دور الحضانة ورياض الأطفال :
لم تعد الأسرة المؤسسة الاجتماعية الوحيدة التي تتولى تربية الطفل العربي فبعد أن خرجت المرأة للعمل ، أصبحت دور الحضانة ورياض الأطفال ضرورة اجتماعية ، فضلاً عن كونها ضرورة تربوية ، وتؤدي الحاضنة دوراً رئيساً في تشكيل شخصية الطفل وتنمية قدراته ، وخاصة وأن هذه الدور تتولى رعاية أطفال ما قبل المدرسة أي أن دور الحضانة هي تلك المؤسسة التربوية التي يلحق بها الأطفال في الخمس سنوات الأولى من عمرهم وقد تسمى مدارس الحضانة \" أو بيوت الأطفال أو رياض الأطفال أو دور حضانة أو مركز حضانة \" \"فلقد أنشأت أو هذه المؤسسات في عام 1769م عندما أنشأ ”جون فردريك ” Jon Friedrich \" وكان قسيساً بروتستنتيا أول حضانة للأطفال تقع بين الألزاس واللورين ، وكان سبب افتتاح الدار هو أن حرب الثلاثين سنة في أوربا ، قد تسببت في زيادة فقر المنطقة لدرجة جعلت عدد من المصلحين الاجتماعيين يحاولن مساعدة سكانها (19 ـ 171 ) .
وفي عام 1840 افتتح فروبل \" Frobel\" أو مدرسة للأطفال وأسماها روضة الأطفال ولم يحن عام 1848إلا وقد افتتح فروبل ست عشرة روضة للأطفال في أنحاء ألمانيا أما سبب تسميته لمدارس الأطفال \" برياض الأطفال \" فإن ذلك يرجع إلى اعتبار مدرسة الطفولة هذه كروضة ينمو فيها الأطفال كما تنمو النباتات في البساتين ( 19 ـ 185 ) .
أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال :
إن دور الحضانة تهدف إلى تنشئة الطفل ورعايته ، وهي مؤسسة من المؤسسات التي أقامها المجتمع ، لرعاية أطفاله \" وتعمل رياض الأطفال على توجيه الأطفال وإكسابهم العادات السلوكية التي تتفق مع قيم وعادات وتقاليد المجتمع الذي ينتمون إليه وتنمية ميول الأطفال واكتشاف قدراتهم والعمل على تنميتها بما يتفق وحاجات المجتمع \" ( 3 ـ 61 ) .
وتسعى رياض الأطفال إلى تحقيق بعض الأهداف الذهنية واللغوية والانفعالية والحس حركية ، ولهذا \" ترتكز فلسفة رياض الأطفال على إتاحة الفرصة أن ينمي قدراته الذاتية وسلوكه الاجتماعي بواسطة بعض الأنشطة والفعاليات من خلال توجيه تربوي ينم عن دراسة وتأهيل عملي جيد \" ( 7 ـ 31 ) ، وقد تناول علماء النفس والتربية تحديد الأهداف والفعاليات التي يجب أن تعمل في ضوئها وتقوم بها،حددت(عواطف إبراهيم)بعض أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال فيما يلي : (17 ـ 121، 122 ) .
* تركيز اهتمامها على نشاط الطفل و الحس حركي كمنطلق لكل تعلم ، إذ يتبين عن هذا النشاط تكوين الطفل مدركات وصور عقلية عن الأشياء التي يتعامل معها في بيئته .
* تنمي الطفل اجتماعياً من خلال إعدادها لنشاط جماعي مترابط ينظم على شكل وحدات تعليمية تقوم على اهتمامات الأطفال .
* تنمية فردية الطفل من خلال تطبيقها الأسس السيكولوجية للتعليم
* تنمية تفكير الطفل الابتكاري .
ويحدد كل قطر عربي أهدافاً لرياض الأطفال ، وإن كانت هذه الأهداف تتشابه إلى درجة كبيرة بين أقطار الوطن العربي ، ففي مصر حددت وزارة التربية والتعليم أهداف رياض الأطفال بالقرار الوزاري رقم ( 154 ) لسنة 1988 على الوجه التالي : تهدف رياض الأطفال إلى مساعدة أطفال ما قبل المدرسة على تحقيق الأهداف التربوية التالية :
ـ التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية ، مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية في القدرات والاستعدادات والمستويات النمائية .
ـ إكساب الأطفال المفاهيم والمهارات الأساسية لكل من اللغة العربية والعلوم والفنون والموسيقى والتربية الحركية والصحة العامة والنواحي الاجتماعية.
ـ التنشئة الاجتماعية السليمة في ظل المجتمع ومبادئه .
ـ تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة لهذه المرحلة من العمر ، لتمكين الطفل من أن يحقق ذاته ومساعدته على تكوين الشخصية السوية القادرة على تلبية مطالب المجتمع وطموحاته .
ـ الانتقال التدريجي من جو الأسرة إلى المدرسة بكل ما يتطلبه ذلك من تعود على نظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء وممارسة أنشطة التعلم التي تتفق واهتمامات الطفل ومعدلات نموه في شتى المجالات.
تهيئة الطفل للتعليم النظامي بمرحلة التعليم الأساسي ( 29 ـ 69،70 ) .
كذلك فإن رياض الأطفال في منطقة الخليج العربي تسعى إلى تحقيق الأهداف التالية :
ـ الخروج بالطفل من بيت الأسرة إلى محيط أكبر اتصالاً بالأفراد وذلك لإتاحة الفرصة له للتعرف على أطفال الحي الذي يعيش فيه ، ومن ثم تطوير حلقة معارفه وتكوين الصداقات التي تخلق لديه الشعور بضروريته الاجتماعية والتعامل مع الآخرين .
ـ توسيع مدارك الطفل الخليجي في بعض الجوانب التي قد لا تتاح له معرفتها في البيت .
ـ تعمل الروضة على صهر الطفل في بوتقة اجتماعية مع الأطفال الآخرين .
ـ أن يتعلم الانضباط لأنه أمر أساسي لطفل الخليج مما يخلق منه مواطناً ملتزماً بواجباته ومؤدياً لها على أحسن وجه ممكن .
ـ غرس الأخلاق الحميدة وتقليد المبادئ الإسلامية الأساسية . (7ـ 48 ) ، ولكن هل استطاعت دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تحقيق أهدافها وتربية طفل ما قبل المدرسة ؟ .
واقع دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي :
إن الإجابة عن السؤال السابق تستلزم عرض الجوانب المختلفة لرياض الأطفال من ناحية مدى كفايتها ، وقدرتها على الاستيعاب لأطفال مرحلة الطفولة المبكرة ، وصلاحية المباني ، وتوعية المعلمات .
أ ـ كفايتها :
إن عدد دور الرياض في الوطن العربي ، لا بد وأن يتناسب مع عدد الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ، كما أن توزيعها يجب أن يكون عادلاً، أي لا تحرم منطقة في مقابل أن تتوافر دور الرياض في منطقة أخرى، مثل أن تتركز دور الحضانة والرياض في المدن ، في الوقت الذي لا توجد أي دور حضانة في الريف .
وليس هناك إحصاء وثيق وشامل وحديث لرياض الأطفال في الأقطار العربية إلا أنه من خلال إحدى الدراسات تبين \"أن عدد الرياض المتوفرة في (11) قطراً عربياً يبلغ (3743) روضة وذلك بمعدل (340) روضة في القطر الواحد أما عدد الأطفال الذين يؤمون هذه الرياض المتوافرة في ( 11 ) قطر فإن عددهم يبلغ ( 449754 ) طفلاً \"
( 15 ـ 68).
في دراسة أجراها المجلس العربي للطفولة والتنمية عام 1989. في (18) دولة عربية توصلت إلى النتائج التالية ، إن عدد رياض الأطفال المتواجدة في عدد ( 18 ) دولة عربية بلـغ ( 4848 ) أي بمـا يعادل ( 33 ,269 ) روضة في القطر الواحد ، ويلاحظ أن عدد (6) أقطار يتراوح عدد الروضات فيها من (50) فأقل ، وعدد واحد قطر يتراوح عدد الروضات فيه أكثر من (50) وأقل من (100) ، وعدد (2) قطر أكثر من (100) وأقل من (200) وعدد واحد قطر أكثر من (300) وأقل من (400) ، وعدد (2) قطر أكثر من (400) أقل (500) وعدد واحد قطر أكثر من (500) وأقل من (600) وعدد قطر واحد أكثر من (600) وأقل من (700) وعدد (2) قطر أكثر من (800) وأقل من (1000) وعدد (2) قطر لا توجد بها رياض أطفال ، وتدل هذه النتائج على عدم توازن عدد الروضات بالنسبة للأطفال ، كما تدل على ضعف انتشار فكرة الرياض في بعض الدول العربية بالرغم من الحاجة الشديدة إلى وجودها (4 ـ 5 : 9 ) وهذا يعني أن عدد دور الحضانة في الوطن العربي لا تكفي أطفال سن ما قبل المدرسة ، ولا تستوعبهم .

ب ـ المباني :
إن هناك شروطاً ينبغي توافرها في روضة الأطفال حيث تسمح للطفل بممارسة الأنشطة التي تكفل تحقيق متطلبات نموه ، كما أن تكون هذه المباني ذات مواصفات خاصة كالبعد عن مناطق الخطر والإزعاج وتراعى فيها القواعد الصحية .
ومن الشروط أن تكون قريبة من مسكن الأطفال ، بألا يبعد الدار عن مسكن الطفل أكثر من 300 متراً ، وأن تكون الروضة في منطقة صحية تتميز بالهواء النقي والشمس الساطعة ، وأن يكون المظهر العام للروضة بهياً وجذاباً ، وأن يحيط بها سور ذو ارتفاع متوسط لحماية الأطفال دون أن يحجب الرؤية للبيئة المحيطة ، أن تؤثث غرف النشاط من مناطق متعددة كل منها مجهز لأدوات وخامات تختص بمجال معين من التعليم ، تتيح القاعة ركناً هادئاً يتسنى للأطفال الراحة والاسترخاء ، أن تشمل الروضة على ساحة للعب. (16ـ 10 : 14).
ولكن معظم الدراسات التي أجريت في هذا المجال في كثير من الأقطار العربية أثبتت أن معظم مباني رياض الأطفال غير مطابقة للمواصفات الخاصة بها . \"وأن البنايات المعدة خصيصاً لاحتضان رياض الأطفال لا تشكل إلا نسبة ضئيلة من البنايات المتوافرة في الأقطار العربية ، والتي أقل ما يقال فيها لا تعدو أن تكون مساكن عادية يدخل عليها أحياناً بعض التحويرات ، ولا تستجيب في جل الحالات إلى متطلبات نمو الطفل وحاجاته المختلفة الصحية منها والتربوية والترفيهية \" (15 ـ 73 ).
جـ ــ معلمات رياض الأطفال :
إن المعلمة هي حجر الزاوية في روضة الأطفال ، فإذا تم تجهيز أفضل المباني وبأفضل الأدوات والأجهزة ، وتم إعداد أفضل المناهج ، ولا توجد المعلمة التربوية القادرة على استغلال هذه الإمكانات وتدريس هذه المناهج سوف تعجز هذه الدور عن أداء مهمتها . وهذا يتوقف على إعداد المعلمة ، فالمعلمة في رياض الأطفال ينبغي إعدادها الإعداد الأمثل \" لأن العمل مع الأطفال في دور الحضانة عمل فني ويلقي مسئولية عظيمة على المعلمة من ناحية نمو الطفل نمواً شاملاً صحياً وعقلياً واجتماعياً فشخصية الطفل كل متكامل ، ومهمة المعلمة العناية بهذا كله وتنميته ، وبذلك فإن وظيفتها ذات أبعاد متعددة\" (21 ـ 106 ).
أما بالنسبة لواقع معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي وتأهيلهم، فإن معظمهن غير تربويات أو مؤهلات للعمل برياض الأطفال ، رغم أن بعض الأقطار العربية لجأت إلى إنشاء معاهد وكليات متخصصة في إعداد معلمات رياض الأطفال ، لكنها حتى الآن غير كافية لتخريج العدد المناسب لاحتياجات الطفولة العربية .
إن المعلمات اللائي يعملن في دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تشير الدراسات إلى ضعف مستوياتهن التعليمية ، ففي دراسة قام بها المجلس العربي للطفولة والتنمية في 18 قطر عربي وتتوافر بيانات لها في 12 قطر كانت نسب المعلمات الحاصلات على مؤهلات عليا 26,83 % أما المؤهلات المتوسطة فكانت نسبتها 41,22 % أما المؤهلات أقل من المتوسطة 31,16 % (*) وبذلك يكون ترتيب المؤهلات لمعلمات دور الحضانة ورياض الأطفال تحتل الحاصلات على مؤهلات متوسطة المركز الأول ، وغالباً ما يكن غير تربويات ، وتليها نسبة الحاصلات على مؤهلات أقل من متوسطة ، ثم تأتي نسبة الحاصلات على مؤهلات عليا في الترتيب الثالث بما يدل على عدم العناية بإعداد معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي .
ويتضح من العرض السابق أن هناك قصوراً شديداً في الجوانب التي تناولتها الدراسة بالنسبة لرياض الأطفال،وأشارت دراسات أخرى إلى قصور في التشريعات الخاصة برياض الأطفال،ومناهجها،والإدارة والتمويل،وكل ما انتهت إليه الدراسة الحالية والدراسات السابقة يدل على عدم كفاءة وفاعلية دور الحضانة ورياض الأطفال كمؤسسة من مؤسسات تربية طفل ما قبل المدرسة في الوطن العربي في القيام بدورها في إعداد وتربية الطفل العربي .
ثالثاً : وسائل إعلام الطفل
لا يمكن بأي حال من الأحوال تجاهل أثر وسائل الإعلام على سلوكيات وقيم أفراد المجتمع ، وتشكيل شخصياتهم ، ولقد زادت أهميتها في العصر الحديث بعد ما بلغته من التطور ، أما بالنسبة لعلاقة الطفل بهذه الوسائل فإن وسائل الإعلام مقروءة أو مسموعة أو مرئية تعمل على جذب انتباه الطفل ، وإثارة اهتمامه باستخدام ما يتاح لها من تقنيات حديثة ، ويزيد من تأثير الوسائل الإعلامية بتربية الأطفال ما تقدمه هذه الوسائل من مواد درامية يكون لها تأثيرها المباشر والفعال في تشكيل سلوك الأطفال وقيمهم ، أي أن هذه الوسائل تؤدي دوراً هاماً في حياة الطفل ويؤكد \" دورز \" على هذه الأهمية حيث يرى أن وسائل الإعلام فعالة جداً ولها تأثيرها على الأطفال حتى وإن لم يكن لهم معرفة سابقة بالقضايا التي تثيرها هذه الوسائل ( 36 ـ 54 ) وكل وسائل إعلام الطفل من صحف ومجلات وإذاعة وتلفاز ومسرح وسينما لها دورها في تربية وإعداد الطفل العربي ، ولكن ما واقع هذه الوسائل في الوطن العربي.

واقع وسائل إعلام الطفل العربي
\" إن واقع وسائل اتصال الأطفال العربية سيئ للغاية ، وهو يهدد بتشويه مدمر للبناء الثقافي لأطفالنا ، وباستثناء بعض الطفرات النوعية التي حدثت في بعض وسائل الاتصال ، فإن أداء هذه الوسائل يعاني من التخلف والتقصير والتخبط المثير الذي لا يليق بأمة لها ثقافتها الذاتية المتميزة \" ( 25 ـ 136 ) ولإيضاح هذا الواقع فإنه بالنسبة لكتب الأطفال كان نصيب الطفل العربي ضئيل للغاية ففي عام الطفل 1979 ، بلغ نصيب الطفل في الاتحاد السوفيتى 7 ,4 كتاباً وفي الولايات المتحدة الأمريكية 9, 3 كتاباً وفي إنجلترا 6, 2 كتاباً في حين أن نصيب الطفل العربي لا يكاد يصل إلى \" نصف كلمة \" أما بالنسبة للإذاعة اتضح قلة الوقت المخصص لبرامج الأطفال ففي مصر مثلاً 1 % من إجمال الإرسال الإذاعي وفي قطر 9, % ، وسبب قلة البرامج الموجهة للأطفال ، أن ميزانية برامج الأطفال غير كافية ، مع عدم الاهتمام بتدريب العاملين في برامج الأطفال ، أما برامج التلفاز الموجهة للأطفال فإنها في بعض الدول لا تزيد عن برنامج واحد أو اثنين أسبوعياً في حين إنها في بعض الدول تصل إلى اكثر من (16) برنامجاً أسبوعياً ، وتعاني برامج الأطفال التلفازية من عدم كفاية الميزانيات المخصصة لهذه البرامج وعدم توفر الكتاب والمخرجين الأكفاء ، وعدم توفر الاستوديوهات الكافية والمجهزة ، وندرة برامج التدريب اللازمة لرفع مستوى الأداء بين العاملين في برامج الأطفال ، ضعف الإنتاج المحلي ، أما مسرح الأطفال فإن عدد المسارح قليل للغاية ولا تعمل هذه المسارح إلا في فترات معينة من العام ، وتتركز عادة في العاصمة ، أما سينما الأطفال لا يوجد سوى (4) دول عربية فقط هي التي تنتج أفلاماً للأطفال ( 24 ـ 50 : 54 ) .
إن واقع إعلام الطفل العربي ليس على المستوى الذي يمكنه من القيام بدوره في تربية وإعداد الطفل العربي ، وتثقيفه ، وإن خطورة التقصير في وسائل الإعلام العربية تجاه الطفل العربي تكمن في أنها تفتح الباب أمام وسائل الإعلام والثقافة الغربية التي تغزو مجال إعلام الطفل العربي ، مما يكون له أسوأ الأثر في تشكيل شخصية الأطفال العرب وقيامهم وعقيدتهم .
إذا كان ذلك واقع المؤسسات التربوية المنوطة بتربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، فإن ذلك سوف ينعكس بصورة أو بأخرى على كفاءتها في تأدية وظائفها تجاه الطفل العربي وهذا ما سوف تكشف عنه الدراسة الميدانية .

مؤسسات تربية طفل
ما قبل المدرسة وواقعها في الوطن العربي
مـدخل :
إن الاهتمام بالطفولة ، هو اهتمام بالحاضر والمستقبل معاً وتعتبر مرحلة السنوات الخمس الأولى من أهم المراحل في حياة الإنسان ، فالمجتمع الواعي هو الذي يعرف ويقدر مدى أهمية مرحلة الطفولة ، ولذلك يوليها من العناية والرعاية والاهتمام أكثر مما يولي أية مرحلة أخرى ـ وتحتل مرحلة السنوات الخمس الأولى في حياة الطفل اهتمام معظم الدارسين والباحثين في مجال الطفولة لأن خبرات سنوات العمر الأولى من الحياة لها أهمية كبرى في تشكيل النمو في المستقبل ، ودعا هذا الأساس السيكولوجي إلى جانب الأسس الاقتصادية والسياسية كثيراً من الجماعات في الدول الراقية إلى الضغط على الحكومات لجعل التعليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة شيئاً رسمياً ( 12 ـ 136 ) وفي هذه المرحلة تتشكل شخصية الإنسان لأنها \"تعد تكملة لمرحلة الجنين وامتداداً لها ولذلك فهي مرحلة قبلية لما يتلوها من مراحل النمو ، أو بالأحرى هي أول المراحل وبدايتها ، وبناء على ذلك تكون الأساس الذي ترتكز عليه حياة الفرد من المهد إلى أن يصير كهلاً \" ( 21 ـ 92 ) .
إن الاهتمام بالطفولة ليس وليد اليوم ، فإن المجتمعات على مر العصور اهتمت بتربية الأطفال ورعايتهم وصون حقوقهم ، وتحفظ آثار القدماء ما يشير إلى ذلك .
ـ ففي قانون حامورابي تنص المادتين 14 ، 19 على أنه إذا كان الابن طفلاً فإن ثلث الحقل أو البستان سوف يعطى لأمه من أجله وأمه سوف تقوم بتربيته ، وينص القانون على أنه إذا اختطف رجل طفلا (ابن) رجل سوف يقتل (2 ـ 2) .
ـ أما في مصر القديمة نجد فقي نصائح الحكيم المصري القديم ( يتاح حتب) بشأن تربية الأطفال إذ يقول \" إذا نضجت وكونت داراً وأنجبت ولداً من نعمة الإله .. واستقام لك هذا الولد ووعي تعاليمه فالتمس له الخير كله وتحرى كل شيء من أجله..فإنه ولدك،وفلذة كبدك ولا تصرف عنه نفسك \" ( 8 ـ 16 ).
ـ أما في شبه الجزيرة العربية فقد اهتم العرب بأطفالهم وكانت الأم تقوم بتربية أطفالها بحنان ، ويرسل أبناء الأغنياء إلى البادية لينشئوا في رعاية مرضعات من البادية ليتعلموا اللغة ويشبوا على الفصاحة والشجاعة، ويركز العربي على تعليم أطفاله منذ الصغر ، فالطفل لديهم ليس كماً مهملاً وعلى حد قول عمرو بن كلثوم :
إذا بلغ الفطام لنا صبياً تخر له الجبابر ساجدين (8 ـ 59،60)
ولقد عني الإسلام بالطفولة عناية خاصة \"فإذا كان العالم يفخر بأن أول إقرار لحقوق الطفل يرجع إلى عام 1924 وما تلاه ذلك في أعوام 1948 ، 1959 ، 1979 من تأكيد لحقوق الطفل فإن الوطن العربي يجب أن يفخر بما كان له من سبق في مجال حقوق الطفل فقد جاء الإسلام الحنيف منذ ما يزيد على ألف وأربعمائة سنة ليقرر حقوق الطفل ، قال تعالى ] قد خسر الذين قتلوا أولادهم سفهاً بغير علم [ سورة الأنعام / 140 \" ( 24 ـ 21 ) ، كما أمن الإسلام للطفل الغذاء والرعاية فأمر الأمهات أن يرضعن الطفل حولين كاملين قال تعالى ] والوالدات يرضعن أولادهن حولين كاملين لمن أراد أن يتم الرضاعة [ (سورة البقرة آية 233) وأمر الآباء برعاية الأطفال والإنفاق عليهم .
ونظراً لأهمية هذه المرحلة تتوالى مؤسسات تربوية عديدة مسئولية تربية الطفل في هذه المرحلة ومن أهمها الأسرة ودور الحضانة ورياض الأطفال ووسائل الإعلام ، وسوف يتناول الباحث دور كل مؤسسة من هذه المؤسسات في تربية طفل ما قبل المدرسة والواقع الفعلي لكل منها في الوطن العربي ، باكتشاف المعوقات التي تعوق هذه المؤسسة عن تأدية دورها في تربية الطفل العربي .
أولاً : الأسرة
الأسرة أول المؤسسة يتعامل معها الطفل من مؤسسات المجتمع ، وهي البيئة الثقافية التي يكتسب منها الطفل لغته وقيمه ، وتؤثر في تكوينه الجسمي والنفسي والاجتماعي والعقائدي ، فالأسرة مسئولة عن حفظ النوع الإنساني ، وتوفير الأمن والطمأنينة للطفل ، وتنشئته تنشئة ثقافية تتلاءم مع مجتمعه وتحقق له التكييف الاجتماعي ، \" وفي الأسرة يكتسب الطفل أولى خبراته الصوتية ويدرك كذلك بعض الشيء لكلمات والأصوات ، ويبدأ في إدراك وجود علاقة جسمية بين ما يسمعه من أصوات مختلفة وبين بعض الظروف والمواقف في البيئة التي يعيش فيها \" (13 ـ 91 ).
وتقوم الأسرة بغرس آداب السلوك المرغوب فيه وتعويد الطفل على السلوك وفق أخلاقيات المجتمع ، أي أن الأسرة تقوم بعملية التطبع الاجتماعي للطفل باعتبارها ـ كمؤسسة اجتماعية ـ تمثل الجماعة الأولى للفرد ، فهي أول جماعة يعيش فيها الطفل ويشعر بالانتماء إليها وبذلك يكتسب أول عضوية له في جماعة يتعلم فيها كيف يتعامل مع الآخرين في سعيه لإشباع حاجاته وتحقيق مصالحه من خلال تفاعله مع أعضائها \" (27 ـ 185 ) وإن دور الأسرة في التربية بصفة عامة وفي تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة بصفة خاصة لا يماثله دور أي مؤسسة تربوية أخرى لما لها من أثر \" في تشكيل شخصية الفرد تشكيلاً يبقى معه بعد ذلك بشكل من الأشكال ، ويرى علماء النفس والتربية أن مرحلة الطفولة المبكرة من أهم مراحل حياة الإنسان ، إذا تعتمد عليها مراحل النمو التالية في حياته ، بل إن بعض المربيين يرى أن أثر الأسرة ترجح كفته عن أثر عوامل التربية الأخرى في المجتمع ، وأن آثارها تتوقف على الأسرة فبصلاح الأسرة تصلح آثار العوامل والوسائط التربوية الأخرى وبفسادها وانحرافها تذهب مجهودات المؤسسات الأخرى هباء \"( 26 ـ 71 ) ، فهل واقع لأسرة العربية الحالي يساعدها على القيام بمهمة تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة تربية سليمة ؟
الأسرة العربية واقعها ـ مشكلاتها :
لحق بالأسرة العربية كثير من التغيرات ، فاختفت الأسرة الكبيرة التي تضم الجد والجدة والأبناء والأحفاد ، وحل محلها الأسرة النووية التي تضم الأرض والأم والأبناء غير المتزوجين ، كما أثرت التغيرات الاقتصادية على العلاقات الأسرية في المنطقة العربية ، \" وتشهد هذه العلاقات تغييراً سريعاً في وقتنا الحاضر . وإن مظاهر التنمية الاقتصادية ، وتسارع الهجرة من الريف إلى المدينة ، وتعاظم دور وسائل الاقتصاد الحديثة ، أدى إلى تغير أساسي في البنية الاجتماعية والاقتصادية التي ارتكزت عليها الأسرة العربية منذ قرون طويلة ، ولابد وأن تنعكس هذه التغيرات على تنشئة الطفل وعلاقته بالأسرة وعلى طريقة التعامل معه \" ( 18 ـ 153 ) ، فالأسرة اليمنية قد أصابها التغيير نتيجة للتحولات الاقتصادية والاجتماعية فإن \" تحول المجتمع اليميني منذ عام 1962 وكذلك الظروف الجديدة الي أحاطت بالأسرة أديا إلى أن تشهد البيئة الأسرية بعض الظواهر الجديدة وخاصة فيما يتعلق بشكل الأسرة من حيث الحجم والتكوين ، وفيما يتعلق بشكل العلاقات الاجتماعية في الأسرة وأنماطها ولكن من جانب آخر يمكن القول بأن الأسرة اليمنية تعيش اليوم حالة من الاستمرار والتغير في آن واحد ، رغم تأثرها بمختلف التحولات المجتمعية إلا أنه لا يزال يعيش في جنباتها الكثير من ملامح الحياة القديمة التقليدية ولن تتخلص من مظاهر التخلف فكثير من الأسر لا تزال باقية على جوانب من الموروثات التي لم تعد ممكنة أو مسايرة لروح العصر \" ( 28 ـ 9 ) ، هذه صورة من صور التخبط التي تعيشها الأسرة العربية ، فهي تعيش حالة إقدام وإحجام في آن واحد للأخذ بأسباب الحياة الاجتماعية الحديثة ، إضافة إلى هذه الحالة من الاضطراب التي لا تقتصر على الأسرة اليمنية فحسب بل تشاركها فيها كثير من الأسر في الأقطار العربية ، تعاني الأسرة العربية كثيراً من المشكلات التي تعوقها عن تأدية دورها التربوي تجاه الطفل ومنها:
1 ـ ثقافة الأم التربوية :
تعتبر تربية الأطفال مسئولية مشتركة بين الأم والأب ، ولكن الأم تضطلع بالنصيب الأوفر من هذه المسئولية ، والتي تبدأ قبل ميلاد الطفل ، بل تتجاوز ذلك إلى ما قبل الزواج ، فإن الحالة الصحية والنفسية للأم والتي تتشكل قبل الزواج لها أثرها على تربية الطفل ، وكذلك مستوى ثقافة الأم المتصل بجانب الأمومة وتربية الأطفال يتصل بشكل مباشر بتربية الطفل ، ثم مرحلة الجنين وهي من المراحل الهامة في حياة الطفل ، وقد ثبت بأن الجنين يفهم ويتعلم وهو في بطن أمه ، \"يؤكد أحد علماء النفس الإنجليز أنه اكتشف في مستشفى للولادة أن الجنين يصاب بالزعر إذا استمعت الأم إلى موسيقى يكرهها ” موسيقى الروك ” تجعله يرفض احتجاجاً ..أما الموسيقى الكلاسيك فتجعله كرائد فضاء يسبح طافياً بسلاسة في أرجاء البطن كأنما يسعى لمزيد من الالتقاط \" ( 23 ـ 20 ) .
ثم بعد ذلك تأتي مرحلة ما بعد الولادة ، وتصبح الأم مسئولة من اللحظة الأولى لميلاد الطفل عن إشباع حاجاته إلى الغذاء والنظافة والحنان ، وتوفير الأمان لهذا الوليد \" وتعد علاقة الطفل بأمه أبعد العلاقات أثراً في تكوين الشخصية إذ تبدأ حياة الطفل بعلاقات بيولوجية تربطه بأمه ، تقوم في جوهرها على إشباع الحاجات العضوية كالطعام والنوم والدفء ، ثم تتطور هذه العلاقات إلى علاقات نفسية قوية وتوفر له الحب والحنان \" ( 5 ـ 82 ) ، ورغم ذلك فإن كافة المؤسسات التربوية في الوطن العربي لم تهتم بتقديم الثقافة النسوية للفتاة العربية ، وأصبحت الأمهات خاليات تماما من فنون الأمومة وبخاصة بعد أن خرجت المرأة العربية لمجال العمل وأوكلت تربية أطفالها للجدات ، والمربيات ، ودور الحضانة . بالإضافة إلى انتشار الأمية بين الأمهات في مناطق كثيرة من الوطن العربي ، مما يعوق معرفتهم لأبسط قواعد تربية الأطفال والمحافظة على سلامتهم .
ونتيجة لقصور ثقافة الأم في مجال رعاية الأطفال نجد الكثير من الآثار السلبية على الأطفال ، صحياً ، فالأم لا تدري قواعد الصحة وتغذية الأطفال مما يتسبب في انتشار أمراض سوء التغذية وتشير دراسة أجريت في البحرين \"أن الأطفال من سن 6 : 24 شهراً الذين كانوا ضحايا نقص التغذية الشديد بلغت نسبتهم 10 % أما الهزال فأكثر ما يكون انتشاراً خلال السنة الثالثة من العمر إذ يصل إلى 23 % \" (24 ـ 29 ) وكذلك انتشار أمراض الإسهال والدفتيريا والحصبة بين الأطفال ، وذلك لأن الأم نظراً لقصور ثقافتها تلجأ إلى الطرائق البدائية في التعامل مع هذه الأمراض ناهيك عن ما يتعرض له الطفل من سوء صحته النفسية كنتيجة للممارسات التربوية الخاطئة .
2 ـ الممارسات الخاطئة في تربية الطفل :
تنتهج بعض الأسر العربية بعض الممارسات في تربية أطفالهم ، وهم يعتقدون أن هذه الأساليب سوف تساعد في تربية الأطفال ، ولكن هذه الأساليب غير التربوية يكون لها أسوأ الأثر على الطفل وأن اتباع مثل هذه الأساليب إن دل على شيء ، إنما يدل على قصور في الثقافة التربوية للأسرة العربية ، من الأساليب الخاطئة .
أ ـ التدليل والحماية الزائدة :
تلجأ الأسر إلى الإسراف في تدليل أطفالها ، والخوف عليهم ، بقصد حمايتهم إلى أن يصل الأمر إلى تقييد حرية الأطفال ، ومنعهم من ممارسة حياتهم العادية ، \" وإنه حينما يعمد الوالدان إلى إظهار الكثير من مظاهر الجزع والقلق واللهفة حول صحة الطفل وحياته ومستقبله ، فإن هذا المسلك نفسه قد يتسبب في توليد عقدة الخوف والقلق وعدم الطمأنينة في نفس الطفل \" ( 11 ـ 40 ) أي أن الأسرة تخفق في تأدية أهم وظائفها تجاه الطفل ، وهي إشعاره بالطمأنينة والأمان وترسب في نفسه عقدة الخوف أي أنها تخلق منه شخصية غير سوية .
ب ـ الإهمال والقسوة الزائدة :
على النقيض نرى بعض الأسر تسرف في القسوة والشدة مع أطفالها اعتقاداً منها بأن ذلك سوف يسهم في تربيتهم وتوجيههم إلى الطريق الصواب ، ودائماً يصاحب القسوة في تربية الأبناء ، إهمال متطلبات وحاجات الأطفال ، ويظن الأهل أن الحرمان وسيلة تربوية كما أن هناك بعض الأسر التي تهمل توجيه أطفالها تماماً . اعتقاداً منها بأن الطفل في مرحلة الخمس سنوات الأولى لا يحتاج إلى توجيه ويعتبرونها مرحلة لا تأثير لها على الطفل لأنه مازال صغيراً ، ولا يدرك .
جـ ـ التفرقة في المعاملة :
يلاحظ في بعض المناطق العربية التفرقة في المعاملة ، ما بين الأبناء كتفضيل الأكبر على الأصغر ، أو الذكر على الأنثى ، \" وإن اختلاف معاملة كل من الوالدين للطفل من حنو زائد على أحدهما إلى قسوة صارمة على الآخر أو بتفضيل الذكر على الأنثى ، مما لا شك فيه أن هذا الاختلاف في المعاملة يجعل الأطفال يشعرون بعدم الإحساس بالأمن ويتولد لديهم الإحساس بالقلق النفسي ، والاكتئاب،وأخيراً في بعض الأحيان يؤدي إلى الانحراف بالسلوك\"(22 ـ 106)
فإن أساليب التربية الخاطئة التي يتبعها الأب والأم في تربية الأطفال يكون لها أسوأ الأثر على سلامة الأطفال النفسية مما يؤثر في شخصيتهم ، \" ولقد أظهرت التجارب أن سلوك الآباء والأمهات نحو أبنائهم ـ خصوصاً في السنوات الخمس الأولى من حياة أطفالهم ـ قد يكون السبب المباشر أو غير المباشر في اضطراب شخصية الطفل أو إصابته ببعض العقد النفسية \" ( 11 ـ 34 ) .

3 ـ المربيات الأجنبيات :
من الظواهر التي شغلت بال رجال التربية في الفترة الأخيرة هي مشكلة ازدياد عدد المربيات الأجنبيات في دول الخليج العربي ، خاصة وأنهن يحملن ثقافة وعادات وتقاليد وعقائد تختلف عن محتوى الثقافة العربية ، ويؤثر ذلك على الأطفال الذين يعهد إليهن بتربيتهم ومن الآثار والمشكلات الناجمة عن استخدام المربيات الأجنبيات على التنشئة الاجتماعية للطفل العربي .

* المشكلة الأولى \" الأساليب التربوية الخاطئة \" :
المربيات الأجنبيات يستخدمن أساليب تربوية خاطئة مع الأطفال ، وذلك لأنهن غير تربويات ، بل إن معظمهن لم يحصلن على أي قدر من التعليم ، أشارت نتائج أحد البحوث الميدانية إلى أن العلاقة الحميمة بين المربيات والأطفال ترجع إلى وجود بعض الأساليب التربوية الخاطئة لدى المربية مثل التساهل والتراخي ، والحنان المفرط ، والتكتم على تصرفات الأطفال ( 1 ـ 83 ) .
* المشكلة الثانية ( الآثار النفسية السيئة ) :
إن علاقة الطفل بالمربية وقيامها بكل ما يلزم الطفل ، يجعل الأم غير مألوفة للطفل وتكون المربية أكثر ألفة بالنسبة له ، مما \" ينمي لديه اتجاهات وأنماط سلبية نحو الأمومة،وقد يؤدي إلى فقدان في توازنه النفسي،فيشعر باغتراب\"(1 ـ 84).
* المشكلة الثالثة ( تأثر اللغة والثقافة )
المشكلة الثالثة أو الخطورة الثالثة ، تتصل بالمكونات الثقافية ورمز من رموز القومية العربية ، ألا وهي اللغة العربية فإن \" الثقافة هي نتاج اللغة ، والإنسان هو الكائن الوحيد القادر على الاتصال عن طريق رموز يستطيع بها الحفاظ على تراثه وتوصيله إلى الأشياء الجديدة ، وعن طريق هذه اللغة يصبح الإنسان قادراً على البناء مع الماضي \" ( 17 ـ 253 ) أي أن صلة الإنسان بتراثه تتم عبر اللغة ، وكان العرب قديماً يرسلون أطفالهم إلى البادية وذلك بهدف تقويم لغتهم ، حتى يشبوا على نطق اللغة الصحيحة أما اليوم يتركوا لمربيات أجنبيات لهن لغتهن الغريبة مما يؤثر على لغة الطفل ، في دراسة خليجية تأكد أن \"25 % من أطفال العينة في المرحلة الأولى يقلدون المربيات في اللهجة ، وأن أكثر من 40 % منهم تشوب لغتهم لكنة أجنبية \" ( 1 ـ 61 ) .
وسوف تتأثر ثقافة الطفل تبعاً لتأثير لغته بثقافة المربية الأجنبية،وسوف يعوق ذلك التنشئة الاجتماعية للطفل والتي تستهدف نقل تراث المجتمع إلى الطفل.
* المشكلة الرابعة ( تأثير العقيدة والقيم )
حيث إن العربية تكون أقرب للطفل في مرحلة السنوات الخمس الأولى من حياته فإنها سوف تصبح أهم مصدر من مصادر معرفته ، بل ويصبح لها التأثير الأكبر على قيمه وعقيدته ، وإذا كانت نتائج الدراسة الميدانية التي أجريت في دول الخليج أوضحت \" أن المعتقدات الدينية للمربيات الأجنبيات يمكن ترتيبها على الوجه التالي : المسيحية ، والبوذية ، والهندوسية ، وأخيراً الإسلامية ، مما يترتب عليه آثار سلبية للجانب الديني من التنشئة الاجتماعية للأطفال\"(1ـ63) كما أشارت نتائج الدراسات الميدانية القطرية إلى \" أن المجتمعات التي ينتمي إليها6 ,85 % من المربيات تحبذ ممارسة الحب والعلاقات العاطفية والجنس قبل الزواج \" (16 ـ 84) ، وإنه لا يمكن بحال من الأحوال ينتظر من هذه المربية أن تنشئ طفلاً متمسكاً بأداء الشعائر الدينية أو ملتزماً بالقيم الإسلامية .
ثانياً : دور الحضانة ورياض الأطفال :
لم تعد الأسرة المؤسسة الاجتماعية الوحيدة التي تتولى تربية الطفل العربي فبعد أن خرجت المرأة للعمل ، أصبحت دور الحضانة ورياض الأطفال ضرورة اجتماعية ، فضلاً عن كونها ضرورة تربوية ، وتؤدي الحاضنة دوراً رئيساً في تشكيل شخصية الطفل وتنمية قدراته ، وخاصة وأن هذه الدور تتولى رعاية أطفال ما قبل المدرسة أي أن دور الحضانة هي تلك المؤسسة التربوية التي يلحق بها الأطفال في الخمس سنوات الأولى من عمرهم وقد تسمى مدارس الحضانة \" أو بيوت الأطفال أو رياض الأطفال أو دور حضانة أو مركز حضانة \" \"فلقد أنشأت أو هذه المؤسسات في عام 1769م عندما أنشأ ”جون فردريك ” Jon Friedrich \" وكان قسيساً بروتستنتيا أول حضانة للأطفال تقع بين الألزاس واللورين ، وكان سبب افتتاح الدار هو أن حرب الثلاثين سنة في أوربا ، قد تسببت في زيادة فقر المنطقة لدرجة جعلت عدد من المصلحين الاجتماعيين يحاولن مساعدة سكانها (19 ـ 171 ) .
وفي عام 1840 افتتح فروبل \" Frobel\" أو مدرسة للأطفال وأسماها روضة الأطفال ولم يحن عام 1848إلا وقد افتتح فروبل ست عشرة روضة للأطفال في أنحاء ألمانيا أما سبب تسميته لمدارس الأطفال \" برياض الأطفال \" فإن ذلك يرجع إلى اعتبار مدرسة الطفولة هذه كروضة ينمو فيها الأطفال كما تنمو النباتات في البساتين ( 19 ـ 185 ) .
أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال :
إن دور الحضانة تهدف إلى تنشئة الطفل ورعايته ، وهي مؤسسة من المؤسسات التي أقامها المجتمع ، لرعاية أطفاله \" وتعمل رياض الأطفال على توجيه الأطفال وإكسابهم العادات السلوكية التي تتفق مع قيم وعادات وتقاليد المجتمع الذي ينتمون إليه وتنمية ميول الأطفال واكتشاف قدراتهم والعمل على تنميتها بما يتفق وحاجات المجتمع \" ( 3 ـ 61 ) .
وتسعى رياض الأطفال إلى تحقيق بعض الأهداف الذهنية واللغوية والانفعالية والحس حركية ، ولهذا \" ترتكز فلسفة رياض الأطفال على إتاحة الفرصة أن ينمي قدراته الذاتية وسلوكه الاجتماعي بواسطة بعض الأنشطة والفعاليات من خلال توجيه تربوي ينم عن دراسة وتأهيل عملي جيد \" ( 7 ـ 31 ) ، وقد تناول علماء النفس والتربية تحديد الأهداف والفعاليات التي يجب أن تعمل في ضوئها وتقوم بها،حددت(عواطف إبراهيم)بعض أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال فيما يلي : (17 ـ 121، 122 ) .
* تركيز اهتمامها على نشاط الطفل و الحس حركي كمنطلق لكل تعلم ، إذ يتبين عن هذا النشاط تكوين الطفل مدركات وصور عقلية عن الأشياء التي يتعامل معها في بيئته .
* تنمي الطفل اجتماعياً من خلال إعدادها لنشاط جماعي مترابط ينظم على شكل وحدات تعليمية تقوم على اهتمامات الأطفال .
* تنمية فردية الطفل من خلال تطبيقها الأسس السيكولوجية للتعليم
* تنمية تفكير الطفل الابتكاري .
ويحدد كل قطر عربي أهدافاً لرياض الأطفال ، وإن كانت هذه الأهداف تتشابه إلى درجة كبيرة بين أقطار الوطن العربي ، ففي مصر حددت وزارة التربية والتعليم أهداف رياض الأطفال بالقرار الوزاري رقم ( 154 ) لسنة 1988 على الوجه التالي : تهدف رياض الأطفال إلى مساعدة أطفال ما قبل المدرسة على تحقيق الأهداف التربوية التالية :
ـ التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية ، مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية في القدرات والاستعدادات والمستويات النمائية .
ـ إكساب الأطفال المفاهيم والمهارات الأساسية لكل من اللغة العربية والعلوم والفنون والموسيقى والتربية الحركية والصحة العامة والنواحي الاجتماعية.
ـ التنشئة الاجتماعية السليمة في ظل المجتمع ومبادئه .
ـ تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة لهذه المرحلة من العمر ، لتمكين الطفل من أن يحقق ذاته ومساعدته على تكوين الشخصية السوية القادرة على تلبية مطالب المجتمع وطموحاته .
ـ الانتقال التدريجي من جو الأسرة إلى المدرسة بكل ما يتطلبه ذلك من تعود على نظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء وممارسة أنشطة التعلم التي تتفق واهتمامات الطفل ومعدلات نموه في شتى المجالات.
تهيئة الطفل للتعليم النظامي بمرحلة التعليم الأساسي ( 29 ـ 69،70 ) .
كذلك فإن رياض الأطفال في منطقة الخليج العربي تسعى إلى تحقيق الأهداف التالية :
ـ الخروج بالطفل من بيت الأسرة إلى محيط أكبر اتصالاً بالأفراد وذلك لإتاحة الفرصة له للتعرف على أطفال الحي الذي يعيش فيه ، ومن ثم تطوير حلقة معارفه وتكوين الصداقات التي تخلق لديه الشعور بضروريته الاجتماعية والتعامل مع الآخرين .
ـ توسيع مدارك الطفل الخليجي في بعض الجوانب التي قد لا تتاح له معرفتها في البيت .
ـ تعمل الروضة على صهر الطفل في بوتقة اجتماعية مع الأطفال الآخرين .
ـ أن يتعلم الانضباط لأنه أمر أساسي لطفل الخليج مما يخلق منه مواطناً ملتزماً بواجباته ومؤدياً لها على أحسن وجه ممكن .
ـ غرس الأخلاق الحميدة وتقليد المبادئ الإسلامية الأساسية . (7ـ 48 ) ، ولكن هل استطاعت دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تحقيق أهدافها وتربية طفل ما قبل المدرسة ؟ .
واقع دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي :
إن الإجابة عن السؤال السابق تستلزم عرض الجوانب المختلفة لرياض الأطفال من ناحية مدى كفايتها ، وقدرتها على الاستيعاب لأطفال مرحلة الطفولة المبكرة ، وصلاحية المباني ، وتوعية المعلمات .
أ ـ كفايتها :
إن عدد دور الرياض في الوطن العربي ، لا بد وأن يتناسب مع عدد الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ، كما أن توزيعها يجب أن يكون عادلاً، أي لا تحرم منطقة في مقابل أن تتوافر دور الرياض في منطقة أخرى، مثل أن تتركز دور الحضانة والرياض في المدن ، في الوقت الذي لا توجد أي دور حضانة في الريف .
وليس هناك إحصاء وثيق وشامل وحديث لرياض الأطفال في الأقطار العربية إلا أنه من خلال إحدى الدراسات تبين \"أن عدد الرياض المتوفرة في (11) قطراً عربياً يبلغ (3743) روضة وذلك بمعدل (340) روضة في القطر الواحد أما عدد الأطفال الذين يؤمون هذه الرياض المتوافرة في ( 11 ) قطر فإن عددهم يبلغ ( 449754 ) طفلاً \"
( 15 ـ 68).
في دراسة أجراها المجلس العربي للطفولة والتنمية عام 1989. في (18) دولة عربية توصلت إلى النتائج التالية ، إن عدد رياض الأطفال المتواجدة في عدد ( 18 ) دولة عربية بلـغ ( 4848 ) أي بمـا يعادل ( 33 ,269 ) روضة في القطر الواحد ، ويلاحظ أن عدد (6) أقطار يتراوح عدد الروضات فيها من (50) فأقل ، وعدد واحد قطر يتراوح عدد الروضات فيه أكثر من (50) وأقل من (100) ، وعدد (2) قطر أكثر من (100) وأقل من (200) وعدد واحد قطر أكثر من (300) وأقل من (400) ، وعدد (2) قطر أكثر من (400) أقل (500) وعدد واحد قطر أكثر من (500) وأقل من (600) وعدد قطر واحد أكثر من (600) وأقل من (700) وعدد (2) قطر أكثر من (800) وأقل من (1000) وعدد (2) قطر لا توجد بها رياض أطفال ، وتدل هذه النتائج على عدم توازن عدد الروضات بالنسبة للأطفال ، كما تدل على ضعف انتشار فكرة الرياض في بعض الدول العربية بالرغم من الحاجة الشديدة إلى وجودها (4 ـ 5 : 9 ) وهذا يعني أن عدد دور الحضانة في الوطن العربي لا تكفي أطفال سن ما قبل المدرسة ، ولا تستوعبهم .

ب ـ المباني :
إن هناك شروطاً ينبغي توافرها في روضة الأطفال حيث تسمح للطفل بممارسة الأنشطة التي تكفل تحقيق متطلبات نموه ، كما أن تكون هذه المباني ذات مواصفات خاصة كالبعد عن مناطق الخطر والإزعاج وتراعى فيها القواعد الصحية .
ومن الشروط أن تكون قريبة من مسكن الأطفال ، بألا يبعد الدار عن مسكن الطفل أكثر من 300 متراً ، وأن تكون الروضة في منطقة صحية تتميز بالهواء النقي والشمس الساطعة ، وأن يكون المظهر العام للروضة بهياً وجذاباً ، وأن يحيط بها سور ذو ارتفاع متوسط لحماية الأطفال دون أن يحجب الرؤية للبيئة المحيطة ، أن تؤثث غرف النشاط من مناطق متعددة كل منها مجهز لأدوات وخامات تختص بمجال معين من التعليم ، تتيح القاعة ركناً هادئاً يتسنى للأطفال الراحة والاسترخاء ، أن تشمل الروضة على ساحة للعب. (16ـ 10 : 14).
ولكن معظم الدراسات التي أجريت في هذا المجال في كثير من الأقطار العربية أثبتت أن معظم مباني رياض الأطفال غير مطابقة للمواصفات الخاصة بها . \"وأن البنايات المعدة خصيصاً لاحتضان رياض الأطفال لا تشكل إلا نسبة ضئيلة من البنايات المتوافرة في الأقطار العربية ، والتي أقل ما يقال فيها لا تعدو أن تكون مساكن عادية يدخل عليها أحياناً بعض التحويرات ، ولا تستجيب في جل الحالات إلى متطلبات نمو الطفل وحاجاته المختلفة الصحية منها والتربوية والترفيهية \" (15 ـ 73 ).
جـ ــ معلمات رياض الأطفال :
إن المعلمة هي حجر الزاوية في روضة الأطفال ، فإذا تم تجهيز أفضل المباني وبأفضل الأدوات والأجهزة ، وتم إعداد أفضل المناهج ، ولا توجد المعلمة التربوية القادرة على استغلال هذه الإمكانات وتدريس هذه المناهج سوف تعجز هذه الدور عن أداء مهمتها . وهذا يتوقف على إعداد المعلمة ، فالمعلمة في رياض الأطفال ينبغي إعدادها الإعداد الأمثل \" لأن العمل مع الأطفال في دور الحضانة عمل فني ويلقي مسئولية عظيمة على المعلمة من ناحية نمو الطفل نمواً شاملاً صحياً وعقلياً واجتماعياً فشخصية الطفل كل متكامل ، ومهمة المعلمة العناية بهذا كله وتنميته ، وبذلك فإن وظيفتها ذات أبعاد متعددة\" (21 ـ 106 ).
أما بالنسبة لواقع معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي وتأهيلهم، فإن معظمهن غير تربويات أو مؤهلات للعمل برياض الأطفال ، رغم أن بعض الأقطار العربية لجأت إلى إنشاء معاهد وكليات متخصصة في إعداد معلمات رياض الأطفال ، لكنها حتى الآن غير كافية لتخريج العدد المناسب لاحتياجات الطفولة العربية .
إن المعلمات اللائي يعملن في دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تشير الدراسات إلى ضعف مستوياتهن التعليمية ، ففي دراسة قام بها المجلس العربي للطفولة والتنمية في 18 قطر عربي وتتوافر بيانات لها في 12 قطر كانت نسب المعلمات الحاصلات على مؤهلات عليا 26,83 % أما المؤهلات المتوسطة فكانت نسبتها 41,22 % أما المؤهلات أقل من المتوسطة 31,16 % (*) وبذلك يكون ترتيب المؤهلات لمعلمات دور الحضانة ورياض الأطفال تحتل الحاصلات على مؤهلات متوسطة المركز الأول ، وغالباً ما يكن غير تربويات ، وتليها نسبة الحاصلات على مؤهلات أقل من متوسطة ، ثم تأتي نسبة الحاصلات على مؤهلات عليا في الترتيب الثالث بما يدل على عدم العناية بإعداد معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي .
ويتضح من العرض السابق أن هناك قصوراً شديداً في الجوانب التي تناولتها الدراسة بالنسبة لرياض الأطفال،وأشارت دراسات أخرى إلى قصور في التشريعات الخاصة برياض الأطفال،ومناهجها،والإدارة والتمويل،وكل ما انتهت إليه الدراسة الحالية والدراسات السابقة يدل على عدم كفاءة وفاعلية دور الحضانة ورياض الأطفال كمؤسسة من مؤسسات تربية طفل ما قبل المدرسة في الوطن العربي في القيام بدورها في إعداد وتربية الطفل العربي .
ثالثاً : وسائل إعلام الطفل
لا يمكن بأي حال من الأحوال تجاهل أثر وسائل الإعلام على سلوكيات وقيم أفراد المجتمع ، وتشكيل شخصياتهم ، ولقد زادت أهميتها في العصر الحديث بعد ما بلغته من التطور ، أما بالنسبة لعلاقة الطفل بهذه الوسائل فإن وسائل الإعلام مقروءة أو مسموعة أو مرئية تعمل على جذب انتباه الطفل ، وإثارة اهتمامه باستخدام ما يتاح لها من تقنيات حديثة ، ويزيد من تأثير الوسائل الإعلامية بتربية الأطفال ما تقدمه هذه الوسائل من مواد درامية يكون لها تأثيرها المباشر والفعال في تشكيل سلوك الأطفال وقيمهم ، أي أن هذه الوسائل تؤدي دوراً هاماً في حياة الطفل ويؤكد \" دورز \" على هذه الأهمية حيث يرى أن وسائل الإعلام فعالة جداً ولها تأثيرها على الأطفال حتى وإن لم يكن لهم معرفة سابقة بالقضايا التي تثيرها هذه الوسائل ( 36 ـ 54 ) وكل وسائل إعلام الطفل من صحف ومجلات وإذاعة وتلفاز ومسرح وسينما لها دورها في تربية وإعداد الطفل العربي ، ولكن ما واقع هذه الوسائل في الوطن العربي.

واقع وسائل إعلام الطفل العربي
\" إن واقع وسائل اتصال الأطفال العربية سيئ للغاية ، وهو يهدد بتشويه مدمر للبناء الثقافي لأطفالنا ، وباستثناء بعض الطفرات النوعية التي حدثت في بعض وسائل الاتصال ، فإن أداء هذه الوسائل يعاني من التخلف والتقصير والتخبط المثير الذي لا يليق بأمة لها ثقافتها الذاتية المتميزة \" ( 25 ـ 136 ) ولإيضاح هذا الواقع فإنه بالنسبة لكتب الأطفال كان نصيب الطفل العربي ضئيل للغاية ففي عام الطفل 1979 ، بلغ نصيب الطفل في الاتحاد السوفيتى 7 ,4 كتاباً وفي الولايات المتحدة الأمريكية 9, 3 كتاباً وفي إنجلترا 6, 2 كتاباً في حين أن نصيب الطفل العربي لا يكاد يصل إلى \" نصف كلمة \" أما بالنسبة للإذاعة اتضح قلة الوقت المخصص لبرامج الأطفال ففي مصر مثلاً 1 % من إجمال الإرسال الإذاعي وفي قطر 9, % ، وسبب قلة البرامج الموجهة للأطفال ، أن ميزانية برامج الأطفال غير كافية ، مع عدم الاهتمام بتدريب العاملين في برامج الأطفال ، أما برامج التلفاز الموجهة للأطفال فإنها في بعض الدول لا تزيد عن برنامج واحد أو اثنين أسبوعياً في حين إنها في بعض الدول تصل إلى اكثر من (16) برنامجاً أسبوعياً ، وتعاني برامج الأطفال التلفازية من عدم كفاية الميزانيات المخصصة لهذه البرامج وعدم توفر الكتاب والمخرجين الأكفاء ، وعدم توفر الاستوديوهات الكافية والمجهزة ، وندرة برامج التدريب اللازمة لرفع مستوى الأداء بين العاملين في برامج الأطفال ، ضعف الإنتاج المحلي ، أما مسرح الأطفال فإن عدد المسارح قليل للغاية ولا تعمل هذه المسارح إلا في فترات معينة من العام ، وتتركز عادة في العاصمة ، أما سينما الأطفال لا يوجد سوى (4) دول عربية فقط هي التي تنتج أفلاماً للأطفال ( 24 ـ 50 : 54 ) .
إن واقع إعلام الطفل العربي ليس على المستوى الذي يمكنه من القيام بدوره في تربية وإعداد الطفل العربي ، وتثقيفه ، وإن خطورة التقصير في وسائل الإعلام العربية تجاه الطفل العربي تكمن في أنها تفتح الباب أمام وسائل الإعلام والثقافة الغربية التي تغزو مجال إعلام الطفل العربي ، مما يكون له أسوأ الأثر في تشكيل شخصية الأطفال العرب وقيامهم وعقيدتهم .
إذا كان ذلك واقع المؤسسات التربوية المنوطة بتربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، فإن ذلك سوف ينعكس بصورة أو بأخرى على كفاءتها في تأدية وظائفها تجاه الطفل العربي وهذا ما سوف تكشف عنه الدراسة الميدانية .

مؤسسات تربية طفل
ما قبل المدرسة وواقعها في الوطن العربي
مـدخل :
إن الاهتمام بالطفولة ، هو اهتمام بالحاضر والمستقبل معاً وتعتبر مرحلة السنوات الخمس الأولى من أهم المراحل في حياة الإنسان ، فالمجتمع الواعي هو الذي يعرف ويقدر مدى أهمية مرحلة الطفولة ، ولذلك يوليها من العناية والرعاية والاهتمام أكثر مما يولي أية مرحلة أخرى ـ وتحتل مرحلة السنوات الخمس الأولى في حياة الطفل اهتمام معظم الدارسين والباحثين في مجال الطفولة لأن خبرات سنوات العمر الأولى من الحياة لها أهمية كبرى في تشكيل النمو في المستقبل ، ودعا هذا الأساس السيكولوجي إلى جانب الأسس الاقتصادية والسياسية كثيراً من الجماعات في الدول الراقية إلى الضغط على الحكومات لجعل التعليم للأطفال في سن ما قبل المدرسة شيئاً رسمياً ( 12 ـ 136 ) وفي هذه المرحلة تتشكل شخصية الإنسان لأنها \"تعد تكملة لمرحلة الجنين وامتداداً لها ولذلك فهي مرحلة قبلية لما يتلوها من مراحل النمو ، أو بالأحرى هي أول المراحل وبدايتها ، وبناء على ذلك تكون الأساس الذي ترتكز عليه حياة الفرد من المهد إلى أن يصير كهلاً \" ( 21 ـ 92 ) .
إن الاهتمام بالطفولة ليس وليد اليوم ، فإن المجتمعات على مر العصور اهتمت بتربية الأطفال ورعايتهم وصون حقوقهم ، وتحفظ آثار القدماء ما يشير إلى ذلك .
ـ ففي قانون حامورابي تنص المادتين 14 ، 19 على أنه إذا كان الابن طفلاً فإن ثلث الحقل أو البستان سوف يعطى لأمه من أجله وأمه سوف تقوم بتربيته ، وينص القانون على أنه إذا اختطف رجل طفلا (ابن) رجل سوف يقتل (2 ـ 2) .
ـ أما في مصر القديمة نجد فقي نصائح الحكيم المصري القديم ( يتاح حتب) بشأن تربية الأطفال إذ يقول \" إذا نضجت وكونت داراً وأنجبت ولداً من نعمة الإله .. واستقام لك هذا الولد ووعي تعاليمه فالتمس له الخير كله وتحرى كل شيء من أجله..فإنه ولدك،وفلذة كبدك ولا تصرف عنه نفسك \" ( 8 ـ 16 ).
ـ أما في شبه الجزيرة العربية فقد اهتم العرب بأطفالهم وكانت الأم تقوم بتربية أطفالها بحنان ، ويرسل أبناء الأغنياء إلى البادية لينشئوا في رعاية مرضعات من البادية ليتعلموا اللغة ويشبوا على الفصاحة والشجاعة، ويركز العربي على تعليم أطفاله منذ الصغر ، فالطفل لديهم ليس كماً مهملاً وعلى حد قول عمرو بن كلثوم :
إذا بلغ الفطام لنا صبياً تخر له الجبابر ساجدين (8 ـ 59،60)
ولقد عني الإسلام بالطفولة عناية خاصة \"فإذا كان العالم يفخر بأن أول إقرار لحقوق الطفل يرجع إلى عام 1924 وما تلاه ذلك في أعوام 1948 ، 1959 ، 1979 من تأكيد لحقوق الطفل فإن الوطن العربي يجب أن يفخر بما كان له من سبق في مجال حقوق الطفل فقد جاء الإسلام الحنيف منذ ما يزيد على ألف وأربعمائة سنة ليقرر حقوق الطفل ، قال تعالى ] قد خسر الذين قتلوا أولادهم سفهاً بغير علم [ سورة الأنعام / 140 \" ( 24 ـ 21 ) ، كما أمن الإسلام للطفل الغذاء والرعاية فأمر الأمهات أن يرضعن الطفل حولين كاملين قال تعالى ] والوالدات يرضعن أولادهن حولين كاملين لمن أراد أن يتم الرضاعة [ (سورة البقرة آية 233) وأمر الآباء برعاية الأطفال والإنفاق عليهم .
ونظراً لأهمية هذه المرحلة تتوالى مؤسسات تربوية عديدة مسئولية تربية الطفل في هذه المرحلة ومن أهمها الأسرة ودور الحضانة ورياض الأطفال ووسائل الإعلام ، وسوف يتناول الباحث دور كل مؤسسة من هذه المؤسسات في تربية طفل ما قبل المدرسة والواقع الفعلي لكل منها في الوطن العربي ، باكتشاف المعوقات التي تعوق هذه المؤسسة عن تأدية دورها في تربية الطفل العربي .
أولاً : الأسرة
الأسرة أول المؤسسة يتعامل معها الطفل من مؤسسات المجتمع ، وهي البيئة الثقافية التي يكتسب منها الطفل لغته وقيمه ، وتؤثر في تكوينه الجسمي والنفسي والاجتماعي والعقائدي ، فالأسرة مسئولة عن حفظ النوع الإنساني ، وتوفير الأمن والطمأنينة للطفل ، وتنشئته تنشئة ثقافية تتلاءم مع مجتمعه وتحقق له التكييف الاجتماعي ، \" وفي الأسرة يكتسب الطفل أولى خبراته الصوتية ويدرك كذلك بعض الشيء لكلمات والأصوات ، ويبدأ في إدراك وجود علاقة جسمية بين ما يسمعه من أصوات مختلفة وبين بعض الظروف والمواقف في البيئة التي يعيش فيها \" (13 ـ 91 ).
وتقوم الأسرة بغرس آداب السلوك المرغوب فيه وتعويد الطفل على السلوك وفق أخلاقيات المجتمع ، أي أن الأسرة تقوم بعملية التطبع الاجتماعي للطفل باعتبارها ـ كمؤسسة اجتماعية ـ تمثل الجماعة الأولى للفرد ، فهي أول جماعة يعيش فيها الطفل ويشعر بالانتماء إليها وبذلك يكتسب أول عضوية له في جماعة يتعلم فيها كيف يتعامل مع الآخرين في سعيه لإشباع حاجاته وتحقيق مصالحه من خلال تفاعله مع أعضائها \" (27 ـ 185 ) وإن دور الأسرة في التربية بصفة عامة وفي تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة بصفة خاصة لا يماثله دور أي مؤسسة تربوية أخرى لما لها من أثر \" في تشكيل شخصية الفرد تشكيلاً يبقى معه بعد ذلك بشكل من الأشكال ، ويرى علماء النفس والتربية أن مرحلة الطفولة المبكرة من أهم مراحل حياة الإنسان ، إذا تعتمد عليها مراحل النمو التالية في حياته ، بل إن بعض المربيين يرى أن أثر الأسرة ترجح كفته عن أثر عوامل التربية الأخرى في المجتمع ، وأن آثارها تتوقف على الأسرة فبصلاح الأسرة تصلح آثار العوامل والوسائط التربوية الأخرى وبفسادها وانحرافها تذهب مجهودات المؤسسات الأخرى هباء \"( 26 ـ 71 ) ، فهل واقع لأسرة العربية الحالي يساعدها على القيام بمهمة تربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة تربية سليمة ؟
الأسرة العربية واقعها ـ مشكلاتها :
لحق بالأسرة العربية كثير من التغيرات ، فاختفت الأسرة الكبيرة التي تضم الجد والجدة والأبناء والأحفاد ، وحل محلها الأسرة النووية التي تضم الأرض والأم والأبناء غير المتزوجين ، كما أثرت التغيرات الاقتصادية على العلاقات الأسرية في المنطقة العربية ، \" وتشهد هذه العلاقات تغييراً سريعاً في وقتنا الحاضر . وإن مظاهر التنمية الاقتصادية ، وتسارع الهجرة من الريف إلى المدينة ، وتعاظم دور وسائل الاقتصاد الحديثة ، أدى إلى تغير أساسي في البنية الاجتماعية والاقتصادية التي ارتكزت عليها الأسرة العربية منذ قرون طويلة ، ولابد وأن تنعكس هذه التغيرات على تنشئة الطفل وعلاقته بالأسرة وعلى طريقة التعامل معه \" ( 18 ـ 153 ) ، فالأسرة اليمنية قد أصابها التغيير نتيجة للتحولات الاقتصادية والاجتماعية فإن \" تحول المجتمع اليميني منذ عام 1962 وكذلك الظروف الجديدة الي أحاطت بالأسرة أديا إلى أن تشهد البيئة الأسرية بعض الظواهر الجديدة وخاصة فيما يتعلق بشكل الأسرة من حيث الحجم والتكوين ، وفيما يتعلق بشكل العلاقات الاجتماعية في الأسرة وأنماطها ولكن من جانب آخر يمكن القول بأن الأسرة اليمنية تعيش اليوم حالة من الاستمرار والتغير في آن واحد ، رغم تأثرها بمختلف التحولات المجتمعية إلا أنه لا يزال يعيش في جنباتها الكثير من ملامح الحياة القديمة التقليدية ولن تتخلص من مظاهر التخلف فكثير من الأسر لا تزال باقية على جوانب من الموروثات التي لم تعد ممكنة أو مسايرة لروح العصر \" ( 28 ـ 9 ) ، هذه صورة من صور التخبط التي تعيشها الأسرة العربية ، فهي تعيش حالة إقدام وإحجام في آن واحد للأخذ بأسباب الحياة الاجتماعية الحديثة ، إضافة إلى هذه الحالة من الاضطراب التي لا تقتصر على الأسرة اليمنية فحسب بل تشاركها فيها كثير من الأسر في الأقطار العربية ، تعاني الأسرة العربية كثيراً من المشكلات التي تعوقها عن تأدية دورها التربوي تجاه الطفل ومنها:
1 ـ ثقافة الأم التربوية :
تعتبر تربية الأطفال مسئولية مشتركة بين الأم والأب ، ولكن الأم تضطلع بالنصيب الأوفر من هذه المسئولية ، والتي تبدأ قبل ميلاد الطفل ، بل تتجاوز ذلك إلى ما قبل الزواج ، فإن الحالة الصحية والنفسية للأم والتي تتشكل قبل الزواج لها أثرها على تربية الطفل ، وكذلك مستوى ثقافة الأم المتصل بجانب الأمومة وتربية الأطفال يتصل بشكل مباشر بتربية الطفل ، ثم مرحلة الجنين وهي من المراحل الهامة في حياة الطفل ، وقد ثبت بأن الجنين يفهم ويتعلم وهو في بطن أمه ، \"يؤكد أحد علماء النفس الإنجليز أنه اكتشف في مستشفى للولادة أن الجنين يصاب بالزعر إذا استمعت الأم إلى موسيقى يكرهها ” موسيقى الروك ” تجعله يرفض احتجاجاً ..أما الموسيقى الكلاسيك فتجعله كرائد فضاء يسبح طافياً بسلاسة في أرجاء البطن كأنما يسعى لمزيد من الالتقاط \" ( 23 ـ 20 ) .
ثم بعد ذلك تأتي مرحلة ما بعد الولادة ، وتصبح الأم مسئولة من اللحظة الأولى لميلاد الطفل عن إشباع حاجاته إلى الغذاء والنظافة والحنان ، وتوفير الأمان لهذا الوليد \" وتعد علاقة الطفل بأمه أبعد العلاقات أثراً في تكوين الشخصية إذ تبدأ حياة الطفل بعلاقات بيولوجية تربطه بأمه ، تقوم في جوهرها على إشباع الحاجات العضوية كالطعام والنوم والدفء ، ثم تتطور هذه العلاقات إلى علاقات نفسية قوية وتوفر له الحب والحنان \" ( 5 ـ 82 ) ، ورغم ذلك فإن كافة المؤسسات التربوية في الوطن العربي لم تهتم بتقديم الثقافة النسوية للفتاة العربية ، وأصبحت الأمهات خاليات تماما من فنون الأمومة وبخاصة بعد أن خرجت المرأة العربية لمجال العمل وأوكلت تربية أطفالها للجدات ، والمربيات ، ودور الحضانة . بالإضافة إلى انتشار الأمية بين الأمهات في مناطق كثيرة من الوطن العربي ، مما يعوق معرفتهم لأبسط قواعد تربية الأطفال والمحافظة على سلامتهم .
ونتيجة لقصور ثقافة الأم في مجال رعاية الأطفال نجد الكثير من الآثار السلبية على الأطفال ، صحياً ، فالأم لا تدري قواعد الصحة وتغذية الأطفال مما يتسبب في انتشار أمراض سوء التغذية وتشير دراسة أجريت في البحرين \"أن الأطفال من سن 6 : 24 شهراً الذين كانوا ضحايا نقص التغذية الشديد بلغت نسبتهم 10 % أما الهزال فأكثر ما يكون انتشاراً خلال السنة الثالثة من العمر إذ يصل إلى 23 % \" (24 ـ 29 ) وكذلك انتشار أمراض الإسهال والدفتيريا والحصبة بين الأطفال ، وذلك لأن الأم نظراً لقصور ثقافتها تلجأ إلى الطرائق البدائية في التعامل مع هذه الأمراض ناهيك عن ما يتعرض له الطفل من سوء صحته النفسية كنتيجة للممارسات التربوية الخاطئة .
2 ـ الممارسات الخاطئة في تربية الطفل :
تنتهج بعض الأسر العربية بعض الممارسات في تربية أطفالهم ، وهم يعتقدون أن هذه الأساليب سوف تساعد في تربية الأطفال ، ولكن هذه الأساليب غير التربوية يكون لها أسوأ الأثر على الطفل وأن اتباع مثل هذه الأساليب إن دل على شيء ، إنما يدل على قصور في الثقافة التربوية للأسرة العربية ، من الأساليب الخاطئة .
أ ـ التدليل والحماية الزائدة :
تلجأ الأسر إلى الإسراف في تدليل أطفالها ، والخوف عليهم ، بقصد حمايتهم إلى أن يصل الأمر إلى تقييد حرية الأطفال ، ومنعهم من ممارسة حياتهم العادية ، \" وإنه حينما يعمد الوالدان إلى إظهار الكثير من مظاهر الجزع والقلق واللهفة حول صحة الطفل وحياته ومستقبله ، فإن هذا المسلك نفسه قد يتسبب في توليد عقدة الخوف والقلق وعدم الطمأنينة في نفس الطفل \" ( 11 ـ 40 ) أي أن الأسرة تخفق في تأدية أهم وظائفها تجاه الطفل ، وهي إشعاره بالطمأنينة والأمان وترسب في نفسه عقدة الخوف أي أنها تخلق منه شخصية غير سوية .
ب ـ الإهمال والقسوة الزائدة :
على النقيض نرى بعض الأسر تسرف في القسوة والشدة مع أطفالها اعتقاداً منها بأن ذلك سوف يسهم في تربيتهم وتوجيههم إلى الطريق الصواب ، ودائماً يصاحب القسوة في تربية الأبناء ، إهمال متطلبات وحاجات الأطفال ، ويظن الأهل أن الحرمان وسيلة تربوية كما أن هناك بعض الأسر التي تهمل توجيه أطفالها تماماً . اعتقاداً منها بأن الطفل في مرحلة الخمس سنوات الأولى لا يحتاج إلى توجيه ويعتبرونها مرحلة لا تأثير لها على الطفل لأنه مازال صغيراً ، ولا يدرك .
جـ ـ التفرقة في المعاملة :
يلاحظ في بعض المناطق العربية التفرقة في المعاملة ، ما بين الأبناء كتفضيل الأكبر على الأصغر ، أو الذكر على الأنثى ، \" وإن اختلاف معاملة كل من الوالدين للطفل من حنو زائد على أحدهما إلى قسوة صارمة على الآخر أو بتفضيل الذكر على الأنثى ، مما لا شك فيه أن هذا الاختلاف في المعاملة يجعل الأطفال يشعرون بعدم الإحساس بالأمن ويتولد لديهم الإحساس بالقلق النفسي ، والاكتئاب،وأخيراً في بعض الأحيان يؤدي إلى الانحراف بالسلوك\"(22 ـ 106)
فإن أساليب التربية الخاطئة التي يتبعها الأب والأم في تربية الأطفال يكون لها أسوأ الأثر على سلامة الأطفال النفسية مما يؤثر في شخصيتهم ، \" ولقد أظهرت التجارب أن سلوك الآباء والأمهات نحو أبنائهم ـ خصوصاً في السنوات الخمس الأولى من حياة أطفالهم ـ قد يكون السبب المباشر أو غير المباشر في اضطراب شخصية الطفل أو إصابته ببعض العقد النفسية \" ( 11 ـ 34 ) .

3 ـ المربيات الأجنبيات :
من الظواهر التي شغلت بال رجال التربية في الفترة الأخيرة هي مشكلة ازدياد عدد المربيات الأجنبيات في دول الخليج العربي ، خاصة وأنهن يحملن ثقافة وعادات وتقاليد وعقائد تختلف عن محتوى الثقافة العربية ، ويؤثر ذلك على الأطفال الذين يعهد إليهن بتربيتهم ومن الآثار والمشكلات الناجمة عن استخدام المربيات الأجنبيات على التنشئة الاجتماعية للطفل العربي .

* المشكلة الأولى \" الأساليب التربوية الخاطئة \" :
المربيات الأجنبيات يستخدمن أساليب تربوية خاطئة مع الأطفال ، وذلك لأنهن غير تربويات ، بل إن معظمهن لم يحصلن على أي قدر من التعليم ، أشارت نتائج أحد البحوث الميدانية إلى أن العلاقة الحميمة بين المربيات والأطفال ترجع إلى وجود بعض الأساليب التربوية الخاطئة لدى المربية مثل التساهل والتراخي ، والحنان المفرط ، والتكتم على تصرفات الأطفال ( 1 ـ 83 ) .
* المشكلة الثانية ( الآثار النفسية السيئة ) :
إن علاقة الطفل بالمربية وقيامها بكل ما يلزم الطفل ، يجعل الأم غير مألوفة للطفل وتكون المربية أكثر ألفة بالنسبة له ، مما \" ينمي لديه اتجاهات وأنماط سلبية نحو الأمومة،وقد يؤدي إلى فقدان في توازنه النفسي،فيشعر باغتراب\"(1 ـ 84).
* المشكلة الثالثة ( تأثر اللغة والثقافة )
المشكلة الثالثة أو الخطورة الثالثة ، تتصل بالمكونات الثقافية ورمز من رموز القومية العربية ، ألا وهي اللغة العربية فإن \" الثقافة هي نتاج اللغة ، والإنسان هو الكائن الوحيد القادر على الاتصال عن طريق رموز يستطيع بها الحفاظ على تراثه وتوصيله إلى الأشياء الجديدة ، وعن طريق هذه اللغة يصبح الإنسان قادراً على البناء مع الماضي \" ( 17 ـ 253 ) أي أن صلة الإنسان بتراثه تتم عبر اللغة ، وكان العرب قديماً يرسلون أطفالهم إلى البادية وذلك بهدف تقويم لغتهم ، حتى يشبوا على نطق اللغة الصحيحة أما اليوم يتركوا لمربيات أجنبيات لهن لغتهن الغريبة مما يؤثر على لغة الطفل ، في دراسة خليجية تأكد أن \"25 % من أطفال العينة في المرحلة الأولى يقلدون المربيات في اللهجة ، وأن أكثر من 40 % منهم تشوب لغتهم لكنة أجنبية \" ( 1 ـ 61 ) .
وسوف تتأثر ثقافة الطفل تبعاً لتأثير لغته بثقافة المربية الأجنبية،وسوف يعوق ذلك التنشئة الاجتماعية للطفل والتي تستهدف نقل تراث المجتمع إلى الطفل.
* المشكلة الرابعة ( تأثير العقيدة والقيم )
حيث إن العربية تكون أقرب للطفل في مرحلة السنوات الخمس الأولى من حياته فإنها سوف تصبح أهم مصدر من مصادر معرفته ، بل ويصبح لها التأثير الأكبر على قيمه وعقيدته ، وإذا كانت نتائج الدراسة الميدانية التي أجريت في دول الخليج أوضحت \" أن المعتقدات الدينية للمربيات الأجنبيات يمكن ترتيبها على الوجه التالي : المسيحية ، والبوذية ، والهندوسية ، وأخيراً الإسلامية ، مما يترتب عليه آثار سلبية للجانب الديني من التنشئة الاجتماعية للأطفال\"(1ـ63) كما أشارت نتائج الدراسات الميدانية القطرية إلى \" أن المجتمعات التي ينتمي إليها6 ,85 % من المربيات تحبذ ممارسة الحب والعلاقات العاطفية والجنس قبل الزواج \" (16 ـ 84) ، وإنه لا يمكن بحال من الأحوال ينتظر من هذه المربية أن تنشئ طفلاً متمسكاً بأداء الشعائر الدينية أو ملتزماً بالقيم الإسلامية .
ثانياً : دور الحضانة ورياض الأطفال :
لم تعد الأسرة المؤسسة الاجتماعية الوحيدة التي تتولى تربية الطفل العربي فبعد أن خرجت المرأة للعمل ، أصبحت دور الحضانة ورياض الأطفال ضرورة اجتماعية ، فضلاً عن كونها ضرورة تربوية ، وتؤدي الحاضنة دوراً رئيساً في تشكيل شخصية الطفل وتنمية قدراته ، وخاصة وأن هذه الدور تتولى رعاية أطفال ما قبل المدرسة أي أن دور الحضانة هي تلك المؤسسة التربوية التي يلحق بها الأطفال في الخمس سنوات الأولى من عمرهم وقد تسمى مدارس الحضانة \" أو بيوت الأطفال أو رياض الأطفال أو دور حضانة أو مركز حضانة \" \"فلقد أنشأت أو هذه المؤسسات في عام 1769م عندما أنشأ ”جون فردريك ” Jon Friedrich \" وكان قسيساً بروتستنتيا أول حضانة للأطفال تقع بين الألزاس واللورين ، وكان سبب افتتاح الدار هو أن حرب الثلاثين سنة في أوربا ، قد تسببت في زيادة فقر المنطقة لدرجة جعلت عدد من المصلحين الاجتماعيين يحاولن مساعدة سكانها (19 ـ 171 ) .
وفي عام 1840 افتتح فروبل \" Frobel\" أو مدرسة للأطفال وأسماها روضة الأطفال ولم يحن عام 1848إلا وقد افتتح فروبل ست عشرة روضة للأطفال في أنحاء ألمانيا أما سبب تسميته لمدارس الأطفال \" برياض الأطفال \" فإن ذلك يرجع إلى اعتبار مدرسة الطفولة هذه كروضة ينمو فيها الأطفال كما تنمو النباتات في البساتين ( 19 ـ 185 ) .
أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال :
إن دور الحضانة تهدف إلى تنشئة الطفل ورعايته ، وهي مؤسسة من المؤسسات التي أقامها المجتمع ، لرعاية أطفاله \" وتعمل رياض الأطفال على توجيه الأطفال وإكسابهم العادات السلوكية التي تتفق مع قيم وعادات وتقاليد المجتمع الذي ينتمون إليه وتنمية ميول الأطفال واكتشاف قدراتهم والعمل على تنميتها بما يتفق وحاجات المجتمع \" ( 3 ـ 61 ) .
وتسعى رياض الأطفال إلى تحقيق بعض الأهداف الذهنية واللغوية والانفعالية والحس حركية ، ولهذا \" ترتكز فلسفة رياض الأطفال على إتاحة الفرصة أن ينمي قدراته الذاتية وسلوكه الاجتماعي بواسطة بعض الأنشطة والفعاليات من خلال توجيه تربوي ينم عن دراسة وتأهيل عملي جيد \" ( 7 ـ 31 ) ، وقد تناول علماء النفس والتربية تحديد الأهداف والفعاليات التي يجب أن تعمل في ضوئها وتقوم بها،حددت(عواطف إبراهيم)بعض أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال فيما يلي : (17 ـ 121، 122 ) .
* تركيز اهتمامها على نشاط الطفل و الحس حركي كمنطلق لكل تعلم ، إذ يتبين عن هذا النشاط تكوين الطفل مدركات وصور عقلية عن الأشياء التي يتعامل معها في بيئته .
* تنمي الطفل اجتماعياً من خلال إعدادها لنشاط جماعي مترابط ينظم على شكل وحدات تعليمية تقوم على اهتمامات الأطفال .
* تنمية فردية الطفل من خلال تطبيقها الأسس السيكولوجية للتعليم
* تنمية تفكير الطفل الابتكاري .
ويحدد كل قطر عربي أهدافاً لرياض الأطفال ، وإن كانت هذه الأهداف تتشابه إلى درجة كبيرة بين أقطار الوطن العربي ، ففي مصر حددت وزارة التربية والتعليم أهداف رياض الأطفال بالقرار الوزاري رقم ( 154 ) لسنة 1988 على الوجه التالي : تهدف رياض الأطفال إلى مساعدة أطفال ما قبل المدرسة على تحقيق الأهداف التربوية التالية :
ـ التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية ، مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية في القدرات والاستعدادات والمستويات النمائية .
ـ إكساب الأطفال المفاهيم والمهارات الأساسية لكل من اللغة العربية والعلوم والفنون والموسيقى والتربية الحركية والصحة العامة والنواحي الاجتماعية.
ـ التنشئة الاجتماعية السليمة في ظل المجتمع ومبادئه .
ـ تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة لهذه المرحلة من العمر ، لتمكين الطفل من أن يحقق ذاته ومساعدته على تكوين الشخصية السوية القادرة على تلبية مطالب المجتمع وطموحاته .
ـ الانتقال التدريجي من جو الأسرة إلى المدرسة بكل ما يتطلبه ذلك من تعود على نظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء وممارسة أنشطة التعلم التي تتفق واهتمامات الطفل ومعدلات نموه في شتى المجالات.
تهيئة الطفل للتعليم النظامي بمرحلة التعليم الأساسي ( 29 ـ 69،70 ) .
كذلك فإن رياض الأطفال في منطقة الخليج العربي تسعى إلى تحقيق الأهداف التالية :
ـ الخروج بالطفل من بيت الأسرة إلى محيط أكبر اتصالاً بالأفراد وذلك لإتاحة الفرصة له للتعرف على أطفال الحي الذي يعيش فيه ، ومن ثم تطوير حلقة معارفه وتكوين الصداقات التي تخلق لديه الشعور بضروريته الاجتماعية والتعامل مع الآخرين .
ـ توسيع مدارك الطفل الخليجي في بعض الجوانب التي قد لا تتاح له معرفتها في البيت .
ـ تعمل الروضة على صهر الطفل في بوتقة اجتماعية مع الأطفال الآخرين .
ـ أن يتعلم الانضباط لأنه أمر أساسي لطفل الخليج مما يخلق منه مواطناً ملتزماً بواجباته ومؤدياً لها على أحسن وجه ممكن .
ـ غرس الأخلاق الحميدة وتقليد المبادئ الإسلامية الأساسية . (7ـ 48 ) ، ولكن هل استطاعت دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تحقيق أهدافها وتربية طفل ما قبل المدرسة ؟ .
واقع دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي :
إن الإجابة عن السؤال السابق تستلزم عرض الجوانب المختلفة لرياض الأطفال من ناحية مدى كفايتها ، وقدرتها على الاستيعاب لأطفال مرحلة الطفولة المبكرة ، وصلاحية المباني ، وتوعية المعلمات .
أ ـ كفايتها :
إن عدد دور الرياض في الوطن العربي ، لا بد وأن يتناسب مع عدد الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة ، كما أن توزيعها يجب أن يكون عادلاً، أي لا تحرم منطقة في مقابل أن تتوافر دور الرياض في منطقة أخرى، مثل أن تتركز دور الحضانة والرياض في المدن ، في الوقت الذي لا توجد أي دور حضانة في الريف .
وليس هناك إحصاء وثيق وشامل وحديث لرياض الأطفال في الأقطار العربية إلا أنه من خلال إحدى الدراسات تبين \"أن عدد الرياض المتوفرة في (11) قطراً عربياً يبلغ (3743) روضة وذلك بمعدل (340) روضة في القطر الواحد أما عدد الأطفال الذين يؤمون هذه الرياض المتوافرة في ( 11 ) قطر فإن عددهم يبلغ ( 449754 ) طفلاً \"
( 15 ـ 68).
في دراسة أجراها المجلس العربي للطفولة والتنمية عام 1989. في (18) دولة عربية توصلت إلى النتائج التالية ، إن عدد رياض الأطفال المتواجدة في عدد ( 18 ) دولة عربية بلـغ ( 4848 ) أي بمـا يعادل ( 33 ,269 ) روضة في القطر الواحد ، ويلاحظ أن عدد (6) أقطار يتراوح عدد الروضات فيها من (50) فأقل ، وعدد واحد قطر يتراوح عدد الروضات فيه أكثر من (50) وأقل من (100) ، وعدد (2) قطر أكثر من (100) وأقل من (200) وعدد واحد قطر أكثر من (300) وأقل من (400) ، وعدد (2) قطر أكثر من (400) أقل (500) وعدد واحد قطر أكثر من (500) وأقل من (600) وعدد قطر واحد أكثر من (600) وأقل من (700) وعدد (2) قطر أكثر من (800) وأقل من (1000) وعدد (2) قطر لا توجد بها رياض أطفال ، وتدل هذه النتائج على عدم توازن عدد الروضات بالنسبة للأطفال ، كما تدل على ضعف انتشار فكرة الرياض في بعض الدول العربية بالرغم من الحاجة الشديدة إلى وجودها (4 ـ 5 : 9 ) وهذا يعني أن عدد دور الحضانة في الوطن العربي لا تكفي أطفال سن ما قبل المدرسة ، ولا تستوعبهم .

ب ـ المباني :
إن هناك شروطاً ينبغي توافرها في روضة الأطفال حيث تسمح للطفل بممارسة الأنشطة التي تكفل تحقيق متطلبات نموه ، كما أن تكون هذه المباني ذات مواصفات خاصة كالبعد عن مناطق الخطر والإزعاج وتراعى فيها القواعد الصحية .
ومن الشروط أن تكون قريبة من مسكن الأطفال ، بألا يبعد الدار عن مسكن الطفل أكثر من 300 متراً ، وأن تكون الروضة في منطقة صحية تتميز بالهواء النقي والشمس الساطعة ، وأن يكون المظهر العام للروضة بهياً وجذاباً ، وأن يحيط بها سور ذو ارتفاع متوسط لحماية الأطفال دون أن يحجب الرؤية للبيئة المحيطة ، أن تؤثث غرف النشاط من مناطق متعددة كل منها مجهز لأدوات وخامات تختص بمجال معين من التعليم ، تتيح القاعة ركناً هادئاً يتسنى للأطفال الراحة والاسترخاء ، أن تشمل الروضة على ساحة للعب. (16ـ 10 : 14).
ولكن معظم الدراسات التي أجريت في هذا المجال في كثير من الأقطار العربية أثبتت أن معظم مباني رياض الأطفال غير مطابقة للمواصفات الخاصة بها . \"وأن البنايات المعدة خصيصاً لاحتضان رياض الأطفال لا تشكل إلا نسبة ضئيلة من البنايات المتوافرة في الأقطار العربية ، والتي أقل ما يقال فيها لا تعدو أن تكون مساكن عادية يدخل عليها أحياناً بعض التحويرات ، ولا تستجيب في جل الحالات إلى متطلبات نمو الطفل وحاجاته المختلفة الصحية منها والتربوية والترفيهية \" (15 ـ 73 ).
جـ ــ معلمات رياض الأطفال :
إن المعلمة هي حجر الزاوية في روضة الأطفال ، فإذا تم تجهيز أفضل المباني وبأفضل الأدوات والأجهزة ، وتم إعداد أفضل المناهج ، ولا توجد المعلمة التربوية القادرة على استغلال هذه الإمكانات وتدريس هذه المناهج سوف تعجز هذه الدور عن أداء مهمتها . وهذا يتوقف على إعداد المعلمة ، فالمعلمة في رياض الأطفال ينبغي إعدادها الإعداد الأمثل \" لأن العمل مع الأطفال في دور الحضانة عمل فني ويلقي مسئولية عظيمة على المعلمة من ناحية نمو الطفل نمواً شاملاً صحياً وعقلياً واجتماعياً فشخصية الطفل كل متكامل ، ومهمة المعلمة العناية بهذا كله وتنميته ، وبذلك فإن وظيفتها ذات أبعاد متعددة\" (21 ـ 106 ).
أما بالنسبة لواقع معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي وتأهيلهم، فإن معظمهن غير تربويات أو مؤهلات للعمل برياض الأطفال ، رغم أن بعض الأقطار العربية لجأت إلى إنشاء معاهد وكليات متخصصة في إعداد معلمات رياض الأطفال ، لكنها حتى الآن غير كافية لتخريج العدد المناسب لاحتياجات الطفولة العربية .
إن المعلمات اللائي يعملن في دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي تشير الدراسات إلى ضعف مستوياتهن التعليمية ، ففي دراسة قام بها المجلس العربي للطفولة والتنمية في 18 قطر عربي وتتوافر بيانات لها في 12 قطر كانت نسب المعلمات الحاصلات على مؤهلات عليا 26,83 % أما المؤهلات المتوسطة فكانت نسبتها 41,22 % أما المؤهلات أقل من المتوسطة 31,16 % (*) وبذلك يكون ترتيب المؤهلات لمعلمات دور الحضانة ورياض الأطفال تحتل الحاصلات على مؤهلات متوسطة المركز الأول ، وغالباً ما يكن غير تربويات ، وتليها نسبة الحاصلات على مؤهلات أقل من متوسطة ، ثم تأتي نسبة الحاصلات على مؤهلات عليا في الترتيب الثالث بما يدل على عدم العناية بإعداد معلمات رياض الأطفال في الوطن العربي .
ويتضح من العرض السابق أن هناك قصوراً شديداً في الجوانب التي تناولتها الدراسة بالنسبة لرياض الأطفال،وأشارت دراسات أخرى إلى قصور في التشريعات الخاصة برياض الأطفال،ومناهجها،والإدارة والتمويل،وكل ما انتهت إليه الدراسة الحالية والدراسات السابقة يدل على عدم كفاءة وفاعلية دور الحضانة ورياض الأطفال كمؤسسة من مؤسسات تربية طفل ما قبل المدرسة في الوطن العربي في القيام بدورها في إعداد وتربية الطفل العربي .
ثالثاً : وسائل إعلام الطفل
لا يمكن بأي حال من الأحوال تجاهل أثر وسائل الإعلام على سلوكيات وقيم أفراد المجتمع ، وتشكيل شخصياتهم ، ولقد زادت أهميتها في العصر الحديث بعد ما بلغته من التطور ، أما بالنسبة لعلاقة الطفل بهذه الوسائل فإن وسائل الإعلام مقروءة أو مسموعة أو مرئية تعمل على جذب انتباه الطفل ، وإثارة اهتمامه باستخدام ما يتاح لها من تقنيات حديثة ، ويزيد من تأثير الوسائل الإعلامية بتربية الأطفال ما تقدمه هذه الوسائل من مواد درامية يكون لها تأثيرها المباشر والفعال في تشكيل سلوك الأطفال وقيمهم ، أي أن هذه الوسائل تؤدي دوراً هاماً في حياة الطفل ويؤكد \" دورز \" على هذه الأهمية حيث يرى أن وسائل الإعلام فعالة جداً ولها تأثيرها على الأطفال حتى وإن لم يكن لهم معرفة سابقة بالقضايا التي تثيرها هذه الوسائل ( 36 ـ 54 ) وكل وسائل إعلام الطفل من صحف ومجلات وإذاعة وتلفاز ومسرح وسينما لها دورها في تربية وإعداد الطفل العربي ، ولكن ما واقع هذه الوسائل في الوطن العربي.

واقع وسائل إعلام الطفل العربي
\" إن واقع وسائل اتصال الأطفال العربية سيئ للغاية ، وهو يهدد بتشويه مدمر للبناء الثقافي لأطفالنا ، وباستثناء بعض الطفرات النوعية التي حدثت في بعض وسائل الاتصال ، فإن أداء هذه الوسائل يعاني من التخلف والتقصير والتخبط المثير الذي لا يليق بأمة لها ثقافتها الذاتية المتميزة \" ( 25 ـ 136 ) ولإيضاح هذا الواقع فإنه بالنسبة لكتب الأطفال كان نصيب الطفل العربي ضئيل للغاية ففي عام الطفل 1979 ، بلغ نصيب الطفل في الاتحاد السوفيتى 7 ,4 كتاباً وفي الولايات المتحدة الأمريكية 9, 3 كتاباً وفي إنجلترا 6, 2 كتاباً في حين أن نصيب الطفل العربي لا يكاد يصل إلى \" نصف كلمة \" أما بالنسبة للإذاعة اتضح قلة الوقت المخصص لبرامج الأطفال ففي مصر مثلاً 1 % من إجمال الإرسال الإذاعي وفي قطر 9, % ، وسبب قلة البرامج الموجهة للأطفال ، أن ميزانية برامج الأطفال غير كافية ، مع عدم الاهتمام بتدريب العاملين في برامج الأطفال ، أما برامج التلفاز الموجهة للأطفال فإنها في بعض الدول لا تزيد عن برنامج واحد أو اثنين أسبوعياً في حين إنها في بعض الدول تصل إلى اكثر من (16) برنامجاً أسبوعياً ، وتعاني برامج الأطفال التلفازية من عدم كفاية الميزانيات المخصصة لهذه البرامج وعدم توفر الكتاب والمخرجين الأكفاء ، وعدم توفر الاستوديوهات الكافية والمجهزة ، وندرة برامج التدريب اللازمة لرفع مستوى الأداء بين العاملين في برامج الأطفال ، ضعف الإنتاج المحلي ، أما مسرح الأطفال فإن عدد المسارح قليل للغاية ولا تعمل هذه المسارح إلا في فترات معينة من العام ، وتتركز عادة في العاصمة ، أما سينما الأطفال لا يوجد سوى (4) دول عربية فقط هي التي تنتج أفلاماً للأطفال ( 24 ـ 50 : 54 ) .
إن واقع إعلام الطفل العربي ليس على المستوى الذي يمكنه من القيام بدوره في تربية وإعداد الطفل العربي ، وتثقيفه ، وإن خطورة التقصير في وسائل الإعلام العربية تجاه الطفل العربي تكمن في أنها تفتح الباب أمام وسائل الإعلام والثقافة الغربية التي تغزو مجال إعلام الطفل العربي ، مما يكون له أسوأ الأثر في تشكيل شخصية الأطفال العرب وقيامهم وعقيدتهم .
إذا كان ذلك واقع المؤسسات التربوية المنوطة بتربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، فإن ذلك سوف ينعكس بصورة أو بأخرى على كفاءتها في تأدية وظائفها تجاه الطفل العربي .
رؤية مستقبلية لمؤسسات تربية الطفل العربي
في مرحلة ما قبل المدرسة

إن التربية لا تقف عند حد تقييم الواقع ، إنما تقوم بتقييمه من أجل رسم صورة المستقبل بشكل أفضل ، فالتربية هي تربية من أجل المستقبل ، ولذلك فإن الدور الاستشرافي للتربية هو أهم أدوارها ، وفي هذه الدراسة تناول الباحث واقع مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قل المدرسة . بهدف التوصل إلى الصورة المأمولة التي ينبغي أن تكون عليها هذه المؤسسات من أجل تربية أفضل للطفل العربي ، ومستقبل أفضل للأمة العربية .
أولاً : الصورة المأمولة للأسرة العربية
إن الأسرة هي ذلك المحيط الاجتماعي ، الذي ينهل منه الطفل القيم والعادات والتقاليد ، ويكتسب منه اللغة والعقيدة والسلوك ، وهي أول جماعة يتفاعل معها الطفل، وتمثل بالنسبة له في سنوات العمر الأولى كل عالمه ، فإن صلحت صلح الطفل ، وإن فسدت فسد ، وينبغي الارتقاء بمستوى الأسرة الاقتصادي ، والاجتماعي والثقافي، والعمل على إزالة المعوقات التي تعوق الأسرة عن قيامها بدورها في تربية وإعداد أطفالها، ومن ثم تصبح بيئة صالحة لتربية أطفال أسوياء .
إن أولى الخطوات التي يجب اتخاذها من أجل تحقيق ذلك ، الاهتمام بالأم وثقافتها التربوية ؛ لأن للأم دورها الفعال في تربية الطفل وتنمية قدراته وهي التي تتحمل العبء الأكبر في تنشئة الطفل تنشئة اجتماعية في فترة طفولته المبكرة ، والاهتمام بالأم يأتي عن طريقين الطريق الأول هو الاهتمام بثقافة الأم التربوية ويتحقق ذلك بأن تشتمل المناهج والمقررات الدراسية لتعليم الفتاة في الوطن العربي على التربية الأسرية وتبدأ هذه المقررات من مراحل التعليم الإلزامية وتمتد إلى الجامعة ، مهما كان نوع التعليم الجامعي الذي تتلقاه الفتاة ، طب ، هندسة ، تجارة ، .. .. إلخ ، بأن تتضمن هذه المقررات التنشئة الاجتماعية والصحة النفسية للأطفال وأدب الأطفال ، وكتب الأطفال ، وعلم نفس النمو ، والاقتصاد المنزلي، وصحة الطفل .
ويكون اجتياز هذه المقررات شرطاً أساسياً للنجاح في المراحل الدراسية المختلفة .
وهناك رافد آخر من الروافد التي يمكن أن تقدم من خلالها الثقافة التربوية للمرأة العربية ، وهي وسائل الإعلام ، بأن تكون هناك صحف ومجلات متخصصة في تقديم الثقافة التربوية للمرأة بشكل دوري وجاد ، على أن لا تتحول هذه الصحف والمجلات إلى تقديم أحدث \"الموضات\" وتسريحات الشعر الأوربية .
كما أن الإذاعة والتلفاز يمكن أن يؤديا دوراً مهماً في تقديم هذه الثقافة ، خاصة وأن التلفاز قد دخل كل بيت في القرية أو المدينة ، وهذا يستلزم زيادة عدد ساعات برامج المرأة بحيث تكفي لتحقيق ما نصبوا إليه من أهداف تثقيف المرأة تربوياً ، وأن يقوم بإعداد وتقديم هذه البرامج مجموعة من المتخصصين المدربين تدريباً عالياً في مجال التربية الأسرية .
إضافة إلى ذلك تقوم الهيئات والمؤسسات المعنية بالأمومة والطفولة في الوطن العربي بإصدار كتب خاصة بالتربية الأسرية تقدم للمرأة العربية هذه الثقافة ، على أن تكون أثمان هذه الكتب في متناول كافة المستويات .
وإن هذا لا يتحقق إلا من خلال التنسيق بين كافة الأجهزة في شتى الأقطار العربية، والاستعانة بالخبرات المتخصصة في هذا المجال .
وإن هذا التصور المقترح لرفع مستوى الثقافة التربوية لدى المرأة العربية هو أول وأهم أركان خلق أسرة قادرة على تربية أطفالها تربية سوية .
أما الطريق الثاني في الاهتمام بالأم ، هو الاهتمام بصحتها ، المعروف صحياً أنه لضمان صحة الطفل لا بد وأن تكون الأم بصحة جيدة ، وأن تكون خالية من الأمراض الوراثية ، والتي يمكن أن تورثها لطفلها ، وتتطلب العناية بصحة الأم أن يجند المجتمع مؤسساته الطبية لرعاية الأم في مرحلة الحمل وأن تقوم مكاتب أسرية خاصة بدراسة الحالة الصحية لراغبي الزواج من الجنسين وعمل التحاليل الطبية اللازمة لإثبات خلوهما من الأمراض الوراثية .
من الأسباب التي تعوق الأسرة عن تأدية واجباتها تجاه أطفالها انخفاض المستوى الاقتصادي للأسرة ، وعلى الأطفال العربية أن تتكاتف لحل المشكلات الاقتصادية التي تواجه بعض هذه الدول وأن تدفع بحركة التنمية الاقتصادية في الوطن العربي ، وأن ينشأ صندوقاً للنقد العربي يسهم في حل المشكلات الاقتصادية ، وأن يفتح المجال أمام الأسر ذات الدخل المنخفض لتحسين أحوالهم كما أن المجتمع يمكنه مساعدة هذه الأسر عن طريق توفير الرعاية الطبية والتعليمية وكافة الخدمات الاجتماعية لأطفالها بالمجان ، على أن تكون خدمات حقيقية وبنفس المستوى الذي يقدم لغيرهم من الأسر القادرة بمقابل مادي .
تعد مشكلة استخدام المربيات الأجنبيات من المشاكل ذات الثر السيئ في تربية الطفل العربي داخل الأسرة العربية ، وإن القضاء على هذه المشكلة يستلزم إصدار تشريعات تمنع جلب المربيات الأجنبيات إلى البلاد العربية ، وأن يكون البديل تحسين أوضاع دور الحضانة ورياض الأطفال للاستغناء عن هذه العمالة الأجنبية .
وقد يساعد ذلك في بناء أسرة عربية ذات في بناء أسرة عربية ذات ثقافة تربوية ومستوى اقتصادي مرتفع ، تصبح قادرة على تنشئة الأطفال التنشئة الاجتماعية السليمة واتباع الطرائق والأساليب التربوية ، وأن أسرة بهذا المستوى الثقافي ، لابد وأن يسودها الوفاق وتصبح قادرة على حل مشكلاتها ، وإن كان المجتمع هو مجموع أسرات، والأسرة هي اللبنة في بناء المجتمع ، فإن على الأقطار العربية أن تبذل جهودها من أجل الارتقاء بالأسرة العربية ، وهذا يعد استثماراً يفوق عائدة كافة استثمارات ، وسوف تُجْنَى ثمار هذه الجهود في أطفال الغد ..
ثانياً : الصورة المأمولة لرياض الأطفال
حيث إن رياض الأطفال أصبحت ضرورة اجتماعية وتربوية ، لا يمكن للمجتمع العربي تربية أطفاله وإعدادهم الإعداد الأمثل بدونها ، فإنه ينبغي أن تصبح هذه الرياض قادرة على تأدية دورها في تربية الطفل العربي وهذا يستلزم اتخاذ خطوات إيجابية للارتقاء بمستوى رياض الأطفال في الوطن العربي ..
1 ـ أن تصبح هذه الرياض كافية لاستيعاب جميع أطفال العرب في سن ما قبل المدرسة ، وأن تكون موزعة في شتى المناطق سواء المدن أم القرى حسب نسبة تواجد الأطفال ، وهذا يستلزم بالضرورة إنشاء هيئة قومية لرياض الأطفال على مستوى الوطن العربي ، وهيئة مماثلة في كل قطر عربي على أن تكون هذه الهيئات تنفيذية وليست استشارية ولها كافة الصلاحيات في إنشاء دور الحضانة ورياض الأطفال ، وأن تتوافر لها مصادر التمويل اللازمة .
2 ـ العناية بالمباني والتجهيزات ، هناك مواصفات خاصة بمباني وتجهيزات رياض الأطفال ، وإن زيادة الكم التي ينبغي ألا تكون على حساب الكيف ، ومن الشروط العامة أن يختار موضع الدار بعيداً عن مصادر الخطر ، والضوضاء ، وأن يتلاءم تصميمه الهندسي مع احتياجات الأطفال وأن يكون صحياً بدخول الشمس والهواء ، وأن تتوافر له حديقة وملاعب وأن يجهز بأثاث يناسب الأطفال .
3 ـ الاهتمام بإعداد معلمة رياض الأطفال ، الإعداد التربوي المناسب لمعلمة رياض الأطفال من أهم أركان فعالية الرياض ، فإذا أعدت المعلمة الإعداد الجيد ، نجحت دور الحضانة ورياض الأطفال في مهمتها التربوية ولتحقيق الآمال المنشودة في زيادة عدد رياض الأطفال في الوطن العربي مما يتطلب عدداً أكبر من المعلمات يمكن اتباع نظامين لإعداد معلمات دور الحضانة ورياض الأطفال .
الأول : معاهد متوسطة ( سنتان )
وتقبل هذه المعاهد الحاصلات على مؤهلات متوسطة أو ثانوية عامة وتجرى اختبارات قبول للمتقدمات للكشف عن قدراتهن على الابتكار و الإبداع وحسن التصرف في المواقف الاجتماعية ، مدى ثقافتها وسعة اطلاعها والتأكد من حسن مظهرها وهندامها .
ـ إجراء كشف طبي دقيق للتأكد من خلوها من الأمراض المعدية والعاهات والتشوهات .
ـ التأكد من خلوها من الأمراض النفسية والعصبية وعيوب النطق كالتهتهة واللثغاء .
وتكون الدراسة بهذه المعاهد لمدة عامين دراسيين وتقوم خطة الدراسة فيها على مجموعة مقررات تربية الطفل ومع الاهتمام باللغة العربية والتربية الدينية والتاريخ والدراسات القومية والوطنية ، وأن تبتعد هذه المعاهد عن طرائق وأساليب ومناهج التعليم التقليدية ، بل تركز اهتمامها على المهارات والإبداع والابتكار وكل الوسائل الحديثة لإحداث تعليم متميز .
الثاني : كلية التربية ورياض الأطفال (أربع سنوات)
النظام الثاني لإعداد معلمات رياض الأطفال يتم عن طريق كليات رياض الأطفال وهي كليات خاصة بإعداد معلمة الرياض ، وعن طريق كليات التربية بأن يلحق قسم بكلية تربية على مستوى الوطن العربي خاص بإعداد معلمة رياض الأطفال ، ويتم القبول في هذه الأقسام والكليات وفقاً للائحة الجامعة التابعة لها وكذلك بالنسبة للمقررات التي تدرس بها وعدد الساعات ، ويمكن للأقطار العربية التي لم يسبق لها إنشاء كليات وأقسام رياض الأطفال الاستعانة بالأقطار الأخرى التي استقرت فيها أوضاع هذه الأقسام والكليات .
4 ـ العناية بمناهج رياض الأطفال ، اختيار المناهج المناسبة لأطفال هذه المرحلة التي تحقق لهم متطلبات نموهم وحاجاتهم وتساعدهم على تنمية قدراتهم واستنفار طاقتهم وتشجعهم على الابتكار والإبداع . إذا اهتمت الأقطار العربية باتخاذ ما سبق عرضه سوف تصبح لديها دور رياض أطفال تستطيع أن تقوم بدورها الكامل في تربية أطفال العرب في مرحلة ما قبل المدرسة التربية المنشودة .

ثالثاً : الصورة المأمولة لإعلام الطفل :
حيث إن الإعلام أصبح من المؤسسات التي لها قدرة ، ربما تفوق المؤسسات الأخرى في التأثير على الأطفال ، ومن أجل أن يصل بدوره في تربية الأطفال العرب إلى المستوى الذي يحقق حمايتهم من محاولات الهيمنة الثقافية الأجنبية ، وتنمية قدراتهم العقلية والاجتماعية والنفسية وتزويدهم بالعلوم والمعارف العصرية فإن ذلك يستلزم:ـ
1 ـ التنسيق بين أجهزة ووسائل الإعلام المختلفة في داخل القطر العربي الواحد وبين كل هذه الوسائل على مستوى الوطن العربي .
2 ـ العمل من خلال خطة عربية موحدة لإعلام الطفل العربي .
3 ـ إنشاء مجلس عربي لإعلام الطفل .
4 ـ إعداد كوادر علميه في مجال إعلام الطفل (مسرح ـ سينما ـ تلفاز ـ إذاعة ـ صحافة ) عن طريق معاهد عربية متخصصة .
5 ـ تمويل مشروعات إعلام الطفل العربي ، بحيث يصبح الوطن العربي قادراً على إنتاج مواد إعلام الطفل .
6 ـ إنشاء دور نشر عربية خاصة بكتب الأطفال .
7 ـ الاعتماد على الكتاب العرب في كافة وسائل إعلام الطفل ، ومنع استيراد المواد الإعلامية الأجنبية .
8 ـ الاستعانة بالتراث العربي ، فيما يقدم للأطفال العرب .
وبهذا يصبح إعلام الطفل العربي فعالاً في مجال تربية وإعداد وتثقيف الطفل العربي. وسياج أمان يحميه من محاولات الهيمنة الثقافية والفكرية من القوى الأخرى .

خلاصة النتائج والتوصيات
أولاً النتائج :
يعرض الباحث لبعض النتائج المستخلصة من تحليل واقع مؤسسات تربية الطفل العربي في مرحلة ما قبل المدرسة ، والمستخلصة من الدراسة الميدانية وهي :
1 ـ الأسرة العربية بوضعها الحالي أصبحت غير قادرة على تقديم تربية متكاملة لطفل مرحلة ما قبل المدرسة وذلك بسبب : ـ
أـ ما تواجهه الأسرة من متغيرات اجتماعية أثرت على حجمها وشكلها وعلاقاتها.
ب ـ ما تعانيه الأسرة من ظروف اقتصادية .
جـ ـ قصور الثقافة التربوية لدى الأم .
د ـ استخدام المربيات الأجنبيات .
2 ـ دور الحضانة ورياض الأطفال ، لا تستطيع القيام بدورها في تربية الطفل العربي تربية تتلاءم مع طبيعة العصر ومتطلبات المستقبل وذلك بسبب : ـ
أ ـ نقص عدد دور الحضانة ورياض الأطفال في الوطن العربي عن ما ينبغي أن تكون لاستيعاب الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة .
ب ـ النقص الشديد في معلمات رياض الأطفال المتخصصات .
جـ ـ عدم ملاءمة المباني الحالية لدور الحضانة ورياض الأطفال .
3 ـ وسائل إعلام الطفل العربي لا تستطيع القيام بوظائفها لتربية طفل مرحلة ما قبل المدرسة وذلك بسبب : ـ
أ ـ اعتماد وسائل إلام الطفل العربي على المواد الإعلامية الأجنبية .
ب ـ قلة الإنتاج العربي في مواد إعلام الطفل .
جـ ـ التركيز على الهدف الترويحي من بين أهداف إعلام الطفل وإهمال الأهداف الأخرى .
د ـ عدم وجود خطة عامة لوسائل إعلام الطفل العربي على مستوى القطر أو الوطن لتتكامل هذه الوسائل فيما بينها .

ثانياً التوصيات :
توصي الدراسة بما يلي :
1 ـ الاهتمام بالثقافة التربوية للأسرة عن طريق :
ـ إدخال مناهج التربية الأسرية في مناهج التعليم العام والجامعي .
ـ زيادة مساحة البرامج التربوية في وسائل الإعلام .
ـ عقد دورات تربوية تثقيفية للأمهات والآباء .
2 ـ مساعدة الأسرة على التخلص من مشكلاتها الاقتصادية .
3 ـ التوسع في إنشاء دور الحضانة ورياض الأطفال لتصبح كافية لاستيعاب أطفال مرحلة ما قبل المدرسة .
4 ـ إنشاء معاهد وكليات لإعداد معلمة رياض الأطفال .
5 ـ وضع خطة عاملة لوسائل إعلام الطفل العربي .
6 ـ تشجيع الإنتاج العربي لمواد إعلام الطفل والاعتماد عليه .
7ـ الانتقاء عند اختيار مواد إعلام غربية حتى لاتؤثر على هوية الأطفال العرب.



د/ أحمد مختار مكي


قائمة المراجع
أولاً : المراجع العربية :
1 ـ إبراهيم خليفة ، المربيات الأجنبيات في البيت العربي الخليجي ، الرياض : مكتب التربية لدول الخليج ، 1405هـ .
2 ـ إبراهيم عصمت مطاوع ، \" استراتيجية طفل ما قبل المدرسة \" المؤتمر الأول لتطوير برامج إعداد معلمات دور الحضانة ورياض الأطفال ، القاهرة : المجلس القومي للطفولة والأمومة .
3 ـ أحمد سليمان عودة وخليل يوسف الخليلي ، الإحصاء للباحث في التربية والعلوم الإنسانية، عمان : دار الفكر للنشر والتوزيع 1988.
4 ـ المجلس العربي للطفولة والتنمية ،دراسة تحليلية عن واقع رياض الأطفال في الوطن العربي ، القاهرة : المجلس العربي للطفولة ، 1989 .
5 ـ حسين عبد الحميد أحمد ،الطفل دراسة في علم الاجتماع النفسي ، إسكندرية : المكتب الجامعي الحديث ، 1992 .
6 ـ خالد أحمد العامودي ، التلفزيون والأطفال إيجابية الاستخدام وسلبياته في المجتمع السعودي ،مجلة رسالة الخليج العربي ، عدد 56 ، الرياض مكتب التربية العربي لدول الخليج ، 1995 ، ص ص 91 : 139 .
7 ـ خضير سعود الخضير ،المرشد التربوي لمعلمات رياض الأطفال بدول الخليج العربي، الرياض : مكتب التربية العربي لدول الخليج ، 1986.
8 ـ رناد الخصيب ، تربية طفل الروضة نشأة وتطور تاريخي ، القاهرة : الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 1991 .
9 ـ دوجلاس ماكنوش ، الإحصاء للمعلمين ، ترجمة إبراهيم بسيوني عميرة ، القاهرة : دار المعارف (الطبعة الرابعة)،1986 .
10 ـ رمزية الغريب ،التقويم والقياس النفسي ، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية، 1970 .
11 ـ زكريا إبراهيم وآخرون ،الطفل العربي والمستقبل ، الكويت : كتاب العربي 1989 .
12 ـ زينب محمد فريد، دراسات في التربية، القاهرة :مكتبة الأنجلو المصرية ، 1982 .
13 ـ سرجيو سبيني ،التربية اللغوية للطفل ، ترجمة (فوزي عيسى وعبد الفتاح حسن ) القاهرة : دار الفكر العربي ، 1991 .
14 ـ سيدة حامد عبد العال ، تقييم القصة المقدمة لطفل ما قبل المدرسة ، رسالة ماجستير ، معهد الدراسات العليا للطفولة ، جامعة عين شمس ، 1985 .
15 ـ عبد العزيز الشنتاوي ، \"واقع رياض الأطفال في الوطن العربي\" ، رياض الأطفال في الوطن العربي الواقع والمستقبل ، القاهرة المجلس العربي للطفولة والتنمية ، 1989 .
16 ـ عزة خليل عبد الفتاح ، روضة الأطفال مواصفاتها وبناؤها وتأسيسها وأسلوب العمل بها ، القاهرة : دار الفكر العربي ،1994 .
17 ـ عواطف إبراهيم محمد ، المفاهيم العلمية والطرق الخاصة برياض الأطفال، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية ،1993 .
18 ـ فايز قنطار ، الأمومة ـ نمو العلاقة بين الطفل والأم ، الكويت : المجلس الوطني للفنون والآداب ( عالم المعرفة ) ، 1993 .
19 ـ فتحية حسن ، تربية الطفل بين الحاضر والماضي ، القاهرة : دار الشروق 1979 .
20 ـ فوزية دياب ، نمو الطفل وتنشئته بين الأسرة ودور الحضانة ، القاهرة : مكتبة النهضة المصرية (الطبعة الثانية) ، 1980 .
21 ـ ……………… ، دور الحضانة ، القاهرة : مكتبة النهضة المصرية (الطبعة الثانية) ، 1986 .
22 ـ كلير فهيم ، المدرسة والأسرة والصحة النفسية لأبنائنا ، القاهرة : دار الهلال ، 1983 .
23 ـ محمد حسن الألفي ، (طفل سوبر ) ، نحو طفولة عربية أفضل ، القاهرة : المجلس العربي للطفولة والتنمية ، 1989 .
24 ـ محمد عباس خضير ، سمير سالم الميلادي ، واقع الطفل في الوطن العربي،القاهرة : المجلس العربي للطفولة والتنمية،1989 .
25 ـ محمد عماد زكي ، تحضير الطفل العربي للعام 2000 ، القاهرة : الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 1990م .
26 ـ محمود طنطاوي دنيا ، أصول التربية ، الكويت : وكالة المطبوعات، 1996 .
27 ـ منير المرسي سرحان ، في اجتماعات التربية ، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية ، (الطبعة الرابعة ) 1986 .
28 ـ نورية علي حمد وآخرون ،الأسرة والمسألة السكانية في الجمهورية اليمنية، صنعاء : المجلس الوطني للسكان ، 1996 .
29 ـ هدى الناشف،رياض الأطفال ، القاهرة:دار الفكر العربي، 1989.
30 ـ هدى قناوي ، الطفل ـ تنشئته وحاجاته ، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية ، 1983 .
31 ـ هويدة حنفي محمود \" أثر الالتحاق بدور الحضانة على التحصيل الدراسي والسلوك الاجتماعي لتلاميذ المرحلة الابتدائية\"، رسالة ماجستير ـ كلية التربية ـ جامعة الإسكندرية، 1985.


ثانياً المراجع الأجنبية :
32 – Eric James , Gundrum , the impact of an extra year of school on developmentally Delayed Kindergarten students \" Ed. D, Northern Arizona university , 1993 .
33 – Joseph F . Callahan , Leonrd H . clark ,Foundation of Education , N. Y. Mecmillan Publishing , 1983 .
34 – Joseph T . Klapper , The Effects of Mass Communication ,N.Y. : The free Press, 1960 .

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم



المعلم الداعية




بسم الله الرحمن الرحيم
الْحَمْدُ لِلَّهِ نَحْمَدُهُ وَنَسْتَعِينُهُ وَنَسْتَغْفِرُهُ وَنَعُوذُ بِاللَّهِ مِنْ شُرُورِ أَنْفُسِنَا وَمِنْ سَيِّئَاتِ أَعْمَالِنَا مَنْ يَهْدِهِ اللَّهُ فَلا مُضِلَّ لَهُ وَمَنْ يُضْلِلْ فَلا هَادِيَ لَهُ وَأَشْهَدُ أَنْ لا إِلَهَ إِلا اللَّهُ وَحْدَهُ لا شَرِيكَ لَهُ وَأَنَّ مُحَمَّدًا عَبْدُهُ وَرَسُولُهُ : " يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا اتَّقُوا اللَّهَ حَقَّ تُقَاتِهِ وَلا تَمُوتُنَّ إِلا وأَنْتمْ مُسْلِمُونَ " "يَا أيُّهَا النَّاسُ اتَّقُوا رَبَّكُمُ الَّذِي خَلَقَكُمْ مِنْ نَفْسٍ وَاحِدَةٍ وَخَلَقَ مِنْهَا زَوْجَهَا وَبَثَّ مِنْهُمَا رِجَالا كَثِيرًا ونِسَاءً وَاتقُوا اللَّهَ الَّذِي تَسَائَلُونَ بِهِ وَالأَرْحَامَ إِنَّ اللَّهَ كَانَ عَلَيْكُمْ " " يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا اتَّقُوا اللَّهَ وَقُولُوا قَوْلاً سَدِيدًا ، يُصْلِحْ لَكُمْ أَعْمَالَكُمْ وَيَغْفِرْ لَكُمْ ذُنُوبَكُمْ وَمَنْ يُطِعِ اللَّهَ وَرَسُولَهُ فَقَدْ فَازَ فَوْزًا عَظِيمًا " أما بعد :

فإن أحسن الحديث كلام الله وخير الهدي هدي محمد ــ صلى الله عليه وآله وسلم ـ وشر الأمور محدثاتها وكل محدثة بدعة وكل بدعة ضلالة وكل ضلالة في النار .

فإسهاما منى في هذه السلسلة المباركة والتي يراد منها إعداد مجتمع الدعوة إلى الله جل وعلا اخترت العنوان الأول وهو كيف يكون المعلم والمعلمة من الدعاة إلى الله تعالى وقبل أن أبدء البحث آثرت عرض الموضوع على عدد من المعلمين للإفادة من خبراتهم خلال عملهم في مجال التدريس والدعوة إلى الله تعالى خلال تلك الفترة فخرجت بجملة من التجارب العملية والتي قد أعرض لبعضها أثناء هذا البحث المختصر والذي سأتحدث فيه عن الآتي :

الفصل الأول : مقدمة في وجوب الدعوة

المطلب الأول : وجوب الدعوة على كل مسلم .

المطلب الثاني : المعلم راعي فيجب أن يحفظ رعيته .

الفصل الثاني : الدعوة الذاتية : وتنقسم إلى قسمين :

المطلب الأول : الدعوة بالقدوة الحسنة .

المطلب الثاني : الدعوة من خلال عرض المادة العلمية الجيدة الشيقة .

الفصل الثالث : الدعوة العملية : وتنقسم إلى الأقسم التالية :

المطلب الأول : احترام الطالب

المطلب الثاني : تقديم المساعدة للطالب عند حاجته لها

المطلب الثالث : زيارة الطالب عند المصائب

المطلب الرابع : زيارة الطالب في الأفراح

المطلب الخامس : محاولة الوصول لجوهر قلبه

المطلب السادس : يجب أن لا ينسى المعلم الداعية هدفه

المطلب السابع : الرفق خير كله

الفصل الرابع معوقات الدعوة :

المطلب الأول : معوقات نفسية

المطلب الثاني : معوقات خارجية

هذا ما تيسر جمعه في هذا البحث والله الموفق لكل خير وبر .

الفصل الأول : مقدمة في وجوب الدعوة

المطلب الأول : وجوب الدعوة على كل مسلم

الآيات الدالة على وجوب الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر وهو من الدعوة :

"وَلْتَكُنْ مِنْكُمْ أُمَّةٌ يَدْعُونَ إِلَى الْخَيْرِ وَيَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَيَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَأُولَئِكَ هُمُ الْمُفْلِحُونَ "[ 104آل عمران ] "كُنْتُمْ خَيْرَ أُمَّةٍ أُخْرِجَتْ لِلنَّاسِ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَتَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَتُؤْمِنُونَ بِاللَّهِ وَلَوْ ءَامَنَ أَهْلُ الْكِتَابِ لَكَانَ خَيْرًا لَهُمْ مِنْهُمُ الْمُؤْمِنُونَ وَأَكْثَرُهُمُ الْفَاسِقُونَ " [سورة آل عمران 110] "لَيْسُوا سَوَاءً مِنْ أَهْلِ الْكِتَابِ أُمَّةٌ قَائِمَةٌ يَتْلُونَ ءَايَاتِ اللَّهِ ءَانَاءَ اللَّيْلِ وَهُمْ يَسْجُدُونَ (113) يُؤْمِنُونَ بِاللَّهِ وَالْيَوْمِ الآخِرِ وَيَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَيَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَيُسَارِعُونَ فِي الْخَيْرَاتِ وَأُولَئِكَ مِنَ الصَّالِحِينَ " [ 113ـ 114 آل عمران ] "الَّذِينَ يَتَّبِعُونَ الرَّسُولَ النَّبِيَّ الْأُمِّيَّ الَّذِي يَجِدُونَهُ مَكْتُوبًا عِنْدَهُمْ فِي التَّوْرَاةِ وَالْإِنْجِيلِ يَأْمُرُهُمْ بِالْمَعْرُوفِ وَيَنْهَاهُمْ عَنِ الْمُنْكَرِ وَيُحِلُّ لَهُمُ الطَّيِّبَاتِ وَيُحَرِّمُ عَلَيْهِمُ الْخَبَائِثَ وَيَضَعُ عَنْهُمْ إِصْرَهُمْ وَالْأَغْلَالَ الَّتِي كَانَتْ عَلَيْهِمْ فَالَّذِينَ ءَامَنُوا بِهِ وَعَزَّرُوهُ وَنَصَرُوهُ وَاتَّبَعُوا النُّورَ الَّذِي أُنْزِلَ مَعَهُ أُولَئِكَ هُمُ الْمُفْلِحُونَ " [ 157 الأعراف ] "وَالْمُؤْمِنُونَ وَالْمُؤْمِنَاتُ بَعْضُهُمْ أَوْلِيَاءُ بَعْضٍ يَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَيَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَيُقِيمُونَ الصَّلَاةَ وَيُؤْتُونَ الزَّكَاةَ وَيُطِيعُونَ اللَّهَ وَرَسُولَهُ أُولَئِكَ سَيَرْحَمُهُمُ اللَّهُ إِنَّ اللَّهَ عَزِيزٌ حَكِيمٌ " [ 71 التوبة ] "التَّائِبُونَ الْعَابِدُونَ الْحَامِدُونَ السَّائِحُونَ الرَّاكِعُونَ السَّاجِدُونَ الآمِرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَالنَّاهُونَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَالْحَافِظُونَ لِحُدُودِ اللَّهِ وَبَشِّرِ الْمُؤْمِنِينَ " [ 112 التوبة ] "إِنَّ اللَّهَ يَأْمُرُ بِالْعَدْلِ وَالْإِحْسَانِ وَإِيتَاءِ ذِي الْقُرْبَى وَيَنْهَى عَنِ الْفَحْشَاءِ وَالْمُنْكَرِ وَالْبَغْيِ يَعِظُكُمْ لَعَلَّكُمْ تَذَكَّرُونَ " [ 90 النحل ] "الَّذِينَ إِنْ مَكَّنَّاهُمْ فِي الْأَرْضِ أَقَامُوا الصَّلَاةَ وَءَاتَوُا الزَّكَاةَ وَأَمَرُوا بِالْمَعْرُوفِ وَنَهَوْا عَنِ الْمُنْكَرِ وَلِلَّهِ عَاقِبَةُ الأُمُورِ " [ 41 الحج ] "يَابُنَيَّ أَقِمِ الصَّلَاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَاصْبِرْ عَلَى مَا أَصَابَكَ إِنَّ ذَلِكَ مِنْ عَزْمِ الْأُمُورِ " [ 17 لقمان ]

الآيات الدالة على أن النبي ـ صلى الله عليه وآله وسلم ـ منذر ، والإنذار هو الدعوة :

" أَكَانَ لِلنَّاسِ عَجَبًا أَنْ أَوْحَيْنَا إِلَى رَجُلٍ مِنْهُمْ أَنْ أَنْذِرِ النَّاسَ وَبَشِّرِ الَّذِينَ ءَامَنُوا أَنَّ لَهُمْ قَدَمَ صِدْقٍ عِنْدَ رَبِّهِمْ قَالَ الْكَافِرُونَ إِنَّ هَذَا لَسَاحِرٌ مُبِينٌ " [ 2 يونس ] "وَأَنْذِرِ النَّاسَ يَوْمَ يَأْتِيهِمُ الْعَذَابُ فَيَقُولُ الَّذِينَ ظَلَمُوا رَبَّنَا أَخِّرْنَا إِلَى أَجَلٍ قَرِيبٍ نُجِبْ دَعْوَتَكَ وَنَتَّبِعِ الرُّسُلَ أَوَلَمْ تَكُونُوا أَقْسَمْتُمْ مِنْ قَبْلُ مَا لَكُمْ مِنْ زَوَالٍ " [44 إبراهيم ] "وَأَنْذِرْ عَشِيرَتَكَ الأَقْرَبِينَ " [ 214 الشعراء ] "وَاذْكُرْ أَخَا عَادٍ إِذْ أَنْذَرَ قَوْمَهُ بِالأَحْقَافِ وَقَدْ خَلَتِ النُّذُرُ مِنْ بَيْنِ يَدَيْهِ وَمِنْ خَلْفِهِ أَلَّا تَعْبُدُوا إِلَّا اللَّهَ إِنِّي أَخَافُ عَلَيْكُمْ عَذَابَ يَوْمٍ عَظِيمٍ " [ 21 الأحقاف ] "إِنَّا أَرْسَلْنَا نُوحًا إِلَى قَوْمِهِ أَنْ أَنْذِرْ قَوْمَكَ مِنْ قَبْلِ أَنْ يَأْتِيَهُمْ عَذَابٌ أَلِيمٌ " [ 1 نوح ] "يَا أَيُّهَا الْمُدَّثِّرُ(1) قُمْ فَأَنْذِرْ " [ 1 ـ 2 المدثر ]

التصريح بوجوب الدعوة : "فَاصْدَعْ بِمَا تُؤْمَرُ وَأَعْرِضْ عَنِ الْمُشْرِكِينَ " [94 الحجر ] "قُلْ هَذِهِ سَبِيلِي أَدْعُو إِلَى اللَّهِ عَلَى بَصِيرَةٍ أَنَا وَمَنِ اتَّبَعَنِي وَسُبْحَانَ اللَّهِ وَمَا أَنَا مِنَ الْمُشْرِكِينَ " [ 108 يوسف ] " وَالَّذِينَ ءَاتَيْنَاهُمُ الْكِتَابَ يَفْرَحُونَ بِمَا أُنْزِلَ إِلَيْكَ وَمِنَ الْأَحْزَابِ مَنْ يُنْكِرُ بَعْضَهُ قُلْ إِنَّمَا أُمِرْتُ أَنْ أَعْبُدَ اللَّهَ وَلَا أُشْرِكَ بِهِ إِلَيْهِ أَدْعُو وَإِلَيْهِ مَآبِ "[ 36 الرعد ]

الأحاديث الدالة على وجب الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر :

1. أخرج مسلم عَنْ عَبْدِ اللَّهِ بْنِ مَسْعُودٍ أَنَّ رَسُولَ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : " مَا مِنْ نَبِيٍّ بَعَثَهُ اللَّهُ فِي أُمَّةٍ قَبْلِي إِلا كَانَ لَهُ مِنْ أُمَّتِهِ حَوَارِيُّونَ وَأَصْحَابٌ يَأْخُذُونَ بِسُنَّتِهِ وَيَقْتَدُونَ بِأَمْرِهِ ثُمَّ إِنَّهَا تَخْلُفُ مِنْ بَعْدِهِمْ خُلُوفٌ يَقُولُونَ مَا لَا يَفْعَلُونَ وَيَفْعَلُونَ مَا لَا يُؤْمَرُونَ فَمَنْ جَاهَدَهُمْ بِيَدِهِ فَهُوَ مُؤْمِنٌ وَمَنْ جَاهَدَهُمْ بِلِسَانِهِ فَهُوَ مُؤْمِنٌ وَمَنْ جَاهَدَهُمْ بِقَلْبِهِ فَهُوَ مُؤْمِنٌ وَلَيْسَ وَرَاءَ ذَلِكَ مِنْ الْإِيمَانِ حَبَّةُ خَرْدَلٍ " .

2. أخرج مسلم عَنْ تَمِيمٍ الدَّارِيِّ أَنَّ النَّبِيَّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : " الدِّينُ النَّصِيحَةُ قُلْنَا لِمَنْ قَالَ لِلَّهِ وَلِكِتَابِهِ وَلِرَسُولِهِ وَلِأَئِمَّةِ الْمُسْلِمِينَ " .

3. أخرج مسلم عن أَبي سَعِيدٍ قال سَمِعْتُ رَسُولَ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ يَقُولُ : " مَنْ رَأَى مِنْكُمْ مُنْكَرًا فَلْيُغَيِّرْهُ بِيَدِهِ فَإِنْ لَمْ يَسْتَطِعْ فَبِلِسَانِهِ فَإِنْ لَمْ يَسْتَطِعْ فَبِقَلْبِهِ وَذَلِكَ أَضْعَفُ الْإِيمَانِ " .

4. أخرج البخاري عن النُّعْمَانَ بْنَ بَشِيرٍ رَضِيَ اللَّهُ عَنْهُمَا عَنْ النَّبِيِّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : " مَثَلُ الْقَائِمِ عَلَى حُدُودِ اللَّهِ وَالْوَاقِعِ فِيهَا كَمَثَلِ قَوْمٍ اسْتَهَمُوا عَلَى سَفِينَةٍ فَأَصَابَ بَعْضُهُمْ أَعْلَاهَا وَبَعْضُهُمْ أَسْفَلَهَا فَكَانَ الَّذِينَ فِي أَسْفَلِهَا إِذَا اسْتَقَوْا مِنْ الْمَاءِ مَرُّوا عَلَى مَنْ فَوْقَهُمْ فَقَالُوا لَوْ أَنَّا خَرَقْنَا فِي نَصِيبِنَا خَرْقًا وَلَمْ نُؤْذِ مَنْ فَوْقَنَا فَإِنْ يَتْرُكُوهُمْ وَمَا أَرَادُوا هَلَكُوا جَمِيعًا وَإِنْ أَخَذُوا عَلَى أَيْدِيهِمْ نَجَوْا وَنَجَوْا جَمِيعًا "

5. أخرج البخاري عن عَبْدَ اللَّهِ بْنَ عُمَرَ يَقُولُ : سَمِعْتُ رَسُولَ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ يَقُولُ " كُلُّكُمْ رَاعٍ وَكُلُّكُمْ مَسْئُولٌ عَنْ رَعِيَّتِهِ الْإِمَامُ رَاعٍ وَمَسْئُولٌ عَنْ رَعِيَّتِهِ وَالرَّجُلُ رَاعٍ فِي أَهْلِهِ وَهُوَ مَسْئُولٌ عَنْ رَعِيَّتِهِ وَالْمَرْأَةُ رَاعِيَةٌ فِي بَيْتِ زَوْجِهَا وَمَسْئُولَةٌ عَنْ رَعِيَّتِهَا وَالْخَادِمُ رَاعٍ فِي مَالِ سَيِّدِهِ وَمَسْئُولٌ عَنْ رَعِيَّتِهِ قَالَ وَحَسِبْتُ أَنْ قَدْ قَالَ وَالرَّجُلُ رَاعٍ فِي مَالِ أَبِيهِ وَمَسْئُولٌ عَنْ رَعِيَّتِهِ وَكُلُّكُمْ رَاعٍ وَمَسْئُولٌ عَنْ رَعِيَّتِهِ "

المطلب الثاني : المعلم راع

المعلم راع فهو مسئول عن رعيته ، رعيته ابني وابنك وأخي وأخوك ، رعيته أولاد المسلمين فهؤلاء من أعظم الرعايا فيجب عليه حفظهم بتعليمهم أمور الدين وتربيتهم التربية الإسلامية الصحيحة وتعليمهم ما أوكل إليه من المواد النافعة لهم في أمور أخراهم ودنياهم .

الفصل الثاني : الدعوة الذاتية

المطلب الأول : الدعوة بالقدوة الحسنة

في هذا المطلب لا يحتاج المعلم أن يقول أو يأمر بل يفعل وهنا يكمن المحك الحقيقي لأن القول سهل ميسر ولكن العمل شاق على النفس قال تعالى : " يَا أَيُّهَا الَّذِينَ ءَامَنُوا لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ (2) كَبُرَ مَقْتًا عِنْدَ اللَّهِ أَنْ تَقُولُوا مَا لا تَفْعَلُونَ " وهنا المعلم محاسب على كل أفعاله التي يأمر بها ثم لا يأتيها . قَالَ ـ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وآله وَسَلَّمَ ـ : " يُجَاءُ بِالرَّجُلِ يَوْمَ الْقِيَامَةِ فَيُلْقَى فِي النَّارِ فَتَنْدَلِقُ أَقْتَابُهُ فِي النَّارِ فَيَدُورُ كَمَا يَدُورُ الْحِمَارُ بِرَحَاهُ فَيَجْتَمِعُ أَهْلُ النَّارِ عَلَيْهِ فَيَقُولُونَ أَيْ فُلَانُ مَا شَأْنُكَ أَلَيْسَ كُنْتَ تَأْمُرُنَا بِالْمَعْرُوفِ وَتَنْهَانَا عَنْ الْمُنْكَرِ قَالَ كُنْتُ آمُرُكُمْ بِالْمَعْرُوفِ وَلَا آتِيهِ وَأَنْهَاكُمْ عَنْ الْمُنْكَرِ وَآتِيهِ" فهذا حال من أمر الناس بالخير ولم يفعل ما أمرهم به .

المطلب الثاني : الدعوة من خلال عرض المادة العلمية الجيدة :

وهنا يكمن فن من فنون الدعوة فهذا معلم الفنية يرسم زهرة جميلة ثم يشرح للتلاميذ كيف صورها ربها ونفخ فيها هذه الرائحة الجميلة ، حتي يقلون سبحان الله ما أعظم الله .

وهذا معلم العلوم يشرح لهم إعجاز القرآن أو السنة في درس من دروسهم مر عليهم حتي يقلون سبحان الله ما أعظم الله . وهذا معلم النحو يعرب آية من كتاب الله ثم يسأل لم جاءت هذه الكلمة هنا وبين شيئا من إعجاز كلام الله ، حتى يقلون سبحان الله ما أعظم الله . وهو متقن لمادته لا يضيع شيئا منها بل مبدع في شرحها وقد تحصل على احترام طلابه له .

الفصل الثالث : الدعوة العملية

المطلب الأول : احترام الطالب

لا يمكن لأي إنسان أن يقبل منك وأنت تهينه أو تتنقص من قدره هل سمعت أن النبي ـ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وآله وَسَلَّمَ ـ أهان أحد من مشركي مكة ابتداءً ؟؟؟ . بل كان مثال للداعية الحريص على نجات الناس . وهذا الكريم ابن الكريم ابن الكريم يوسف بن يعقوب بن إبراهيم يسأله كافرين عن رؤى رؤها فقال لهما : " لا يَأْتِيكُمَا طَعَامٌ تُرْزَقَانِهِ إِلا نَبَّأْتُكُمَا بِتَأْوِيلِهِ قَبْلَ أَنْ يَأْتِيَكُمَا ذَلِكُمَا مِمَّا عَلَّمَنِي رَبِّي إِنِّي تَرَكْتُ مِلَّةَ قَوْمٍ لا يُؤْمِنُونَ بِاللَّهِ وَهُمْ بِالآخِرَةِ هُمْ كَافِرُونَ (37) وَاتَّبَعْتُ مِلَّةَ ءَابَائِي إِبْرَاهِيمَ وَإِسْحَاقَ وَيَعْقُوبَ مَا كَانَ لَنَا أَنْ نُشْرِكَ بِاللَّهِ مِنْ شَيْءٍ ذَلِكَ مِنْ فَضْلِ اللَّهِ عَلَيْنَا وَعَلَى النَّاسِ وَلَكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لا يَشْكُرُونَ (38) يَا صَاحِبَيِ السِّجْنِ ءَأَرْبَابٌ مُتَفَرِّقُونَ خَيْرٌ أَمِ اللَّهُ الْوَاحِدُ الْقَهَّارُ(39) مَا تَعْبُدُونَ مِنْ دُونِهِ إِلا أَسْمَاءً سَمَّيْتُمُوهَا أَنْتُمْ وَءَابَاؤُكُمْ مَا أَنْزَلَ اللَّهُ بِهَا مِنْ سُلْطَانٍ إِنِ الْحُكْمُ إِلا لِلَّهِ أَمَرَ أَلا تَعْبُدُوا إِلا إِيَّاهُ ذَلِكَ الدِّينُ الْقَيِّمُ وَلَكِنَّ أَكْثَرَ النَّاسِ لا يَعْلَمُونَ (40) يَا صَاحِبَيِ السِّجْنِ أَمَّا أَحَدُكُمَا فَيَسْقِي رَبَّهُ خَمْرًا وَأَمَّا الآخَرُ فَيُصْلَبُ فَتَأْكُلُ الطَّيْرُ مِنْ رَأْسِهِ قُضِيَ الأَمْرُ الَّذِي فِيهِ تَسْتَفْتِيَانِ "

أنظر له وهو يقول لهما يا صاحبي السجن ولم يقل يا مساجين أو نحو تلك العبرات مع أنه سبب سجنه غير سبب سجنهما فهو نبي مظلوم رغبت به زوج الوزير وكبار نساء الملأ وهما ليسا كذلك مع هذا جعلهما مثله .

المطلب الثاني : تقديم المساعدة للطالب عند حاجته لها

قد تمر بالطالب ظروف معينة يحتاج معها للمساعدة وهي الشفاعة قال تعالى : " مَنْ يَشْفَعْ شَفَاعَةً حَسَنَةً يَكُنْ لَهُ نَصِيبٌ مِنْهَا وَمَنْ يَشْفَعْ شَفَاعَةً سَيِّئَةً يَكُنْ لَهُ كِفْلٌ مِنْهَا وَكَانَ اللَّهُ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ مُقِيتًا " أو ما نسميه بتعبيرنا ( الفزعة ) وعندها يحسن بالمعلم أن يتدخل وقد ذكر لي أحد المعلمين أن طالب كاد أن يطرد بسبب الشك فيه أن أفسد أحد أجهزت المدرسة وكان خارج حجرة المدير فلما رآه المعلم قال رأيت وجه ليس بوجه كذاب سألته فصدقني فشفعت له عند المدير فقبل شفاعتي فهداه الله بهذه الشفاعة ولله الحمد .

وقد يحسن كذلك السكوت عن خطأ قام به بعض الطلاب إذا علم أن السكوت سيؤثر عليه ومن ذلك أن أحد المرسيين شاهد طالب يغش في أحد الإختبارات بأسلوب بدائي ( هكذا قال ) ويظهر منه أن غير متقن لهذه الحرفة فدخل عليه في القاعة وقال : هات الورق الذي عندك فأخرجها الطالب وقلبه يكاد يخرج من بين ظلوعه ، فأخذها المعلم ولم يتكلم ولما رآه بعد الإختبار قال له : أنت من عائلة محترمة فعليك بالصراط المستقيم ولا تنحرف . فكم أثرت فيه هذه الكلمات وبقي سنين يذكرها لهذا المعلم .

وقال الآخر : أنه دخل على جملة من الصفوف لتفتيشيهم والبحث عمن يحمل الدخان أو سكاكين ونحوها فرأيت أحدهم في جيبه سكين وهو من الطلبة الهادئين فنظرت له وكأني أكلمه حتى لا يراني المدير وقلت له : ترى شفتها ، وهي آخر مرة ؟؟ فقال : وعد آخر مرة . فبقي هذا الطالب يحفظ للمعلم بل لكل المتدينين هذا الفضل .

المطلب الثالث : زيارة الطالب عند المصائب

الطالب كغيره من الناس تمر بع المصيبة وهو بحاجة للموساة . وقد تكون مصائب بعض الطلاب دائمة بسبب أبٍ قاسٍ أو أمٍ زاهدة فيه أو أب ضال فاجر ، فهو بحاجة للحنان من أي أحد من الناس وبدلا من يلتف عليه الفسقة المفسدين ليتقفه هذا المعلم الداعية ، وينجيه من براثن أهل الفساد . ويكمن الخطر كل الخطر لو كانت هذه المبتلاة بنت لأنها ستبحث عمن تسرى عن همها ؛وهنا يكمن الخطر لأن الذي يستمع لها بإنصات في غالب سيكون ذئبا جبانا فاسقا يريد جسدها لينهشه .

المطلب الرابع : زيارة الطالب في الأفراح

لا يمنع أن يزور المعلم الطالب في الأفراح ويقدم التبريكات ولكن بقدر ، ولو لم يتمكن من الزيارة اكتفى بالتبريك ولو في قاعة الدرس أمام الطلاب فإن هذا سيدخل السعادة والسرور على نفس الطالب .

المطلب الخامس : محاولة الوصول لجوهر قلبه

قال سيد قطب ـ رحمه الله ـ : عندما نلمس الجانب الطيب في نفوس الناس ، نجد أن هناك خيرا كثيرا قد لا تراه العيون أول وهلة !… لقد جربت ذلك . جربته مع الكثيرين … حتى الذين يبدو في أول الأمر أنهم شريرون أو فقراء الشعور … شيء من العطف على أخطائهم ، وحماقتهم ، شيء من الود الحقيقي لهم ، شيء من العناية – غير المتصنعة – باهتماماتهم وهمومهم … ثم ينكشف لك النبع الخير في نفوسهم ، حين يمنحونك حبهم ومودتهم وثقتهم ، في مقابل القليل الذي أعطيتهم إياه من نفسك ، متى أعطيتهم إياه في صدق وصفاء وإخلاص . إن الشر ليس عميقا في النفس الإنسانية إلى الحد الذي نتصوره أحيانا . إنه في تلك القشرة الصلبة التي يواجهون بها كفاح الحياة للبقاء … فإذا آمنوا تكشفت تلك القشرة الصلبة عن ثمرة حلوة شهية … هذه الثمرة الحلوة ، إنما تتكشف لمن يستطيع أن يشعر من الناس بالأمن من جانبه ، بالثقة في مودته ، بالعطف الحقيقي على كفاحهم وآلامهم ،و على أخطائهم وعلى حماقتهم كذلك … وشيء من سعة الصدر في أول الأمر كفيل بتحقيق ذلك كله ، أقرب مما يتوقع الكثيرون لقد جربت ذلك ، جربته بنفسي . فليست أطلقها مجرد كلمات مجنحة وليدة أحلام وأوهام !…

المطلب السادس : محاولة الثناء عليهم بما فيهم من الخير

ومن مطلقنا هنا قول النبي ـ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وآله وَسَلَّمَ ـ : "نِعْمَ الرَّجُلُ عَبْدُ اللَّهِ لَوْ كَانَ يُصَلِّي مِنْ اللَّيْلِ " فما ترك ابن عمر ـ رضي الله عنهما ـ قيام الليل حتى مات . فهذه بضع كلمات فيها ثناء صادق حثت ابن عمر ـ رضي الله عنهما ـ على قيام الليل . فكذا الطالب يحتاج منك إلى تشجيع وهو شيء من الثناء وفيه نصيحة طيبة . قال سيد قطب ـ رحمه الله ـ : عندما تنمو في نفوسنا بذور الحب والعطف والخير نعفي أنفسنا من أعباء ومشقات كثيرة . إننا لن نكون في حاجة إلى أن نتملق الآخرين لأننا سنكون يومئذ صادقين مخلصين إذ نزجي إليهم الثناء . إننا سنكشف في نفوسهم عن كنوز من الخير وسنجد لهم مزايا طيبة نثني عليها حين نثني ونحن صادقون ؛ ولن يعدم إنسان ناحية خيرة أو مزية حسنة تؤهله لكلمة طيبة … ولكننا لا نطلع عليها ولا نراها إلا حين تنمو في نفوسنا بذرة الحب !… كذلك لن نكون في حاجة لأن نحمل أنفسنا مؤونة التضايق منهم ولا حتى مؤونة الصبر على أخطائهم وحماقاتهم لأننا سنعطف على مواضع الضعف والنقص ولن نفتش عليها لنراها يوم تنمو في نفوسنا بذرة الحب ! وبطبيعة الحال لن نجشم أنفسنا عناء الحقد عليهم أو عبء الحذر منهم فإنما نحقد على الآخرين لأن بذرة الخير لم تنم في نفوسنا نموا كافيا ونتخوف منهم لأن عنصر الثقة في الخير ينقصنا ! كم نمنح أنفسنا من الطمأنينة والراحة والسعادة ، حين نمنح الآخرين عطفنا وحبنا وثقتنا ، يوم تنمو في نفوسنا بذرة الحب والعطف والخير !.

المطلب السادس : يجب أن لا ينس المعلم الداعية هدفه

قال لي كثير من المعلميين دخلنا التعليم من أجل هدف واضح وهو الدعوة إلى الله تعالى ؛ ولكن بعد مضي عام يتلوه عام تركنا هذا الهدف واشتغلنا بأمور دنيوية تنافسنا عليها !! . فيجب على المعالم الداعية أن لا ينسى هدفه الأكبر وهو الدعوة وأن يطرح قضيته الكبرى في كل درس بحسبه .

المطلب السابع : الرفق خير كله

أخرج البخاري عَنْ أَنَسِ بْنِ مَالِكٍ عَنْ النَّبِيِّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : "يَسِّرُوا وَلَا تُعَسِّرُوا وَبَشِّرُوا وَلَا تُنَفِّرُوا " وأخرج مسلم عن عَائِشَةَ قالت سَمِعْتُ مِنْ رَسُولِ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ يَقُولُ فِي بَيْتِي هَذَا : " اللَّهُمَّ مَنْ وَلِيَ مِنْ أَمْرِ أُمَّتِي شَيْئًا فَشَقَّ عَلَيْهِمْ فَاشْقُقْ عَلَيْهِ وَمَنْ وَلِيَ مِنْ أَمْرِ أُمَّتِي شَيْئًا فَرَفَقَ بِهِمْ فَارْفُقْ بِهِ " والمعلم له ولا ولاية على هؤلاء الطلاب . وأخرج مسلم عَنْ جَرِيرٍ عَنْ النَّبِيِّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : " مَنْ يُحْرَمْ الرِّفْقَ يُحْرَمْ الْخَيْرَ " وأخرج مسلم عَنْ عَائِشَةَ زَوْجِ النَّبِيِّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ عَنْ النَّبِيِّ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : " إِنَّ الرِّفْقَ لَا يَكُونُ فِي شَيْءٍ إِلَّا زَانَهُ وَلَا يُنْزَعُ مِنْ شَيْءٍ إِلَّا شَانَهُ " . فهلا سمع المعلمون هذا الحديث . وأخرج مسلم أَنَسٌ كَانَ رَسُولُ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ مِنْ أَحْسَنِ النَّاسِ خُلُقًا فَأَرْسَلَنِي يَوْمًا لِحَاجَةٍ فَقُلْتُ : وَاللَّهِ لا أَذْهَبُ ؛ وَفِي نَفْسِي أَنْ أَذْهَبَ لِمَا أَمَرَنِي بِهِ نَبِيُّ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ فَخَرَجْتُ حَتَّى أَمُرَّ عَلَى صِبْيَانٍ وَهُمْ يَلْعَبُونَ فِي السُّوقِ فَإِذَا رَسُولُ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَدْ قَبَضَ بِقَفَايَ مِنْ وَرَائِي قَالَ فَنَظَرْتُ إِلَيْهِ وَهُوَ يَضْحَكُ فَقَالَ : يَا أُنَيْسُ أَذَهَبْتَ حَيْثُ أَمَرْتُكَ . قَالَ قُلْتُ : نَعَمْ أَنَا أَذْهَبُ يَا رَسُولَ اللَّهِ . قَالَ أَنَسٌ وَاللَّهِ لَقَدْ خَدَمْتُهُ تِسْعَ سِنِينَ مَا عَلِمْتُهُ قَالَ لِشَيْءٍ صَنَعْتُهُ لِمَ فَعَلْتَ كَذَا وَكَذَا أَوْ لِشَيْءٍ تَرَكْتُهُ هَلَّا فَعَلْتَ كَذَا وَكَذَا .

الفصل الرابع : معوقات الدعوة

المطلب الأول : معوقات نفسية

1. الفهم الخاطئ لقوة الشخصية :

حين يفهم المعلم قوة الشخصية فهما خاطئا فيسيطر عليه هذا الهاجس فسيؤثر هذا الفهم على أدائه الدور المنتظر منه . ويبدأ هذا المعلم بتطبيق النظريات التي أخذها ممن سبقه في هذا المجال فالابتسامة ممنوعة والكلام حرام والضرب بالعصا حتم واجب . وكل هذا يبعد بين الطالب والمعلم .

2. الحواجز المصطنعة :

يضع المعلم حاجز نفسي بينه وبين الطلاب فهو لا يتحدث ولا يدعو إلا الطلاب المتدينين فقط وقد يزيد الأمر سوء إن كان لا يحدث ولا يدعو إلا فئة معينة من المتدينين ، وأما باقى الطلاب أي المئات الآخرين فهو صاد عنهم وعابس في وجوههم .

3. النظرة المتشائمة أو هلك الطلاب :

قال الشيخ محمد الدويش : لا جدل أن واقع الشباب اليوم لا يسر مسلما وأن شقة الإنحراف قد اتسعت لتشمل رقعة واسعة من خارطة حياة الشباب المعاصرة ولا جدال أن المسافة بين واقع الشباب اليوم وبين ما يجي أن يكون عليه ليست قريبة بحال .

ولكن أيعني ذلك أن الخير قد أفل نجمه ؟؟ وأن الشر قد استبد بالناس أليست هناك صفحات أخرى من حياة أولئك المعرضين غير هذه الصفحات الكالحات ؟ .

ألم يقرأ هذا وأمثاله ما أخرجه مسلم عَنْ أَبِي هُرَيْرَةَ أَنَّ رَسُولَ اللَّهِ صَلَّى اللَّهُ عَلَيْهِ وَسَلَّمَ قَالَ : " إِذَا قَالَ الرَّجُلُ هَلَكَ النَّاسُ فَهُوَ أَهْلَكُهُمْ " ؟؟ .

قال النووي ـ رحمه الله ـ : اتفق العلماء على أن هذا الذم إنما هو فيمن قاله على سبيل الإزراء على الناس ، واحتقارهم ، وتفضيل نفسه عليهم ، وتقبيح أحوالهم ، لأنه لا يعلم سر الله في خلقه . قالوا : فأما من قال ذلك تحزنا لما يرى في نفسه وفي الناس من النقص في أمر الدين فلا بأس عليه .

وقال الخطابي ـ رحمه الله ـ : معناه لا يزال الرجل يعيب الناس ، وتذكر مساويهم ، ويقول : فسد الناس ، وهلكوا ، ونحو ذلك فإذا فعل ذلك فهو أهلكهم أي أسوأ حالا منهم بما يلحقه من الإثم في عيبهم ، والوقيعة فيهم ، وربما أداه ذلك إلى العجب بنفسه ، ورؤيته أنه خير منهم .

قال سيد قطب ـ رحمه الله ـ : حين نعتزل الناس لأننا نحس أننا أطهر منهم روحا ، أو أطيب منهم قلبا ، أو أرحب منهم نفسا أو أذكى منهم عقلا لا نكون قد صنعنا شيئا كبيرا … لقد اخترنا لأنفسنا أيسر السبيل وأقلها مؤونة !. إن العظمة الحقيقية : أن نخالط هؤلاء الناس مشبعين بروح السماحة والعطف على ضعفهم ونقصهم وخطئهم وروح الرغبة الحقيقية في تطهيرهم وتثقيفهم ورفعهم إلى مستوانا بقدر ما نستطيع !. إنه ليس معنى هذا أن نتخلى عن آفاقنا العليا ومثلنا السامية أو أن نتملق هؤلاء الناس ونثني على رذائلهم أو أن نشعرهم أننا أعلى منهم أفقا .. إن التوفيق بين هذه المتناقضات وسعة الصدر لما يتطلبه هذا التوفيق من جهد : هو العظمة الحقيقية !.



المطلب الثاني : معوقات خارجية



1. التربية الأسرة الخاطئة

2. وسائل الإعلام

3. الصحبة السيئة

4. الإدارة غير المتفهمة

5. كثرة التكاليف ( الأعمال المطلوبة من المعالم )

6. كثرة الطلاب في الصف الواحد



وصل اللهم على محمد وعلى آله وصحبه وسلِّم






عبدالرحمن بن محمد الهرفي
الداعية بمركز الدعوة بالمنطقة الشرقية







مع تحيات ابو عمر -- عبدالعزيز الردادي

[د.فالح العمره]

سيـاسة التعليم

في المملكة العربية السعودية

تمهيد

الباب الأول: الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم

الباب الثاني: غاية التعليم وأهدافه العامة

الباب الثالث: أهداف مراحل التعليم

الباب الرابع: التخطيط لمراحل التعليم

الباب الخامس: أحكام خاصة

الباب السادس: وسائل التربية والتعليم

الباب السابع: نشر العلم

الباب الثامن: تمويل التعليم

الباب التاسع: أحكام عامة



تمهيد

الحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على خاتم الأنبياء والمرسلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين وبعد فإن :

1- السياسة التعليم هي الخطوط العامة التي تقوم عليها عملية التربية والتعليم أداء للواجب في تعريف الفرد بربه ودينه وإقامة سلوكه على شرعه وتلبية لحاجات المجتمع وتحقيقا لأهداف الأمة وهي تشمل حقول التعليم ومراحله المختلفة ، والخطط والمناهج والوسائل التربوية والنظم الإدارية والأجهزة القائمة على التعليم وسائر ما يتصل به .

والسياسة التعليمية في المملكة العربية السعودية تنبثق من الإسلام الذي تدين به الأمة عقيدة وعبادة وخلقا وشريعة وحكما ونظاما متكاملا للحياة ، وهي جزء أساسي من السياسة العامة للدولة وفق التخطيط المفصل فيما يلي:



الباب الأول: الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم

2- الإيمان بالله ربّا وبالإسلام دينا وبمحمد صلى اللّه عليه وسلم نبيًّا و ر سو لاً.

3- التصور الإسلامي الكامل للكون والإنسان والحياة، وأن الوجود كله خاضع لما سنَّه الله تعالى، ليقوم كل مخلوق بوظيفته دون خلل أو اضطراب.

4- الحياة الدنيا مرحلة إنتاج وعمل، يستثمر فيها المسلم طاقاته عن إيمان وهدى للحياة الأبدية الخالدة في الدار الآخرة، فاليوم عمل ولا حساب، وغداً حساب ولا عمل.

5- الرسالة المحمدية هي المنهج الأقوم للحياة الفاضلة التي تحقق السعادة لبني الإنسان، وتنقذ البشرية ممَّا تردت فيه من فساد وشقاء.

6- المثل العليا التي جاء بها الإسلام لقيام حضارة إنسانية رشيدة بناءة تهتدي برسالة محمد صلى الله عليه وسلَّم، لتحقيق العزَّة في الدنيا، والسعادة في الدار الآخرة.

7- الإيمان بالكرامة الإنسانية التي قررها القرآن الكريم وأناط بها القيامِ بأمانة الله في الأرض(وَلَقَد كرمنا بَنِى َءَادَمَ و حملناهم في البر والبحر ورَزَقْناهُم مِّن اَلطَّيباتِ وَفَضَلناهم ْعَلى كثِير مِّمَّن خلقنَا تفضيلا ). " سورة الإسراء، الآية: 70

8- فرص النمو مهيَّأة أمام الطالب للمساهمة في تنمية المجتمع الذي يعيش فيه، ومن ثم الإفادة من هذه التنمية التي شارك فيها.

9- تقرير حق الفتاة في التعليم بما يلائم فطرتها ويعدها لمهمتها في الحياة على أن يتم هذا بحشمة ووقار، وفي ضوء شريعة الإسلام، فإن النساء شقائق الرجال.

10- طلب العلم فرض على كل فرد بحكم الإسلام، ونشره وتيسيره في المراحل المختلفة واجب على الدولة بقدر وسعها وإمكانياتها.

11- العلوم الدينية أساسية في جميع سنوات التعليم الابتدائي والمتوسط والثانوي بفروعه، والثقافة الإسلامية مادة أساسية في جميع سنوات التعليم العالي.

12- توجيه العلوم والمعارف بمختلف أنواعها وموادها

منهجاً وتأليفا وتدريسا وجهة إسلامية في معالجة قضاياها والحكم على نظرياتها وطرق استثمارها، حتى تكون منبثقة من الإسلام، متناسقة مع التفكير الإسلامي السديد.

13- الاستفادة من جميع أنواع المعارف الإنسانية النافعة على ضوء الإسلام، للنهوض بالأمة ورفع مستوى حياتها، فالحكمة ضالة المؤمن أنى وجدها فهو أولى الناس بها.

14- التناسق المنسجم مع العلم والمنهجية التطبيقية (التقنية) باعتبارهما من أهم وسائل التنمية الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والصحية، لرفع مستوى أمتنا وبلادنا، والقيام بدورنا في التقدم الثقافي العالمي.

15- ربط التربية والتعليم في جميع المراحل بخطة التنمية العامة للدولهّ.

16- التفاعل الواعي مع التطورات الحضارية العالمية في

ميادين العلوم والثقافة والآداب ، بتتبعها والمشاركة فيها، وتوجيهها بما يعود على المجتمع والإنسانية بالخير والتقدم.

17- الثقة الكاملة بمقومات الأمة الإسلامية وأنها خير أمَّة أُخرجت للناس، والإيمان بوحدتها على اختلاف أجناسها وألوانها وتباين ديارها (إِنَّ هَذه أُمَّتُكُم أُمَّةَ وَحِدَةُ وَأَنَأ ربكم فاعبدون ) سورة ا لأنبياء، 1لآية: 92،.

18- ا لارتباط الوثيق بتاريخ أُمتنا وحضارة ديننا الإسلامي، و ا لإفادة من سير أسلافنا، ليكون ذلك نبراساً لنا في حاضرنا ومستقبلنا.

19- التضامن الإسلامي في سبيل جمع كلمة المسلمين وتعاونهم ودرء الأخطار عنهم.

20- احترام الحقوق العامة التي كفلها الإسلام وشرع حمايتها

حفاظاً على الأمن، وتحقيقاً لاستقرار المجتمع المسلم في: الدين، و النفس، والنسل، و العرض، والعقل، والمال.

21- التكافل الاجتماعي بين أفراد المجتمع: تعاوناً، ومحبة، وإخاء، وإيثاراً للمصلحة العامة على المصلحة الخاصة.

[د.فالح العمره]

الإبداع في العملية التربوية
وسائله ونتائجه

د. يسري مصطفى السيد
جامعة الإمارات ـ كلية التربية ـ مركز الانتساب الموجه بأبو ظبي

* الهدف القريب:

* تقبُّل التفكير الإبداعي وتعديل الاتجاهات الإبداعية والتسامح مع الاختلاف العقلي وتقبُّله والتعرف على ماهيته ومراحله وأساليب تنميته، ومعوقاته.

* الهدف الوسيط:

* توفير مناخ تعليمي يساعد الطلاب على تفجير طاقاتهم الإبداعية وتنميتها.

* الهدف البعيد:

* ممارسة المعلم والمتعلم العملية الإبداعية ومهارات التفكير الإبداعي.

( المحاضرة تتناول قضايا الإبداع بعامة وكل معلم يستفيد بالتطبيق على قضايا ومفاهيم تخصصه الدقيق بالبحث في المفاهيم والمعارف والمهارات وجوانب الميول .. في تخصصه).

* اهتمام مُبرر:

1 ـ يعتبر الإبداع والتفكير الإبداعي من أهم الأهداف التربوية في التربية.

2 ـ تربية وتعليم التلاميذ المبدعين في الدول المتقدمة كان من العوامل الأساسية التي أدت إلى التقدم العلمي والاقتصادي في العصر الحديث.

3 ـ إذا كان الإبداع والاهتمام بالمبدعين مهماً بالنسبة للمجتمعات المتقدمة صناعياً، فإنه ينبغي أن تتزايد أهميته في الدول النامية، بل وتتفوق عليها في اهتمامها به.

* افتراضات:

1 ـ هل الإبداع صفة جسمية وراثية في المتعلم؟

* إن كانت الإجابة نعم ! فمن الصعب إثارته وتحسينه بالتعليم.

* أدب الإبداع يؤكد الآن إنه شكلاً من أشكال النشاط العقلي يمارسه المتعلم، ويتمتع جميع الطلاب بدرجة معينة من الإبداع، ولو أنهم يختلفون في الكم وليس في النوع في هذه الصفة، وهذا يعني إمكانية تعليم الإبداع والتدريب على ممارسته.

2 ـ هل بيئة التعلم الشائعة تنمي القدرة على الإبداع؟

* تنمية القدرة على الإبداع والتفكير الإبداعي رهن اقتناع المعلمين والمسئولين عن المؤسسة التربوية بأهمية الإبداع والمبدعين وتنمية قدراتهم الإبداعية.

* إخلاص المعلم وحماسه لإفادة الطلاب ورعاية المبدعين لا يقل أهمية في التدريس من أية عوامل أخرى تتعلق بالعملية التدريسية.

3 ـ هل يمكن إكساب المتعلم القدرات الإبداعية بدون توافر الاستعدادات والاتجاهات اللازمة للإبداع؟

* المتعلم بما يملك من قدرات عقلية واتجاهات إيجابية إبداعية، فإنه يمكنه تقبُّل وممارسة العملية الإبداعية من خلال ممارسة النشاطات التدريسية التعلمية التي تُعرّضه لمشكلات تستثير وتتحدى قدراته العقلية، وبدون توافر هذه القدرات تُصبح مشاركة المتعلم وانغماسه في العملية الإبداعية أمراً مشكوكاً فيه.

* ما الإبداع ؟ (Innovation - Creativity)

* تحديد المفهوم الدقيق للإبداع يساعد المعلمين على التعرف إلى الطلاب المبدعين، أو ذوي القدرات والاتجاهات الإبداعية.

* مراجعة البحوث والدراسات التربوية والنفسية أظهرت أن الإبداع متعدد المناحي، ويمكن النظر إليه من خلال أربعة مناحي هي:

1 ـ المنحى الأول: مفهوم الإبداع بناءً على سمات الشخص المبدع Creative Person:

هو المبادأة التي يبديها المتعلم في قدرته على التخلص من السياق العادي للتفكير وإتباع نمط جديد من التفكير، ويذكر جيلفورد Guilford أن المتعلم المبدع يتسم بسمات عقلية أهمها: الطلاقة Fluency والمرونة Flexibility والأصالة Originality .

2 ـ المنحى الثاني: مفهوم الإبداع بناء على أساس الإنتاج Creative Product:

يلخص خير الله الإبداع بأنه "قدرة المتعلم على الإنتاج إنتاجاً يتميز بأكبر قدر من الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية والأصالة وبالتداعيات البعيدة وذلك كاستجابة لمشكلة أو موقف مثير".

وهكذا يعبّر التفكير الإبداعي عن نفسه في صورة إنتاج شيء جديد، أو التفكير المغامر، أو الخروج عن المألوف، أو ميلاد شيء جديد سواء كان فكرة أو اكتشافاً أو اختراعاً بحيث يكون أصيلاً Original وحديثاً Novel .

ويؤكد بعض المربين على أن الفائدة شرط أساسي في التفكير والإنتاج الإبداعي. وبالتالي فإن إطلاق مفهوم الإبداع لا يجوز على إنتاج غير مفيد، أو إنتاج لا يحقق رضا مجموعة كبيرة من الناس في فترة معينة من الزمن.

3 ـ المنحى الثالث: مفهوم الإبداع على أنه عملية Creative Process :

يُعرّف تورانس Torrance الإبداع بأنه "عملية يصبح فيها المتعلم حساساً للمشكلات، وبالتالي هو عملية إدراك الثغرات والخلل في المعلومات والعناصر المفقودة وعدم الاتساق بينها، ثم البحث عن دلائل ومؤشرات في الموقف وفيما لدى المتعلم من معلومات، ووضع الفروض حولها، واختبار صحة هذه الفروض والربط بين النتائج، وربما إجراء التعديلات وإعادة اختبار الفروض".

4 ـ المنحى الرابع: مفهوم الإبداع بناءً على الموقف الإبداعي أو البيئة المبدعة Creative Situation:

يُقصد بالبيئة المبدعة المناخ بما يتضمنه من ظروف ومواقف تيسر الإبداع، أو تحول دون إطلاق طاقات المتعلم الإبداعية. وتُقسّم هذه الظروف إلى قسمين هما:

أ ـ ظروف عامة: ترتبط بالمجتمع وثقافته، فالإبداع ينمو ويترعرع في المجتمعات التي تتميز بأنها تهيئ الفرص لأبنائها للتجريب دون خوف أو تردد، وتُقدم نماذج مبدعة من أبنائها من الأجيال السابقة كنماذج يتلمس الجيل الحالي خطاها، وبالتالي تُشجّع على نقد وتطوير الأفكار العلمية والرياضية والأدبية ...

وقد أعد تورانس تقريراً حول زيارته لليابان للمقارنة بين تأثير كل من الثقافتين اليابانية والأمريكية على الإنجاز الإبداعي، وقد ذكر أنه وجد في اليابان 115 مليوناً من فائقي الإنجاز ـ وهم جميع سكان اليابان ـ بعكس أمريكا. ويفسر تورانس ذلك في ضوء ثقافة المجتمع الياباني الميسر للإبداع والتفكير الإبداعي، ومظاهر الجد والدقة والنظام والصرامة والجهد المكثف، والتدريب على حل المشكلات بدءاً من مرحلة رياض الأطفال.

ب ـ ظروف خاصة: وترتبط بالمعلمين والمديرين والمشرفين التربويين وأدوارهم في تهيئة الظروف والبيئة الصفية والمدرسية لتنمية الإبداع لدى الطلاب.

* تعددت وسائل قياس الإبداع والمقاييس المستخدمة للتعرف على الطلاب المبدعين وعليه ظهرت مقاييس لسمات الشخصية مثل قائمة سمات التفكير المبدع (Torance) ومقاييس القدرة على التفكير الإبداعي، وقائمة السمات للشخصية المبدعة (خير الله 1981) ومقاييس الاتجاه نحو الإبداع (زين العابدين درويش 1983) ... الخ.

* مكونات الإبداع والتفكير الإبداعي:

يتضمن الإبداع والتفكير الإبداعي يتضمن مجموعة من القدرات العقلية تحددها غالبية البحوث والدراسات التربوية والنفسية بما يلي:

أولاً : الطلاقة (Fluency)

تتضمن الطلاقة الجانب الكمي في الإبداع، ويُقصد بالطلاقة تعدد الأفكار التي يمكن أن يأتي بها المتعلم المبدع، وتتميز الأفكار المبدعة بملاءمتها لمقتضيات البيئة الواقعية، وبالتالي يجب أن تُستبعد الأفكار العشوائية الصادرة عن عدم معرفة أو جهل كالخرافات.

وعليه كلما كان المتعلم قادراً على إنتاج عدد أكبر من الأفكار أو الإجابات في وحدة الزمن، توفرت فيه الطلاقة أكثر.

وتُقاس الطلاقة بأساليب مختلفة منها على سبيل المثال:

1 ـ سرعة التفكير بإعطاء كلمات في نسق محدد، كأن تبدأ أو تنتهي بحرف أو مقطع معين (هراء، جراء ..) أو التصنيف السريع للكلمات في فئات خاصة. (كرة، ملعب، حكم ..).

2 ـ تصنيف الأفكار وفق متطلبات معينة، كالقدرة على ذكر أكبر عدد ممكن من أسماء الحيوانات الصحراوية أو المائية، أو أكبر قدر من الاستعمالات للجريدة، أو الحجر، أو العلب الفارغة .. الخ.

3 ـ القدرة على إعطاء كلمات ترتبط بكلمة معينة، كأن يذكر المتعلم أكبر عدد ممكن من التداعيات لكلمة نار، أو سمكة، أو سيف، أو مدرسة .. الخ.

4 ـ القدرة على وضع الكلمات في أكبر قدر ممكن من الجمل والعبارات ذات المعنى.

ثانياً : المرونة (Flexibility)

* تتضمن المرونة الجانب النوعي في الإبداع، ويُقصد بالمرونة تنوع الأفكار التي يأتي بها المتعلم المبدع، وبالتالي تشير المرونة إلى درجة السهولة التي يغير بها المتعلم موقفاً ما أو وجهة نظر عقلية معينة.

فالتلميذ على سبيل المثال، الذي يقف عند فكرة معينة أو يتصلب فيها، يُعتبر أقل قدرة على الإبداع من تلميذ مرن التفكير قادر على التغيير حين يكون ذلك ضرورياً.

ومن أمثلة الاختبارات الشائعة للمرونة اختبار إعادة ترتيب إعادة عيدان الكبريت، أو الاستعمالات غير المعتادة لأشياء مألوفة .. الخ.

ثالثاً : الأصالة (Originality)

يُقصد بالأصالة التجديد أو الإنفراد بالأفكار، كأن يأتي المتعلم بأفكار جديدة متجددة بالنسبة لأفكار زملائه. وعليه تشير الأصالة إلى قدرة المتعلم على إنتاج أفكار أصيلة، أي قليلة التكرار بالمفهوم الإحصائي داخل المجموعة التي ينتمي إليها المتعلم. أي كلما قلت درجة شيوع الفكرة زادت درجة أصالتها. ولذلك يوصف المتعلم المبدع بأنه الذي يستطيع أن يبتعد عن المألوف أو الشائع من الأفكار.

* تختلف الأصالة عن عاملي الطلاقة والمرونة فيما يلي:

1 ـ الأصالة لا تشير إلى كمية الأفكار الإبداعية التي يعطيها الفرد، بل تعتمد على قيمة ونوعية وجدة تلك الأفكار، وهذا ما يميز الأصالة عن الطلاقة.

2 ـ الأصالة لا تشير إلى نفور المتعلم من تكرار تصوراته أو أفكاره هو شخصياً كما في المرونة، بل تشير إلى النفور من تكرار ما يفعله الآخرون، وهذا ما يميزها عن المرونة.

وعليه يمكن قياس الأصالة عن طريق:

1 ـ كمية الاستجابات غير المألوفة والتي تُعتبر أفكاراً مقبولة لمشاكل محددة مثيرة.

2 ـ اختيار عناوين لبعض القصص القصيرة المركزة في موقف مكثف قد يكون درامياً أو فكاهياً. ويُطلب من المتعلم أن يذكر لها عناوين طريفة أو غريبة بقدر ما يستطيع في وقت محدد، مع احتمال استبدال القصة بصورة أو شكل.

رابعاً : التفاصيل (الإكمال) (Elaboration)

يُقصد بالتفاصيل (أو الإكمال أو التوسيع) البناء على أساس من المعلومات المعطاة لتكملة (بناء) ما من نواحيه المختلفة حتى يصير أكثر تفصيلاً أو العمل على امتداده في اتجاهات جديدة. أو هو قدرة المتعلم على تقديم إضافات جديدة لفكرة معينة، كما يمكنه أن يتناول فكرة بسيطة أو رسماً أو مخططاً بسيطاً لموضوع ما ثم يقوم بتوسيعه ورسم خطواته التي تؤدي إلى كونه عملياً.

وقد أشارت ملاحظات تورانس في بحوث الإبداع إلى أن التلاميذ الصغار الأكثر إبداعاً يميلون إلى زيادة الكثير من التفصيلات غير الضرورية إلى رسوماتهم وقصصهم.

^ مراحل العملية الإبداعية ( عملية الإبداع Creative Process ):

ما زال فهم عملية الإبداع ومراحلها من أكثر القضايا الخلافية بين التربويين وعلماء النفس وطرائق التدريس، ويذكر والاس وماركسبري Wallas & Marksberry أن عملية الإبداع عبارة عن مراحل متباينة تتولد أثناءها الفكرة الجديدة المبدعة، وتمر بمراحل أربع هي:

1 ـ مرحلة الإعداد أو التحضير Preparation :

في هذه المرحلة تُحدد المشكلة وتُفحص من جميع جوانبها، وتُجمع المعلومات حولها ويُربط بينها بصور مختلفة بطرق تحدد المشكلة. وتشير بعض البحوث إلى أن الطلاب الذين يخصصون جزءاً أكبر من الوقت لتحليل المشكلة وفهم عناصرها قبل البدء في حلها هم أكثر إبداعاً من أولئك الذين يتسرعون في حل لمشكلة.

2 ـ مرحلة الاحتضان (الكمون أو الاختمار Incubation ):

مرحلة ترتيب يتحرر فيها العقل من كثير من الشوائب والأفكار التي لا صلة لها بالمشكلة، وهي تتضمن هضماً عقلياً ـ شعورياً ولا شعورياً ـ وامتصاصاً لكل المعلومات والخبرات المكتسبة الملائمة التي تتعلق بالمشكلة.

كما تتميز هذه المرحلة بالجهد الشديد الذي يبذله المتعلم المبدع في سبيل حل المشكلة. وترجع أهمية هذه المرحلة إلى أنها تعطي العقل فرصة للتخلص من الشوائب والأفكار الخطأ التي يمكن أن تعوق أو ربما تعطل الأجزاء الهامة فيها.

3 ـ مرحلة الإشراق (أو الإلهام Illumination):

وتتضمن انبثاق شرارة الإبداع (Creative Flash) أي اللحظة التي تولد فيها الفكرة الجديدة التي تؤدي بدورها إلى حل المشكلة. ولهذا تعتبر مرحلة العمل الدقيق والحاسم للعقل في عملية الإبداع.

4 ـ مرحلة التحقيق (أو إعادة النظر Verification ):

في هذه المرحلة يتعين على المتعلم المبدع أن يختبر الفكرة المبدعة ويعيد النظر فيها ليرى هل هي فكرة مكتملة ومفيدة أو تتطلب شيئاً من التهذيب والصقل. وبعبارة أخرى هي مرحلة التجريب (الاختبار التجريبي) للفكرة الجديدة (المبدعة).

ويلخص الألوسي (1981) مراحل عملية الإبداع في المراحل الخمس التالية:

1 ـ مرحلة الإحساس بالمشكلة.

2 ـ مرحلة تحديد المشكلة.

3 ـ مرحلة الفرضيات.

4 ـ مرحلة الولادة للإنتاج الأصيل.

5 ـ مرحلة تقويم النتاج الإبداعي.

^ ملاحظات على مراحل عملية الإبداع:

* لا يوجد اتفاق تام بين الباحثين على خطوات العملية الإبداعية أو مراحلها، وبالتالي فإن مراحل عملية الإبداع ليست خطوات جامدة ينبغي إتباعها بالتسلسل الجامد السابق الذكر.

* مراحل عملية الإبداع مراحل متداخلة ومتفاعلة مع بعضها، وبالتالي فإن فكرة المراحل كما يراها بعض الناقدين هي فكرة تحليلية تعمل على تجزئة السلوك الإبداعي.

* يرفض بعض الباحثين استخدام كلمة مراحل أو أطوار، ويفضلون الحديث عن جوانب أو أوجه العملية الإبداعية.

* يرى بعض الباحثين في موضوع الإبداع اختصار مراحل عملية الإبداع إلى مرحلة واحدة هي لحظة الإشراق أو الإلهام (الخلق Moment of Creation) وبالتالي فإن دراسة الإبداع تكون أكثر فائدة في ضوء النتاج الإبداعي بدلاً من عملية الإبداع.

^ خصائص المبدعين:

يتمتع المبدعون بصفات شخصية وعقلية ونفسية متنوعة، لكن أهم السمات العامة المشتركة بينهم تدل ـ بدرجات متفاوتة ـ على أنهم يمتلكون قدرات إبداعية. ومن هذه الخصائص كما يوثقها أدب الإبداع ما يلي:

1 ـ حب الاستطلاع والاستفسار والحماس المستمر والمثابرة في حل المشكلات.

2 ـ الرغبة في التقصي والاكتشاف، وتفضيل المهمات العلمية والرياضية والأدبية والفنية الصعبة.

3 ـ البراعة والدهاء وسعة الحيلة، وسرعة البديهة وتعدد الأفكار والإجابات، وتنوعها بالمقارنة بأقرانهم.

4 ـ إظهار روح الاستقصاء في آرائهم وأفكارهم.

5 ـ القدرة على عرض أفكارهم بصور مبدعة، والتمتع بخيال رحب وقدرة عالية على التصور الذهني، والتمتع بمستويات عقلية عليا في تحليل وتركيب الأفكار والأشياء.

6 ـ تكريس النفس للعمل الجاد بدافعية ذاتية، ويهبون أنفسهم للعمل العلمي أو الأدبي ... لفترات طويلة، ويميلون للمبادأة في أنشطتهم الإبداعية، ويثقون في أنفسهم كثيراً.

7 ـ امتلاك خلفية واسعة وعميقة في حقول علمية وأدبية ولغوية وفنية .. مختلفة ، كما أنهم كثيرو القراءة والإطلاع.

8 ـ المتعلم المبدع يسأل أسئلة إبداعية (مفتوحة النهاية) أعلى في المستوى العقلي وأكثر عدداً من غير المبدع.

9 ـ الاستقلالية في الفكر والعمل، وكثيرون منهم يميلون للانعزالية والانطواء.

10 ـ انخفاض سمات العدوانية، أكثر تلقائية من الأقران، وأكثر استقلالاً في الحكم، معارضون بشدة لرأي الجماعة إذا شعروا أنهم على صواب، أكثر جرأة ومغامرة وتحرراً، وأكثر ضبطاً للذات وسيطرة عليها.

ويتضح من السمات النفسية والعقلية السابقة أن الفرد المبدع يعاني توتراً شديداً للتوفيق بين المتعارضات الكامنة في طبيعته مع محاولة تحمل ذلك التوتر والتكيف معه والحد منه

^ الإبداع والذكاء:

تضاربت آراء علماء التربية وعلم النفس في علاقة الذكاء بالإبداع، وتذكر أدبيات الإبداع أن هناك رأيين في هذا المجال هما:

* الأول: أن الإبداع في مجالاته المختلفة، مظهر من مظاهر الذكاء العام للفرد، أو أن الإبداع عملية عقلية ترتبط بالذكاء، ولذلك يقررون أنه ما لم يكن ذكياً فلا يستطيع أن يُبدع شيئاً، وعليه فليست هناك قدرة خاصة للإبداع.

* الثاني: أن الإبداع ليس هو الذكاء، وبالتالي فإنهما نوعان مختلفان من أنواع النشاط العقلي للإنسان. فقد تجد تلميذاً مُبدعاً ولكنه لا يتمتع بمستوى عالٍ من الذكاء، والعكس وارد أيضاً. أي أن الذكاء والإبداع قدرتان منفصلتان. وبالتالي هناك قدراً من التمايز بينهما وإن لم يكن تاماً بين هذين النوعين من القدرات.

وبناء عليه، يُنظر للذكاء كما تقيسه اختبارات الذكاء بأنه تفكير تقاربي Convergent Thinking يتطلب تقديم إجابات صحيحة معينة. بينما التفكير الإبداعي هو تفكير تباعدي متشعب Divergent Thinking يتطلب تقديم عدة حلول مناسبة ومتنوعة، وبالتالي يتميز بالتعبير الحر غير المُقيد لاستعمال القدرات العقلية.

وفي هذا الصدد، تؤكد بحوث تيلر Taylor وبحوث ماكينون Mackinnon إلى أن مقاييس واختبارات الذكاء تخفق في تمييز التلاميذ المبدعين، وقد يرجع ذلك إلى أن تلك الاختبارات تتضمن بدرجة كبيرة أعمالاً تحتاج إلى التذكر والتفكير المتقارب وتهتم بتقديم إجابة واحدة صحيحة. ونادراً ما تقيس شيئاً من التفكير التباعدي المتشعب، والذي يتميز بالاتجاه إلى عدة حلول مناسبة متنوعة.

هذا، وعلى الرغم أنّ الإبداع والذكاء ليس من الضروري أن يرتبطا بعلاقة عالية، إلا أن خلاصة البحوث تشير إلى أن العلماء المبدعين يمتلكون مستوى عالياً من الذكاء.

وقد أكدت دراسات حديثة وجوب توفر درجة معينة أو حد أدنى من الذكاء (حوالي 120) في المتعلم المبدع، دونه ما أمكن له أن يكون مبدعاً. كما أوضحت معظم الدراسات عدم وجود فروق بين الذكور والإناث بالنسبة للإبداع والذكاء.

^ الإبداع والتحصيل:

أشارت دراسات عديدة إلى وجود علاقة ضعيفة بين الإبداع والتحصيل الدراسي، أو سالبة أحياناً. وهذا يعني أن الكفاءة العالية في التحصيل ليس شرطاً أساسياً لتحقيق الإبداع، وهذا يؤكد ما يقوله تورانس بأن تعلم المعلومات واسترجاعها يعتبر مؤشراً غير كافٍ للإبداع.

وهذا قد يفسر: لماذا لم يتوصل كثير من العلماء المبدعين إلى مكانتهم المرموقة في البيئة المدرسية الشائعة. وفي هذا الصدد نُقل عن إينشتين Einstein قوله: "إنني لا أكدس ذاكرتي بالحقائق التي أستطيع أن أجدها بسهولة في إحدى الموسوعات". وعليه فإن المدارس (والمعلمين) لم تكافئ كثيراً الطلاب المبدعين.

وتؤكد نتائج البحوث أن معظم الطلاب المبدعين حصلوا على تقديرات متوسطة أو ضعيفة في التحصيل الدراسي، وترد ذلك لأحد سببين: إما إن المدارس بمراحلها التعليمية المختلفة لم تستطع تمييز المبدعين وقدراتهم الإبداعية! ، أو لم تستطع مكافأة هؤلاء المبدعين وإشباع حاجاتهم وقدراتهم التفكيرية الإبداعية.

^ الإبداع والمعلم:

ترى الغالبية العظمى من التربويين أن التعلم الإبداعي لن يتم في ظروف صفية أو بيئة تعلم لا يتوفر فيها التدريس الإبداعي. وهذا يطرح سؤالاً حرجاً: كيف يكون المعلم معلماً مبدعاً؟ أو إلى أي درجة نستطيع إدخال وتبني التدريس الإبداعي في مدارسنا بمختلف مراحلها؟

لأغراض تعليم الإبداع والتفكير الإبداعي يُعرّف رومي Romey الإبداع بكلمات بسيطة، بأنه القدرة على تجميع الأفكار والأشياء والأساليب في أسلوب وتقنية جديدة . وبالتالي فالمعلم إذا استخدم أسلوباً أو تقنية جديدة تساهم في تفجير قدرات المتعلمين الإبداعية (حتى لو كان هناك من استخدم هذا الأسلوب ، أو تم وصفه في مرجع ما) يكون المعلم عندئذ معلماً مبدعاً. لذا يُنظر للمعلم باعتباره المفتاح الأساسي في تعليم الإبداع وتربيته.

ويرى المتخصصون في الإبداع أنه ما لم يمتلك المعلم حداً أدنى من معامل الإبداع Creativity Quotient على حد تعبير رومي فإن ذلك قد ينعكس سلبياً على التلاميذ بعامة وعلى المبدعين منهم بخاصة.

ولكي يحدد المعلم معامل الإبداع لديه، فإن عليه أولاً أن يحدد مدى إبداعه في النشاطات التدريسية التالية:

أولاً: الإبداع في ترتيب وتنظيم الموضوعات الدراسية:

* أسهل طرق التدريس إتباع المعلم والتزامه بتدريس الموضوعات كما هي مرتبة في الكتاب المقرر، أو في خطة المنهاج المدرسي.

* ترتيب الموضوعات والنشاطات التدريسية حسب اعتبارات معينة له دور مهم في إبداع المعلم، فمثلاً: حدوث هزة أرضية في المنطقة، أو ثوران بعض البراكين، أو غرق باخرة بالقرب من سواحل الدولة، أو خروج رحلة فضاء، أو نزول المطر .. الخ، يمكن للمعلم المبدع الاستفادة من هذه الأحداث وغيرها في إعادة ترتيب بعض الموضوعات بمرونة إبداعية، وهكذا يخرج عن الروتين التدريسي، ويتحرر من جمود الكتاب، وهذا ينطبق بالطبع بغض النظر عن التخصص الأكاديمي للمعلم (لغة عربية، علوم، رياضيات .. الخ).

* كم تقوم، كمعلم، بذلك؟ وكم يقوم المعلمون في مدارسنا بذلك؟

ثانياً: الإبداع في إثارة المشكلات:

ينبغي أن تُقدم الموضوعات على صورة مشكلات، أو أسئلة تتطلب الإجابة عنها. وكل طالب أو مجموعة من الطلاب يرى المشكلة برؤية قد تختلف عن رؤية الآخرين. وعلى المعلم أن يثير المشكلات بطرق إبداعية بدرجات متفاوتة بحيث تستفز وتلبي قدرات الطلاب وتُفجّر طاقاتهم الإبداعية.

ومن أمثلة المشكلات التي يمكن للمعلم إثارتها في صورة أسئلة إبداعية:

1 ـ كيف ينتقل الماء من التربة إلى قمة الشجرة ضد الجاذبية الأرضية؟

2 ـ لماذا خلق الله البشر بزوج من العيون، لا بعين واحدة؟

3 ـ ماذا يحدث لو دارت الأرض حول نفسها بسرعة تعادل 24 مرة سرعة دورانها الحالية؟

5 ـ كيف يمكنك الاستفادة من الزجاجات الملقاة في صندوق القمامة؟

6 ـ لماذا تتدلى سيقان نبات التين البنغالي وتنغمس في التربة؟

7 ـ اكتب قصة قصيرة لا تزيد كلماتها عن خمس كلمات.

8 ـ عبّر فنياً بالرسم عن علاقة القط بالفأر.

9 ـ كيف يمكنك قياس مساحة دائرة دون استخدام أية قوانين هندسية؟

10 ـ ماذا تتوقع أن يحدث لو انعدمت الجاذبية الأرضية؟

ثالثاً: الإبداع في تخطيط الدروس:

يُنظر إلى التخطيط الدراسي باعتباره خطة مرشدة وموجهة لعمل المعلم، وهذه الخطة ليست قواعد جامدة تُطبق بصورة حرفية، بل هي وسيلة وليست غاية، تتسم بالمرونة والاستعداد للتعديل والتطوير والتحسين في ضوء المتغيرات المستجدة.

وهذا يعني أن إتباع المعلم لخطة دراسية جامدة لعدة حصص دراسية، يعني أنه يبتعد عن الاتجاهات الإبداعية في التدريس. وهذا يعني أن التدريس الإبداعي يتطلب عدة خطط للحصة الواحدة بحيث تلائم حاجات واستعدادات الطلاب العاديين والمبدعين.

* إلى أي درجة يبتعد المعلمون عن الخطط الدراسية التقليدية؟ وإلى أي مدى يخرجون بشكل جذري عن الخطط اليومية؟ وهل يتم هذا الخروج بتقديم نشاطات تدريسية إبداعية للطلاب لحث أفكارهم وطاقاتهم الإبداعية؟

رابعاً: الإبداع في السلوك التدريسي الصفي:

المعلم المبدع يمكن أن يعوض أي نقص أو تقصير مُحتمل في النشاطات التدريسية والإمكانات المادية الأخرى. والسلوك التدريسي الصفي للمعلم يتطلب إبداعاً في إدارة الصف من جهة، ومرونة وحساسية للأنماط التعلمية للطلاب فرادى وجماعات. والمرونة تعني انتقال المعلم من دور الملقن للمعلومات إلى دور المستمع المناقش الموجه للنشاطات الميسر للتعلم المرافق في البحث والاستقصاء، المشجّع لأسئلة ونشاطات وإجابات طلابه على تنوعها وجدتها.

* إلى أي درجة، كمعلم، تعتبر سلوكك التدريسي إبداعياً؟ وإلى أي درجة أنت مرن في إدارة الصف؟ وإلى أي مدى تتصلب في إدارته؟ وكيف هي علاقاتك بطلابك؟

خامساً: الإبداع في النشاطات المخبرية:

يعتبر المعمل وما يصاحبه من نشاطات مخبرية القلب النابض في التدريس الإبداعي وتدريس العلوم بخاصة، وينبغي أن يتضمن التدريس الإبداعي نشاطات مخبرية ومشاكل علمية تتطلب فرض الفروض وطرح الأسئلة والتقصي والتجريب، على أن تُقدم هذه النشاطات بأفكار وأساليب مبدعة.

وتنمو المواهب الإبداعية لدى المتعلم إذا أُعطي الفرص لأن يعمل وينقب بنفسه، ويسجل ملاحظاته، ويقيس، ويصنف، ويستنتج، ويتنبأ، ويضع الفرضيات، ويصمم التجارب، وينفذها، وهكذا ينمو التفكير الإبداعي للمتعلم، ويقوم بدور المكتشف.

وعليه، إلى أية درجة، كمعلم علوم، تُقدم النشاطات المخبرية بطرائق غير تقليدية، وهل تسمح نشاطاتك المخبرية لتطبيق عمليات العلم الأساسية والتكاملية؟

سادساً: الإبداع واستراتيجية توجيه الأسئلة:

لكي يطرح المعلم أسئلة إبداعية، أسئلة تتطلب صياغة للفروض والتفكير والتقصي والتجريب، عليه أن يسأل أسئلة متنوعة المستويات العقلية للطلاب المختلفين، فليس جميع الطلاب يُحث تفكيرهم أو تُفجّر طاقاتهم الإبداعية بنفس النوع والمستوى من الأسئلة، ويتطلب ذلك الاحتفاظ بسجل دراسي يوضح مراحل التطور التي تطرأ على تفكير كل طالب؟

والآن حدد المستويات العقلية التي تخاطبها أسئلتك لدى طلابك؟ ونوعية الأسئلة التي توجهها لطلابك خلال المواقف التدريسية المختلفة؟ وإلى أي مدى تراعي توافق الأسئلة مع المستويات العقلية والإبداعية لطلابك؟



سابعاً: الإبداع في التقويم:

يهدف التقويم الإبداعي إلى مقارنة أداء الطلاب بالأهداف الإبداعية التي يسعى المعلم إلى تحقيقها لدى الطلاب، ولكي يكون التقويم شاملاً ينبغي تقويم تعلم الطلاب من جميع الجوانب، وهذا يشمل تقويم مدى كسبهم للمعارف وعمليات العلم ومهارات التفكير الإبداعي، واستخدام الأسلوب العلمي في حل المشكلات، ومدى كسبهم للميول والاتجاهات الإبداعية الإيجابية.

ثامناً: التقدير العام لإبداع المعلم:

يمكن تقدير إبداع المعلم (مع أخذ المعايير السبعة السابقة) من خلال إبداع طلابه، فالطلاب المبدعون بصورة أو بأخرى يعكسون لحد كبير درجة إبداعية المعلم.

وأخيراً يتسم المعلم المبدع بأنه: لا يرى نفسه المصدر الوحيد لمعارف طلابه، ويقدر الطلاب المبدعين، ويتمتع باتجاهات إيجابية نحو الإبداع والمبدعين، ويسمح لطلابه بالحرية في العمل والتفكير واختيارات نشاطات التعلم، وقادر على توفير بيئة تعلم إبداعية، ويشجع الأفكار الغريبة والجديدة والمبادأة الذاتية لطلابه.

ولضمان المناخ الإبداعي في المدرسة وبالتالي تنمية الإبداع وتفجير الطاقات الإبداعية، فإنه يتطلب من مدير المدرسة ومساعدوه مساعدة المعلمين على ممارسة التدريس الإبداعي وتوفير متطلبات ممارسته في الصفوف، وعليه أن يُشعر معلميه بأنه يقدّر الإبداع وتدريسهم عندما يُبدعون، ويستعد لتقبُّل الأفكار المخالفة لرأيه، ويهيئ جو المدرسة مادياً وعقلياً ووجدانياً للطلاب المبدعين، ويشجّع أعمال الطلاب ومعلميهم التي تتصف بالإبداعية ويفخر بها أمامهم في وجود المسئولين عن المؤسسة التعليمية كلما أمكن.

* معوقات الإبداع والتفكير الإبداعي:

مراجعة البحوث التربوية أوضحت أن من معوقات الإبداع ما يلي:

أولاً : نقص البحوث في مجال الإبداع العلمي:

نقص البحوث التربوية التي تتناول قضايا الإبداع في التخصصات المختلفة، وبخاصة في الماضي، كان له دور في إهمال المعلمين للقدرات الإبداعية لطلابهم والفشل في التعامل معهم. لكن هذا الأمر تغير كثيراً في السنوات الأخيرة عالمياً وإن ظل معلمينا للأسف في دولنا النامية غير واعين لهذه الدراسات ومضامينها التربوية، أو لا تهمهم نتائجها، ولذلك كثرة منهم يتمسكون بأفكار تقليدية أو غير واقعية عن تعليم الإبداع أو تنمية التفكير الإبداعي!! .

ثانياً : التدريس التقليدي :

* التدريس التقليدي في مدارسنا والذي يتمثل في بعض جوانبه الطلب من الطلاب وبإصرار أن يجلسوا متسمرين في مقاعدهم، وأن يمتصوا المعرفة الملقاة لهم كما يمتص الإسفنج الماء يعوق النشاط الإبداعي ونمو القدرات الإبداعية.

* ربما ساهم نمط القيادة التربوية لدى مديري المدارس الإتباعي المُقلد في الحفاظ على هذا النمط الشائع من طرائق التدريس حيث يرون انحصار دورهم في تنفيذ توجيهات رؤسائهم حرفاً بحرف.

* يرى بعض المدرسين وقد يشاركهم في ذلك مديرو المدارس أن تنمية قدرات الطلاب الإبداعية عملاً شاقاً ومضنياً، فالطالب المبدع لا يرغب في السير مع أقرانه في مناهج تفكيرهم، وقد يكون مصدر إزعاج للمعلم والمدير على السواء، وغالباً ما يرفض التسليم بالمعلومات السطحية التي ربما تُعرض عليه، كما يسبب بعض هؤلاء الطلاب حرجاً لبعض المعلمين بأسئلتهم غير المتوقعة، والحلول الغريبة التي يقترحونها لبعض المشكلات، ويعتقد تورانس أن هذا كله ربما يؤثر على الصحة العقلية للمبدع.

* كما أن المدرسة التي يسيطر عليها جو الصرامة والتسلط هي غالباً ما تكون أقل المدارس في استثمار الإبداع وقدرات التفكير الإبداعي لدى طلابها.

ثالثاً : تغطية المادة التعليمية مقابل تعلمها:

تكدس المنهج يعوق غالباً المعلمين عن تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب، خاصة عندما يشعرون بأنهم مُلزمون بإنهاء المادة من ألفها إلى يائها. وبخاصة أنه لا يوجد في الأدب التربوي ما يؤكد أن تغطية المادة وقطعها بالكامل تعني أن الطلاب قد تعلموها. وعلى المعلم الذكي المبدع أن يدرك هذه الحقيقة. وعلى الرغم أن المعلمين المبدعين قد لا يُغطون مادة علمية كثيرة ، إلا أن طلابهم يحتفظون بالمعلومات والمهارات التي كانوا قد تعلموها، علاوة على نمو مواهبهم وقدراتهم التفكيرية الإبداعية.

رابعاً : المناهج والكتب الدراسية :

تشير الدراسات التقويمية لمناهجنا إلى أنها لم تُصمم على أساس تنمية الإبداع. والأدب التربوي في مجال الإبداع يؤكد على الحاجة إلى مناهج تدريسية وبرامج تعليمية هادفة ومصممة لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب.

لذا ينبغي تطوير مناهجنا بحيث تسمح بإعطاء فرص التجريب العلمي والرياضي والأدبي والفني ..، وتتضمن نشاطات مخبرية مفتوحة النهايات، وتشجع أسئلة الطلاب وتقدم لهم الفرص لكي يصوغوا الفرضيات ويختبروها بأنفسهم.

خامساً : الاتجاهات نحو الإبداع

* يعتقد بعض المعلمين أن القدرات الإبداعية لدى الطلاب موروثة وأن بيئة التعلم لها أثر قليل في تنمية هذه القدرات الإبداعية، ويرى البعض الآخر أن الموهبة تكفى دون تدريب للإبداع، وهما معتقدين خطأ.

* كذلك، فإن هناك عدد غير قليل من المعلمين وبخاصة ذوي الاتجاهات السلبية نحو الإبداع لا يعرفون كيفية تديل الطرق التي يتبعونها، والمواد التعليمية التي يستعملونها لتشجيع الإبداع.

* كما إن الامتثال لاتجاهات وضغوط مجموعات الرفاق على الطالب المبدع للمواءمة والتكيف مع زملائه يؤثر على إبداعه.

سادساً : عوامل أُخرى متصلة بالنظام التربوي

1 ـ التدريس الموجه فقط للنجاح والتحصيل المعرفي المبني على الاستظهار.

2 ـ الاختبارات المدرسية وأوجه الضعف المعروفة فيها.

3 ـ النظرة المتدنية للتساؤل والاكتشاف، واللذان يُقابلان بالعقاب أحياناً من قِبل المعلمين.

4 ـ الفلسفة التربوية السائدة في المجتمع ونظرته ومدى تقديره للمبدعين.

نتائج بحثية هامة :

1 ـ جميع الطلاب على اختلاف أعمارهم وعروقهم، مبدعون لحد ما، بمعنى أن قدرات التفكير الإبداعي موجودة عند جميع الطلاب مهما اختلفت أعمارهم وعروقهم وجنسهم.

2 ـ الطلاب متفاوتون في القدرات الإبداعية، بمعنى أن الفروق الموجودة بينهم هي فروق في الدرجة لا في النوع، أو فروق كمية لا كيفية، وعليه، يتوزع الطلاب بالنسبة لصفة الإبداع توزيعاً طبيعياً.

3 ـ للبيئة أهمية كبيرة في تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي، وبالتالي تؤثر على الصحة العقلية والقدرات الإبداعية للطلاب.

4 ـ يتعلم المتعلمون بدرجة أكبر وفاعلية أعلى في البيئات التي تهيئ شروط تنمية الإبداع. فقد تتوفر عند المتعلم القدرات العقلية التي تؤهله للإبداع، إلاّ أن البيئة (البيت، المدرسة، مجموعة الرفاق، المجتمع) قد لا يتوفر فيها التربة الصالحة للإنتاج الإبداعي الخلاق.

مقترحات لإزالة المعوقات التي تواجه تنمية التفكير الإبداعي:

1 ـ تعليم الإبداع والتحريض على ممارسته من خلال برامج تعليمية تُعد لهذا الغرض في جميع مراحل التعليم، وذلك يستند إلى كون الإبداع ظاهرة يمكن تعليمها وتعلمها.

2 ـ تعديل وتطوير المناهج الدراسية لتصاغ بطرق تفجر وتنشط القدرات الإبداعية لدى الطلاب، ولحدوث ذلك لا بد من اقتناع الجهات الرسمية المشرفة على وضع البرامج الدراسية والمناهج التعليمية.

3 ـ توفير مناخ تعليمي تعلمي اجتماعي يشجع على تنمية القدرات الإبداعية بين المعلم وطلابه، وبين المعلم والإدارة التربوية، وبين المدرسة والمنزل.

4 ـ تطوير برامج خاصة لإعداد المعلمين المبدعين والاستمرار في تدريبهم ونموهم المهني، وتطوير وتعديل اتجاهات المعلمين نحو الإبداع والمبدعين.

تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي

ترى غالبية التربويين المختصين بعلم النفس وطرائق التدريس، أنه يمكن تنمية الإبداع داخل المدرسة إما:

1 ـ بطريقة مباشرة: عن طريق تصميم برامج تدريبية خاصة لتنمية الإبداع والتفكير الإبداعي. أو :

2 ـ باستخدام بعض الأساليب والوسائل التربوية مع المناهج المستخدمة بعد تطويرها، ومنها :

أ ـ استخدام النشاطات مفتوحة النهاية.

ب ـ طريقة التقصي والاكتشاف وحل المشكلات.

ج ـ استخدام الأسئلة المتباعدة (المتشعبة)، والتحفيزية؟ (مثل: ماذا تعمل لو نزلت على سطح القمر؟ أو لو قابلت إديسون؟

د ـ الألغاز الصورية: وهي شائعة في اللغة العربية والعلوم والرياضيات ..(كعرض صورتين إحداهما للحمامة، والأخرى للخفاش للمقارنة بينهما).

هـ ـ العصف الذهني: وهذا يتطلب من المعلم إرجاء نقد وانتقاد أفكار الطلاب إلى ما بعد حالة توليد الأفكار، والتأكيد على مبدأ "كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها، وإطلاق حرية التفكير، والترحيب بكل الأفكار مهما كانت غرابتها وطرافتها، والمساعدة في تطوير أفكار الطلاب والربط بينها.

و ـ اختلاق العلاقات: باختلاق علاقة بين شيئين أو أكثر (صور، كلمات، أشياء ..) كأن يُسأل الطالب عن ماهية العلاقة بين الورق والقماش مثلاً، أو القمر والبحر.. .

ز ـ تمثيل الأدوار : حيث يقوم الطلاب بتمثيل أدوار شخصيات معينة لدراسة موضوعات أو قضايا اهتموا بها دون الالتزام بحفظ نص معين، بل يُترك المجال لإبداعاتهم وما يفكرون فيه .

مصادر للاستزادة حول قضايا الإبداع والتفكير الإبداعي

1 ـ عناوين لمواقع شبكية تتناول قضايا الإبداع والتفكير الإبداعي

1 ـ الإبداع والابتكار ضرورة حتمية

http://www.qcharity.org/maga/mag_0899/mag_free_page.htm

2 ـ اساليب تنمية التفكير الإبداعي

http://www.edueast.gov.sa/asaleeb.htm

3 ـ التفكير الابداعي

http://www.e-wahat.8m.com/altafkeer%20al%20ebdaey.htm

4 ـ تقنية القبعات الست للتفكير

http://www.e-wahat.8m.com/alqubat%20alset%20ltafkeer.htm

5 ـ مصادر للإبتكارية والإبداع (E)

http://members.ozemail.com.au/~caveman/Creative/index2.html

6 ـ الإبتكارية والإبداع وحل المشكلات

http://www.quantumbooks.com/Creativity.html#0

7 ـ الإبداع والإبتكار

http://www.teamspinnaker.net/creative.htm

8 ـ وصلات للإبتكارية

http://www.j4.com/Psychology/Creativity.htm

9 ـ مصادر للإبتكار والإبداع

http://www.au.af.mil/au/awc/awcgate/awc-thkg.htm

http://www.buffalostate.edu/orgs/cbir/

10 ـ مشروع لمنهج التفكير الإبداعي

http://www.uspto.gov/web/offices/ac/ahrpa/opa/projxl/invthink/invthink.htm

11 ـ جريدة الإبداع

http://www.innovation.cc/whatsnew.htm

12 ـ مراكز عالمية للتفكير الإبتكاري

http://www.usd.edu/thinking/CreativeThinking.html

13 ـ التعلم الإبتكاري

http://www.creativelearning.com/

14 ـ Creativity and Innovation in Instructional Design and Development: The Individual in the Workplace !!!!

http://www.k12.com.cn/k12etc/article%20digest%203/foreign%20articles/Creativity%20and%20Innovation%20in%20Instructional %20Design%20and%20Development-%20The%20Individual%20in%20the%20Workplace.htm

15 ـ التدريس الإبتكاري !!!

http://www.goshen.edu/~marvinpb/arted/tc.html

16 ـ Interactive Instruction

http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/entre36/atien6.html

2 ـ كتب وبحوث

1 ـ عبد الستار إبراهيم. "ثلاثة جوانب من التطور في دراسة الإبداع"، عالم الفكر، المجلد 15، العدد 4 ، 1985 .

2 ـ ـ عبد الستار إبراهيم. "التوجيه التربوي للمبدعين"، مجلة العلوم الاجتماعية . جامعة الكويت، العدد 1 ، 1979.

3 ـ أحمد أبو زيد . "الظاهرة الإبداعية". عالم الفكر ، المجلد 15 "، العدد 4، 1985.

4 ـ صائب أحمد الألوسي. "أساليب التربية المدرسية في تنمية قدرات التفكير الإبتكاري". رسالة الخليج العربي. المجلد 5، العدد 15، 1985.

5 ـ بول أ. تورانس . دروس عن الموهبة والابتكار نتعلمها من أمة ذات 115 مليون فائقي الإنجاز. ترجمة عبد الله محمود سليمان. مجلة العلوم الاجتماعية، جامعة الكويت. المجلد 8، العدد 3، 1980.

6 ـ سيد خير الله، بحوث نفسية وتربوية: اختبار القدرة على التفكير الابتكاري، دار النهضة العربية للطباعة والنشر، بيروت، 1981.

7 ـ سيد خير الله، بحوث نفسية وتربوية: قائمة السمات الشخصية المبتكرة، دار النهضة العربية للطباعة والنشر، بيروت، 1981.

8 ـ زين العابدين درويش. تنمية الإبداع: منهجه وتطبيقه. دار المعارف، القاهرة، 1983.

9 ـ حسين الدريني. الابتكار: تعريفه وتنميته. حولية كلية التربية، جامعة قطر، المجلد 2، العد 1، 1982.

10 ـ عايش محمود زيتون. تنمية الإبداع والتفكير الإبداعي في تدريس العلوم. عمان: الجامعة الأردنية، 1987.

إعداد

د. يسري مصطفى السيد

جامعة الإمارات العربية المتحدة ـ كلية التربية

http://yousry.Bravepages.com/index.htm

http://yomoal.members.easyspace.com/index.htm

http://khayma.com/yousry/index.htm

E-Mail : yomoal@hotmail.com

Yousry62@emirates.net.ae

[فالح العاوي]

انشهد انك مذهل ............يا القادم مذهل..........:)


ماشاء الله جيت على الوتر ......الي حنا نغنيبه.......:)


وترى حفظت كل اللي قلته عندي ...في المستندات......تعرف مدرس ولزوم الشغــــــــــل.....:)




تحياتي يا أبو بدر

[د.فالح العمره]

ارحب يا بو ناصر ولا هنت على الحضور ونفع الله الجميع

والتغيير قادم والقادم مذهل

[د.فالح العمره]

العقاب و الثواب في المجال المدرسي

.

الباحث /

نبيل علي عبد الله




اختلاف وجهات النظر حول العقاب البدني


يرى المؤيدون



‌أ- إن التربية إعداد للحياة وإن الحياة التي نعد الطفل لها يمارس فيها الضرب كوسيلة من وسائل التوجيه نحو الاستقامة

‌ب- إن الإسلام قد أباح ضرب الأطفال بشروط خاصة إذا تقاعسوا عن أداء الصلاة

‌ج- إن الضرب يمارس في جميع بلدان العالم ولم تستطع القوانين أو التعليمات أن تستأصل شأنه فهو وسيلة سهلة لضبط التلاميذ تريح المعلم وتكفل له تحقيق النظام بأيسر وأقصر الطرق

‌د- إن معظم الرجال العظماء قد تعرضوا في حياتهم المدرسية للعقاب ولم يؤثر ذلك في الحد من طموحاتهم

‌ه- إن طلاب المدارس التي لايسمح فيها بالضرب يميلون إلى التسيب وإلى عدم الجدية في تعاملهم مع زملائهم ومعلميهم

‌و- من الأمثال العربية المشهورة ـ العصا لمن عصا من الجنة ـ

‌ز- أن المعلم الذي لايستخدم العصا يتهم بضعف الشخصية

‌ح- أن سوء استخدام بعض المعلمين لأسلوب العقاب البدني لا يعني أن نحكم عليه بالفساد





أما المعارضـون فيرون



‌أ- أن العقاب البدني يشكل خطرا جسيما على شخصية الطفل خصوصا إذا حصل أمام الزملاء

‌ب- أن أسلوب العقاب البدني يسبب توترا للمعلم وللمتعلمعلى السواء

‌ج- أن العقاب البدني يوجد هوة واسعة بين التلميذ ومعلمهالأمر الذي يقلل من استفادته منه

‌د- أن العقاب البدني قد يتسبب في كراهية الطفل للمدرسة وللعملية التعليمية وربما يؤدي به الأمر إلى التسرب أوالجنوح

‌ه- أن كثيرا من الأنظمة التربوية تمنع العقوبات البدنية

‌و- أن المعلم الذي يستخدم أسلوب الضرب يفقد حب تلاميذه له وتصبح علاقته قائمة على العداء وليس الإحترام

‌ز- أن الضرب يفقد أثره حين يعتاد الطفل عليه

‌ح- أن الضرب قد يتسبب للتلميذ في عاهة دائمة

شروط إيقاع العقاب وضوابطه



شروط العقاب :

v إن الهدف من العقاب هو منع تكرار السلوك غير المرغوب فيه

v أن يتناسب العقاب من حيث الشدة والوسيلة مع نوع الخطأ

v أن يعرف الطالب المعاقب لماذا يعاقب

v أن يقتنع الطالب بأنه قد ارتكب فعلا يستوجب العقاب

v أن معاقبة التلميذ بالواجبات المدرسية يؤدي به إلى كراهية المدرس وقد ينتهي الأمر إلى زيادة الفوضى لاإلى القضاء عليها

v تجنب أساليب التهكم والإذلال الشخصي لأنها تورث الأحقاد

v عدم اللجوء إلى العنف بأي حال من الأحوال لأن ذلك قد يعقد الأمور ولا يسويها


في حالة اللجوء إلى العقاب يجب مراعاة الضوابط الآتية :



1- التأكد من وقوع الخطأ ومن شخص الفاعل

2- عدم الضرب وقت الغضب

3- الحرص على عدم الحاق أذى بالطفل

4- تجنب المناطق الحساسة في الجسم كالوجه

5- عدم إيقاع العقاب البدني أمام الناس لما في ذلك من جرح في الشعور

6- الحرص على عدم تكرار العقاب البدني لمحاذيره الكثيرة



وعلى المربي أن يأخذ الأمور الآتية بعين الاعتبار قبل إيقاع العقاب :



× أن العقاب البدني ضرره أكثر من نفعه

× أن النفع إذا حصل فإنه يكون آنيا قد يزول بغياب الشخص الذي يوقع العقاب

× أن العقاب قد يكون حافزا للوقوع في الخطأ

× إن الخوف من العقاب قد يدفع التلميذ للتفكير في أساليب تنجيه كالكذب والغش وغيرهما

× عدم التركيز علـى الجوانب السلبية للتلميذ دون الأخذ بعين الاعتبار الجوانب الإيجابية .

العقاب البدني في الصفوف الأولية



سأتحدث هنا عن العقاب البدني في الصفوف المبكرة أو الصفوف الأولية من مراحل التعليم وهي الصف الأول الابتدائي والثاني والثالث وقد لمس ذلك من خلال التجربة والزيارات الميدانية للمشرفين والمربين أن العقاب البدني لتلميذ الصفوف الأولية يثير الكثير من علامات الاستفهام وردود الفعل من قبل المعلم والتلميذ وولي أمر التلميذ وهيئة التعليم ممثلة في مراكز الإشراف أو إدارات التعليم

ومما لاشك فيه أن طفل اليوم يختلف كثيرا عن طفل الأمس ومعطيات الحياة وأساليب التربية تختلف أيضا عن أساليب الأمس وكذلك أساليب الحياة ، فطفل اليوم طفل مدلل مدرك يتعاطى مع أساليب التقنية الحديثة ويعي مايدور حوله من الانفجار المعرفي وقد يفوق معلمه استخداما لهذه الأساليب مثل استخدام الحاسب الآلي أو الاجهزة الإلكترونية المعقدة وفوق هذا وذاك يكتنفه أبواه بكل ألوان الرعاية والاهتمام

يكبر الطفل ، ويحين موعد التحاقه بالصف الأول وقد يسبق ذلك مراحل رياض الأطفال أو الحضانة التي قد تسبب إنعكاسا خطيرا لدى الطفل عند دخوله إلى المدرسة وهذه قضية أخرى سنتناولها بحول الله تعالى في مقالة أخرى .

يبدأ تعامل الطفل مع بيئته الجديدة منذ يومه الأول في الاسبوع التمهيدي ويصطدم بواجهة جديدة من الانضباط والانصهار في بوتقة الجماعة ومن هذه اللحظة يظهر دور المعلم أو المربي في هذه المرحلة الجديدة

إن أي تعامل قاس مع الطفل خلال هذه المرحلة قد يفقده الكثير من توازنه ويلقي بظلال قاتمة على سيره التحصيلي والنفسي بل أنه يجب على معلم هذه المرحلة أن يكسب ثقة ضيفه الجديد محاولا تعويضه عن فقدانه ولو للحظة لرعاية والديه وقد رأينا نماذج مشرفة من هؤلاء المربين الرائعين من خلال الزيارات الميدانية

إن التعامل مع طفل هذه المرحلة بعنف غالبا يكون انعكاسا لضعف المعلم ومؤشرا إلى عدم كفايته للاضطلاع بهذه المرحلة التأسيسية المهمة جدا لأن المعلم الذي يلجأ إلى العنف مع هؤلاء الصغار يثبت أنه فقد السيطرة عليهم

البديل عن العقاب البدني في الصفوف الأولية



إن اللجوء إلى العقاب البدني لن يمنح المعلم إلا طفلا مضطربا نفسيا تتنازعه مخاوفه في كل لحظة يومئ فيها المعلم بيده من غير قصد بل أن الانعكاسات السلبية قد تحول دون إيجاد علاقة حميمة بين المعلم ومدرسته وقد تمتد معه إلى مراحل متقدمة من التعليم ناهيك عن حالات التسرب من المدارس والتي كانت بسبب ممارسات قاسية من قبل المعلـم .

وفي الصفوف المبكرة لن يعجز المعلم عن إيجاد الكثير من الأساليب التربوية المؤثرة والتي تعينه على ضبط فصله والسيطرة على تلاميذه أساليب لاتخلو من الرفق والرأفة بهؤلاء الصغار ويكفي أن يتعامل المعلم مع تلاميذه الصغار على أنهم رجالا ويمنحهم الثقة في أنفسهم لتحمل المسؤولية أو إسناد مهما ت قيادية لهؤلاء الصغار الذين يحتاجون إلى تكثيف الجهد والعمل الدؤوب من خلال الاتصال بولي أمر التلميذ والمرشد الطلابي في حالات نادرة توجب تدخلهما لأن المعلم هو المعني بمجابهة كل ما قد يعترض سير أبنائه التلاميذ

قال صلى الله عليه وسلم : ( ما دخل الرفق في شيء إلا زانه ، وما نـزع من شيء إلا شانه ) .

وتحية إجلال لكل معلم ينظر إلى هؤلاء الصغار نظرة الأب الحاني العطوف .

العقاب بالنقد والتجريح



وهو أحكام سلبية على ما قاله الطالب أو عمله ، فعندما يطلق المعلـم رداً على ما قاله الطالب أو عمله كلمات مثل : ( ضعيف ،خطأ , غير صحيح ) كان في هذا إشارة موحية إلى أن المعلم غير راض عن ما قـام به الطالب ، مما يضع حدا لتفكير الطالب حول الموضوع الذي يفكر فيه ، أو السؤال الذي يحاول الإجابة عنه . وقد نخفف من أثر ذلـك بأسلوب آخر ينم عن الحذق والذكاء بعيدا عن اللوم والتجريح فنقول مثلا : لقد قاربت على الإجابة الصحيحة ، أو من منكم لديه إجابـة أفضل أو : لقد أجبت بما فيه الكفاية ، أو لقد قمت بما عندك .

وقد تحمل ردود الفعل السلبية هذه معنى السخرية والتهكم حين نقول يا لها من فكرة تافهة أو : لم تحسن كما يجب أن تكون ، وقد تتضمن ردودنا أحيانا تغيرا في لهجة الصوت ونبرته تنم عن الاستهزاء حين نقول من الذي يريد أن يساعدك ما دمت تجيب هكذا ؟ أو : من أين أتيـت بهذه الأفكار المبدعة ؟ أو مادام هذا قد أنهى إجابته فمن الذي يعطينا الإجابة الصحيحة ؟. لقد ظهرت العديد من الدراسات حول هذا الموضوع أن النقد والتقريع لا يساعد على رفع مستوى الإنجاز أو مستوى التعلم عند الطالب وفي ذلك يقول عليه السلام : ( لقد بعثت معلمـا ولم أبعث معنفا ) .

إن في استخدام اللوم والتجريح ما يخلق عند الطالب اتجاهات سلبية قد يدوم أثرها إذا ما تكررت ، وتكون عامل إحباط عنده ،وعلى تدني مستوى الإنجاز والتحصيل . إن استخدام أسلوب النقد القاسي والمباشـر أو التجريح والإهمال ، ليس أسلوبا مناسبا لمعالجة المشاكل المدرسية والصفية عند الطلبة وبخاصة فيما يتعلق بالتحصيل الأكاديمي ،
فمثل هـذا الأسلوب يضعف ثقة الطالب بنفسه ، ويعمل على خلق صـورة ضعيفة على الذات ، والشعور بالإحباط والفشل ، وبالتالي فهـو لا يشجـع الطالب على أن يفكر ، أو يعمل على تقوية حافز التفكير عـنده .

العلاج بالمديح والثواب


يمكن أن نعرف الثناء (المديح) بأنه نقيض للنقد والتجريح لأنه يستخدم الجوانب الإيجابية في أعمال الطلبة حين الحكم عليها . مثل قولنا : حسنـا ، ممتاز ، عظيم ، وهكذا وإليك بعض العبارات الدالة علـى ذلـك : لقد كانت هذه إجابة حسنة . لقد أبدعت في الرسم أو في كتابة موضوع الإنشاء لقد كنت متفوقا في تفكيرك . لقد كنت لطيفا في التعامل مع زملائك . لقد جئت بما هو أفضل ما جاء به طالب في الصف .... ، يؤيد العديد من المعلمين استخدام المدح والثناء لتعزيز نوع معين من السلوك وبناء التقدير الذاتي والكيان الذاتي عند الطلبة .

إن استخدام الثناء أمر مناسب في ظل ظروف معينة ، وقد يكون من المستحدث والمرغوب فيه أن لا يستخدم المعلمون الثناء إلا في ظل هذه الظروف وبشكل لا يخرج عند حد الاعتدال ، ومن أجل الهدف الذي وضع له ومن المفيد أن يستبدل المعلم الثناء أحيانا بتقارير تتناول ردود فعل المعلم على أعمال الطالب التي تقضي بشكل أكبر إلى تنمية مهارات التفكير عند الطالب . ويبدو أن أفضل استخدام الثناء يكون مع طلبة معينيـن وفي أعمال معينة ، وبناء على التقدم الذي يحرزه الطالب بالنسبة لا إجازته السابقة وليس بالمقارنة مع إنجازات غيره ، ففي ذلك ما يشجع الطالب على السير قدما للأمام ، وما يخلق عنده وازعا ذاتيا للقيام بالواجب والجهد المطلوب دون أن يتعرض لأية ضغوط خارجية ، أو مواقف محرجة ، إذ يجب أن نبقي عنده الأمل حيا في التقدم والتفـوق وخصوصا لألئك الذين هم من متوسطي الذكاء أو من الضعيفين فيه ، فقد تمنح جائزة للفائز الأول أو الثاني مثلا وكذلك من حصل على المرتبة الأخيرة .

وفيما يلي ظروف ثلاثة يكون فيها استخدام المديح والثواب مناسبا ،
وهـي :

· الطالب المتردد الذي فقد الدافعية للعمل ويعتمد على الغير
حيـن يتعلـم .

· مع طالب الصفوف الدنيا : يدرك الأطفال في مراحل حياتهم الأولى معنى الصواب ومعنى الخطأ ويميزون بينهما بما يلقونه مـن ثواب أو يتعرضون له من عقاب على تصرفاتهم على أيدي الكبار فـي البيت والمدرسة ويدركون في مرحلة لاحقة نوع تصرفاتهم ، وما إذا كانت سليمة أم لا من خلال ما تحدثه هذه التصرفات من آثـار على غيرهم ، وبذلك يصبحون قادرين على إدراك حقيقة السلوك السوي الذي يتمشى مع قيم المجتمع وعاداته وتقاليده

· الأعمال المعرفية الدنيا : نحن نطرح أسئلة على الطالب في موضوع ما بهدف الوقوف على مستوى معرفته بهذا الموضوع وقد نطرح السؤال للحصول على إجابة له من خلال ما استمد الطالب من معرفة عن طريق الحواس ، أو عن طريق المعرفة المختزنة في الذاكرة فيتذكر هذه المعرفة ويسترجعها للوصول إلى الإجابة ، وقد يطرح الطالب إجابة صحيحة للسؤال من خلال توقعاته وتنبؤاته دون أن يستند على خلفية معرفية عنده

بعض الإرشادات لاستخدام الثواب والعقاب



إذا كان لا بد لنا من نستخدم الثناء والمديح ، ففيما يلي بعض الأمور التي تخفف من وحدات آثار سلبية والاتجاه نحو الاعتماد على الذات دون حاجه إلى إطراء الغير وثنائهم .

· أن نسوق المبرر الذي دفعنا لهذا الإطراء . فنقول مثلاً:- لقد أحسنت . لأنك قمت بكذا وكذا.حتى يفهم الطالب السبب الذي دفعنا لهذا الإطراء مما يشجعه على القيام بإنجاز آجر ناجح

· نساعد الطالب على القيام بتحليل إجابته ، مثلا المعلم : زيد بن إربد هي كبرى المدن الاردنية ، وعمرو يقول : إن عمان هي المدينـة الكبرى ، فهل لكل منكم أن يخبرنا عن عدد سكان كل من إربد وعمان بهذا الأسلوب ، هو المقارنة بين معلومتين يمكن لنا معرفة الإجابة الصحيحة ، فمن خلال المقارنة بين عدد سكان المدينتين يمكن لنا أن نحكم أيهما هي الكبرى إن مثل هذا الحوار للوصول إلى الحقيقة يغنينا عن أجزاء المديح للطالب أو أن نسوق له اللوم والتوبيخ ونساعده على البحث عن الأساليب البديلة لذلك التي تفتح الباب للطالب لزيادة معرفته وسعة إطلاعه ويميل معظم المعلمين إلى طلبتهم سوى أكان بالتصفيق وبكلمات الثناء أو بعبارات الاستحسان ويجدون المتعة في ذلك ، دون أن يعيروا في هذا الاتجاه من السلبيات إذا خرج عن حد الاعتدال ، أو قمنا به في غير محله ، ودون أن يتحرزوا في استعماله





وسائل الإجراء العلاجي



1- غض الطرف عن الهفوات البسيطة غير المتكررة

2- الترشيد والتوجيه

3- إظهار عدم القبول واستنكار الفعل المخالف

4- العتاب

5- اللوم

6- التأنيب على انفراد

7- الإنذار

8- التهديد بالعقاب

9- الحرمان من الإمتيازات

10- إخبار ولي الأمر

11- الطرد المحدد

12- العقاب البدني على الكفين

13- الفصل النهائي من المدرسة

مع ملاحظة عدم اللجوء إلى الإجراء النهائي إلا بعد التأكد من أن وجـود الطالب في الصف قد أصبح يهدد تعلم زملائه

مقترحات وقائيـة



‌أ- التخطيط لتدريب الطلاب في المرحلة التأسيسية على السلوك سلوكا اجتماعيا قائما على أساس من الهدى الرباني المبارك .

‌ب- مراعاة خصائص نمو الطلاب في مرحلة المراهقة أثناء تخطيط المناهج وذلك بالتركيز على القضايا التي من شأنها أن تشد الطلاب نحو القيم .

‌ج- إعادة النظر المستمر في المواد التي يتضمنها المنهاج . بحيث تبقى مناسبة لأعمار الطلاب العقلية ولاحتياجاتهم الحياتية.

‌د- تحديد عدد الطلاب بما لا يزيد عن خمسة وعشرين طالباً في الصف الواحد .

‌ه- الاهتمام بإعداد المعلمين إعداداً تربوياً كافياً .

‌و- عقد ندوات إشرافية لتحسين تعامل المعلمين مع الطلاب .

‌ز- تدريب المعلمين أثناء الخدمة لرفع كفاءتهم وتحسين أدائهم .

‌ح- توثيق العلاقة بين المدرسة والبيت عن طريق تنشيط مجالس الآباء والمعلمين للتشاور المستمر بالمسائل المتعلقة بشؤون الطـلاب .

‌ط- وصل حبال المودة بين المعلمين والطلاب عن طريق الرحلات والحفلات والندوات المسائية .

‌ي- ضرورة اعتماد بطاقات لمتابعة سلوك الطلاب من قبل المعلمين .

المراجــــع



1 - المدرسة وتعليم التفكير .

تأليف محمد عبد الرحيم عدس


2 - الكفايات الأساسية للمعلم الناجح .

تأليف:محمود عطية طافش


3 - العقاب البدني في الصفوف المبكرة .

تأليف : عبد الله أحمد الغامدي

[الخليجي]

ماقصرت , جزاك الله خير

تحياتي

[عبدالله الوعيلي]

استاذي الفاضل / ابو بــــــــدر
جهد رائع يستحق المتابعه من الجميع
تقبل ارق التحايا

[د.فالح العمره]

يا طي حالي والوعيلي عبدالله مرحبا بكم جميعا

[د.فالح العمره]

مشكلات الإدارة في المدرسة الأساسية في محافظة المفرق الأردنية .

الملخص

تُعَد الإدارة وسيلة فعّالة وهامة لتحقيق حياة أفضل للأفراد والجماعات ، ولقد اتضح أن التقدم في البلدان النامية لا يتم إلاّ عندما تكون الإدارة قادرة على أن تضع أساساً للبناء الصحيح ، ومن هنا جاءت أهمية مدير المدرسة على اعتبار أن المدرسة هي الخلية الأساسية للنظام التربوي ، وغايته القصوى ، وبالتالي فإن التعليم العصري يتطلب وجود قيادات متطورة ممثلة في الإدارة التربوية وعلى مختلف المستويات ، ولهذا كان لا بد لمدير المدرسة أن يتمتع بعدد من المهارات بحيث تمكنه من القيام بمسؤولياته بكفاءة واقتدار ومواجهة التحديات والمشكلات التي تواجهه 0 ولهذا هدف البحث إلى التعرف على المشكلات التي تواجهه إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق ، لتشخيص جوانب القوة والضعف في عملية التعلم والتعليم في العمل التربوي ، لغرض تعزيز جوانب القوة ، ووضع الحلول لمعالجة جوانب الضعف 0

تكوّن مجتمع البحث من جميع مدراء المدارس الأساسية في محافظة المفرق والبالـغ عددهـم (241) مديراً ومديرة 0 حيث تم اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية تكونت من (128 ) مديراً ومديرة 0 وقد قام الباحث بتطوير أداة تكونت من ( 50 ) فقرة تتعلق بالمشكلات الإدارية التي تواجهها الإدارة المدرسية بدرجات متفاوتة ، حيث تم تطبيقها على عينة البحث بعد التأكد من هدفها وثباتها ، ومن أجل تحقيق أهداف البحث تم تحليل استجابات أفراد العينة ، ومناقشة المشكلات التي شكلت الثلث الأعلى وفقاً لدرجة الحِدة والوزن المئوي ، ومن أبرز هذه المشكلات التي تم التوصل إليها : ضعف مستوى التعلم لدى الكثير من طلبة الصفوف الأولى ، وكثرة الإجازات لأعضاء الهيئة التدريسية ، وعدم توفير أجهزة الحاسوب بشكل كافٍ ، وعدم قدرة الطلاب على تقبل اللغة الإنجليزية وغيرها 0

وبعد مناقشة النتائج أوصى الباحث بعدد من لنقاط منها : تحديد عدد طلبة الصف الواحد بما يتناسب وعملية التعلم والتعليم في المدارس الأساسية، والتعاون المتبادل بين الإدارة والمجتمع المحلي ، وتوفر الأجهزة لمادة الحاسوب والتدرب عليها ، وعقد الدورات المستمرة في ذلك لتحقيق الأهداف التربوية المطلوبة 0



Problems of Administration in Basic School

in Mafraq Governorate Jordan



Dr. Saleh N. Olimat

Abstract



Administration is considered as an effective and important tool to achieve better life for individuals and groups. It is obvious that progress in developing countries is not completed unless administration can establish a solid and correct construction. From this point, we get the importance of principals and the school educational system and it’s major aim.

For this, headmasters must have many skills to carry on their responsibilities with efficiency, and facing problems and challenges.

The aim of the research is to recognize the problems which face headmasters of Basic schools in Mafraq Governorate in order to show the strong sides and the weak sides in the teaching process.

The research society consists of all headmasters of basic schools in Mafraq Governorate which equal (241). The sample of the research was chosen randomly and consisted of (128) headmasters and headmistrees. The researcher improved a tool that consisted of (50) points which was aimed at discovering demonstrative problems, which faced the administration of schools in different levels. Then, it was applied in the research sample after ensuring it’s Reliability and validity in order to achieve the aims of the research and analyzing the responses of the members in the item sample and discussing the problems which formed (one-third) of the sample in accordance to the experience and the percentage weight.



The main problems are:

weakness in the teaching level of the majority in the first classes.

vacations of the teachers.

Lack of computers in schools.

The unability of students to learn English language.



After discussing the results, the researcher recommended the following: limiting the number of students in the class in accordance to the educational process in the basic schools, and the mutual cooperation between the administration and the local society, and the availability of computer sets, and making continuous training sessions on computers in order to achive the required educational objetives.

مقدمة

تعد الإدارة من الأنشطة التي تعتمد على التفكير والعمل الذهني المرتبط بالشخصية الإدارية وبالجوانب والاتجاهات السلوكية المتأثرة والمتعلقة بتحفيز الجهود الجماعية نحو تحقيق الأهداف المنشودة 0 إن نجاح أي مؤسسة عامة كانت أم خاصة، تعتمد اعتماداً كبيراً على فاعلية العنصر البشري ومستوى أدائه للعمل المكلف به، وتتوقف هذه الفاعلية على مهارة العاملين ورضاهم عن ظروف العمل ، وعند الحديث عن العاملين فإنه لا يتم استثناء مستوى إدارياً واحداً ، فالعاملون في المستويات الدنيا يستمدون الحفز والتشجيع أو الإحباط والتثبيط من المستويات الإدارية العليا ، لذا فكلما عمت الفاعلية على كافة المستويات كان نجاح المؤسسة مضموناً ومؤكداً، كما أنَّ للعنصر البشري أهميته الكبيرةفي المؤسسات التربوية بشكل عام والمدرسة بشكل خاص ، ودوره في تحقيق أهداف المؤسسة على اعتبار أن المدرسة هي الخلية الأساسية للنظام التعليمي وغايته القصوى ، وأن التعليم العصري يقتضي وجود قيادات متطورة ممثلة في الإدارة التعليمية في مختلف المستويات تقوم بتنفيذ كل متطلبات النواحي التعليمية وتهيئ لها أسباب تحقيق أهداف التعليم بما يتناسب وحجم المسؤوليات، وبما يحقق تطوراً وإنتاجاً أفضل يتلاءم مع متطلبات مجتمع مناخ التقدم 0

وكلما زاد المجتمع تقدماً ونمواً اتسعت مسؤولية الإدارة تبعاً لذلك ، فالإدارة هي في الواقع عامل مؤثر في الحياة الحديثة، ووسيلة لتحقيق حياة أفضل للشعوب ، وقد اتضح أن التقدم في البلدان النامية لا يتم إلا عندما تكون الإدارة قادرة على أن تضع أساساً للبناء الصحيح ، ثم تتطور إلى مستوى أعلى وأكثـر تقـدماً (Hellriegel and Slocum , 1982 523-527) 0

ومن هنا تبرز أهمية مدير المدرسة من خلال ما يقوم به من دور أساس في تسيير العملية التربوية وإنمائها ، فهو القائد التربوي المسؤول عن الإشراف وتصريف الأمور الإدارية المتعددة التي تخلق البيئة التربوية المناسبة من جهة وهو المشرف التربوي المقيم الذي يتابع سير العملية التربوية ويشرف عليها بانتظام واهتمام من جهة أخرى ،( بطاح والسعود ، 1993، ص 197 ) 0

ويرى اتحاد الإداريين التربويين أن نجاح المؤسسة التعليمية يعتمد على كفاءة الإدارة التربوية عند قيامها بالمهام التالية:

( أ ) التخطيط: وهو محاولة السيطرة على المستقبل باتجاه الأهداف المطلوبة والتي تم اختيارها بدقة 0

( ب) التخصيص: ويعني اختيار وتعيين المصادر المادية والبشرية اللازمة لعمل الخطة 0

( ج ) التحفيز والقصد منه إثارة الفعالية في السلوك باتجاه النتائج المرغوبة 0

( د ) التنسيق: ( Coordination ) وهو ربط الفعاليات والنشاطات المختلفة في إطار متكامل للعمل الهادف 0

(هـ) التقييم : ( Evaluation ) ويعني الفحص المستمر للنتائج المتحققة وللأساليب التي نفذت بها وظائف الإدارة 0 ( إلياس ، 1984 ، ص 38 ) 0

ولكي يتمكن المدير من القيام بمسؤولياته بكفاءة ويقابل المشكلات التي تواجه الإدارة على مختلف المستويات ، سواءً أكان على مستوى أعضاء الهيئة التدريسية أم الطلبة أم المجتمع المحلي ، وكذلك المشكلات المتعلقة ببناء المناهج ، لا بُدّ من تمتـع المديـر بالمهـارات المعرفيـة أو الفكرية التي تمكنه من التعرّف على بناء المناهج وأساليب تنمية المعلمين مهنياً وخصائص نمو التلاميذ وطرائق التفاعل البنّاء مع المجتمع المحلي، وكذلك التمتع بالمهارات الإنسانية التي تمكنه من التواصل الصحي الفعّال مع العاملين في المدرسة من معلمين، وطلاب، وموظفين، والإسهام في تفهم وحل المشكلات النفسية والاجتماعية التي تواجه أفراد المجتمع المدرسي ، وأيضاً التمتع بالمهارات الفنية التي تمكنه من الإلمام بتخطيط الدروس واستخدام الوسائل، التعليمية ، وتنفيذ النشاطات اللامنهجية ، وتعديل المنهج، وإن كان لا يقوم بذلك مباشرة وبشكل كامل.

مشكلة البحث وأهميته :
تتمثل مشكلة البحث بما تواجهه إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية من مشكلاتٍ مختلفة على كافة مجالاتها وأنشطتها التربوية في المجالين الأكاديمي والإداري، وذلك لأن الإدارة في المدارس الأساسية تعتبر ذات أهمية بالغة لدورها في توفير الجو العلمي والثقافي والنفسي للطلاب بحثهِّم على الدراسة وإشراكهم في النشاطات المختلفة ومواجهة مشكلاتهم واستخدام أفضل الأساليب الإرشادية التي تساعدهم في حلها ، كما أن للكفاءة الإدارية في هذه المدارس دورها أيضاً في مساعدة أعضاء الهيئة التدريسية في التغلب على المشكلات التي تواجههم أثناء التدريس وتوفير الجو المريح لضمان الحصول على أفضل النتائج وصولاً إلى تحقيق النمو المتكامل لشخصية الطالب في تلك المدارس0

كما تظهر أهمية البحث في تشخيص جوانب القوة والضعف في عملية التعلم والتعليم في العمل التربوي لغرض تعزيز الجوانب الإيجابية، ووضع الحلول لمعالجة الجوانب التي كان الاهتمام بها قليلاً أو واجهت الإدارة فيها بعض المشكلات0

هدف البحث :

يهدف البحث إلى الإجابة على السؤال الآتي :-

ما مشكلات الإدارة في المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية ؟

حدود البحث:

يقتصر البحث على :

1- المدارس الأساسية في تربية القصبة والتربية الأولى في محافظة المفرق الأردنية.

2- مديري ومديرات المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية للعام الدراسي 2001م 0



تعريف المصطلحات :

الإدارة المدرسية: هي وحدة قائمة بحدّ ذاتها، مسؤول عنها مدير المدرسة تقوم بتنفيذ القوانين واللوائح والتعليمات المدرسية التي تأتيها من الإدارة التعليميّة.

المشكلة الإدارية : كل موقف أو حالة تعرقل تحقيق الأهداف التربوية للمدارس الأساسية، وتحتاج إلى دراسة لغرض معرفة أسبابها تمهيداً لعلاجها وحلها 0

الإدارة التربوية :- توجيه الأمور وضبطها وإدارة شؤون المدرسة بما في ذلك إدارة الأعمال؛ لأن جميع جوانب شؤون المدرسة تزاول نهايات تربوية ( Good,1973, p11 )0

المدرسة الأساسية: هي المدرسة التي تقوم بتدريس الطلبة من الصف الأول وحتى الصف العاشر الأساس، والتي تمثل المرحلة الإلزامية وفقاً لنظام التعليم في الأردن.



الدراسات السابقة :

أجرى المدحجي دراسة هدفت إلى التعرف على المشكلات الإدارية التي تواجه إدارة المدرسة الثانوية في اليمن ، حيث طبق استبانه لذلك على عينة بلغت ( 200 ) فرداً منهم (40 ) مديراً ومديرة ، و ( 160 ) معلماً ومعلمة 0 توصل إلى عددٍ من النتائج من أبرزها:

1- أن المشكلات الإدارية مرتبة تنازلياً حسب مجالات الدراسة على التوالي : مجال المناهج والكتب المدرسية ، مجال الأعمال الإدارية التنفيذية للمصادر البشرية والمادية، مجال المدرسة والمجتمع المحلي ، مجال الطلبة، ومجال المدرسين 0

2- أن أكثر المشكلات الإدارية التي تعيق إدارة المدرسة الثانوية هي :

( أ ) قلة استخدام الحوافز المادية والمعنوية لزيادة إنتاجية المدرسين

( ب) ازدحام الصفوف الدراسية بالطلبة 0

( ج) النقص في تكنولوجيا المعلومات.

( د ) قلة زيارة أولياء أمور الطلبة للمدرسة للاستفسار عن أبنائهم 0

(هـ) انخفاض الروح المعنوية للمدرسين لانخفاض رواتبهم 0

3- وجود أثر للجنس والمنطقة التعليمية في تصورات مديري المدارس ومعلميهم نحو المشكلات الإدارية 0

4- عدم وجود أثر ذو دلالة للمرتبة الوظيفية (مدير ، معلم) وعدد سنوات الخبرة في تصورات مديري المدارس ومدرسيها نحو المشكلات الإدارية التي تعيق إدارة المدرسة ( المدحجي ، 1991م ) 0

وفي دراسة قام بها الحاوي (1989م) ، تعرض من خلالها إلى الكشف عن المشكلات التي يواجهها مدير المدرسة لوكالة الغوث الدولية في الأردن في أداء عمله ، حيث توصلت إلى أن مديرات المدارس يواجهن مشكلات تتعلق بالمعلمين والعاملين بنسبة أكبر من المديرين 0 وأوضحت أن مديري المدارس الابتدائية يواجهون مشكلات أكبر من مديري المدارس الإعدادية في المشكلات المتعلقة بالعاملين والمعلمين والمشكلات المتعلقة بالإدارة التربوية 0 والبناء المدرسي والبيئة المجاورة 0 في حين لم تظهر هناك فروق في المشكلات المتعلقة بمشكلات الطالب والإدارة التربوية والبناء المدرسي والبيئة المحلية بين استجابات المديرين والمديرات(الحاوي، 1989م)0

وفي دراسة قام بها المنيع في المملكة العربية السعودية ، للتعرف على المشكلات التي تواجه مديري المدارس في المرحلة الابتدائية ، وتكونت عينتها من ثمانين مديراً من المرحلة الابتدائية ، وقد توصل إلى أن أهم المشكلات التي تواجه مديري المدارس الابتدائية أثناء قيامهم بالعمل الإداري ما يلي :

أ‌. عدم الأخذ باقتراحات المديرين لتحسين العملية التعليمية ، وإعطاء الحوافز المادية والمعنوية للبارزين في العمل.

ب‌. عدم متابعة شؤون المعلمين والإشراف عليهم، وكثرة تنقلات المدرسين.

ج. كثرة الطلاب في الفصل الواحد.

د. عدم حضور أولياء الأمور للاستفسار عن أبنائهم، وعدم تجاوبهم لحضور الحفلات المدرسية.

هـ. عدم ملاءمة بعض المناهج الدراسية للطلبة.

و‌ عدم توفر خدمات الصيانة للمبنى المدرسي وعدم توفر التجهيزات المدرسية مثل المكتبات والملاعب والمختبرات ، وبذلك يتبين أن المشكلات التي تواجه مدير المدرسة من المباني والتجهيزات المدرسية تعتبر من أبرزها ويليها المشكلات المتعلقة بالإدارة المدرسية، ثم الطلاب فالمعلمين . (المنيع ، 1988 ) .

وفي دراسة قام بها العمري (1990م) للتعرف على مشكلات اتخاذ القرارات المدرسية لدى المعلمين في المدارس الثانوية في الأردن من خلال عينة بلغت ( 401 ) معلماً ومعلمة ، توصلت إلى أن هناك علاقة سلبية متوسطة بين مشكلات اتخاذ القرارات المدرسية والروح المعنوية ، وأن مصادر هذه المشكلات هي على التوالي تنازلياً :

( أ ) المشكلات الإدارية المؤسسية 0

(ب) المشكلات الاجتماعية البيئية 0

(ج) المشكلات العلمية الفنية 0

(د ) المشكلات المالية الاقتصادية (العمري ، 1990م ) 0

وفي دراسة للمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، قام بها فهمي وجوهر حول تطوير الإدارة التربوية وتحديثها في ضوء التجارب العربية والعالمية وثورة الاتصال والمعلومات، وضحت القصور في مدخلات الإدارة على النحو الآتي :

1- أن هناك ضعفا في الإعداد المهني لمديري إدارات التعليم ومديري المدارس يحول بينهم وبين القيام بوظائفهم القيادية .

2- أن هناك ضعفاً في الإمكانات المادية على مستوى المدرسة في صورة نقص في الغرف أو المرافق أو أدوات الاتصال والتفاعل مع المجتمع المحلي، أو تقنيات حديثة لجمع المعلومات وتنظيمها وتبويبها وتحليلها .

3- سوء حال المباني المدرسية في بعض البلاد العربية، وكثرة عدد التلاميذ بها وازدحام الفصول مما يضعف من قدرة الإدارة المدرسية على تحقيق أهدافها .

ودعت الدراسة إلى تطوير الإدارة سلوكياً بدعم العمل الجماعي وتنمية إدارة الوقت والإحساس بالذات والمشاركة في صناعة القرارات ، وتطويرها تقنياً باستخدام أساليب عمل جديدة وأجهزة تكنولوجية متطورة ، وتطويرها تنظيمياً بإعادة تحديد الواجبات والاختصاصات والأنشطة، وتطويرها رقابياً بتسهيل الاتصالات وتدعيم أنظمة المعلومات وتطويرها شمولياً بترشيد صناعة القرار باستخدام أنظمة معلومات متطورة (فهمي وجوهر ، 2000 ، ص5-9) .

منهج البحث :
لتحقيق أهداف البحث وتفسير النتائج استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وفيما يلي تفصيلاً لمنهجية البحث وإجراءاته.
أولاً: مجتمع البحث :
أ – يتكون مجتمع البحث من جميع المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية ( تربية القصبة، وتربية البادية ) .

ب- جميع مديري ومديرات المدارس الأساسيـة فـي محافظـة المفــرق الأردنية الذين يبلغ عددهم (241) مديراً ومديرة والجدول رقـم (1) يبين ذلك :



جدول رقم ( 1 )

يبين مدارس مجتمع الدراسة حسب متغير جنسها في محافظة المفرق
مديرية التربية
مدارس البنين
مدارس البنات
المدارس المختلطة
المجموع

القصبة
19
6
63
88

البادية
51
22
80
153

المجموع الكلي
70
28
143
241








ثانياً : عينة البحث :

تكوّنت عينة البحث من (128 ) مديراً ومديرة مدرسة أساسية في محافظة المفرق الأردنية، تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة منهم (47) مديراً ومديرة من مديرية تربية القصبة، و (81 ) مديراً ومديرة من مديرية تربية البادية، وذلك بنسبة (53%) من مجتمع الدراسة في كل مديرية من الجنسين .



جدول رقم (2)

يبين مدارس عينة الدراسة حسب متغير جنسها في محافظة المفرق



مديرية التربية
مدارس البنين
مدارس البنات
المدارس المختلطة
المجموع

القصبة
10
3
34
47

البادية
27
12
42
81

المجموع الكلي
37
15
76
128






ثالثاً: أداة البحث وكيفية إعدادها :
لإعداد أداة البحث استخدم الباحث الاستفتاء المفتوح لغرض الحصول على البيانات والمعلومات الأولية من بعض إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق ، وقد تضمن الاستفتاء الاستطلاعي في صفحته الأولى هدف البحث والحاجة إلى معرفة المشكلات التي تواجه إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية، وكذلك تضمن الاستفتاء سؤالاً هو : ما المشكلات التي تواجهونها من خلال القيام بمهام الإدارة في المدرسة الأساسية ؟

وقام الباحث بتطبيق الاستفتاء الاستطلاعي على عشرة مدارس بصورة عشوائية من محافظة المفرق ، خمسة مدارس من تربية القصبة وخمسة أخرى من تربية البادية ، وتم تفريغ كافة استجابات الاستفتاء الاستطلاعي وأعد الباحث قائمة تحتوي على فقرات الاستبانة، حيث بلغ عددها (56) فقرة ، وقد عرضت الفقرات على بعض المتخصصين في مجال الإدارة التربوية حيث أبدوا مقترحاتهم، وبعد الإطلاع على آراء المحكمين فيما يتعلق بحذف أو إعادة صياغة بعض الفقرات أصبحت أداة البحث في صورته النهائية مكونه من (50) فقرة (الملحق1 ) .

كما تضمنت الإستبانة مقدمة توضح لإدارات المدارس الأساسية كيفية الإجابة، وقد وضعت أمام كل فقرة ثلاثة اختيارات للإجابة توضح مستوى المشكلة وهي : مشكلة تامة ، مشكلة إلى حد ما ، لا تمثل مشكلة (الملحق 1) ، وقد بلغ عدد المدارس المشمولة بالبحث (128)، مدرسة وبهذا تبلغ نسبة المدارس المشمولة بالبحث (53%) .

صدق الأداة وثباتها :

يدل الصدق السطحي على المظهر العام للاختبار وسيلة من وسائل القياس العقلي، أي أنه يدل على مدى مناسبة الاختبار للمختبرين ، ويبدو ذلك في وضوح تعليماته وصحة ترتيبها للخطوات الأساسية التي يتبعها المستجيب في فهمه للأسئلة ولإجابته عنها (البهي ،1971 ، ص 449) وللتأكد من صدق استبانة البحث تمَّ عرض فقراتها على عشرة من المختصين في مجال الإدارة التربوية ليحكموا على مدى صلاحيتها، وكان لآرائهم ومقترحاتهم أثرها الإيجابي في صدق أداة البحث ، حيث قام الباحث بحذف الفقرات التي كان الاتفاق عليها أقل من (80%) من أعضاء اللجنة المحكّمة أي أقل من ثمانية محكمين ، وفيما يتعلق بالثبات فقد أشار آدمز ( Adams ) في كتابة القياس والتقويم في علم النفس التربوي والتوجيه إلى " أن الفترة الزمنية بين التطبيق الأول لأداة البحث والتطبيق الثاني يجب ألا تزيد عن أسبوعين أو ثلاثة أسابيع " (.85 Adams 1964 : p )

ولتحقيق ذلك قام الباحث بإعادة تطبيق الاستبانة على عدد من إدارات المدارس الأساسية، وكانت عينة الاختبار تشكل (10 % ) تقريباً من مجتمع البحث، ولاستخراج ثبات أداة البحث استخدم معامل ارتباط بيرسون (Pearson ) بين مجموعة الدرجات التي حصل عليها المديرون والمديرات في التطبيق الأول والتطبيق الثاني ، وكان معامل الارتباط بين تلك الدرجات ( 0.89) وهي نسبة مقبولة لأغراض البحث العلمي.



إجراءات البحث :

بعد أن تمَّ بناء أداة البحث وتحديد عينة البحث قام الباحث بتوزيع الاستبيانات على عينة لدراسة والبالغ عددهم (128) مديراً ومديرة، وطلب منهم وضع إشارة (ü) أمام العبارة وفي المكان المناسب لها والتي تعبّر عن وجهة نظرهم، وحسب السلّم الثلاثي لليكرت، وبعد ذلك قام الباحث بجمع الاستبيانات وتدقيقها لغرض التحليل الإحصائي وإدخالها إلى الحاسب الآلي لاستخراج النتائج.

ولغرض تحقيق أهداف البحث تم تحليل النتائج وذلك بإتباع ما يأتي :

1. حساب تكرار الإجابات لكل مشكلة وفقاً للمقياس الثلاثي البعد (مشكلة تامة ، مشكلة إلى حد ما ، لا تمثل مشكلة ) لإدارات المدارس الأساسية .

2. حساب حدّة كل فقرة : إذ أُعطيت درجتان لكل استجابة على فقرات الاستبانة وفقاً للبعد الأول ( مشكلة تامة )، وأعطيت درجة واحدة لكل استجابة على فقرات الاستبانة وفقاً للبعد الثاني ( مشكلة إلى حدٍ ما )، ودرجة صفر لكل استجابة وفقاً للبعد الثالث ( لا تمثل مشكلة).

3. رتبت مشكلات إدارات المدارس الأساسية من أعلاها حدة ووزناً مئوياً إلى اقلها حدة ووزناً مئوياً .

رابعاً : الوسائل الإحصائية.

1- معامل ارتباط بيرسون (Pearson ) وذلك لقياس ثبات أداة البحث :







مج س ص – مج × مج ص

معامل الارتباط = ( Glass, 1970:p.114 )

(مج س 2- ( مج س )2 ( مج ص2 – (مج ص )2

ن ن

س = درجات الاختبار القبلي

ص = درجات الاختبار البعدي

ن = مجتمع البحث



1- معادلة الحدة والوسط المرجح



ت خ1 × 2 + ت خ 2 × 1 + ت خ 3 × صفر

الحدة =

ت ك

ت خ1 = تكرار الاختبار ( مشكلة تامة ) 0

ت خ2 = تكرار الاختبار ( مشكلة إلى حدٍ ما )

ت خ3 = تكرار الاختبار ( لا تمثل مشكلة )

ت ك = التكرار الكلي )

( Fischer , 1958 : p.327 )



2- الوزن المئوي لحدة كل مشكلة.

الوزن المئوي = درجة الحدة ( الوسط المرجح ) × 100

الدرجة القصوى

نتائج البحث :

للإجابة عن هدف البحث قام الباحث بعرض وتفسير الثلث الأعلى من فقرات الإستبانة والتي تمثل المشكلات التي تواجهه الإدارة في المدارس الأساسية مرتبة تنازلياً حسب درجة حدتها ووزنها المئوي ، كونها تمثل اكثر الفقرات حدةً ووزناً مئوياً وتحتاج إلى دراسة أسبابها لغرض إيجاد الحلول لها ، حيث أظهرت نتائج البحث أن هناك (17) مشكلة كانت ضمن الثلث الأعلى من المشكلات الإدارية، وقد تراوحت الاستجابة لها بين حدٍ أعلى قدره (79%) وحدٍ أدنى قدره ( 57 % )، وهذه المشكلات تتعلق بمجال الطلبة ومجال أعضاء هيئة التدريس، ومجال البيئة المدرسية، ومجال الأساليب والوسائل والأنشطة، وفيما يلي تفصيلاً لذلك :



جدول رقم ( 3 )

يبين استجابات إدارات المدارس الأساسية في محافظة المفرق موضحاً فيه

التكرار ودرجة الحِدة والوزن المئوي لكل فقرة

الرتبة
العبارات
مشكلة

تامة
مشكلة إلى حدٍ ما
لا تمثل مشكلة
درجة الحِدة
الوزن المئوي

1-
ضعف مستوى التعلم لكثير من طلبة الصفوف الثلاثة الأولى
86
30
12
1.58
79

2-
كثرة إجازات الهيئة التدريسية
84
32
12
1.56
78

3-
عدم توفر أجهزة حاسوب بشكل كافي
70
44
14
1.44
72

5-
مشكلة ضبط بعض أعضاء هيئة التدريس للصف
62
54
10
1.42
71

5-
عدم قدرة التلاميذ على تقبل اللغة الإنجليزية بسهولة ويسر
66
50
12
1.42
71

5-
عدم وجود مرافق صحية خاصة بالهيئة التدريسية
72
38
18
1.42
71

7-
عدم وجود مهندس صيانة للأعطال المتكررة في أجهزة الحاسوب
70
38
20
1.39
69.5

8-
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي
56
62
10
1.36
68

9-
كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد
58
54
16
1.33
66.5

10.5-
ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة
54
60
14
1.31
65.5

10.5-
ضعف رغبة بعض أعضاء هيئة التدريس بالتدريس في المدارس الأساسية
64
40
24
1.31
65.5

12.5-
مشكلة ضبط بعض أعضاء هيئة التدريس للامتحانات
52
60
16
1.28
64

12.5-
ضعف متابعة بعض أعضاء هيئة التدريس للطلبة المتأخرين دراسياً
52
60
16
1.28
64

14-
عدم وجود غرفة خاصة بالهيئة التدريسية
58
46
24
1.27
63.5

15-
عدم توفر أجهزة التدفئة والتبريد في الغرف الصفية
48
54
26
1.17
58.5

16.5-
ازدواج الدوام في المدرسة
36
74
18
1.14
57

16.5-
إتلاف بعض الطلبة لممتلكات المدرسة
44
54
30
1.14
57




حصلت الفقرة " ضعف المستوى العلمي لكثير من طلبة الصفوف الثلاثة الأولى" على الترتيب الأول والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة حيث بلغت درجة حدتها ( 1.58 ) ووزنها المئوي (79 %) ، وقد يعود سبب ذلك إلى عدم تعود الطلبة على طريقة تدريس أعضاء هيئة التدريس في المدارس الأساسية، وإن هذه المشكلة تحتاج إلى دراسة لتقصي أسبابها تمهيداً لعلاجها وحلها 0

وحصلت الفقرة " كثرة إجازات الهيئة التدريسية " على الترتيب الثاني، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيّة، حيث بلغت درجة حدتها ( 1.56 ) ووزنها المئوي (78%)، وقد يعود سبب ذلك إلى حق الأم الموظفة التمتع بإجازة أمومة خاصة مدة لا تزيد عن ( 3 ) أشهر إستناداً إلى المادة (91) من قانون وزارة التربية والتعليم رقم (1) لسنة (1998) الصادر بموجب المادة (120) من الدستور الأردني، كما أنه من حق أعضاء الهيئة التدريسية التمتع بإجازات طارئة تتطلبها ظروف الحياة اليومية .

وحصلت الفقرة " عدم توفر أجهزة حاسوب بشكل كافٍ " على الترتيب الثالث، والمتعلقة بمجال مشكلات الوسائل المدرسية حيث بلغت درجة حِدتها ( 1.42 ) ووزنهـا المئـوي (72%)0 ويعود السبب إلى كون مادة الحاسوب قد تمّ طرحها حديثاً في المنهج الدراسي في المرحلة الأساسية ، وبذلك لازالت الوزارة تؤمن الأجهزة للمدارس حسب قدرتها المادية بسبب كلفة هذه الأجهزة وأدواتها الباهظة 0

وحصلت الفقرة " مشكلة ضبط أعضاء الهيئة التدريسية للصف " على الترتيب الخامس، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسية، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.42 ) ووزنهـا المئـوي ( 71% ) ، ويعود السبب إلى ضعف قدرة بعض أعضاء هيئة التدريس في التعامـل مـع الطلبـة أو إلى التجربة الجديدة في التدريس لطلاب المدارس الأساسية 0 أو إلى وجود بعض الطلبة المشاكسين في الصف وكثافة الطلبة في الصف الواحد، وربما لأكثر من سبب واحد من الأسباب السابقة ، ومع هذا فإن هذه الناحية تحتاج إلى دراسة لتحري أسبابها تمهيداً لعلاجها 0

وحصلت الفقرة " عدم قدرة التلاميذ في تقبل اللغة الإنجليزية بسهولة ويسر " على الترتيب الخامس أيضاً، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.42 ) ووزنها المئوي ( 71% ) ، ويعود سبب ذلك كونها لغة جديدة على التلاميذ، أو إلى الأسلوب الذي يطرحه عضو هيئة التدريس على الطلبة في عملية التعلم والتعليم

وحصلت الفقرة " عدم وجود مرافق صحية خاصة بالهيئة التدريسية " على الترتيب الخامس أيضاً والمتعلقة بمجال مشكلات البيئة المدرسية، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.42 ) ووزنها المئوي ( 71% ) ، ويعود سبب ذلك إلى كون المدارس الأساسية مصمّمة هندسياً للهيئة التدريسية والطلبة، وذلك لعدم توفر الإمكانات المادية اللازمة لتوفير مرافق خاصة بالهيئة التدريسية 0

وحصلت الفقرة " عدم وجود مهندس صيانة للأعطال المتكررة في أجهزة الحاسوب " على الترتيب السابع ، والمتعلقة بمجال مشكلات الوسائل المدرسية، حيـث بلغـت درجـة حدّتهـا (1.39) ووزنها المئوي (69.5%)، وذلك بسبب عدم تزويد وزارة التربية والتعليم للمدارس بخبراء صيانة، أو لربما عدم توفر العدد الكافي من ذوي التخصص في هذا المجال لكل مدرسة ، وكون عملية الصيانة تكون دورية من قِبل الوزارة من خلال زياراتها أو الكتابة إليها بطلب لإصلاح الأعطال في هذه الأجهزة ، وهذا بحد ذاته يستغرق وقتاً كبيراً، وبالتالي يؤثر على عملية التعلم والتعليم في المدرسة .

وحصلت الفقرة " ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي " على الترتيب الثامن، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.36 ) ووزنها المئوي (68%)0 ويعود سبب ذلك إلى قلة متابعة بعض أعضاء الهيئة التدريسية لتخضير الطلبة اليومي ، أو إلى ضعف رغبة الطلبة بالدراسة ، ويعود إلى عدم وجود المحفز على الدراسة .

وحصلت الفقرة " كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد " وعلى الترتيب التاسع، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة حيث بلغت درجة حدّتهـا ( 1.33 ) ووزنها المئوي (66.5%) 0 ويعود السبب إلى قرب أماكن سكن الطلبة من المدارس ، وتفضيل الطلاب الدوام في هذه المدارس ، أو يعود السبب إلى قلة عدد المدارس في المنطقة السكنية، مما يؤدي إلى احتواء الصف الواحد على عدد كبير من الطلاب ، أو أن ظاهرة ازدحام الصفوف بالطلبة ربما تكون ظاهرة عامة في جميع المدارس الأساسية في المملكة نظراً لتطبيق التعليم الإلزامي في المرحلة الأساسية الوارد في قانون وزارة التربية والتعليم 0

وحصلت الفقرة " ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة " على الترتيب العاشر، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيِّة حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.31 ) ووزنها المئوي ( 65.5% ) ، ويعود السبب إلى الأعمال اليومية التي يقوم بها أولياء الأمور وعدم توفر الوقت الكافي لديهم في زيارة المدرسة ، أو إلى عدم إدراكهم لأهمية التعاون بين البيت والمدرسة لاعتقادهم أن المدرسة هي المسؤولة وحدها عن تعليم أبنائهم ، أو ربما إلى قلة اهتمام إدارات المدارس الأساسية بهذه الناحية ممّا يُظهر ضعف الاتصال والتفاعل ما بين المدرسة والمجتمع المحلي.

وحصلت الفقرة " ضعف رغبة بعض أعضاء الهيئة التدريسية بالتدريس في المدارس الأساسية " على الترتيب العاشر أيضاً ، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة، حيث بلغت درجة حدّتها (1.31) ووزنها المئوي (65.5%)0 ويعود السبب في ذلك إلى مشكلة التعامل مع طلبة المراحل الأساسية لكون الطلبة في هذه المرحلة لازالوا في المستوى الأولي من الاستيعاب، أو إلى كون هذه المرحلة تحتاج إلى تأكيد تثبيت المادة التعليمية لدى الطلبة، وبالتالي لا بُدّ من تكرار المعلومة وإعطاء الأمثلة، واستخدام الأساليب المتنوعة، والوسائل والأنشطة المتكررة 0

وحصلت الفقرة " مشكلة ضبط بعض أعضاء الهيئة التدريسية للامتحانات " على الترتيب الثاني عشر، المتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة، حيـث بلغـت درجـة حدّتهـا (1.28) ووزنها المئوي ( 64% ) ، وقد يعود السبب إلى كثافة الطلبة في الصف الواحد فيصبح من الصعب على المدرس ضبط الصف أثناء الامتحان 0

وحصلت الفقرة " ضعف متابعة بعض أعضاء الهيئة التدريسية للطلبة المتأخرين دراسياً " على الترتيب الثاني عشر أيضاً والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة، والمتعلقة بمجال مشكلات الهيئة التدريسيَّة حيـث بلغـت حدّتهـا (1.28) ووزنها المئوي (64% ) ، وقد يعود السبب في ذلك إلى عدم توفر الوقت الكافي لأعضاء الهيئة التدريسية لكثرة عدد الطلاب في الصف الواحد مما يجعل من الصعب على المدرسين متابعتهم دراسياً0

وحصلت الفقرة " عدم وجود غرفة خاصة لعدد محدد من أعضاء الهيئة التدريسية" على الترتيب الرابع عشر والمتعلقة بمجال مشكلات البيئة المدرسية، حيث بلغت درجة حدّتها (1.27 ) ووزنها المئوي ( 63.5% )، وقد يعود السبب في ذلك إلى عدم توفر الغرف الكافية في المدرسة لأسباب اقتصادية 0

وحصلت الفقرة " عدم توفر أجهزة التدفئة والتبريد في الغرف الصفيّة " على الترتيب الخامس عشر، حيث بلغت درجة حدّتها(1.17) ووزنها المئوي ( 58.5% )، وقد يعود سبب ذلك إلى الظروف الاقتصادية 0

وحصلت الفقرة " ازدواج الدوام في المدرسة " على الترتيب السادس عشر، والمتعلقة بمجال مشكلات البيئة المدرسية، حيث بلغت درجة حدّتها على ( 1.14 ) ووزنها المئوي (57% ) ، وأن هذه المشكلة قد تكون عامة تنطبق على معظم المدارس الأساسية في المملكة بسبب كثرة عدد الطلبة في هذه المرحلة مما يتطلب جعل الدوام لفترتين صباحية ومسائية 0

وحصلت الفقرة " إتلاف بعض الطلبة لممتلكات المدرسة " على الترتيب السادس عشر أيضاً، والمتعلقة بمجال مشكلات الطلبة، حيث بلغت درجة حدّتها ( 1.14 ) ووزنها المئوي (57% ) ، وقد يعود السبب إلى عدم قدرة الإدارة على ضبط سلوكيات التلاميذ وعدم توفر رقابة على المدرسة بعد انتهاء الدوام أو في العطل الرسمية.

يُلاحظ ممّا سبق أن أكثر المشكلات التي تواجه إدارة المدرسة الأساسيّة في محافظة المفرق هي في مجال الهيئة التدريسية، يليها المشكلات المتعلقة بالطلبة، وأخيراً ما يتعلق بالوسائل والأساليب والبيئة المدرسية.

التوصيات والمقترحات :

وفقاً لنتائج البحث السابقة يوصي الباحث بالآتي :

1- تحديد عدد طلبة الصف الواحد بما يتناسب وعملية التعلم والتعليم، وخاصة في المدارس الأساسية لتحقيق الأهداف المنشودة باعتبار هذه المرحلة الركيزة الأساس التي يتم فيها تأسيس الطالب لينطلق فيها وينمو وفقاً لمعطياتها 0

2- حث أولياء الأمور إلى التعاون مع إدارة المدرسة وأعضاء الهيئة التدريسية فيها لتوفير التفاعل البنّاء والمستمر بين الطرفين لتحسين وتطوير العملية التربوية، وذلك من خلال توجيه الدعوة لأولياء الأمور لزيارة المدرسة وإشعارهم بأهميتهم للمشاركة في العملية التربوية 0

3- توفير الأجهزة اللازمة لمادة الحاسوب ، وتوفير مهندس أو خبير صيانة لكل مدرسة أو لعدد من المدارس المتقاربة لإصلاح الأعطال المتكررة، حتى لا تتأثر عملية التدريس وتتوقف لحين طلب الصيانة من مديرية التربية.

4- إرشاد الطلبة للحفاظ على ممتلكات المدرسة من خلال عقد الندوات الإرشادية للمجتمع المحلي للطلبة ، مع زيادة الرقابة والحراسة على المدرسة، وخاصة خلال العطل المدرسية ووضع الأسوار التي تحول دون العبث بممتلكات المدرسة 0

5- قيام الإدارة بحث وتشجيع أعضاء الهيئة التدريسية وتدريبهم من خلال الدورات المستمرة لمشاركة الطلبة في الصف وتوجيه الأسئلة إليهم التي من شأنها تنمية سمة الابتكار والإبداع ، وتشجيع الحرية الفردية على كافة المجالات لأن ذلك سيرفع مستوى الطلبة المتأخرين دراسياً 0



قائمة المراجع :

1- الحاوي ، فوزية ، فضيلة عباس (1988م) مشكلات إدارات المدارس الإعدادية للبنين في بغداد أسبابها ومقترحات علاجها، مجلة أدب المستنصرية ، العدد (16) ، ص ص 459- 512 0

2- السيد ، فؤاد (1971م)، علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري ، ط2، دار الفكر العربي، القاهرة.

3- العمري ، أيمن (1990م)، معوقات اتخاذ القرارات المدرسية وعلاقتها بالروح المعنوية عند معلمي المدارس الثانوية في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن 0

4- المدحجي ، منصور قاسم (1991م) 0 المشكلات التي تعيق إدارة المدرسة الثانوية في الجمهورية اليمنية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك ، الأردن 0

5- المنيع ، محمود عبد الله (1988م) بعض المشكلات التي تواجه مديري المدارس في المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية المجلة التربوية ، المجلد ( 17 ) ص ص 237 – 254 0

6- الياس ، طه الحاج (1984م)، الإدارة التربوية والقيادة - مفاهيمها وظائفها ونظرياتها ، ط1، مكتبة الأقصى، الأردن.

7- بطاح ، أحمد والسعود ، راتب (1993م)، اختيار مدير المدرسة الثانوية في الأردن – أسس مقترحة 0 مجلة أبحاث اليرموك – سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية 0 المجلـد (9) 0 العدد ( 1 ) 0

8- فهمي ، محمد سيف الدين وجوهر ، صلاح الدين (2000م)، تطوير الإدارة التربوية وتحديثها في ضوء التجارب العربية والعالمية وثورة الاتصال والمعلومات 0 المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، تونس 0

9- Adams , Georgia Sachs ( 1964 ) Measurement and Evaluation in Education psychology and Guidance . New York , Holt .

10- Fischer , Bugene C ( 1958 ) A national Survey of the Beginning teacher, New York , Holt .

11- Glass , Gene V. and Julian C.Stanley ( 1970 ) Statistical Method in Education and psychology . Eugle Wood Cliffs, N.J : Prentice – Hall.

12- Good , Carter V ( 1972 ) Dictionary of Education 3rd ed . New York : MC Graw – Hill .

13- Hell rie gel , Den and slocum John ( 1982 ) . Management , 3rd ed . London , Adelisen – Wesley publishing . Co.



جامعة اليرموك

كلية التربية والفنون

قسم الإدارة وأصول التربية

ملحق ( 1 )

استبانه بحث

" مشكلات الإدارة في المدارس الأساسية في محافظة المفرق الأردنية"



الأستاذ الفاضل مدير / مديرة المدرسة الأساسية المحترم 0

في هذه الإستبانة مجموعة من العبارات التي قد تشكل البعض منها مشكلة تواجهك كمدير للمدرسة الأساسية ، وأمام كل عبارة ثلاثة اختيارات هي ( مشكلة تامة )، و(مشكلة إلى حدٍ ما)، و ( لا تمثل مشكلة). راجياً التكرم بالإجابة على الاستبانة بكل صراحة وموضوعية بوضع إشارة (ü) أمام العبارة التي تعتقد أنها تمثل مشكلة تواجهك ، علماً بأن المعلومات التي تقدمها سوف تستخدم لأغراض البحث العلمي 0



التسلسل
العبـــــــــــارات
مشكلة تامة
مشكلة إلى حدٍ ما
لا تمثل مشكلة

1-
كثرة إجازات الهيئة التدريسية0




2-
نقص الوسائل التعليمية0




3-
قلة عدد كتب المكتبة 0




4-
عدم توفر غرفة للمختبر 0




5-
ضعف مساهمة الطلبة بالنشاطات اللاصفية 0




6-
مشكلة ضبط بعض أعضاء الهيئة التدريسية للامتحانات0




7-
كثرة مشاكسة بعض الطلبة لأعضاء هيئة التدريس0




8-
مشكلة ضبط بعض أفراد الهيئة التدريسية للصف 0




9-
ضعف متابعة أولياء الأمور لأبنائهم في المواد الدراسية0




10-
قِصر الفترة الزمنية التي تستغرقها زيارات المشرف التربوي




11-
ضعف الخبرة التدريبية لأعضاء الهيئة التدريسية حديثي التعيين




12-
ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة




13-
ضعف المستوى العلمي لكثير من طلبة الصفوف الثلاثة الأولى




14-
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي




15-
كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد




16-
عدم وجود متخصص في درس التربية الفنية




17-
عدم توفر أجهزة حاسوب بشكل كافي




18-
عدم القدرة في تقبل اللغة الإنجليزية بسهولة ويسر




19-
نقص الأدوات والمواد المختبرية




20-
عدم وجود غرفة خاصة لعدد محدد من أعضاء الهيئة التدريسية




21-
عدم توفر المدرسين في مجال الحاسوب




22-
عدم توفر المدرسين في مجال اللغة الإنجليزية




23-
عدم وجود خبرات كافية في مجال أجهزة الحاسوب




24-
عدم وجود مهندس صيانة للأعطال المتكررة في أجهزة الكمبيوتر




25-
عدم توفر أجهزة التدفئة والتبريد في الغرف الصفية




26-
ضعف التعاون بين مدرس الاختصاص الواحد




27-
قلة استخدام أعضاء الهيئة التدريسية للأساليب الإرشادية مع الطلبة




28-
تأخر بعض أعضاء الهيئة التدريسية عن الدرس الأول




29-
قلة زيارات المشرفين الاختصاصيين للمدرسة




30-
كثرة الحصص الأسبوعية لأعضاء الهيئة التدريسية




31-
ازدواج الدوام في المدرسة




32-
عدم وجود مرافق صحية خاصة بالهيئة التدريسية




33-
عدم وجود ساحة للألعاب الرياضية




34-
انعكاس المشكلات العائلية لبعض أعضاء الهيئة التدريسية على العمل المدرسي




35-
كثرة غيابات بعض الطلبة




36-
ضعف التزام بعض الطلبة بتعليمات الإدارة




37-
عدم وجود مرشد تربوي




38-
قلة عدد العمال في المدرسة




39-
قلة التجهيزات الرياضية




40-
تأخر بعض الطلبة عن الدرس الأول




41-
ضعف اهتمام بعض الطلبة بالواجبات المدرسية




42-
إتلاف بعض الطلبة لممتلكات المدرسة




43-
ضعف مساهمة بعض أعضاء الهيئة التدريسية بالنشاطات اللاصفيّة




44-
ضعف متابعة بعض أعضاء الهيئة التدريسية للطلبة المتأخرين دراسياً




45-
ضعف رغبة أعضاء الهيئة التدريسية في المدرسة الأساسية




46-
عدم توفر قاعة للنشاط المدرسي




47-
عدم مشاركة أولياء الأمور في النشاطات المدرسية




48-
ضعف مشاركة أعضاء هيئة التدريس في اتخاذ القرارات المدرسية




49-
عدم تكيف المنهاج مع قدرات التلاميذ في المراحل التعليمية




50-
مشكلات أخرى ترغب بذكرها







أ –

ب -

ج –

د –

هـ -

[د.فالح العمره]

العوامل التي تساعد على نجاح مدير المدرسة




1-توفير المناخ الصالح لممارسة العمل التربوي الناجح وأشعار العاملين مدرسين وإداريين بالانتماء إلى المدرسة وحب العمل داخلها والرضا عن عملهم.

2-مراعاة إشراك العاملين في عمليات اتخاذ القرارات داخل التنظيم المدرسي.

3-تفويض السلطات . فمدير المدرسة الناجح هو الذي لا يتدخل في كل صغيرة وكبيرة من إعمال المدرسة وإنما يجب إن يفوض جزءا من سلطاته لوكيل المدرسة ولمشرفي المواد وللمدرسين وان يحدد الاختصاصات بوضوح وينفذ مبدأ وحدة الأمر حتى لا تعدد الرؤساء وبالتالي تتضارب الأوامر.

4- إحكام الصلة وتقوية الروابط بين المدرسة واسر التلاميذ من خلال الاهتمام بمجالس الآباء والمعلمين وإشراك الآباء في برامج المدرسة وإطلاعهم على أهدافهم وسياستها.

5- يجب على الإدارة المدرسية حل الخلافات التي تظهر بين أعضاء الأسرة المدرسية كذلك يجب إن نهتم بمواجهة المشكلات السلوكية للتلاميذ.

6-النمو المهني المستمر للمدير حتى يتمكن من تزويد العاملين معه بالأفكار والمعارف اللازمة لتطوير العملية التربوية ودفعها للإمام.

7-وعيه التام لخطورة المهمة الملقاة على عاتقه باعتبار إن المدرسة عامل هام في بناء الأفراد ليكونوا مواطنين صالحين يعملون على خدمة المجتمع وخدمة أنفسهم.

8-ميله للتجديد وبخاصة في ميدان عمله بحيث يتجه نحو التطوير والإبداع باعتباره القائد التربوي في المدرسة فلا يقف عند حد تنفيذ التعليمات التي تصدر إليه.

9-قدرته على المتابعة والمثابرة حتى يتمكن من تنفيذ الخطة التي رسمها مع زملائه ويقف على ما يعوق سير التنفيذ إن وجد للعمل على تخطيه والتغلب عليه ومن ثم تقويم العمل لتعديل الخطة واستبدالها.

10-قدرته على إقامة علاقات سليمة مع الآخرين وقدرته على الإقناع بالحجة والمنطق لا بالضغط والإكراه.

11-الإخلاص في العمل حتى يكون قدوة صالحة لغيره.

12-قدرته على حسن التصرف واتخاذ القرارات السليمة في الوقت المناسب .

13-إن يعتمد الصدق والوضوح والموضوعية في عرضه للأمور ودون تحيز أو محاباة حتى يحظى باحترام الجميع ويكسب ثقتهم ويكون تعامله مع الآخرين صريحا وواضحا.

14-إن يثني ويشجع كل مدرس أدى عملا ممتازا , أخذا بيد المدرس الضعيف بتشجيعه للتغلب على ضعفه بعد معرفة أسبابه.

15-حسن التعامل مع المدرسين والتلاميذ وأولياء الأمور.

[د.فالح العمره]

وهو من اعداد: منير ة الهنائي
كلية التربية
جامعة السلطان قابوس
سلطنة عمان
المقدمة:
يعتبر التعليم العامل المحرك والمنشط لحركة التغيير المطلوب في أي مجتمع من المجتمعات، فالتعليم ضرورة لازمة بل ملحة بالنسبة للمجتمعات النامية إذا ما أرادت اللحاق بركب الحضارة الإنسانية ،كما أن التعليم لم يعد هدفه محو الأمية كما كان في الماضي بل أصبح نوعا من الاستثمار الاجتماعي للإنسان للإفادة منه في تحقيق أهداف التغيير التي يرنو إليها المجتمع .
حيث يشهد العالم الآن ثورة هائلة في التكنولوجيا والمعلومات والتقدم العلمي، بحيث أصبح التنافس بين القوى في العالم يرتكز على القوة الإقتصادية والقدرات والإمكانات العلمية والتكنولوجية.ولمواكبة هذه المنافسة والتفوق فيها نحن في حاجة إلى مدرسة جديدة ، مدرسة بلا أسوار، مدرسة متصلة عضويا بالمجتمع وبما حولها من من مؤسسات مرتبطة بحياة الأفراد ومتصلة بقواعد الانتاج، مدرسة متطورة في أهدافها ومحتواها وأساليبها(أحمد،2001).
وتعد المرحلة الثانوية من المراحل المهمة في بنية النظام التعليمي ،ولذلك أظهرت الكثير من النظم التعليمية في البلاد النامية والمتقدمة اهتماما بالغا به ، لما له من دور مهم في تنشئة الشباب خلال فترة المراهقة ، حيث يمر الطلاب في هذه الفترة بتغيرات جسمية وعقلية ونفسية وانفعالية ، فتتضح ميولهم واتجاهاتهم ، كما ترسى قواعد علاقاتهم الاجتماعية .ومن هنا فالمدرسة الثانوية مطالبة بتوفير المناخ الملائم لنمو الشباب نموا سليما ، بهدف إعدادهم للمشاركة الإيجابية والفعالة في تقدم المجتمع (حجاج،1990).
وتظهر أهمية دراسة معوقات الإدارة المدرسية لدى مديري المدارس الثانوية ومساعدوهم على المستويات العربية في الحلقات الدراسية العربية والمؤتمرات التربوية التي عقدت لدراسة وتطوير المرحلة الثانوية . وهناك توقعات أن مدير المدرسة الثانوية سوف يواجه في العقدين القادمين أعمالا مثيرة ومتحدية ، إذ ليس هناك مركز أكثر استراتيجية من مركز مدير المدرسة الثانوية في مجال مساعدة الناشئة كي يتعلموا ليعيشوا ولكي يعيشوا ليتعلموا (رمزي ،1997).
فالإدارة المدرسية شأنها شأن أي عمل يقوم به الإنسان لا يخلو من وجود صعوبات تعترضه أثناء ممارسته أو القيام به وإذا تصفحنا ماهية الإدارة المدرسية وتتبعنا مسار الممارسة فيها نجد إنها تعاني أحيانا من بعض الأمور التي تمثل صعوبات في طريق القيام بوظائفها على الوجه الأكمل على أن هذه الصعوبات والمعوقات كما يمكننا أن نطلق عليها تختلف من إدارة مدرسية إلى أخرى ومن مرحلة تعليمية إلى أخرى تبعا لظروف المدارس وطبيعة القائمين عليها (أحمد،2001) .
حظي التعليم الأساسي بعناية الأوساط التربوية المهتمة بتنمية الموارد البشرية ، أو التنمية الشاملة للمجتمعات بجوانبها الاقتصادية والاجتماعية ، وقد تزايد هذا الاهتمام منذ فترة السبعينات ، وذلك مع تزايد التحديات وتلاحق المتغيرات التي تزخر بها حياتنا المعاصرة . وحيث يمثل التعليم الأساسي الجذع المشترك للسلم التعليمي فعليه أن يستجيب للمتطلبات الأساسية من التعليم لهذه المجتمعات والتي تتزايد يوماً بعد يوم .
ولئن اختلفت النظرة إلى التعليم الأساسي باختلاف الدول وحاجتها فإن معظم هذه الدول يرى أن التعليم الأساسي يهدف إلى تحقيق نمو الطفل نمواً متوازناً ومتكاملاً من النواحي الجسمية والعقلية والاجتماعية والنفسية ، وتزويده بالقدر الأساسي من المعرف والاتجاهات والمهارات والقيم الأولية ، وتكوين سمات شخصيته من خلال كشف قدراته ومواهبه ، وتوجيهه مهنياً ودراسياً . وتهيئته للالتحاق بمراحل التعليم الثانوي ، والالتحاق بمجالات العمل والإنتاج التي تحتاج لمهارات محدودة .
وفي ضوء الأهمية التربوية التي حظي بها التعليم الأساسي عالمياً وإقليمياً اتجهت وزارة التربية والتعليم بالسلطنة ضمن خطتها لتطوير التعليم العام ، إلى تطوير البنية التعليمية الحالية مع الأخذ بصيغة التعليم الأساسي . ويبدأ تطبيق البنية الجديدة بدءاً من العام الدراسي 98 / 1999م .
ويتضح من خلال الدراسات السابقة التي تناولت هذا الموضوع أن هناك معوقات مشتركة تواجه مديري المدارس الثانوية تتعلق بطبيعة العمل المدرسي ، كما أن هناك معوقات مرتبطة بالجوانب الثقافية والاقتصادية والاجتماعية المحيطة بالمدرسة ، ومن هنا يأتي منطلق هذه الدراسة في تحديد معوقات الإدارة المدرسية في المنطقة الداخلية .حيث نتوقع أن تكون خطوة في سبيل تحديد المعوقات التي تواجه مديري المدارس ومساعديهم في المنطقة والوصول إلى بعض الحلول المقترحة لها.


أهمية الدراسة
تظهر أهمية الدراسة على المستويات التالية:
1. المستوى الإداري العام
هناك حاجة متزايدة لدراسة المراكز والأدوار القيادية، ومتطلبات الأداء الناجح، والمعوقات التي تعرقل هذا الأداء، للتعرف على نواحي القوة من أجل دعمها ، وعلى نواحي الضعف من أجل إصلاحها وتداركها وتلافيها في أي تخطيط مستقبلي (رمزي،1997) ، ويمكن اعتبار هذه الدراسة نقطة ضوء توضح لنا بعض هذه الجوانب .
2. على مستوى الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية في المنطقة
إن تحقيق المدرسة لأهدافها مرهون بتعرفها على العقبات التي تحول بينها وبين تحقيق هذه الأهداف ، ومحاولة التغلب عليها ، وأخذها بعين الاعتبار عند التخطيط مستقبلا . سواء على مستوى المديرية أو على مستوى المدرسة نفسها.
وقد لا يتمكن مدير المدرسة من تحديد هذه العقبات بدقة .
ومن هنا يمكننا اعتبار هذه الدراسة دليل للقائمين على الإدارة في المديريات والمدارس بالمنطقة الداخلية يسلط الضوء على بعض أهم معوقات الإدارة المدرسية في مدارس المنطقة ، مع محاولة لطرح حلول عملية لهذه المعوقات من خلال خبرات العاملين في الميدان أنفسهم.


مشكلة الدراسة

إن التطور الذي شهده نطاق التعليم في السلطنة هو تطور هائل بمعنى الكلمة، فقد تضاعفت أعداد المدارس أكثر من ثلاث مائة مرة خلال الثلاثين عاما الأخيرة (الكتاب الإحصائي السنوي،وزارة الاقتصاد الوطني ،2000) .
ومع هذا النمو السريع كان من المتوقع أن تواجه الإدارة المدرسية بعض المعوقات ، سواء كانت مالية أو تنظيمية أو معوقات متعلقة بعلاقاتها مع المجتمع ، أو مع السلطات الأعلى . و تختلف أبعاد هذه المعوقات من منطقة إلى أخرى ، حسب طبيعة كل منطقة وتوزيعها الجغرافي ، وأعداد المدارس فيها.
وقد تناولت دراسة (المعمري ،1998) المعوقات التي يواجهها مديرو المدارس الثانوية ومساعدوهم في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات ، ومن ضمنها متغير المنطقة حيث أوضحت الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05) تعزى للمنطقة التعليمية في المعوقات التي يواجهها مديرو المدارس الثانوية بالسلطنة . ومن هنا تتضح أهمية التركيز على دراسة هذه المعوقات في كل منطقة على حدة حتى تتمكن كل منطقة من التوصل إلى الحلول التي تتناسب مع طبيعتها وإمكانياتها . كما أن خبرة الباحثة من خلال عملها كمعلمة ثم كمديرة في مدرسة ثانوية بالمنطقة الداخلية جعلتها تتلمس قلق بعض المسؤولين من عدم إحراز المنطقة لمراكز متقدمة في مسابقة المحافظة على النظافة والصحة في البيئة المدرسية منذ العام الدراسي 1994/1995م . كما أن المنطقة تخلفت خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2000/2001 ولأول مرة منذ أكثر من عشر سنوات عن إحراز المركز الأول على مستوى السلطنة في نسبة نجاح طلبة الثانوية العامة ، مما خلق اتجاها عاما للبحث عن جوانب القصور في مختلف المستويات الإدارية بالمدرية وعلى رأسها الإدارة المدرسية بصفتها المستوى الإداري الملتصق بالمنفذين المباشرين للعملية التعليمية وللطلاب .

ومن هنا يمكن تلخيص مشكلة هذه الدراسة بالسؤال التالي:
ما هي معوقات الإدارة المدرسية لدى مديري المدارس الثانوية ومساعدوهم في المنطقة الداخلية؟

أهداف الدراسة:
1) ما هي أكثر المعوقات شيوعا لدى مديري ومديرات المنطقة الداخلية ومساعديهم في المحاور الآتية:
 المعوقات المتعلقة بمدير المدرسة والتنظيم المدرسي.
 المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات
 المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية " وتتضمن اللوائح والتعميمات والقرارات التي تصل إلى المدارس عن طريق المديريات".
 المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي؟
2) أي هذه المحاور يعتبر الأكثر تأثيرا من وجهة نظر المديرين ومساعديهم ؟
3) ما هي الحلول المقترحة للتغلب على هذه المعوقات ؟

مصطلحات الدراسة
 المدرسة الثانوية :
المدرسة التي بها صفوف ثانوية مكتملة أو بها الصفان الأول والثاني الثانوي (اللائحة التنظيمية لمدارس التعليم العام، وزارة التربية والتعليم،1993،ص5).
 مدير المدرسة :
هو المسؤول مباشرة أمام المنطقة التعليمية عن إدارة شؤون المدرسة الفنية والإدارية (المرجع السابق ،ص16).
 مساعد مدير المدرسة :
من ينوب عن مدير المدرسة في حالة غيابه (المرجع السابق،ص19).
 معوقات الإدارة المدرسية:
المعوقات التي تحول دون تحقيق المدرسة الثانوية لأهدافها ، ويعبر عنها بالدرجة على الأبعاد التي تمثل المعوقات التي تواجه مديري المدارس الثانوية و مساعدوهم.

حدود الدراسة
شملت هذه الدراسة المدارس الثانوية الحكومية بالمنطقة الداخلية خلال العام الدراسي 2001/2002م ، ما عدا المدارس التي تشتمل على أكثر من مرحلة وتطبق نظام التعليم الأساسي .



مراجعة الأدبيات

الإطار النظري

تتفاوت المدارس في مستوى أدائها ، وقدرتها على تحقيق أهدافها ، ويعود ذلك لعدد من الأسباب يأتي في مقدمتها الإدارة الناجحة .وقد أوردت المراجع عددا من التعريفات لمفهوم الإدارة ركز كل منها على أحد جوانب الإدارة ، ونورد منها هنا ما يلي:
يعرف اليأس الإدارة بأنها :
ذلك النشاط الذي يعتمد على التفكير والعمل الذهني المرتبط بالشخصية الإدارية وبالجوانب والاتجاهات السلوكية المؤثرة والمتعلق بتحفيز الجهود الجماعية نحو تحقيق هدف مشترك باستخدام الموارد المتاحة وفقا لأسس ومفاهيم عملية ووسيلتها في ذلك إصدار القرارات الخاصة بتحديد الهدف ورسم السياسات ووضع الخطط والبرامج وأشكال التنظيم اللازمة لتحقيق الهدف وتوجيه الجهود والتنسيق فيها وإثارة مواطن القوة في أفراد القوي العاملة وتنمية مواهبهم وقدراتهم ورفع روحهم المعنوية والرقابة على الأداء لضمان تحقيق الهدف وفقا للخطط والبرامج الموضوعة (قراقزة،1993).
كما أورد أبو فروة (1997) عددا من التعريفات للإدارة منها :
تعريف هارولد سميدي الذي عرّف الإدارة في كونها من العمل المبني المتميز الذي يتلخص في قيادة الأنشطة الإنسانية من خلال التخطيط والتنظيم والتجميع والقياس .
وتعريف هيلين بيفرز : أن الإدارة عملية يمكن بها تحديد أهداف المنظمة ورسم الخطط الكفيلة بتحقيق تلك الأهداف والعمل على تنفيذ تلك الخطط .
ومن الكتّاب العرب الذين عرفوا الإدارة سيد الهواري ، حيث عرفها بأنها " تنفيذ الأعمال بواسطة الآخرين عن طريق تخطيط وتنظيم وتوجيه مجهوداتهم ورقابتها .
وأورد صلاح الدين جوهر تعريفا للإدارة مفاده إنها عمليه اتخاذ قرارات من شأنها توجيه القوى البشرية المتاحة لجماعة منظمة من الناس لتحقيق أهداف مرغوبة على أحسن وجه ممكن وبأقل تكلفة في إطار الظروف البيئة المحيطة .
وتعتبر الإدارة العامة هي الأصل الذي انبثق عنه الإدارة التعليمية والمدرسية ، وتتفق الإدارة التعليمية مع الإدارة العامة في الخطوات الرئيسية لأسلوب العمل في كل منهما ، ولكنها تختلف عنها في التفاصيل التي تشتقها من طبيعة التربية والتعليم (أحمد ، 20001) .
ويعّرف محمد منير مرسي بأنها مجموعة من العمليات المتشابكة التي تتكامل فيما بينها سواء في داخل المنظمات التعليمية أو بينها وبين نفسها لتحقيق الأغراض المنشودة من التربية .(مرسي ،1984 ،15)
كما يعرّفها عمر التومي الشيباني بأنها مجموعة العمليات التنفيذية والفنية التي تتم عن طريق العمل الإنساني الجماعي التعاوني الساعي على الدوام إلى توفير المناخ الفكري والجماعي النشط المنظم من أجل تذليل الصعاب وتكييف المعوقات الموجودة وتحقيق الأهداف التعليمية المحددة للمجتمع وللمؤسسات التعليمية(أبو فروة،1997) .
ورغم تشابه المسميات في الإدارة التعليمية مع غيرها من أنواع الإدارة الأخرى كالمدخلات والمخرجات والطرق والوسائل والأهداف الخ ... إلا أننا نجد أن هناك خصائص مميزة لها ، وقد لخص قراقزة ( 1993) هذه الخصائص فيما يلي :
1. أهميتها الحيوية :
وذلك بما تتخذه من إجراءات وبما توفره من طاقات بشرية من أجل وضع السياسة التعليمية الفعالة وابتداع السبل والوسائل التي تؤدي إلى تحقيق ما اتفق عليه من أهداف تربوية واجتماعية واقتصادية وسياسية .
2. صلتها الوثيقة بالمجتمع :
ترتبط الإدارة التعليمية الناجحة ارتباطا وثيقا بالمجتمع وآماله وتطلعاته إذ أن المؤسسات التعليمية التي تعمل فيها الإدارة التعليمية تمتد في تأثيرها وعلاقاتها إلى أغلب مقومات المجتمع إن لم تكن جميعها ( الآباء ، الطلاب ، المعلمون ، ورجال الفكر والأدب والسياسة والاقتصاد الخ .... ) .
وبشكل عام إن ما يجري داخل المدرسة من تعليم وتوجيه وتثقيف يتأثر ويؤثر في المجتمع وهذا يقع على عاتق الإدارة التعليمية الناجحة .
3. تعدد وتشابك وظائفها :
إن الإدارة التعليمية تتولى القيام بوظائف مختلفة تتمثل في عناصر العملية التعليمية . ولكنها متشابكة مع بعضها البعض ويؤثر أحدها في الآخر وهذا أمر يميز الإدارة التعليمية ويفرض عليها أن يكون عملها متجانسا ومتكافئا فتعمل أجهزتها كفرقة موسيقية تعزف لحنا متميزا يمكن تمييز من يشذ عنه بسهوله فيوجه ويعود للسياق أو يبعد ليستبدل بمن هو أضل منه .
وهذه الوظائف المتشابكة تحتاج إلى الإدراي المؤهل بحيث يكون على علم بأهمية العلاقات الإنسانية في ترشيد العمل الإداري التربوي وقدرته على تحقيق أهدافه .
4. حاجتها للتأهيل التربوي والمهني :
إن التعامل مع الإنسان يحتاج إلى علم تام بقدرات هذا الإنسان وإمكاناته وتطلعاته وحاجته ، لذا فعلى الإداري الناجح العلم بكل جوانب هذا الإنسان وما يؤثر فيه ويتأثر به .
لذا فان العمل التربوي يتطلب الإعداد العميق الذي لا يقتصر على الجانب العلمي فحسب وإنما ينبغي أن يشمل كذلك الإعداد المهني الذي يزوده بالوسائل والطرق والأساليب التي تطوعت في خدمه الجانب التربوي والعلمي لتصل بالتالي إلى الإنسان الذي هو هدف العلم التربوي الإداري والفني .
5. صعوبة التحكم في مدخلات و مخرجات مؤسساتها :
فالمدرسة كمؤسسة تربوية ديمقراطية تستوعب معظم أبناء وأفراد المجتمع الذين هم في سن التعليم فهي تتعامل مع مدخلات متساوية تقريبا في العمر ولكنها متباينة من حيث القدرات والقابليات والآمال والطموحات .
وعليه فان قياس مخرجات المدرسة يكون صعبا جدا بحيث يتعذر في كثير من الأحيان والأحوال الحكم على نجاح أو فشل تلك المؤسسة ( المدرسة ) دون أن يثبت من تعلم فيها مدى نجاح تلك المؤسسة من أعمال ويتمتع به من قيم وإمكانات واتجاهات .
إن صعوبة التحكم في مدخلات المؤسسات التعليمية ومخرجاتها أمر يميز الإدارة التعليمية عن سواها حيث يستطيع الإداري في المصنع مثلا أن يحدد نوعية ومستوى مواده الخام ويتحكم في نفس الوقت بجودة وكفاءة وكمية نتاجه وهو أمر بالغ الصعوبة في العمل التربوي.

مما سبق نخلص إلى مقومات مفهوم الإدارة التعليمية التالية :
أ) الإنسان أو العامل الإداري .
ب) الإطار التنظيمي والفلسفي والسياسي والاجتماعي الذي تم العمل ضمنه .
ج) الوسائل والإمكانات والمؤسسات اللازمة للعمل .
د) الناس الذين يتم التعامل معهم ضمن المؤسسات وخارجها .
هـ) الأساليب والأطر الفكرية والعملية التي تتبع .


ميادين الإدارة التعليمية :
هناك مجالات عمل إجرائية للإدارة التعليمية ومن أهمها كما يوردها (مرسي،1984) ما يلي :
1- علاقة المدرسة بالمجتمع .
لعل من قبيل المسلمات تأكيد ارتباط المدرسة بالمجتمع، فالمدرسة مؤسسة اجتماعية قامت لخدمة المجتمع وتحقيق أغراضه في تربية النشئ ويعتمد نجاح المدرسة في تحقيق رسالتها على مدى ارتباطها العضوي بالمجتمع الذي تعيش فيه ومن هنا يصبح أول واجب رئيسي للإدارة التعليمية هو القيام ببرنامج فعال لتحقيق العلاقات الناجحة بين المدرسة والمجتمع ولا بد أن يضع هذا البرنامج في اعتباره خصائص .
2- تطوير المناهج الدراسية :
ويقصد به تطوير العملية التعليمية من حيث الأداء والمحتوي وهذا يعني أن تعمل المدرسة باستمرار على تطوير أسلوب أدائها والطريقة التي تعلم بها التلاميذ وكذلك تطوير محتوي ما تعلمه لهؤلاء التلاميذ وهذا يفرض على المدرسة ضرورة ملاحقتها للتطورات الجديدة باستمرار في ميدان التربية وما يستجد في الميدان من اتجاهات حديثة وطرائق وأساليب مبتكره .
3- التلاميذ :
يتضمن ميدان النشاط الإجرائي للإدارة التعليمية فيما يتعلق بالتلاميذ تلك الخدمات التي تكمل التعليم المنظم داخل الفصل ، واهم هذه الخدمات هي الخدمات العلمية والاجتماعية والتوجيه والإرشاد والعلاج ومختلف الخدمات السيكولوجية وتوفير الكتب الدراسية ووسائل النقل وغيرها ، وكل هذا يتطلب من جانب الإدارة تنظيما وتنسيقا وإشرافا فعالا .

4- هيئة العاملين :
يعتبر ميدان العاملين من الميادين الرئيسية للإدارة التعليمية ويتعلق هذا الميدان بتوفير القوى البشرية اللازمة لتنفذ البرامج التعليمية ، فالعمل في المدرسة الحديثة يحتاج إلى الكثير والعديد من أنواع العاملين . ومن بين الوظائف التي تقوم بها الإدارة التعليمية رسم سياسة للعاملين ومستوياتهم وأسس اختيارهم وتوجيههم وتوزيعهم والإشراف عليهم وتقييمهم وإعداد سجلات لهم وغير ذلك .
5- المباني المدرسية والتجهيزات :
وهي تكون جزء هاما من نشاط الإدارة التعليمية . فالإنشاءات المدرسية الحديثة وتجهيزها اصبح عملية ضخمة إذ يجب توافر شروط أساسية فيها منها أن تكون وظيفية ومرنة واقتصادية ومأمونة ومريحة وحسنة الموقع وجيدة التجهيز والصيانة وغيرها من الأمور الأساسية التي تلقي على الإدارة التعليمية أعباء ضخمة .
المجتمع الذي تخدمه المدرسة وإمكانياته ومدى طموحه وتطلعاته يتوقعه من المدرسة وربط أبناء المجتمع بالمدرسة من خلال برنامج لخدمة البيئة وبرامج متنوعة لتعليم الكبار وتبصير أبناء المجتمع بالأنشطة والجهود التي تقوم بها.
6- الشؤون المالية :
وهي جانب من جوانب الإدارة التعليمية يختص بالأمور التي تتناول إعداد الميزانية وترتيب مرتبات المدرسين وعلاواتهم وترقياتهم والمشتريات والمناقصات والتوريدات وعمل الميزانية الختامية وما شاكل ذلك .
7- البناء التنظيمي :
يتعلق البناء التنظيم بالعلاقات المتبادلة بين الأفراد وبين الأفراد وبين التنظيم من اجل تحقيق الأغراض والأهداف المنشودة ويتمن هذا الجانب عناصر رئيسية في مقدمتها المفاهيم المتعلقة بالمنظمة الرسمية وغير الرسمية والسلطة والرقابة وقنوات الاتصال والتمثيل وسنشير إلى تفصيلات ذلك فيما بعد .
و من مظاهر الضعف في البناء التنظيمي إنفاق جهد ووقت كبير من جانب الإدارة في المسائل الطارئة وتعارض الأوامر والقرارات والتأخير بدون سبب في تنفيذ الأمور والشكاوي أو التعليلات الكثيرة من جانب الموظف بأنه لا يعرف أو أن أحداً لم يخبره وهبوط الروح المعنوية وفي هذه الحالة ينبغي على المنظمة أن تراجع بناءها التنظيم وان تعيد النظر فيه بروح جادة إذا كان عليها أن تجدد نشاطها وان تعيد الحياة إلى أوصالها.

وهناك عدة عوامل رئيسية تؤثر على شكل وطبيعة الإدارة التعليمية أوردها المصدر السابق ومن أهمها ما يلي: العوامل :
أولا العوامل الاجتماعية والسكانية :
أ) المدن أو العمران :
ويقصد به عملية التحول الحضاري للمجتمعات الريفية إلى ما يماثل حياة المدن حيث يتجمع ويتركز السكان وتفرض عملية النمو العمراني على الإدارة التعليمية من التزامات وما تواجهه بها من معوقات تعليمية مثل التوسع في الخدمات التعليمية وما يتطلبه ذلك من تخطيط البرامج التعليمية المناسبة والمشروعات الجديدة وتوفير المال اللازم لمواجهة كل هذه الاحتياجات .

ب) السكان :
يفرض تزايد السكان العديد من المعوقات التي ينبغي على الإدارة مواجهتها والعمل على حلها فهناك مشكلة التوسع في إنشاء المدارس اللازمة لاستيعاب الأعداد المتزايدة باستمرار من السكان (مرسي،1984).
ج) المجتمع ومقوماته البشرية والقيم والتقاليد والاتجاهات السائدة فيه :
إن تباين المجتمع الواحد والدولة الواحدة يؤثر إلى حد بعيد سياسة تلك الدولة وأساليب تعاملها مع الناس سواء على الصعيد الاقتصادي أو الإداري أم التربوي .
وينعكس هذا بطبيعة الحال على نوع وأسلوب الإدارة التعليمية القائمة والتي تتأثر إلى حد بعيد بنوعية المجتمع الذي تمارس فيه مؤسساتها العمل من حيث ما توفره من مواد دراسية أو أساليب تنفيذ السياسة التعليمية والإدارية .
فقيم المجتمع وآراؤه وتقاليد وإمكاناته وحاجاته وتطلعاته لا بد من أن تجد لها انعكاسا في العمل التربوي محتوى وتنفيذا (قراقزة ،1993).
د) القوى والضغوط الاجتماعية :
تخضع الإدارة التعليمية في أي مجتمع إلى العديد من القوى والضغوط الاجتماعية التي لا يمكن تجاهلها بل ينبغي مراعاتها أو التغلب عليها . فزيادة طموح الآباء وكبر آمالهم وتوقعاتهم في تعليم أبنائهم يواجه الإدارة التعليمية بمعوقات متنوعة مثل مد وإطالة فترة الإلزام والالتحاق بالتعليم الثانوي والجامعي أو العالمي ويرتبط بذلك أيضا تزايد الطلب الاجتماعي على نوع معين من التعليم .
ومن القوى الاجتماعية المؤثرة على الإدارة التعليمية أيضا وضع المرأة الاجتماعي ودورها في المجتمع ومد مساهمتها فيه وما يرتبط بذلك من تقاليد اجتماعية . والمعوقات التي يثيرها تعليم المرأة.

ثانيا : العوامل الطبيعية والجغرافية و الاقتصادية :
تتأثر الإدارة التعليمية بالعوامل الطبيعية والجغرافية فالتنظيم المدرسي والأبنية المدرسية و قيود السن المتعلقة بنظام الإلزام والحضور الإجباري وغيرها إنما تتحدد في الغالب بالعوامل الطبيعية والجغرافية للدولة وبالتالي تفرضها على الإدارة التعليمية .
وكذلك تتأثر الإدارة التعليمية بالأوضاع والعوامل الاقتصادية السائدة في المجتمع فاختلاف المجتمعات في درجة نموها الاقتصادي وما يرتبط به من اختلاف في الإمكانيات البشرية والمادية المتاحة يفرض على الإدارة التعليمية العديد من المعوقات وعلى السلطات التعليمية تقع مسئولية تخطيط النظم التعليمي في ضوء احتياجات البلاد القويمة والاقتصادية وعلى هذه السلطات أيضا أن توفر ما يلزم المجتمع من طاقات بشرية ثم أن التطور المنعي للبلاد وما يترتب عليه من نشوء صناعات جديدة واستحداث ممن مختلفة وما يرتبط بذلك من الإعداد على المهني المطلوب وبرامج التدريب المناسبة هي أمور تفرض نفسها بإلحاح على الإدراة التعليمية .
وهناك أيضا المعوقات المالية وهي عامل مشترك بين الإدارة التعليمية في مختلف بلاد العالم فكيف تواجه السلطات التعليمية الأعباء المالية المتزايدة للتنمية التعليمية وما يرتبط من ريادة في الأنفاق والتكاليف ؟ وكيف تواجه أيضا الطلب المتزايد على تحسين العملية التعليمية وما قد يستلزمه هذا التحسين من إعداد للمعلمين وتحسين أوضاعهم المادية والمهنية وتحسين البرامج التعليمية وتحسين معدلات النسب بين التلاميذ والمعلمين ونصاب كل معلم في الجدول المدرسي وكذلك تطوير الأبنية المدرسية وما تستلزمه من توافر شروط معينة ؟ إلى غير ذلك من المسائل الهامة التي تطرح نفسها باستمرار أمام السلطات التعليمية .

ثالثا العوامل السياسية :
تتأثر الإدارة التعليمية في البند الواحد بسلطة الدولة والحكومة من حيث ارتباط السياسة التعليمية بالسياسة العامة للدولة وتأثرها باتجاهاتها وتشريعاتها وأجهزة الدولة المختلفة ونظرا لتزايد أهمية التعليم واعتباره أمراً حيويا للأمن القومي لا يقل عن حيوية الاستراتيجية العسكرية فقد أخذت الحكومات في الدول وتوجيهه حتى في الدول التي جرت التقاليد بها على عدم تدخل الحكومة المركزية في شـئون التعليم.
وتتأثر الإدارة المدرسية بهذه العوامل بحكم انتسابها للإدارة التعليمية . وقد تنشأ معوقات الإدارة المدرسية نتيجة لتأثير أي من هذه العوامل.

ويعرف حسن الحريري وزملاؤه الإدارة المدرسية بأنها مجموعة العمليات التي تقوم بها هيئة المدرسة بقصد تهيئة الجو الصالح الذي تتم فيه العملية التعليمية والتعليمية بما يحقق السياسة التعليمية وأهدافها .
كما تعرف نهلة الحمصي الإدارة المدرسية بأنها جزء من الإدارة التعليمية وهي عملية تنظيم وتوجيه لفعالية المعلمين ورفع الكفاية الإنتاجية للعملية التعليمية وتوجيهها توجيها كافيا لتحقيق الأهداف التعليمية .
(أبو فروة،1997).
كما أورد أحمد إبراهيم أحمد عدد من التعريفات للإدارة المدرسية نذكر منها التعريفات التالية:
إبراهيم احمد :
- هي الجهود المنسقة التي يقوم بها فريق من العاملين في الحقل التعليمي المدرسة إداريين وفنيين بغية تحقيق الأهداف التعليمية داخل المدرسة تحقيقا يتمشى مع ما تهدف إليه الدولة من تربية أبنائها تربية صحيحة على أسس علمية.
- هي ذلك الكل المنظم الذي يتفاعل بإيجابية داخل المدرسة وخارجها وفقا لسياسة عامة وفلسفة تربوية تضعها الدولة رغبة في أعداد الناشئين بما يتفق مع أهداف المجتمع والصالح العام للدولة وهذا يقتضي القيام بمجموعة متناسقة من الأعمال والأنشطة مع توفير المناخ المناسب لإتمام نجاحها .


إبراهيم عصمت مطاوع :
هي الوحدة القائمة بتنفيذ السياسة التعليمية و يقوم على رأسها ناظر أو مدير مسئوليته الرئيسية هي توجيه المدرسة نحو أداء رسالتها وتنفيذ اللوائح والقوانين التعليمية إلى تصدر من الوزارة .

عرفات عبد العزيز :
الكيفية التي يدار بها النظام المدرسي حتى يمكن تحقيق أهدافه من اجل إعداد أجيال ناشئة نافعة لأنفسهم ومجتمعهم .

محمد الصغير :
الكيفية التي تدار بها المدرسة في مجتمع ما وفقا لأيدلوجياتها وظروفها الاقتصادية والاجتماعية والسياسية وغيرها من القوى الثقافية وذلك لتحقيق أهدافها في إطار مناخ تتوافر فيه العلاقات الإنسانية السليمة والمفاهيم والأدوات والأساليب العصرية في الرتبية للحصول على افضل النتائج بأقل جهد وتكلفة .

من وجهة نظر التخطيط :
شاكر محمد فتحي : يمكن النظر للإدارة المدرسية كمنظومة فرعية لمنظومة أكبر هي منظومة الإدارة التعليمية التي تعد بدورها منظومة فرعية لمنظومة اكبر هي النظام المجتمعي تتأثر وتؤثر فيه .









و معنى ذلك أنه يمكن تعريف الإدارة من وجهة نظر التخطيط بأنها :
كل منظم يتكون من عناصر بشرية . ومجموعة عمليات متشابكة تعمل وفقا لمجموعة من الضوابط والمعايير التي تحكم المدرسة سواء داخل أو خارج المدرسة ، وبين المدرسة ومؤسسات المجتمع وذلك لتحقيق أهداف مخططة (أحمد،2001) .







ومن مجموع هذه التعريفات يمكن استنباط مجموعة عناصر مهمة تتركز عليها عملية الإدارة سواء أكانت إدارة عامة أو إدارة تعليمية أم إدارة مدرسية ومن هذه العناصر ما يلي :
1. إن الإدارة عملية تتفرع عنها مجموعة عمليات متشابكة فيما بينها من ذلك تحديد الأهداف والتخطيط والتنظيم والتنسيق والتنفيذ والمراقبة والمتابعة والإشراف والتوجيه وعملية اتخاذ القرارات هي أساس الإدارة .
2. إن الإدارة عملية موجهة نحو تحقيق أهداف محددة .
3. إن الإدارة كعملية هادفة تعتمد أساسا على موارد بشرية و مالية ومادية وتسعى إلى استخدام هذه الموارد بدرجة عالية من الكفاءة .
4. يتطلب تحقيق الأهداف تنظيم جهود القوى البشرية وتوجيهها بواسطة أفراد آخرين .
5. إن العملية الإدارية لا تتم في فراغ بل تحدث في بيئة مادية واجتماعية ، وعليه تتضمن الإدارة تفاعلا بين أفراد المجتمع وثقافته وإمكانياته الاقتصادية وظروفه السياسية والاجتماعية والثقافية .
6. إن الموارد البشرية والمالية والمادية التي تعتمد عليها الإدارة يمكن استخدامها بطرق مختلفة والإدارة تعمل على اختيار افضل هذه الطرق .
(أبو فروة،1997)

لقد شهدت السنوات الأخيرة اتجاها جديدا في الإدارة المدرسية فلم تعد مجرد تسيير شئون المدرسة تسييرا روتينيا ولم يعد هدف مدير المدرسة مجرد المحافظة على النظام في مدرسته والتأكد من سير الدراسة وفق الجدول الموضوع وحصر التلاميذ والعمل على إتقانهم للمواد الدراسية بل أصبح محور العمل في هذا الإدارة يدور حول التلميذ وحول توفير كل الظروف والإمكانيات التي تساعد على توجيه نموه العقلي والبدني والروحي والتي تعمل على تحسين العملية التعليمية لتحقيق هذا النمو كما اصبح يدور أيضا حول تحقيق الأهداف الاجتماعية التي يدين بها المجتمع .
الوظيفة الرئيسية للإدارة المدرسية هي تهيئة الظروف وتقديم الخدمات التي تساعد على تربية التلاميذ وتعليمهم رغبة في تحقيق النمو المتكامل لهم وذلك لنفع أنفسهم ومجتمعاتهم .
وإلى جانب هذا فمن وظيفة الإدارة المدرسية العمل على نمو خبرات كل من في المدرسة وفقا للصالح العام ومما يساعدهم على تحقيق ذلك مراعاة ما يأتي :
- الإيمان بقيمه الفرد وجماعية القيادة مع ترشيد العمل .
- حسن التخطيط والتنظيم والتنسيق ثم المتابعة والتقويم .
- اتخاذ القرارات المتعلقة بسياسة العمل في المدرسة بأسلوب سليم .
- اتباع الأساليب الإيجابية في حل معوقات العمل المدرسي .
- الإدراك التام لأهداف المرحلة التعليمية ومكانتها بين السلم التعليمي .
- الإدراك التام لخصائص نمو التلاميذ وما يستلزمها .
- الإلمام بمناهج المرحلة التعليمية وما تستهدف إليه .
- الوقوف على الصعوبات التي تعترض العمل داخل المدرسة .
- معرفة احتياجات البيئة ومعوقاتها واقتراح الحلول لها .
ومن ناحية أخرى يمكن أن توضح أهم وظائف الإدارة المدرسية عن طريق تحديد أهم واجبات مدير المدرسة باعتباره المسئول الأول عن الإدارة المدرسية (أحمد،2001).
ويورد (الحبيب، 1993) واجبات ومسؤوليات مدير المدرسة في ضوء الاتجاه الشمولي ،وهذا الاتجاه يتسم بالتوازن في اتجاهات مدير المدرسة نحو الجوانب الثلاثة لمسؤولياته وواجباته ( الفنية والإدارية والاجتماعية ) لتصبح اتجاها واحد ، حيث وضعت خمس مسؤوليات عامة لمدير المدرسة تتضمن المدى العام للواجبات التي يجب أن يتعامل معها وهي :
1- تنظيم المدرسة وإعدادها للتعليم والتدريس وتشمل :
(أ) تطوير المنهج من حيث وضع الأهداف والتخطيط لاكتساب التلميذ الخبرات العلمية .
(ب) تقييم البرنامج .
2- تنمية وتطوير أعضاء هيئة التدريس وذلك من خلال الاختيار ، والتوجيه ، والتقييم ، والتدريب أثناء العمل .
3- إقامة وتقوية العلاقات مع المجتمع الذي فيه المدرسة ( مجتمع المدرسة ) وذلك من خلال التلاميذ وأولياء الأمور الذين يهتمون بأمور المدرسة .
4- مساندة وتعزيز الخدمات التي تقدمها المدرسة وهذا من خلال الخدمات الخاصة التي تقدم للعاملين وللطلاب وذوي الحاجات خدمات المواصلات ، الصحة ، التغذية ، المحافظة على منشآت المدرسة .
5- علاقة المدرسة بالنظام التعليمي ، وذلك من حيث فهم وتفسير السياسة التعليمية والعمل على تنفيذ خطواتها والإجراءات .
هذا ويرى سيرجيوفاني وزملاؤه انه ليس من المفيد أن ترتب هذه المسؤوليات وفقا لأولويات حيث أنه لو تم ذلك فإنما نسبب إحباطا للعملية التعليمية قد يؤدي إلى عدم فهم الناس لطبيعة المدارس ووظائفها ودورها في المجتمع حيث انهم يرون أن هذه المسؤوليات والأنشطة متداخلة ويعتمد كل منها على الآخر.
ويقول ( سلام ، 1985م ) في دراسته التي وردت في (الحبيب ،1993) عن واقع عملية اتخاذ القرارات المختلفة بالعمل التعليمية إن المدير في موقع العمل لا يتفرغ لأداء مهمة واحدة . ولا يولي عنصرا من عناصر العملية الإدارية اهتماما دون غيره من العناصر وإنما يعطي جميع العناصر نفس الدرجة من الأهمية وإن اختلفت درجة تركيزه في وقت ما فإنما يكون ذلك تبعا لمرحلة العمل وطبيعة المؤسسة التي يعمل بها وظروف عملها الداخلية والخارجية .
في حين يصنف قراقزة (1993) وظائف مدير المدرسة إلى ما يلي :
1-التخطيط : يعرف التخطيط بأنه تلك العملية الواعية التي يتم بموجبها اختيار افضل الطرق أو المسارات للتصرف بما يكفل تحقيق هدف معين .
وعليه فان من أهم وظائف مدير المدرسة كقائد لمدرسته وضع برامج العمل الشاملة بمعاونة العاملين معه مع توزيع المهام عليهم وتفويضهم بالسلطة بحيث تتفق تلك البرامج مع خطة المدرسة العامة .
2- التوجيه والإشراف الفني : يتم ذلك بالندوات وعقد الاجتماعات واللقاءات والزيارات الصفية ويكون ذلك ضمن برنامج تدريبي خاص يتفق أيضا مع خطة المدرسة العامة .
3- التنظيم : تقع على مدير المدرسة مسؤولية تنظيم العمل وذلك بتوزيعه على العاملين وتفويضهم السلطات اللازمة لتنفيذ العمل وذلك من اجل الوصول إلى تحقق الأغراض والأهداف المرجوة من العمل
4- الإدارة والتنفيذ : المقصود بذلك : تنفيذ خطة المدرسة العامة ويتم ذلك باستخدام أنشطة مختلفة تتم بالتعاون مع الزملاء حسب طاقاتهم وميولهم وقدراتهم وهذا يتطلب من مدير المدرسة المعرفة التامة لمن يعملون معه بالإضافة إلى اتباع الأساليب والطرق التعليمية الديمقراطية مع الجميع وكذلك ينبغي على الناظر الإلمام الكامل بجوانب العمل ومتطلباته ليستطيع توزيعه ومتابعته وتقويمه الخ ...
5- التجديد والتغيير : تقع على عاتق مدير المدرسة عمليتا التجديد والتغيير ويعني ذلك الانتقال من الممارسات التطبيقية القائمة إلى ممارسات وتطبيقات مغايرة لها في الأسلوب والهدف .
ويعتمد التجديد والتغيير على عامل هام ألا وهو : عامل التقويم المستمر للعمل من اجل التغيير والتجديد نحو الأفضل .
6- التقويم : يعتبر مدير المدرسة مسؤولا عن فعالية التقويم الشاملة لجميع جوانب العمل التربوي سواء ما يتعلق بالعاملين أو التلاميذ أو المناهج ومستوى التحصيل – على أن يكون هذا التقويم مستمرا على الدوام – للوصول إلى تحقيق الأهداف المرجوة من العمل التربوي.
كما يضيف إليها (أحمد ، 2001) ما يلي :
1. تحسين المنهج والعملية التعليمية .
2. الإشراف على برنامج النشاط المدرسي وتحسينه .
3. القيادة المهنية للمعلمين والنجاح في العمل .
4. توجيه التلاميذ ومساعدتهم على التكيف .
5. العمل الكتابي والمراسلات .
6. العلاقات العامة والعمل مع البيئة .
7. اتخاذ القرارات وتنفيذها .
8. تفويض السلطة والمسئوليات . .
مما سبق نلاحظ أن العلاقة بين الإدارة التعليمية والمدرسية هي علاقة الكل بالجزء والعكس صحيح والإدارة التعليمية ترسم السياسة وتعد الخطط وتمد المدرسة بالبرنامج المدرسي ، وواجب الإدارة المدرسية تنفيذ هذه البرامج . ولما كانت الإدارة التعليمية ترجمه للفلسفة التي ينشدها المجتمع فإن المدرسة بالتالي ينبغي أن تكون بيئة مناسبة لتنفيذ خطط الإدارة التعليمية ومعنى هذا أن تكون كل من الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية نموذجا صالحا في العلاقات الإنسانية وفي سير العمل وفي التعاون واتباع الأساليب الديمقراطية وهي إذا أصبحت كذلك استطاعت أن تخلق الأمة الديمقراطية وفي ذلك ما فيه من المزايا الكثيرة .ولكي تنجح الإدارة المدرسية في عملها ينبغي أن تتصف بمجموعة من الخصائص ، وقد أورد (أحمد،2001) و (الطبيب ،1999) مجموعة من هذه الخصائص هي :
1. إدارة هادفة : وهذا يعني إنها لا تعتمد على العشوائية أو التخبط أو الصدفة في تحقيق غاياتها بل تعتمد على الموضوعية والتخطيط السليم في إطار الصالح العام .
2. إدارة إيجابية : وهذا يعني إنها لا تركن إلى السلبيات أو المواقف الجامدة بل يكون لها الدور القيادي الرائد في مجالات العمل وتوجيهه .
3. إدارة جماعية : وهذا يعني أن تكون بعيدة عن الاستبداد والتسلط مستجيبة للمشورة مدركة للصالح العام عن طريق عمل جاد مشبع بالتعاون والألفة .
4. إدارة إنسانية : وهذا يعني إنها لا تنحاز إلى آراء أو مذاهب فكرية أو تربوية معينة قد تسئ إلى العلم التربوي لسبب أو لآخر بل ينبغي أن تتصف بالمرونة دون إفراط وبالتحديد دون إغراق و بالجدية دون تزمت وبالتقدمية دون غرور وأن تحرص على تحقيق أهدافها بغير ما قصور أو مغالاة تلك هي أهم المعايير التي ينبغي أن تتوفر في الإدارة المدرسية حتى تتمكن من تأدية مهمتها بكفاءة ونجاح .
5. إدارة اجتماعية : وهذا يعني أنها تتم في وسط اجتماعي يهدف إلى خدمة التلاميذ الذين يمثلون اللبنات الأولى في نهضة المجتمع .
6. إدارة تكنولوجية : ويقصد بالتكنولوجيا الإدارية مجموعة المعارف العلمية والأساليب المنظمة التي تطبق في مواجهة المعوقات العلمية بغية حلها في ميدان الإدارة .

والواقع أن الإدارة المدرسية – في حقيقتها – جهاز متكامل من العاملين في المدرسة وفريق متعاون يسهم كل من فيه بدوره تجمعهم وحدة عضوية من روابط العمل والمشاركة وتحمل المسئولية .
بيد أن هذه الجماعة تقوم بأداء الأعمال والمسئوليات المناط بها ولا يتنافى مع الرأي الذي يؤكد أن توفر القيادة الصالحة في المدرسة ، الممثلة في مديرها أو ناظرها عامل أساسي يمكن المدرسة من النجاح في تأدية وظيفتها وتربية أبنائها وخدمة بيئتها وإلى جانب هذا فان خير ضمان لنجاح أية سياسة تعليمية هو اشتراك المعلمين في وضع هذه السياسة ووسائل تنفيذها كذلك ينبغي اشتراك التلاميذ في إدارة مدرستهم بحيث تكون المدرسة حقلا يمارسون فيه الحكم الذاتي ويعتادون على تحمل المسئولية ويكتسبون الكثير من المهارات الاجتماعية الطيبة بالإضافة الحديثة تنادى باشراك الآباء والأهالي بل والمؤسسات الاجتماعية في إدارة المدرسة وتحديد أهدافها وحل معوقاتها (أحمد،2001).
ويتضح من ذلك أن إدارة المدرسية تشمل أكثر من مدير المدرسة فهي تتضمن كل من يعمل في المدرسة من إداريين وفنيين وعمال ( وكلاء – مدرسين أوائل ومدرسين وغريهم ) وتلاميذ وآباء والمهتمين بشئون التعليم في البيئة حتى تستطيع المدرسة القيام بمهامها وتحقيق غاياتها التعليمية ، وعليه فإن الخلل في علاقات هذه الأطراف ببعضها تعتبر معوقات تحد من قدرة الإدارة المدرسية على تحقيق أهدافها المنشودة.

يـعتبر مدير المدرسة قائد تربوي هام في المؤسسة التعليمية ( المدرسة ) ولكي يقوم بواجبه على الوجه الأتم لا بد من توفر صفات مميزة له . ومن أهم هذه الصفات كما يوردها قراقزة (1993):
1- أن يكون الحسنة في المظهر والتصرف والنضوج والتكامل .
2- أن يكون إنسانيا شاعرا مع الآخرين .
3- أن يحترم مواعيد المدرسة ( المواظبة ) .
4- الشعور بالمسؤولية .
5- الإخلاص في الأداء .
6- العدالة .
7- أن يجمع بين الحزم والعطف والمحبة .
8- أن يكون حسن الأخلاق .
9- أن يتصف بالحذر واليقظة .
10- أن يكون ديمقراطيا في التفكير والتصرف .
11- أن يهتم بجوهر الأمور ولا يستغرق وقته في الأمور الروتينية .
12- آني يكون سريع البث في الأمور وخاصة في المواقف الحرجة دون تردد أو إبطاء .
13- أن يكون قادرا على التعبير عن نفسه بكل دقة ووضوح بالكتابة والحديث .
14- أن يكون قوي الشخصية مع القدرة على التأثير في الآخرين لان ذلك يؤدي إلى النجاح في العمل.
15- أن يتصف بالمرونة وعدم الجمود في مواجهة المشاكل والأمور .
16- أن يتصف بالوعي الكامل لجوانب وأبعاد العمل .
17- أن ينمو ويتطور باستمرار لان العمل التربوي في تجدد وتطور مستمرين .
وقد أورد (فهمي ومحمود،1993)عددا من العوامل التي تعوق مدير المدرسة عن القيام بدوره كقائد تربوي نقلا عن رو Roe. ويمكن إيجاز هذه العوامل فيما يلي :
1- إن النظام التعليمي قد طور لوائحه التنظيمية بحيث يضع المسئولية كاملة على مدير المدرسة باعتباره المسئول الأول عن تكامل تفاصيل العملية التنظيمية داخل المدرسة .
2- إن مستويات الإدارة التعليمية العليا التي تتبعها المدرسة تضع عادة الأولوية لحسن سير العمل بالمدرسة ، وان كل اهتماماتها تتركز على تامين عملية إدارية سلسلة مثل إجراء الامتحانات وما يتصل بها من إظهار للنتائج وإصدار للشهادات الدراسية الاحتفاظ بنظافة وصيانة المبنى المدرسي وملحقاته الانضباط المدرسي تقليل معوقات العاملين الوفاق مع المجتمع المحلي ... وغيرها .
3- إن المجتمع المحلي عادة ما يفقد الثقة فيما يتم من عمليات تعليمية داخل المدرسة إذا لم يستشعر إدارة محكمة للمبنى المدرسي .
4- المكانة التي يضفيها رجال الأعمال بالمجتمع المحلي على كل من يشار إليه باعتباره مديرا مسئولا عن عمليات الإدارة قد تستهوي مدير المدرسة على حساب قيامه بدوره التربوي .
5- سهولة عملية تقويم أنشطة الإدارة المدرسية التنظيمية ورصد إنتاجها عنه بالنسبة لتقوية الأنشطة التي تستثمر في خدمة العملية التعليمية وتطويرها .
6- سيادة علوم الإدارة والتنظيم على محتوي برامج إعداد وتدريب مديري المدارس فغالبا ما يتواري الاهتمام بعملية التعلم ذاتها والمناهج الدراسية وما يصاحبها من عمليات تقويم وتوجيه وعلاقات إنسانية لتفسخ المجال لتدريب المديرين على كيفية إدارة المدرسة والتعامل مع المعوقات التنظيمية المختلفة .
7- اختص مدير المدرسة شخصية ، بصورة المدير أو رجل الإدارة اكثر من صورة زميل المهنة : المعلم أو المدير المعلم وقد شجعه على هذا الاتجاه موقف رؤسائه من مسئولي الإدارة العليا الذين اخذوا ينظرون إليه باعتباره رجل إدارة من زمرتهم .
8- سيطرة مدير المدرسة على الجوانب التنظيمية في المدرسة يحقق له مناخا آمنا يستدرجه بعيدا عن الاهتمام بالجانب التربوي في قيادته .

ويصنف (أحمد،2001) الصعوبات أو المعوقات التي تتعرض لها الإدارة المدرسية على النحو التالي :

أولا : صعوبات ذات صلة بالعملية التعليمية وتتمثل في :
- النقص في بعض هيئات التدريس .
- انخفاض مستوى أداء بعض المؤهلين لأسباب مهنية أو نفسية .
- تنوع سلوكيات المعلمين .
- وجود بعض الطلاب غير الأسوياء .
- تفشى الدروس الخصوصية وأثرها على العمل المدرسي .
- عدم استقرار الجدول المدرسي نتيجة تنقلات هيئة التدريس أو العجز في بعض التخصصات .
- عدم توافر الإمكانيات المادية المطلوبة .
- عدم التكافؤ بين السلطة والمسئولية وتعارض الاختصاصات أحيانا بين الأجهزة المركزية والأجهزة المحلي .
ثانيا : صعوبة التوفيق بين النواحي الإدارية والإشراف الفني .
ثالثا : صعوبات العمل وتتمثل في :
- تجاوز نسبه القبول .
- تجاوز الكثافات المقررة للفصول .
- الضغوط لقبول صغار السن وإعادة القيد ... الخ .
- عدم اتباع نظام اليوم الكامل في الدراسة نتيجة لظروف متعددة .

وإذا كانت المدرسة بشكل عام قد نالت اهتماما كبيرا ، فإن المرحلة الثانوية قد نالت اهتماما خاصا ، فهي المرحلة التي تسبق المرحلة الجامعية ، وتستمد هذه المرحلة فلسفتها وأهدافها من أنها مرحلة تعليم ( المراهق) ، وهي بالتالي مرحلة لها أهميتها، لما لمرحلة المراهقة من أهمية ، باعتبارها مرحلة أساسية في نمو الفرد ، الذي يمر خلالها بسلسلة من التغيرات متصلة ومترابطة . وإذا كانت فترة المراهقة فترة نمو جسمي سريع ، فإنها كذلك فترة نمو عقلي وانفعالي ، وللنمو العقلي في فترة المراهقة خصائصه ، ولذلك تهتم التربية بنمو القدرات والاستعدادات في هذه المرحلة ، كما تهتم بتنميتها. ومن هنا يبرز دور المدرسة الثانوية في تهيئة فرص النمو السليم للفرد عن طريق العناية بصحته ، وإتاحة فرص النشاط البدني المرن والمتنوع ، ومساعدة المتعلم على اكتساب المفاهيم الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والعلمية اللازمة لتحقيق توافقه مع المجتمع .
وبجانب ذلك فإن المدرسة الثانوية هي المدرسة التي يجب أن تكون أكثر المدارس اهتماما بالوقوف على ميول الطلاب واستعداداتهم وقدراتهم حتى يوجهوا إلى ما يتلاءم مع قدراتهم وخصائصهم في المستقبل ( حجي ، 1998).
ومن هنا فإن المدرسة الثانوية مطالبة بتوفير المناخ الملائم لنمو الطلاب نموا سليما باعتبارها الوسيلة التي اصطنعها المجتمع ، بهدف إعداد أجياله الصاعدة ، للمشاركة بالطريقة التي تعود على هذا المجتمع بالنفع ، ولهذا فهمة المدرسة الثانوية هي التأثير المنظم على سلوك الطلاب وإعدادهم اجتماعيا ونفسيا للمشاركة الإيجابية والفعالة في تقدم هذا المجتمع (حجاج، 1990).
ومن هنا تظهر أهمية الوقوف على المعوقات التي تواجه إدارة المدرسة الثانوية وتحول دون تحقيقها لأهدافها.
ولقد شهد التعليم الثانوي في سلطنة عمان نوما سريعا خلال ثلاثين عاما من عمر النهضة ، فقد بلغ عدد طلاب هذه المرحلة (104908) طالبا وطالبة في العام الدراسي 2000/2001م ، يمثلون ما نسبته 18% من إجمالي عدد طلاب التعليم العام في السلطنة. وقد بلغ عدد المدارس الثانوية في المنطقة الداخلية ( ) مدرسة يدرس بها ( ) طالبا وطالبة .( وزارة التربية والتعليم،2001 ).
ومع هذا النمو المتزايد سعت وزارة التربية والتعليم لتحديد أهداف هذه المرحلة الحيوية ، حيث وضعت للمرحلة الثانوية أهدافا تنبثق من الأهداف العامة للسلطنة والتي ترمي إلى تنمية قدرات المواطن العماني لكي يتعلم ويواصل مسيرة التقدم التعليمي على امتداد حياته، وتوفير العمالة اللازمة في مختلف الحقول للنهوض بخطط التنمية ومشاريعها في البلاد ، وجعل الفرد مدركا لحقوقه وواجباته والتزاماته نحو الوطن وتنمية قدراته على استغلال أوقات فراغه بما يعود عليه وعلى المجتمع الذي يعيش فيه بالخير والتقدم، ومن هذا المنطلق يهدف التعليم الثانوي في سلطنة عمان إلى توفير القوى البشرية اللازمة لسوق العمل في نفس الوقت الذي يعمل فيه على اعداد الطلاب لمواصلة تعليمهم العالي وفقا لمتطلبات خطة التنمية.(المعمري ،1998) نقلا (عن اللجنة الوطنية العمانية للتربية والثقافة والعلوم ،1980)

كما حددت اللائحة التنظيمية لمدارس التعليم العام مهام مدير المدرسة ، ونورد منها ما يلي :
المهام الفنية:
1) إعداد الخطط المقترحة للعام الدراسي الجديد.
2) توزيع المدرسين على الصفوف والمواد الدراسية وإعداد جدول توزيع الدروس الأسبوعي .
3) متابعة أعمال المدرسين داخل الفصل وخارجه وكتابة التقارير عنهم.
4) الإشراف على المكتبة والمختبر.
5) تخطيط وتنظيم برامج للأنشطة المدرسية.
6) الإشراف على الاختبارات المدرسية.
7) دراسة المشاكل الطلابية.

المهام الإدارية:
1) تهيئة المدرسة لاستقبال العام الدراسي الجديد.
2) الإشراف العام على نظافة المدرسة والنظام فيها.
3) تنظيم وتوزيع الأعمال الإدارية بالمدرسة.
4) رفع المكاتبات والرد على مراسلات مديرية التربية.
5) وضع تقارير الكفاية عن العاملين بالمدرسة.
6) الإشراف على تنظيم وحفظ السجلات.
7) الاحتفاظ بإحصائيات كاملة ودقيقة عن المدرسة.

الدراسات السابقة

أجريت دراسة من قبل مكتب التربية العربي لدول الخليج (1983) والتي هدفت إلى الكشف عن المعوقات التي تواجه الإدارة المدرسية من وجهة نظر المديرين في مدارس المرحلة الابتدائية في دول الخليج العربية ومنها بالطبع سلطنة عمان ، أشارت النتائج إلى أن هناك عددا من المعوقات التي تواجه الإدارة المدرسية منها التسرب ، والانخفاض العام للمستوى التحصيلي ، إهمال التلاميذ لواجبات اليومية ، وكثافة التلاميذ داخل الصفوف ، وعدم المحافظة على الكتب المدرسية ، وعدم متابعة أولياء الأمور لأبنائهم في المدرسة ، وتفشي الأمية بين أولياء الأمور ، وارتفاع نصاب الحصص الأسبوعي ، وكثرة الإجازات الاضطرارية ، وعدم صلاحية بعض المباني المدرسية المستأجرة ، وقلة المرافق التربوية ، وعدم توفر التجهيزات اللازمة ، بالإضافة إلى معوقات أخرى تتعلق بالكتب والمناهج والمعوقات الإدارية الأخرى(اللواتي،1992).
وفي الدراسة التي أجراها خصاونة (1986) والتي كان من أهدافها وصف الأوضاع التربوية التي يعمل فيها مديرو المدارس الثانوية في الأردن ، وجد أن الأوضاع التربوية المتعلقة بالطلبة والمعلمين تؤدي إلى معاناة المديرين نتيجة التباين في قدرات المعلمين وفي انتماءاتهم المهنية والوظيفية ، أما الجوانب الإدارية السائدة فهي عائق واضح أمام المديرين في اتجاه ممارسة الإدارة التربوية بالشكل العلمي المنظم وفق خطط إدارية واضحة المعالم (الحبيب ،1992).

 دراسة المنيع (1988) الواردة في المعمري (1998) التي قام فيها بدراسة الصعوبات التي تواجه مديري المدارس في المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية ، وذلك باستخدام عينة مكونة من (80) مديرا ، وقد تبين من النتائج : أن أبرز الصعوبات التي تواجه مدير المدرسة هي المتعلقة بالمباني والتجهيزات المدرسية ، تليها تلك المتعلقة بالإدارة المدرسية ، ثم بالطلاب ، ثم بالمعلمين ، بالإضافة إلى صعوبات أخرى تتعلق فيما يلي:
- عدم الأخذ باقتراحات المديرين لتحسين العملية التعليمية.
- عدم وجود حوافز مادية ومعنوية للبارزين في العمل.
- كثرة تنقلات المعلمين.
- عدم اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم.
- كثرة الطلاب في الفصل الواحد.
- عدم ملاءمة بعض المناهج الدراسية للطلبة.
- عدم توفير التجهيزات المدرسية مثل: المكتبات ، الملاعب ، المختبرات.

 دراسة خليل وغزال (1989) الواردة في المعمري أيضا والتي هدفت لمعرفة صعوبات الإدارة في المدارس المتوسطة التجريبية في مركز محافظة نينوي (العراق) ، أظهرت نتائج هذه الدراسة صعوبات إدارية تتمثل في الآتي:
- ضعف المستوى العلمي لكثير من طلبة الصفوف الأولى.
- كثرة إجازات الهيئة التدريسية.
- كثرة الشواغر في الدروس أثناء السنة الدراسية.
- صعوبة ضبط المدرسات للصف.
- ضعف اهتمام بعض الطلبة بالتحضير اليومي.
- كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد.
- ضعف التعاون بين أولياء أمور الطلبة والإدارة.
- عدم استقرار جدول الدروس الأسبوعي.
- ازدواج الدوام في المدرسة.
وقد قام الغانم (1990) بدراسة هدفت إلى التعرف على طبيعة العلاقات بين إدارة المدرسية والإدارة التربوية في دولة الكويت ، والكشف عن المعوقات التي تؤثر في هذه العلاقات ، والبحث عن كيفية تطوير هذه العلاقات لتحقيق افضل عائد للعملية التعليمية ، وكان من أهم نتائجها: وجود بعض المعوقات التي تؤثر سلبا على العلاقة بين الإدارة التربوية وإدارة المدرسية ومن أبرزها:
- عدم أخذ رأي إدارة المدرسة عند اتخاذ أي إجراء يتصل بالمدرسة وبخاصة نقل المدرسين أو الإداريين.
- ضعف الاهتمام بصيانة الأجهزة والأدوات .
- عدم الاستجابة لطلبات المدرسة الضرورية .
- التفريق بين المدارس في حل ما يعترضها من معوقات .
- عدم وقوف إدارات المدارس على الجديد والمستحدث في المجال التربوي قبل تطبيقه في المدارس بوقت كاف .
- عدم صيانة المباني والأجهزة قبل بدء العام الدراسي .
- كثرة إجازات الوضع والأمومة في مدارس البنات مع عدم وجود بديل احتياطي.
- ضعف توافر المهارة الفنية لدى بعض عمال الصيانة.
- عدم توافر أمناء المكتبات المتخصصين في كثير من المدارس.
- عدم توفر الأماكن المناسبة لممارسة النشاط المدرسي في بعض المدارس.
- عدم تلبية حاجة بعض المدارس في توفير الموظفين المساعدين .
- تدخل الجهات الإدارية فيما تصدره المدرسة من قرارات .
كذلك أجرت عريف (1990) دراسة هدفت إلى تحديد معوقات الإدارة في المرحلة الثانوية وقد تناولت الدراسة معوقات الإدارية المدرسية التي تتمثل في نقص عوامل الكفاية أل إنتاجية في التربية ، والعلاقات داخل المدرسة ثم معوقات الاتصال والإشراف الاجتماعي والفني ،ومعوقات النقص في هيئة التدريس وانخفاض مستوى أداء بعض المعلمات وأخيرا مشكلة نقص الإداريات .
 دراسة المدحجي (1991) التي هدفت إلى الكشف عن المعوقات الإدارية التي تعيق إدارة المدرسة الثانوية في الجمهورية اليمنية وتألفت عينتها من (40) مديرا ومديرة (160) معلما ومعلمة ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي:
- أن أكثر مصادر المعوقات الإدارية مرتبة تنازليا حسب متوسط تكرار معوقاتها هي: في مجال المناهج والكتب المدرسية ، ومجال الأعمال الإدارية التنفيذية للمصادر البشرية والمادية ، ومجال المدرسة والمجتمع المحلي ، ومجال الطلبة ، ومجال المعلمين.
- أن أكثر المعوقات الإدارية التي تعيق إدارة المدرسة الثانوية هي :قلة استخدام الحوافز المادية والمعنوية لزيادة إنتاجية المعلمين وازدحام الصفوف الدراسية بالطلبة ، والنقص في تكنولوجيا التعليم والأدوات والأجهزة ، وقلة زيادة أولياء الأمور للمدرسة للاستفسار عن أبنائهم ، وانخفاض الروح المعنوية لدى المعلمين بسبب انخفاض الرواتب.

ومن الدراسات التي أجريت في سلطنة عمان ، دراسة اللواتي (1992) والتي هدفت إلى كشف وتحديد المعوقات التي تواجهها الإدارة المدرسية في المدارس الابتدائية في سلطنة عمان وقد تكونت عينة الدراسة من (81) مديـرا ومديـرة و (262) معلما ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية من المناطق التعليمية في كل من مسقط ، الباطنة شمال ، الباطنة جنوب ، الداخلية ، الشرقية شمال. وقد خرجت الدراسة بنتائج تؤكد أن أكثر المعوقات التي تواجهها الإدارة المدرسية في المدارس الابتدائية في سلطنة عمان تأتي من معوقات الأبنية والمرافق المدرسية ، ثم معوقات مصادرها التلاميذ وأولياء الأمور ، ثم معوقات موجهي وإداري المناطق التعليمية ثم معوقات الهيئة التدريسية . كما خرجت الدراسة بنتيجة مؤداها أن أكثر المعوقات حدة هي :
- نقص مكيفات الهواء (انتهت هذه المشكلة حاليا حيث أصبحت جميع المدارس مكيفة ).
- افتقار مكتبة المدرسة لمعظم الكتب الحديثة والمهمة.
- قلة الحوافز للمعلمين
- تفشي الأمية بين أولياء الأمور.
- قلم متابعة أولياء الأمور لأبنائهم
- استخدام المدرسة لفترتين.
- قلة المرافق المناسبة للأنشطة المدرسية.
- ضعف التعاون بين البيت والمدرسة.
- كثرة عدد الطلاب في الصف الواحد.
- كثرة الحصص للمعلمين.
وفي دراسة أجريت من قبل فهمي ومحمود (1993) ، والتي كان من أهدافها تحليل واقع الإدارة المدرسية ومجالاتها في الدول الأعضاء من خلال الوثائق التي وردت من الأجهزة المسؤولة عن الإدارة المدرسية في بعض دول الخليج العربي إلى مكتب التربية العربي لدول الخليج ، وجدت الدراسة أن أهم المعوقات التي تحد من فاعلية الإدارة المدرسية في سلطنة عمان : عدم توفر الإمكانات اللازمة للعمل المدرسي و تأثير نظام الفترتين في بعض المدارس وقلة زيارة الموجهين الفنيين للمدارس .
 كما أورد المعمري (1998) دراسة فوزي (1995) والتي هدفت إلى التعرف على المعوقات الفنية والإدارية التي تواجه مديري المدارس الحكومية في محافظة جرش بالأردن ، كما يتصورونها والتي تقف حائلا دون تحقيق أهدافهم التي يرغبون فيها ، وذلك من خلال الإجابة على عدد الأسئلة . وقد أظهرت الدراسة عددا من النتائج أهمها:
- تكليف مدير المدرسة بالتدريس لبعض الحصص الدراسية ، يعيق عمله الفني والإداري.
- عدم استشارة مدير المدرسة عند تعيين أو نقل المعلم.
- عدم توافر المخصصات المالية الكافية في المدرسة.
- فقدان الاستقرار النفسي والاجتماعي للمعلم.

وفي دراسة تحليلية تقويمية لإستراتيجية تطوير التربية العربية أجراها رحمة (1997) ، وجد الباحث أن أنظمة التربية العربية تشكو من ضعف التخطيط وضعف الإدارة وأن الفجوة بين وضع الخطط وتنفيذها ما تزال قائمة، وأن أسبابها ضعف واقعية التخطيط ، ونقص الإمكانات ، وضعف التكامل بين الأجهزة المسؤولة عن تنفيذها ، ونقص الكفاءة فيها ، وضعف إيمانها بالتخطيط أسلوبا في التنظيم . كما أن الفجوة أكبر بين التخطيط والتقويم. ويرى التقرير أن هذا الوضع يؤدي إلى عرقلة التغيير ومقاومته ، ويحول دون تنفيذ استراتيجية التطوير التربوي .وبالطبع تعتبر المدرسة جزءا من الأنظمة التربوية ، وينعكس عليها ما تعاني منه هذه الأنظمة من جوانب القصور .

وفي دراسة السرور(1997) التي كان من أهدافها دراسة العوامل المتعلقة بالبيئة التعليمية في المدرسة ولها علاقة بتسرب الطلبة حسب تقدير مدير المدرسة ، وجدت الدراسة أن من أهم هذه العوامل :فقر الأسرة و بعد المدرسة عن سكن الطلاب وتفشي الأمية بين الأسر والظروف الفيزيائية للمدرسة وفقر البيئة المحلية وتدني خبرات المعلمين .وقد أوردنا هذه الدراسة نظرا لأن معظم مدارس المنطقة الداخلية تعتبر توجد في مناطق ريفية.
وفي دراسة أجريت من قبل حجي (1998) لمعرفة أبرز معوقات التعليم الثانوي المتعلقة بمعوقات المباني والتجهيزات ، والعوامل التي تقف وراءها ،وقد وجد أن من أبرز هذه المشاكل ما يلي :
- زيادة عدد الطلاب بنسب ومعدلات أعلى من زيادة المدارس والفصول.
- عدم تحقيق التعليم الثانوي لأهدافه وهي إعداد الطالب للحياة.
- إهمال الأنشطة التربوية والتطبيقات العملية.
- ضعف الصلة بين التعليم الثانوي والتعليم السابق له.
- نقص في معلمي بعض المواد وعلى رأسها مواد التربية الفنية والموسيقية والاقتصاد المنزلي.
- ضعف الاتصال بين التعليم الثانوي والتعليم التقني الصناعي والزراعي والتجاري.
- انخفاض نسبة الذين يلتحقون بالجامعات من الذين يتقدمون لامتحان الثانوية العامة .
- ضعف مخرجاته للتعليم العالي.
- امتحان لثانوية العامة بما يمثله من أزمات للطالب والأسرة والمجتمع ولصانع القرار التعليمي والسياسي ولمتخذيهما.
وآخر دراسة أجريت في السلطنة أمكن التوصل إليها هي دراسة المعمري (1998) التي قام فيها بدراسة المعوقات التي يواجهها مديرو المدارس الثانوية ومساعدوهم في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات ، وذلك باستخدام عينة مكونة من (95) مديرا و (36) مساعدا ، وقد تبين من النتائج أن أبرز المعوقات التي تواجه مدير المدرسة العماني ومساعده في المرحلة الثانوية هي (مرتبة تنازليا) :
1. المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع ،وأكثر المعوقات شيوعا في هذا البعد :
قلة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم الطلبة ، والاعتقاد أن المدرسة هي الجهة الوحيدة المسؤولة عن تربية الطلبة ، وضعف إقبال أولياء الأمور على المناشط التي تقيمها المدرسة ، و قلة استجابة أولياء الأمور لاستدعاءات المدرسة ، وتدني المستوى التعليمي لبعض أفراد المجتمع ، وعدم مساهمة فعاليات المجتمع المحلي في النشاطات التي تقيمها المدرسة ، وعدم قيام مجلس الآباء بالدور الملقى على عاتقه لتفعيل العلاقة مع المجتمع المحلي.
2. المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات ،وأكثر المعوقات شيوعا في هذا البعد :
عدم كفاية الاعتمادات المالية المخصصة لكل مدرسة ، وقلة الاعتمادات المالية المخصصة لصيانة المدرسة ، وقلة عدد عمال النظافة ، وقلة نصيب المدرسة من أرباح الجمعية ، وعدم كفاية المرافق التربوية بالمدرسة ، والنقص في أجهزة التكييف في الفصول المدرسية ، وعدم كفاية التجهيزات والوسائل ، ونقص الكادر الإداري، وعدم كفاية المخصصات المتعلقة بالمناشط المدرسية ، وتداخل مرحلتين في المدرسة الواحدة.



3. المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية ، وأكثر المعوقات شيوعا في هذا البعد :
إجراء حركة تنقلات المعلمين دون أخذ رأي المدرسة ، وعدم توفر الفني المتخصص لإصلاح أعطال المختبرات، وقلة الصلاحيات الممنوحة لمدير المدرسة مقابل مسؤولياته ، و إجراء تشكيلات المدرسة دون أخذ رأي مدير المدرسة ، وغلبة الطابع الروتيني عند إنجاز المعاملات الإدارية .
في حين أن هناك أبعادا لم تصل إلى الحد الذي يمكن اعتبارها معوقات ، وهي أبعاد المعوقات المتعلقة بالمناهج وبالكتب المدرسية وبالمعلمين وبالطلبة .
ومن المتغيرات التي درسها الباحث متغير المنطقة التعليمية ، وقد وجدت الدراسة أن المنطقة الداخلية تعاني من معوقات الإدارة المدرسة بشكل أقل نسبيا عن باقي المناطق . إلا أنها تعاني من معوقات العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي والمعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات .
ومن الدراسات الأجنبية التي أوردها المعمري (1998):
 دراسة برنز (Bernes, 1990) التي هدفت إلى البحث في المعوقات والمعوقات التي تواجه الإدارة المدرسية في تنفيذ برامجها بولاية واشنطن ، وقد شملت عينة الدراسة ست إدارات تعليمية ، تم اختيارها على أساس مشاركتها السابقة في تنفيذ برامج الإدارة المدرسية. وقد أوضحت النتائج أن هناك عوائق عامة توجد أمام تنفيذ البرامج المدرسية ، ومن هذه المعوقات :
- معوقات الميزانية .
- قلة التدريب .
- عدم كفاية نظم التقييم .
- عد الاهتمام والمشاركة من جانب المجتمع .
- و قلة الوقت المتاح أمام المدرس للتخطيط .
- وعدم كفاية الالتزام بمفهوم الإدارة المدرسية من جانب إدارة التعليم. .

 دراسة (Highett, 1990) التي هدفت إلى بحث واستقصاء بعض المعوقات التي تعيق وتحد من فاعلية المدرسة في إحدى مناطق جنوب استراليا ، وقد تكونت عينة الدراسة من (32) من أولياء الأمور ، و (13) مدير مدرسة ، و (8) من المهتمين بأمور التعليم ، وقد توصلت الدراسة إلى أن أهم المعوقات التي تعيق وتحد من فاعلية المدرسة تمثل في:
- قلة مصادر التمويل لأنشطة وبرامج المدرسة.
- عدم التعاون من قبل المعلمين في النهوض بمستوى الدراسة.
- عدم كفاية المساندة من قبل المهتمين بشؤون التعليم.
- عدم اهتمام أولياء الأمور وتشجيع أبنائهم.
- التدخل الزائد من قبل بعض الآباء وأولياء الأمور في شؤون المدرسة ، مما يعيق من فاعليتها.

من خلال الدراسات السابقة أن أكثر المعوقات التي تعرقل الإدارة المدرسية شيوعا هي : قلة التمويل الذي تحصل عليه المدرسة لتنفيذ مناشطها المختلفة ، وعدم التعاون بين المعلمين وإدارة المدرسة ، وضعف التفاعل بين المدرسة وأولياء أمور الطلاب. ورغم وجود مشاكل مشتركة بين المدارس مهما اختلفت طبيعتها ومراحلها والمجتمع الذي توجد فيه ، لأن هذه المشاكل مرتبطة بطبيعة عمل المدرسة، في حين أن هناك معوقات مرتبطة بالنظام أو بالمرحلة أو المجتمع الذي توجد فيه المدرسة .
ورغم أن الدراسات قد غطت معوقات الإدارة المدرسية في السلطنة ، إلا أنه من الضروري تكرار هذه الدراسة لقياس مدى التقدم في علاج هذه المعوقات ، والمعوقات المستجدة ، والبحث عن طرق جديدة للعلاج.

منهجية البحث

المجتمع والعينة :
يتكون مجتمع البحث من جميع مديري ومديرات المدارس الثانوية الحكومية ومساعديهم بالمنطقة الداخلية ، والبالغ عددهم ( ) مديرا ومديرة خلال العام الدراسي 2001/2002م ، المدارس متعددة المراحل التي يطبق فيها نظام التعليم الأساسي سواء في الحلقة الأولى أو الحلقة الثانية ، حيث أن هذه المدارس تختلف في هيكلتها وأنظمتها عن مدارس التعليم العام . وسيتم التطبيق على جميع أفراد مجتمع الدراسة نظراً لصغر حجمه.


أداة الدراسة
لقد تم بناء استبانة من خلال الرجوع إلى الدراسات السابقة والأدب النظري ، وقد اشتملت الاستبانة على أربع محاور هي :
معوقات متعلقة بمدير المدرسة والتنظيم المدرسي وتتكون من 7 فقرات
معوقات متعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات وتتكون من 8 فقرات
معوقات متعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية وتتكون من 11 فقرة
معوقات متعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي وتتكون من 7 فقرات

وقد استخدم تدريج خماسي لتحديد درجة وجود المشكلة ، بحيث توزع الدرجات كالتالي:
كبيرة جداً 5
كبيرة 4
متوسطة 3
قليلة 2
قليلة جدا 1





الإجراءات:
الرجوع إلى الأدب النظري الذي يتناول الإدارة المدرسية ومعوقاتها والدراسات السابقة.
بناء استبانة من خلال الاستعانة بالأدب النظري والدراسات السابقة . والتأكد من صدق وثبات الإستبانة عن طريق عرضها على ذوي الاختصاص والخبرة في مجال الدراسة.
بعد إخراج الاستبانة في صورتها النهائية تم توزيع الاستبانة على المديرين والمديرات ومساعديهم يدويا ، وإعطائهم الفرصة للاستجابة عليها ، وتوضيح تساؤلاتهم عنها، ثم تفريغ النتائج.

الوسائل الإحصائية
للإجابة على السؤال الأول والثاني تم استخدام النسب المئوية بالنسبة لكل فقرة من الفقرات في كل بعد .
للإجابة على السؤال الثاني :


النتائج
للإجابة عن السؤال الذي ينص على :
ما هي أكثر المعوقات شيوعا لدى مديري ومديرات المنطقة الداخلية ومساعديهم في المحاور الآتية:
- المعوقات المتعلقة بمدير المدرسة والتنظيم المدرسي.
- المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات
- المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية " وتتضمن اللوائح والتعميمات والقرارات التي تصل إلى المدارس عن طريق المديريات".
- المعوقات المتعلقة بعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلي.
تم حساب النسب المئوية لكل فقرة ، بحيث صنفت مستويات وجود المعوقات في كل بعد على " كبيرة ومتوسطة وقليلة " ويبين الجدول (1) النسب المئوية لفقرات البعد الأول المعوقات المتعلقة بمدير المدرسة والتنظيم الإداري مرتبة من تنازليا حسب درجة تواجدها :

الجدول رقم (1)
النسب المئوية لفقرات البعد الأول
"المعوقات المتعلقة بمدير المدرسة والتنظيم الإداري "
قليلة متوسطة كبيرة المعوق م
0.0% 10.0% 90.0% كثرة الأعباء والمهام الموكلة لمدير المدرسة.
3.0% 7.0% 90.0% عدم استقرار التنظيم داخل المدرسة بسبب الإجازات والنقل والانتداب.
7.0% 17.0% 77.0% عدم توفر الوقت الكافي لدى المدير لإنجاز جميع الأعمال.
13.0% 10.0% 77.0% نقص الكادر الإداري المعاون لمدير المدرسة.
10.0% 23.0% 67.0% عدم إلمام المدير بالمستجدات في علم الإدارة.
13.3% 23.4% 63.3% عدم تأهيل مدير المدرسة للقيام بمهام إدارة المدرسة.
16.0% 23.0% 60.0% عدم توفر البيانات الأساسية الصحيحة اللازمة لإعداد الخطط. 1.

ويتضح من هذا الجدول أن جميع المعوقات الواردة في هذا البعد موجودة بدرجة كبيرة من وجهة نظر معظم مديري المنطقة الداخلية ، وأن أكثرها شيوعا : كثرة الأعباء والمهام الموكلة لمدير المدرسة ، وعدم استقرار التنظيم داخل المدرسة بسبب الإجازات والنقل والانتداب.

ويبين الجدول (2) النسب المئوية لفقرات البعد الثاني " المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات" مرتبة من تنازليا حسب درجة تواجدها :


الجدول رقم (2)
النسب المئوية لفقرات البعد لثاني
"المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات

قليلة متوسطة كبيرة المعوق م
0.0% 7.0% 93.0% عدم كفاية الاعتمادات المالية المخصصة لكل مدرسة 1.
7.0% 10.0% 83.0% عدم كفاية التجهيزات والوسائل التعليمية 2.
10.0% 13.0% 77.0% قلة نصيب الإدارة المدرسية من أرباح الجمعية التعاونية 3.
3.0% 23.0% 74.0% عدم كفاية المرافق التربوية بالمدرسة( الملاعب،غرف الأنشطة ، ..الخ 4.
3.0% 27.0% 70.0% قلة الاعتمادات المخصصة لصيانة المدرسة 5.
17.0% 17.0% 67.0% تداخل مرحلتين مختلفتين بالمدرسة 6.
10.0% 30.0% 60.0% قلة عدد عمال النظافة 7.
13.0% 33.0% 54.0% نقص وسائل نقل الطلاب 8.
يتضح من الجدول (2) أن عدم كفاية الاعتمادات المالية المخصص لكل مدرسة تعتبر مشكلة شائعة بدرجة كبيرة تليها عدم كفاية التجهيزات والوسائل التعليمية. في حين أن مشكلة نقص وسائل نقل الطلاب موجودة بدرجة أقل من باقي المعوقات .

ويبين الجدول (3) النسب المئوية لفقرات البعد الثالث" المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية" مرتبة من تنازليا حسب درجة تواجدها :

الجدول رقم (3)
النسب المئوية لفقرات البعد الثالث
"المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية"

قليلة متوسطة كبيرة المعوق م
7.0% 7.0% 86.0% البطء في تلبية احتياجات المدارس من المعلمين. 1.
3.0% 17.0% 80.0% عدم توفر الفني المتخصص لإصلاح الأعطال بالمختبرات. 2.
6.0% 17.0% 77.0% كثرة التعميمات والقرارات بشكل يجعل متابعة تنفيذها يتطلب وقتا وجهدا على حساب الأعمال الأخرى 3.
7.0% 23.0% 70.0% غلبة الطابع الروتيني عند إنجاز المعاملات الإدارية. 4.
3.0% 27.0% 70.0% إجراء التشكيلات المدرسية دون الأخذ برأي مدير المدرسة. 5.
3.0% 27.0% 70.0% قلة الصلاحيات الممنوحة لمدير المدرسة مقابل المسؤوليات الملقاة على عاتقه. 6.
17.0% 17.0% 67.0% إلزام المدارس بالتقيد الحرفي بالنظم والتعليمات. 7.
14.0% 26.0% 60.0% اللوائح موضوعة على أسس مثالية يصعب تطبيقها واقعيا في المدارس. 8.
24.0% 16.0% 60.0% قلة التزام مديريات التربية بقرارات المدارس خاصة فيما يتعلق بفصل الطلاب 9.
23.0% 30.0% 47.0% ضعف التعاون بين إدارة المدرسة والمستويات العليا للإدارة. 10.
17.0% 60.0% 23.0% عدم وضوح اللوائح والتعميمات الصادرة من المديرية. 11.
من الجدول(3) نجد أن البطء في تلبية احتياجات المدارس من المعلمين وعدم توفر الفني المتخصص لإصلاح أعطال المختبرات تمثل أكثر معوقات هذا البعد شيوعا ، في حين جاء ضعف التعاون بين إدارة المدرسة والمستويات العليا للإدارة وعدم وضوح اللوائح والتعميمات الصادرة من المديرية كأقل المعوقات شيوعا بحيث لا يمكن اعتبارها تشكل معوقا.

ويبين الجدول (4) النسب المئوية لفقرات البعد الرابع " المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي" مرتبة من تنازليا حسب درجة تواجدها :

الجدول رقم (4)
النسب المئوية لفقرات البعد الرابع
"المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي"

قليلة متوسطة كبيرة المعوق م
0.0% 10.0% 90.0% قلة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم الطلبة. 1.
6.0% 10.0% 84.0% قلة استجابة أولياء الأمور لاستدعاءات المدرسة. 2.
3.0% 13.0% 84.0% عدم قيام مجلس الآباء / الأمهات بالدور الملقى على عاتقه لتفعيل العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي . 3.
6.0% 17.0% 77.0% الاعتقاد السائد بأن المدرسة هي الجهة الوحيدة المسؤولة عن تربية الأبناء 4.
3.0% 23.0% 74.0% عدم مساهمة المجتمع المحلي في النشاطات التي تقيمها المدرسة. 5.
3.0% 27.0% 70.0% ضعف إقبال أولياء الأمور على المناشط التي تقيمها المدرسة. 6.
10.0% 33.0% 57.0% عدم الرد على مكاتبات إدارة المدرسة 7.

من الجدول رقم (4) نجد أن أكثر معوقات هذا البعد شيوعا هو قلة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم الطلبة ، أما الفقرات التي حصلت على نسب منخفضة بحيث لا يمكن اعتبارها مشكلة فهي : ضعف التعاون بين إدارة المدرسة والمستويات العليا للإدارة و عدم وضوح اللوائح والتعميمات الصادرة من المديرية.






أما بالنسبة لاستجابة أفراد العينة على السؤال المفتوح الوارد في نهاية كل بعد عن معوقات أخرى يودون إضافتها ، فقد وردت المعوقات التالية:

الجدول رقم (5)
تكرارات المعوقات التي أضافها أفراد العينة في البعد الأول
"المعوقات المتعلقة بمدير المدرسة والتنظيم الإداري "
التكرارات المعوق م
1 الظروف الشخصية لمدير المدرسة 1.
2 نقص المعلمين بالمدارس 2.
1 كثرة الحصص الاحتياطي 3.



الجدول رقم (6)
تكرارات المعوقات التي أضافها أفراد العينة في البعد الثاني
"المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات

التكرارات الفقرة م
10 اشتراك المبنى المدرسي لفترتين 1.
5 ضيق المبنى المدرسي ونقص مرافقه 2.
4 عدم وجود المكان المناسب لممارسة الأنشطة المدرسية وتنمية مواهب الطلاب 3.
2 عدم وجود اعتمادات مالية كافية 4.
3 عدم وجود هاتف بالمدرسة 5.






الجدول رقم (7)
تكرارات المعوقات التي أضافها أفراد العينة في البعد الثالث
"المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية"

التكرارات المعوق م
1 التكتم التام من قبل المديرية على نشرة التنقلات للمعلمين والإداريين 1.
1 عدم وجود العدالة في تعامل المديريات مع المدارس. 2.
2 تأخر إعلان نشرات التنقلات الخاصة بالمعلمين والإداريين 3.
3 تكليف مديري المدارس بالمسؤوليات في أي لحظة (دون مراعاة ظروف المدير والمدرسة) 4.
1 منع المدير من استضافة أي شخصيات في المدرسة لإلقاء المحاضرات. 5.
1 وصول البريد متأخرا إلى المدرسة. 6.



الجدول رقم (8)
تكرارات المعوقات التي أضافها أفراد العينة في البعد الرابع
"المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي"

التكرارات المعوق م
4 ضعف المستوى العلمي والثقافي والاجتماعي لأولياء الأمور 1.
3 بعد المدرسة عن روافدها لمسافات تصل على 60 كم. 2.
2 ارتباط كثير من أولياء الأمور بأعمال خارج المنطقة الداخلية. 3.
1 ضعف الاتصال بين المديريات ومكاتب الولاة فيما يخص أولياء الأمور 4.


نتائج السؤال الثاني :
من خلال الجداول السابقة نجد أن بعد المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي هي اكثر المعوقات شيوعا ، يليها المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات و المعوقات المتعلقة بمدير المدرسة والتنظيم المدرسي ، وأخيرا تأتي المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية والتعليم .

أما بالنسبة للمعوقات الأكثر شيوعا ( التي يرى أكثر من 80% أنها موجودة بدرجة كبيرة) على مستوى جميع الأبعاد فهي :
 كثرة الأعباء والمهام الموكلة لمدير المدرسة .
 عدم استقرار التنظيم داخل المدرسة.
 عدم كفاية الاعتمادات المالية المخصصة لكل مدرسة .
 عدم كفاية التجهيزات والوسائل التعليمية.
 البطء في تلبية احيتاجات المدارس من المعلمين .
 عدم توفر الفني المتخصص لإصلاح أعطال المختبرات.
 قلة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم الطلبة .
 عدم قيام مجلس الآباء بالدور الملقى على عاتقه.
 قلة استجابة أولياء الأمور لاستدعاءات المدرسة.

أما بالنسبة للمشكلات التي جاءت بدرجة متوسطة ( التي يرى أقل من 80% وأكثر من 60% من المديرين أنها موجودة بدرجة كبيرة ) فهي :
 عدم توفر الوقت الكافي لدى المدير لإنجاز جميع الأعمال.
 نقص الكادر الإداري المعاون لمدير المدرسة.
 عدم إلمام المدير بالمستجدات في علم الإدارة.
 عدم تأهيل مدير المدرسة للقيام بمهام إدارة المدرسة.
 عدم توفر البيانات الأساسية الصحيحة اللازمة لإعداد الخطط.
 قلة نصيب الإدارة المدرسية من أرباح الجمعية التعاونية
 عدم كفاية المرافق التربوية بالمدرسة( الملاعب،غرف الأنشطة ، ..الخ
 قلة الاعتمادات المخصصة لصيانة المدرسة
 تداخل مرحلتين مختلفتين بالمدرسة
 قلة عدد عمال النظافة
 كثرة التعميمات والقرارات بشكل يجعل متابعة تنفيذها يتطلب وقتا وجهدا على حساب الأعمال الأخرى
 غلبة الطابع الروتيني عند إنجاز المعاملات الإدارية.
 إجراء التشكيلات المدرسية دون الأخذ برأي مدير المدرسة.
 قلة الصلاحيات الممنوحة لمدير المدرسة مقابل المسؤوليات الملقاة على عاتقه.
 إلزام المدارس بالتقيد الحرفي بالنظم والتعليمات.
 اللوائح موضوعة على أسس مثالية يصعب تطبيقها واقعيا في المدارس.
 قلة التزام مديريات التربية بقرارات المدارس خاصة فيما يتعلق بفصل الطلاب
 قلة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم الطلبة.
 الاعتقاد السائد بأن المدرسة هي الجهة الوحيدة المسؤولة عن تربية الأبناء
 عدم مساهمة المجتمع المحلي في النشاطات التي تقيمها المدرسة.
 ضعف إقبال أولياء الأمور على المناشط التي تقيمها المدرسة.

مناقشة النتائج:
من هذه الجداول السابقة نجد أن غالبية مديري المدارس الثانوية في المنطقة الداخلية ( أكثر من 60%) يرون أن جميع المعوقات الواردة في الأبعاد الأربعة موجودة بدرجة كبيرة وذلك باستثناء ثلاث معوقات هي :
 نقص وسائل نقل الطلاب في بعد المعوقات المتعلقة بالمصادر المالية والتجهيزات ، وقد يعود ذلك للجهود التي بذلتها مديرية التربية في العام الدراسي 2000/2001 لعلاج هذه المشكلة بالتعاقد مع المزيد من أصحاب الحافلات لتشغيلها لنقل الطلاب .
 ضعف التعاون بين إدارة المدرسة والمستويات العليا للإدارة و عدم وضوح اللوائح والتعميمات الصادرة من المديرية في بعد المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمديرية ، وعموما تعتبر المعوقات في هذا البعد أقل شيوعا عن المعوقات الواردة في الأبعاد الأخرى ، من وجهة نظر مديري المنطقة ومساعديهم.


وهذه النتائج تتفق مع الدراسات السابقة ، وخصوصا دراسة المعمري (1998)، وإن كانت معدل بعض المشاكل قد انخفض مثل قلة عدد عمال النظافة حيث تعاقدت المديرية مع شركات لتنظيف المدارس بالإضافة إلى عمال النظافة الموظفين في وزارة التربية والتعليم. كما أن بعض المشكلات زاد معدلها مثل :البطء في تلبية احتياجات المدارس من المعلمين .
التوصيات:
1) استجاب أفراد العينة للسؤال " ما هي مقترحاتك لعلاج هذه المشكلات " بما يلي :
2) توفير الكادر الإداري المتكامل في المدرسة.
3) تدريب الإداريين عن طريق دورات تدريبية ومشاغل فعالة.
4) توفير الأجهزة والوسائل.
5) إعطاء مدير المدرسة صلاحيات أكبر ، خصوصا فيما يخص مشاكل الطلاب .
6) فصل المراحل الدراسية بعضها عن بعض في المباني .
7) النقل التأديبي للطلاب المتكررة منهم المخالفات.
8) توفير المعلمين وتخفيف نصابهم من الحصص.
9) لا مركزية الإدارة قدر المستطاع.
10) العدالة في توزيع الاحتياجات المادية والبشرية على المدارس.
11) تثقيف المجتمع والتعاون مع مختلف الهيئات لتحسين المستوى الثقافي والاجتماعي.
12) التعاون المستمر بين المدرسة والمديرية والمجتمع المحلي.
13) إعطاء الحوافز ومنحها لكل من يقوم بإنجاز عمل متميز.
14) الوقوف على جميع المستجدات في الميدان التربوي.
15) التوعية الدائمة من قبل المختصين للمجتمع والطلاب.
16) إعطاء المعلم المكانة اللائقة في المجتمع.
17) مكافأة مجالس الآباء لإشعارهم بأهميتهم وإشراكهم في حل بعض المشكلات .
18) متابعة المشاكل التي يتعرض لها مدير المدرسة في إدارته ولا بأول .
19) التخفيف من الروتين وكثرة السجلات والمكاتبات غير الهامة.
20) الأخذ بقرارات مدير المدرسة فيما يتعلق بفصل الطلاب .
21) التصرف بشكل مرن حسب الموقف دون الإخلال بالنظام.
ولا بد أن نقول أن مدير المدرسة هو أكثر من يشعر بمشكلاتها ، وعليه أن يبحث عن أوجه العلاج الممكنة بالاتفاق مع المسؤولين في مديرية التربية، وأن يسعى لكسب ثقة المجتمع ويوحد الجهود لتحقيق أهداف مدرسته .
كما يمكن أن نضيف عددا من التوصيات ، نوردها فيما يلي:
1) وضع أسس علمية دقيقة لاختيار وإعداد وتدريب عناصر الإدارة المدرسية.
2) تجنب التداخل في اختصاصات الإدارة المدرسية .
3) تطوير قنوات الاتصال بين الإدارة المدرسية والإدارة التربوية .
4) تخصيص فنيين مدربين على تشغيل وصيانة الأجهزة والتقنيات التربوية.
5) تشجيع الإدارة الديموقراطية على كل مستويات الإدارة في المنظمات التربوية.































الملحقات

بسم الله الرحمن الرحيم


استبانة معوقات الإدارة المدرسية لدى مديري المدارس الثانوية ومساعديهم بالمنطقة الداخلية
جامعة السلطان قابوس
كلية التربية
قسم الأصول والإدارة التربوية


الفاضل / مدير المدرسة المحترم
الفاضلة / مديرة المدرسة المحترمة
الـســلام عــليــكــم ورحــمـة الله وبركــاتـه وبعــــد

يقوم الباحثون بدراسة معوقات الإدارة المدرسية من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الثانوية بالمنطقة الداخلية استكمالا لمتطلبات مقرر الإدارة المدرسية .
وقد تم بناء هذه الاستبانة في أربعة أبعاد تمثل بعض معوقات العمل الإداري بالمدرسة والتي تحد من فعالية الإدارة وتحول دون تحقيق المدرسة لأهدافها كما خطط لها.
ورغبة في الاستفادة من خبراتكم في هذا المجال وسعيا نحو الارتقاء بمستوى الإدارة المدرسية في السلطنة نحو الأفضل، يرجى تكرمكم بتحديد درجة تواجد المعوق إزاء كل فقرة وذلك بوضع إشارة ( × ) في الخانة التي تعبر عن رأيكم في درجة تواجد المعوق.
آملين منكم التعاون والإجابة على جميع فقرات الاستبيان بدقة وموضوعية ، مع العلم بأن ما يرد في هذه الاستبانة من بيانات ومعلومات سوف يعامل بسرية تامة ولن يستخدم إلا لأغراض البحث العلمي فقط.
ولكم جزيل الشكر
مع وافر الاحترام والتقدير
الباحثون
















أولا: بيانات عامة
1. نوع المؤهل:
2. عدد سنوات الخبرة:
3. جنس المدرسة:
4. عدد طلاب المدرسة:
5. المراحل الدراسية الموجودة في المدرسة:

ثانيا: محاور الاستبيان
درجة وجود المعوق الفقــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــرات م
قليلة جدا قليلة متوسطة كبيرة كبيرة جدا
أولا :
معوقات متعلقة بمدير المدرسة والتنظيم المدرسي
عدم تأهيل مدير المدرسة للقيام بمهام إدارة المدرسة. 2.
عدم إلمام المدير بالمستجدات في علم الإدارة. 3.
كثرة الأعباء والمهام الموكلة لمدير المدرسة. 4.
عدم استقرار التنظيم داخل المدرسة بسبب الإجازات والنقل والانتداب. 5.
عدم توفر البيانات الأساسية الصحيحة اللازمة لإعداد الخطط. 6.
نقص الكادر الإداري المعاون لمدير المدرسة. 7.
عدم توفر الوقت الكافي لدى المدير لإنجاز جميع الأعمال. 8.
معوقات أخرى للإدارة المدرسية تود إضافتها في هذا المحور:
.................................................. ...................................... .................................................. ...................................... .................................................. ...................................... .................................................. ......................................

ثانيا:
المشكلات المتعلقة بالمصادر المالية والمرافق والتجهيزات
عدم كفاية الاعتمادات المالية المخصصة لكل مدرسة 9.
قلة نصيب الإدارة المدرسية من أرباح الجمعية التعاونية 10.
قلة عدد عمال النظافة 11.
عدم كفاية المرافق التربوية بالمدرسة( الملاعب،غرف الأنشطة ، ..الخ 12.
عدم كفاية التجهيزات والوسائل التعليمية 13.
نقص وسائل نقل الطلاب 14.
تداخل مرحلتين مختلفتين بالمدرسة 15.
قلة الاعتمادات المخصصة لصيانة المدرسة 16.
معوقات أخرى للإدارة المدرسية تود إضافتها في هذا المحور:
.................................................. ......................................
.................................................. ...................................... .................................................. ......................................

ثالثا:
المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة ومديرية التربية
عدم وضوح اللوائح والتعميمات الصادرة من المديرية. 12.
كثرة التعميمات والقرارات بشكل يجعل متابعة تنفيذها يتطلب وقتا وجهدا على حساب الأعمال الأخرى 13.
اللوائح موضوعة على أسس مثالية يصعب تطبيقها واقعيا في المدارس. 14.
ضعف التعاون بين إدارة المدرسة والمستويات العليا للإدارة. 15.
قلة التزام مديريات التربية بقرارات المدارس خاصة فيما يتعلق بفصل الطلاب 16.
إلزام المدارس بالتقيد الحرفي بالنظم والتعليمات. 17.
البطء في تلبية احتياجات المدارس من المعلمين. 18.
غلبة الطابع الروتيني عند إنجاز المعاملات الإدارية. 19.
عدم توفر الفني المتخصص لإصلاح الأعطال بالمختبرات. 20.
إجراء التشكيلات المدرسية دون الأخذ برأي مدير المدرسة. 21.
قلة الصلاحيات الممنوحة لمدير المدرسة مقابل المسؤوليات الملقاة على عاتقه. 22.
معوقات أخرى للإدارة المدرسية تود إضافتها في هذا المحور:
.................................................. ...................................... .................................................. ...................................... .................................................. ......................................

رابعا:
المعوقات المتعلقة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي
قلة اهتمام أولياء الأمور بأبنائهم الطلبة. 8.
عدم قيام مجلس الآباء / الأمهات بالدور الملقى على عاتقه لتفعيل العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي . 9.
ضعف إقبال أولياء الأمور على المناشط التي تقيمها المدرسة. 10.
قلة استجابة أولياء الأمور لاستدعاءات المدرسة. 11.
الاعتقاد السائد بأن المدرسة هي الجهة الوحيدة المسؤولة عن تربية الأبناء 12.
عدم مساهمة المجتمع المحلي في النشاطات التي تقيمها المدرسة. 13.
عدم الرد على مكاتبات إدارة المدرسة 14.
معوقات أخرى للإدارة المدرسية تود إضافتها في هذا المحور:
.................................................. ...................................... .................................................. ...................................... .................................................. ......................................

ما هي مقترحاتك لعلاج هذه المشكلات؟
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..

المراجع

أبو فـروة،إبراهيم محمد(1997). الإدارة المدرسية ، الطبعة الثانية ، طرابلس: الجامعة المفتوحة.
أحمد ،أحمد إبراهيم (2001).الإدارة المدرسية في الألفية الثالثة ،الإسكندرية : مكتبة المعارف الحديثة.
الحبيب،فهد إبراهيم(1993).مسؤوليات وواجبات مدير المدرسة في ضوء الأنماط المختلفة للإدارة المدرسية، دراسات تربوية ، (56) ، 237-267.
الحبيب،فهد إبراهيم(1992). أهم المجالات والأنشطة في العمل المدرسي كما يراها مديرو ومديرات المدارس الابتدائية في منطقة أبها التعليمية ، المملكة العربية السعودية، دراسات تربوية ،(46)،191-234.
الطبيب، أحمد محمد (1999). ط1،الإسكندرية:المكتب الجامعي الحديث.
السرور، ناديا(1997). أسباب تسرب الطلبة من الجنسين في كل من مدارس المدن والأرياف "دراسة ميدانية" ، دراسات تربوية ،مجلد24،(1)،144-174.
الغانم، عبد العزيز(1990). الإدارة المدرسية وعلاقتها بالإدارة التعليمية في دولة الكويت، دراسات تربوية،(24)، 223-274.
اللواتي،محمد شهاب حبيب(1992).المشكلات التي تواجهها الإدارة المدرسية في المدارس الابتدائية بسلطنة عمان ,جامعة السلطان قابوس,كلية التربية.(رسالة ماجستير غير منشورة).
المعمري،سيف بن سعيد بن ماجد(1998). المشكلات التي يواجهها مديرو المدارس الثانوية ومساعدوهم في سلطنة عمان وعلاقتها ببعض المتغيرات،جامعة السلطان قابوس ، كلية التربية .0رسالة ماجستير غير منشورة).
حجاج،عبد الفتاح أحمد (1990).نحو صيغة ملائمة لتطوير التعليم الثانوي، دراسات تربوية، (24)،15-21.
حجـي،أحمـد إسماعيل(1998). الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية،القاهرة: دار الفكر العربي.
رحمة ، انطوان(1997). الإدارة التربوية في استراتيجية تطوير التربية العربية ، دراسة تحليلية تقويمية،فعاليات المؤتمر التربوي الأول ، اتجاهات التربية وتحديات المستقبل ، المجلد الثاني ، .
رمزي ،عبد القادر رمزي(1997). في الإدارة المدرسية والإشراف التربوي، ط2 ، عمان: رمزي عبد القادر.
عـريف،فاطمة عبد الله(1990). مشكلات الإدارة في المرحلة الثانوية، رسالة الخليج العربي، السنة العاشرة،(34)، 176- 178 .
فهمي، محمد سيف الدين؛ محمود، حسن عبد المالك(1993). تطوير الإدارة المدرسية في دول الخليج العربية، الرياض:مكتب التربية العربي لدول الخليج.
قـراقـزة،محمود عبد القادر علي (1993).نحـو إدارة تربوية واعـية، بيروت:دار الفـكر العـربي.
مـرسـي، محمـد منــير(1984).الإدارة التعلـيمـية أصـولهــا وتطبـيقاتهـا،القــاهــرة:دار الكـتـب.
وزارة الاقتصاد الوطني(2000).الكتاب الإحصائي السنوي ، سلطنة عمان:وزارة الاقتصاد الوطني، مركز المعلومات والنشر.
وزارة التربية والتعليم(1993).اللائحة التنظيمية لمدارس التعليم العام ، سلطنة عمان :وزارة التربية والتعليم.

[د.فالح العمره]

أساليب كشف التعثر الدراسي و أنشطة الدعم
ليس الفشل الدراسي مجرد حدث شخصي يهم الطالب الفاشل وحده، بل إنه مؤشر على وجود خلل ما، قد يكون في الطالب ذاته، وقد يكون في المدرسة نفسها بطرقها وأساليبها التربوية ومنهاجها، وقد يكون في المحيط الاجتماعي الذي يعيش فيه الطالب . ومن ثم، تعددت الأطروحات والمقاربات التي طرحت مشكل الفشل الدراسي. مع تعدد الأطروحات تعددت كذلك الحلول و الاستراتيجيات المقترحة لتجاوز الفشل الدراسي أو اتقائه . ولعل من أسباب هذا التعدد كون التعثر أو الفشل الدراسي قطب اهتمام كل الناس : الباحثون، المربون، والممارسون داخل الصفوف، وأولياء الطلاب وآباؤهم ، الإداريون، مهندسو السياسات التربوية، واضعو البرامج، ومخططو الميزانيات… فليس غريبا إذن أن تتعدد الطروحات، وتختلف المواقف، وتتنوع التحاليل حول هذه الظاهرة . و الفشل الدراسي أو بالأحرى التعثر الدراسي - حتى لا يكون حكمنا نهائيا لوجود فرق شاسع بين الفشل والتعثر - يمس جميع الأنساق التربوية بنسب متفاوتة ، و من العوامل التي قادت إلى طرح هذا المشكل :
1. تعميم التعليم وامتداد سنوات الدراسة عند المتعلمين . 2. دمقرطة التعليم . و هو شعار قد يربطه البعض بشعار " التعليم للجميع "، و قد يربطه البعض الآخر بشعار "النجاح للجميع" ،فيما يربطه آخرون بشعار"المساواة في نتائج التعليم أكثر من المساواة في فرصه " . 3. تطور مناهج البحث في الحقول العلمية المتعلقة بالإنسان . أما بخصوص تعريف التعثر الدراسي فهو كالآتي : " التعثر ظاهرة ينتج عنها فارق بين الأهداف المتوخاة والنتائج المحققة فعليا كما و كيفا " . واضح جدا أن هذا التعريف يقيم نتائج الطلاب أكثر من تقييم وسائل التعليم، أي تقييم التعلم لا التعليم ، لكن لا يقصي إمكانية أن يكون التعليم في محتوياته و طرائقه و أدواته سببا في التعثر الدراسي لدى الطلاب . هذا من جهة ، من جهة أخرى ، إن ربط ظاهرة التعثر الدراسي بالأهداف الإجرائية يجعل منها ظاهرة تمس ثلاثة مجالات هي :
¨ المجال المعرفي : ويتعلق الأمر هنا حسب صنافة بلوم بالمعرفة،الفهم،التطبيق،التحليل،التركيب،والتقييم .
¨ المجال الوجداني : ومن أهدافه الاستقلالية والثقة في النفس، احترام الآخر، التعاون داخل الجماعة، القدرة على التقييم الذاتي، روح النقد والفهم، البحث عن الحقيقة، تسيير السلوك الذاتي والقدرة على التواصل .
¨ المجال الحس- حركي : ويشمل كل المهارات الحركية بدءا بتلك التي تتعلق بمهارات يدوية أو جسمية، وأنشطة حركية تلفظية مثل النطق والخط واستقبال الأصوات، إلى أنشطة حركية تعبيرية ذات بعد ذاتي مثل الرسم والموسيقى. وإذا ما اعتمدنا هذا التعريف فإن عمليات التقييم والتشخيص والدعم تتم في ثلاثة حقول هي :
¨ حقل تنفيذ عملية التقييم : وهو حقل الكشف عن التعثر الدراسي .
¨ حقل تنفيذ عملية التشخيص : وهو حقل تشخيص سبب التعثر الدراسي .
¨ حقل تنفيذ عملية الدعم : وهو حقل تصحيح التعثر الدراسي .
أولا: حقل الكشف عن التعثر الدراسي . إن عملية الكشف عن التعثر الدراسي، هي جملة من الإجراءات المنهجية والعلمية الهادفة إلى تحديد طبيعة التعثر الدراسي وكثافته، وقياس مدى اتساعه أو انتشاره ، والكشف عن تجلياته . و ينبغي أن تكون أداة التقييم التي أبانت عن مؤشرات التعثر ملائمة لنوعية الأهداف وموقعها ، هكذا يسهل علينا تحديد تلك الأهداف التي تعثر الطلاب في تحقيقها و كانت إنجازاتهم دون المطلوب، ولتيسير معرفة نوع وموقع هذه الأهداف يكفي الإجابة على الأسئلة التالية: ¨ ما موقع هذه الأهداف التي تعثر الطلاب في إنجازها ؟
_هل هي أهداف المكتسبات السابقة ؟
_هل هي أهداف مرحلية وسيطية ؟
_هل هي أهداف نهائية إجمالية ؟ ¨ ما هو المجال الذي تنتمي إليه هذه الأهداف ؟
_هل هي أهداف تتعلق بالقدرات العقلية كالمعرفة والفهم والتطبيق … ؟
_هل هي أهداف تتعلق بالمواقف والقيم الوجدانية ؟
_هل هي أهداف تتعلق بمهارات حس-حركية، يدوية أو تلفظية ؟ إذا أجبنا على هذه الأسئلة، فإننا نحدد بهذه الإجابة حقل التعثر الدراسي . و بعد هذه الخطوة يأتي تحديد حقل تشخيص سبب هذا التعثر .ا
ثانيا : حقل تشخيص سبب حدوث التعثر الدراسي . إن عملية تشخيص أسباب حدوث التعثر الدراسي تعتبر أساسية في هذه المرحلة ، ذلك لأن معرفة الأسباب كفيلة في تحديد طرق التصحيح، كما أنها تجيبنا على السؤالين التاليين: ا
_ لماذا حدث التعثر عند الطلاب ؟
_ كيف نعالج التعثر الدراسي الملاحظ ؟ وغالبا ما تكون نتائج عملية التشخيص مرتبطة بأحد العوامل التالية : ( أ ) مواصفات الطالب:الاستعدادات والقدرات العقلية، الحاجات والمواقف الوجدانية، المهارات والمجالات الحس حركية.ا
(ب) معطيات المحيط :العامل الأسري، العامل المدرسي، عوامل أخرى (اقتصاد،قيم ، ثقافة …)
(ج) خصوصيات الفعل التربوي :عدم ملاءمة أو وضوح الأهداف، الوسائل ، طرائق ،محتوى … أساليب التقييم والاختبار .
ثالثا : حقل تصحيح التعثر الدراسي . إن عمليتي التقييم والتشخيص ليستا غاية في حد ذاتهما، بل إنهما جملة إجراءات تقود إلى تصحيح هذا التعثر و"علاجه". فعملية التصحيح إذن، هي كل الإجراءات الموالية لعمليتي التقييم والتشخيص، والتي تستهدف دعم الطلاب من أجل تصحيح تعثرهم، أو بمعنى أدق ، عملية تقليص الفارق الملاحظ بين ما نتوخى تحقيقه بفعل تربوي معين، وما حقق فعلا . و عملية الدعم هذه يمكن أن تتجزأ إلى حقلين رئيسيين هما: دعم غير بيداغوجي و آخر بيداغوجي ، أما الدعم الغير بيداغوجي فهو ذلك الذي يتم خارج المدرسة ، مثل علاج الحالات المرضية التي تتطلب تدخلا ذا طبيعة طبية ومثل الحالات الاجتماعية التي تستوجب مساعدة الوسط الأسري للطالب . وأما بخصوص الدعم البيداغوجي فهو ذلك الذي يتم داخل الفصل وخارجه ويأخذ بكل مكونات فعل التعليم والتعلم . من أهم الأساليب التي يمكن اللجوء إليها :
_ بخصوص المجال المعرفي-العقلي : ( أ ) أنشطة تمكن من دعم الطلاب على مستوى المعرفة والفهم، مثل تحرير ملخصات، إعداد التقارير الكتابية والشفهية ،المحاكاة والتكرار من خلال تمارين وواجبات .
(ب) أنشطة تمكن من دعم الطلاب على مستوى مهارات التطبيق والتحليل،مثل : تمارين تطبيقية داخل الفصل أو خارجه،معامل تربوية يتم فيها تنفيذ المعطيات التي تمت دراستها، أعمال مختبرية تتعلق بالنشاط العلمي، تحليل نصوص ووثائق معينة،مسائل يتطلب حلها عدة خطوات وتكون محلولة جزئيا .
(ج) أنشطة تمكن من دعم الطلاب على مستوى مهارات التركيب والحكم والابتكار مثل: مناقشات مفتوحة بين مجموعة الطلاب، بحوث فردية وجماعية،……
_ بخصوص المجال الوجداني :لما كان التحكم في الوجدان أو الكشف عنه أمرا صعبا وليس بالهين ، كان اللجوء إلى الأساليب المفتوحة التي تمكن الطالب من الاكتشاف والتعلم الذاتي،هو الحل الأنسب للحالات التي يكون التعثر عندها ذو طبيعة وجدانية، كالارتباك في التواصل، أو انعدام الحوافز على التعلم، أو الانعزال عن الجماعة … و من هذه الأساليب نذكر :أساليب تنمية مهارة الإصغاء والفهم لدى الطالب(دينامية الجماعات)، وأساليب تنمية مهارة التعبير، أساليب التعزيز، وأساليب التحسيس بالمسؤولية وأساليب إثارة المشكل .
_ بخصوص المجال الحس-حركي : إذا تبث بواسطة التشخيص تعثر في المجال الحس-حركي فغالبا ما يتم التصحيح بإحدى الطرق التالية : التركيز على أنشطة تتطلب التقليد والمعالجة والمحاكاة ،أنشطة التكيف والإتقان والدقة في إنجاز فعل حركي معين .
إعداد : أ. عبدالله طالب (عن سلسلة علوم التربية :العدد السادس)

[د.فالح العمره]

المعلم التربوي و التخطيط و اليومي
الحمد لله الذي أحسن كل شيء خلقه، وكتب الإحسان على عمل الإنسان كله، والصلاة والسلام على خاتم أنبيائه وإمام رسله، سيدنا محمد الذي وصى بإحسان العمل وإتقانه، وجعله طريقا إلى محبة الله ورضوانه، ورضي الله عن الصحابة والتابعين بإحسان إلى يوم الدين ، أما بعد ؛ا فإنه انطلاقا من أهمية دور المعلم وفاعليته، وعملا على إنجاح هذا الدور وتنميته، وإيمانا بالتخطيط للتدريس من كل جوانبه، وبناء على الملحوظات في ميدان العمل بكل أرجائه، حول التخطيط اليومي للمعلم بكل عناصره، أردت أن أعرض هذا المقال الموضوعي لما ينبغي أن يكون عليه عمل المعلم اليومي في التخطيط الدرسي، بادئا بتذكير نفسي وإياكم، بما يجب أن يكون عليه المعلم من علاقة بمهنته، وأهمية التخطيط في عمله، ودوره في إنجاحه، ونموذج لتخطيط درسي يقبل الآراء فبي تعديله وتطويره، وحسبي اجتهادي لتحقيق الهدف في مرونة، واحترام الذات وتقدير المهنة، وإحسان العمل وإتقانه .ا
أولا- العلاقة بين المعلم والمهنة: إن التعليم ليس مهنة من لا مهنة له، ولكنه مهنة تتطلب نوعا مميزا من القوى البشرية، حيث تكون في المعلم من الصفات والخصائص والمهارات ما يجعله مدركا لدوره، محبا لعمله، سببا في تحقيق أهداف المدرسة، ضمن الأهداف التربوية العامة . و المعلم رائد بمادته، قدوة بسلوكه، داعية بإرشاده، مصلح بأفكاره، الكل ينظر إليه ويحتج به، إذا فلابد من أمور يراعيها، ولابد لنا من متابعته فيها، وتوجيهه دائما إليها، من هذه الأمور:
1.- أن يكون على وعي بالأهداف التربوية العامة، وأهداف المرحلة، وأهداف المادة .
2.- أن يربط بين الأهداف التربوية وبين أهداف المجتمع .
3.- أن يقدر على استثارة حماسته، ودعم جهوده بروح معنوية عالية دون يأس أو ملل، ولا آلية في العمل، يدفعه الإيمان بمهنته إلى تحقيق رسالته.
4.- أن يقوم ذاته، وأن يتابع تلاميذه، ويرى فيهم مصلحة جهده، وثمرة سعيه، ونتيجة عمله .
5.- أن يعتبر نفسه مثلا أعلى، وقدوة مثلى لتلاميذه في سلوكه وقيمه واتجاهاته وعاداته وتقاليده.
6.- أن يهتم بالمادة العلمية، وينمي ثقافته الفكرية، ومعارفه التخصصية وخطوات الإعداد الذهنية للموضوعات الدراسية .
7.- أن يقيد الإعداد الذهني بالتسجيل الكتابي في عرض تفصيلي بالتخطيط اليومي .
8.- أن يختار أحسن الأساليب للتدريس في مادته، مع المرونة عند المواقف المستجدة في أدائه .
9.-أن يتفاعل مع الدرس في أدائه، ويستثير أذهان التلاميذ بأسلوبه، ويجذبهم جذبا إليه بمناقشته وحواره، وملاحظاته للقاصي و الداني، ومتابعته للماهر والمتدني، في عدالة ونزاهة، وفطنة وكياسة، وحنكة وبراعة .
10.- أن يسلسل في عرض أفكاره، ويربط بين عناصر الدرس، مع استمرارية في تقويمه للاطمئنان على سلوكيات تلاميذه .
11.- أن يراعي توزيع وقت الحصة على عناصر الدرس، دون زيادة أو نقص، لينال كل عنصر حقه، ويحقق في النهاية هدفه .
12.- أن يهتم بتوظيف الوسائل التعليمية، من سبورة درسية، ولوحات إيضاحية، ووسائل تقنية علمية، وكتب منهجية عند حاجتها الوقتية .
13.- أن يعتني بصياغة الأسئلة التقويمية الختامية، لتكون محققة للأهداف السلوكية، في شمولية وموضوعية .
14.- أن يكلف طلابه بواجب بيتي، ويتابع تصحيحه دون إبطاء زمني، ويضع في متابعته علامات تشير إلى الخطأ والإرشاد والتوجيه، أو عبارات الحفز والتشجيع المعنوي .
15.- وأختم بما يحق البدء به، من العناية بالتهيئة الحافزة، وصياغتها في أسئلة هادفة، تحقق الإثارة، في محكم العبارة، وتثير الأذهان، وتنبه الغفلان.
ثانيا- أهمية التخطيط ودوره في إنجاح عمل المعلم: لسنا في هذا المقام بحاجة- في موضوعنا هذا- إلى ذكر مفاهيم التخطيط وأنواعه المتعددة، وهي تتبلور في كونها : عملية منظمة ذات مراحل مترابطة، تشمل مجموعة من القرارات و الإجراءات للوصول إلى أهداف محددة، في فترات زمنية معينة، باستخدام كل الإمكانات المتاحة والممكنة، وهذه المراحل هي : المرحلة الذهنية- المرحلة الإجرائية أو التنفيذية- المرحلة التقويمية:" أو المحصلة وحساب العائد والمتغيرات".
1- المرحلة الذهنية: تعود أهمية هذه المرحلة إلى إدراك الواقع، وتحديد الأهداف السلوكية للتغيير والتطوير إلى الأفضل بكل الوسائل المتاحة والممكنة، وتنظيم المادة العلمية وتحليلها إلى أفكار مرتبة، وإعداد الأسلوب الأفضل لتحقيق الهدف، وتصور جميع جوانب التغيير والتنمية بشمولية للمعارف والمهارات والقيم مع التكامل فيما بينها، والاستمرارية، بمعنى أن الهدف يظل هدفا حتى يتحقق، وحينئذ يصبح وسيلة لتحقيق هدف آخر، وهكذا مع التوقع لظهور عوامل قد تستجد في الموقف عند التنفيذ، وتقدير التصرف معها في مرونة .
2- مرحلة التنفيذ والإجراء: أما هذه المرحلة فتتضمن ترجمة ما تم إعداده في الذهن إلى مواقف سلوكية إجرائية، ويندرج تحتها :
أ - صياغة الأهداف المحددة، وكل هدف سلوكي يحدد موقفا تعليميا، له محتوى، ويتضمن صياغة خبرات تعليمية متعددة الأنواع، تشمل اكتساب المعلومات، وتنمية الاتجاهات والميول، وأنماط التفكير العلمي السليم . و من الضروري لتخطيط الأهداف السلوكية وجود معايير في الصياغة منها:
¨ أن تصف عبارة الهدف نوع السلوك المتوقع، ومضمون ومحتوى هذا السلوك .
¨ أن تكون الأهداف شاملة بحيث تضم جميع نتائج التعلم.
¨ أن ترتبط بالموضوع.
¨ أن تكون ذات قيمة. وتعتبر القيمة مرتبطة بمضمون الموضوع، ونسبتها إليه، تختلف حسب نظرة الفرد الذاتية للموضوع(كما يرى الكثير من علماء التربية)، ولذلك وجبت قناعة المعلم بعمله، ورضاه وحبه لمهنته، وانتمائه لمادته. ولا شك أن تقسيم الأهداف المعروفة- وتشمل أنواع الخبرات التربوية، المراد لها أن تتم في عملية التعلم- يحقق رؤى واضحة للتخطيط، ومرشدا في التنفيذ، وركيزة هامة للتقويم . و قيمة التصنيف للأهداف تنحصر في محاولات تنظيم الظواهر التي تؤثر في نمو الفرد: عقليا ووجدانيا ومهاريا، وتقدير وقياس وتقييم فعالية الأداء للمتعلمين.
ب - فإذا ما انتقلنا بعد تحديد الأهداف وصياغتها ، بالتخطيط إلى المحتوى الذي يرتبط بالأهداف، فإنه لابد من تسجيل تحليل موجز لموضوع الدرس يشمل: عناصره، وأفكاره، وتتركز فائدة ذلك فيما يلي:
¨ تقييد الإعداد الذهني ، بالتسجيل المنظم ، في خطوات مسلسلة.
¨ تثبيت محتوى الموضوع، وتنظيم الأفكار.
¨ المساعدة على دقة تحديد الأهداف المطلوبة من ناحية، وصياغة الطريقة والأسلوب المتبع في العرض ، من ناحية أخرى.
ج- ونأتي إلى الأساليب والأنشطة ، أقوم بالمناقشة والحوار .. دون تسجيل حقيقة ومضمون هذه المناقشة في نماذج من الأسئلة التدريجية الحوارية التي تصوغ الأسلوب الخبري في قالب إنشائي، يثير الذهن، ويبعث على التفكير والمتابعة والارتباط والتواصل . وقد يثير ذلك المشاكل للمعلم في بداية الأمر، لكنه بالممارسة سوف يصقل خبرته ، وينمي تفكيره، وينوع أسلوبه، حيث تحتاج صياغة الأسئلة إلى تسلسل وتدرج وترتيب، تبعا لمحتوى الموضوع وإلى مهارة ودقة وجهد. و في السؤال لابد من الموضوعية، وتسجيل ما هو موجود ومتاح، ولا تسجل وسيلة دون أن توجد أو يتم استخدامها .
3- المرحلة التقويمية : المراد في هذه المرحلة تسجيل أسئلة التقويم الختامي للدرس للوصول إلى معرفة مدى تحقق الأهداف السلوكية، وتختلف هذه الأسئلة في صياغتها عن الأسئلة المرحلية البنائية، أو أسئلة الحوار والمناقشة في العرض، بشموليتها، وتنوع صياغتها، بحيث تكون مماثلة لأسئلة الورقة الامتحانية، يقوم من خلالها م تم تحقيقه في المعارف والمهارات والميول، وتشخص السلبيات، وتوضع الخطط المستقبلية لعلاجها، وأيضا لا تغفل الإيجابيات والمهارات الفردية، ولكن تنمي وتشجع بالطرق المناسبة. مما سبق يتضح لنا أهمية التخطيط اليومي للدرس وأثره في العملية التعليمية لتحقيق الأهداف المرجوة والله من وراء القصد .
إعداد : أ محمد خلف محمود

[د.فالح العمره]

أهمية الوسائل التعليمية و القواعد لاستخدامها
أهمية الوسائل التعليمية :
تتبوأ الوسائل التعليمية مكانة مرموقة بين المدخلات التربوية لتعدد فوائدها وتحظى بأهمية بالغة لدى المعلمين والمخططين التربويين لما لها من أهمية في أنها تؤدي إلى استثارة اهتمام الطالب وإشباع حاجته للتعلم فلاشك أن للوسائل التعليمية المختلفة كالرحلات والنماذج والأفلام التعليمية والمصورات تقدم خبرات متنوعة يأخذ منها كل طالب ما يحقق أهدافه ويثير أهتمامه فالطالب الذي يخرج في رحلة إلى شاطئ البحر قد يجدر في اللعب والسياحة ما يشبع حاجته في نفسه بينما يهتم آخر بجمع الأصداف والقواقع وإثارة كثير من الأسئلة حولها . وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمربها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموساً وثيقة الصلة بالأهداف وكذلك يمكن عن طريق إستخدام الوسائل التعليمية تنويع الخبرات الـتي تهيؤها المدرسة والممارسة والتأمل والتفكير فتصبح المدرسة بذلك حقلاً لنمو الطالب في جميع الاتجهات وتعمل على إثراء مجالات الخبرة التي يمر بها وبذلك تشترك جميع حواس الطالب في عمليات التعلم مما يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلم وتساعد الوسائل التعليمية على تكوين علاقات مترابطة مفيدة راسخة بين كل ما يتعلمه الطالب وذلك عندما تشترك الحواس في تشكيل الخبرة الجديدة وربطها بالخبرات السابقة ونرى أن الوسائل التعليمية إذا أحسن المعلم استخدامها وتحديد الهدف منها وتوضيحه في ذهن الطالب يؤدي ذلك إلى زيادة مشاركة الطالب الإيجابية في اكتساب الخبرة وتنمية قدرته على التأمل ودقة الملاحظة واتباع التفكير العلمي ويؤدي هذا الأسلوب إلى تحسين نوعية التعلم ورفع مستوى الاداء عند الطالب . كما نرى أن الوسائل التعليمية يمكن عن طريقها تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين الطلاب فمن المعروف أن الطلاب يختلفون في قدراتهم واستعداداتهم فمنهم من يحقق مستوى عالٍ من التحصيل عند الاستماع للشرح النظري للمعلم وتقديم أمثلة قليلة ومنهم من يزداد تعلمه عن طريقه الخبرات البصرية مثل مشاهدة الأفلام أو الشرائح .
أسس اختيار الوسائل التعليمية : تجدر الإشارة في هذا البحث إلى أن استخدام الوسائل التعليمية لا يكون عشوائياً بل أن هناك أسس ومعايير يجب أن يأخذها المعلم في الاعتبار عند اختيار الوسيلة التعليمية وسنعرض في هذا البحث بعض المعايير لاختيار الوسائل التعليمية .
1. توافق الوسيلة مع الغرض الذي نسعى إلى تحقيقه منها ، كتقديم المعلومات أو اكتساب الطالب لبعض المهارات فالافلام المتحركة مثلاً تصلح لتقديم المعلومات التي يكون فيها عنصر الحركة أساسياً فيها
2. صدق المعلومات التي تقدمها الوسيلة ومطابقتها للواقع و إعطاء صورة متكاملة عن الموضوع ولذلك يجب أن نتأكد من أن هذه المعلومات ليست قديمة .
3. صلة محتويات الوسيلة بموضوع الدرس ولذلك يجب على المعلم تجربة الوسيلة والتعرف على محتوياتها قبل عرضها على الطلاب في الحصة .
5. أن تكون الوسيلة سليمة المظهر والجوهر أو عدت لأغراض تربوية لتزويد الطلاب بالمعلومات الدقيقة النافعة. أن تكون الوسيلة هي الأفضل من نوعها بحيث يستغني بها عن غيرها إذ لافائدة ترجى من إزدحام الموقف بالوسائل التعليمية دون حاجة حقيقية . القواعد العامة لاستخدام الوسائل التعليمية وتقييمها
نرى أننا كي نحصل على أكبر فائدة من استخدام الوسائل التعليمية يجب على المعلم أن يتبع الخطوات التالية التي تكون في مجموعها خطة عامة متكاملة لاستخدام هذه الوسائل وتشمل المراحل التالية .

1. مرحلة الإعداد
يحتاج الأمر إلى إعداد أمور كثيرة تؤثر جميعها في النتائج التي نحصل عليها والأهداف التي نسعى إلى تحقيقها .
(أ ) إعداد الوسيلة :فمن الضروري أن يتعرف المعلم على الوسائل التي وقع اختياره عليها ليتعرف على محتوياتها وخصائصها ونواحي القصور فيها كما يقوم بتجربتها وعمل خطة لاستخدامها فيجب أن يشاهد الفيلم قبل عرضه أو يستمع إلى التسجيلات الصوتية مسبقاً أو يقوم بإجراء التجارب قبل عرضها على الطلاب أو بفحص الخرائط الموجودة وليعرف مدى مناسبتها لموضوع الدرس وأهدافه .
(ب) رسم خطة للعل : بعد أن يتعرف المعلم على محتويات الوسيلة ومدى مناسبتها لأهداف الدرس يضع لنفسه تصورا مبدئيا عن كيفية الاستفادة منها فيقوم بحصر الأسئلة والمشكلات أو الكلمات الجديدة التي تساعد الوسيلة في الإجابة عنها ثم يخطط لكيفية تقديمها لأنواع الأنشطة التعليمية التي يمارسها الطالب .
(ج) تهيئة أذهان الطلاب : وذلك بأن يصل المعلم عن طريقة المناقشة والحوار إلى إعطاء صورة عن موضوع الوسيلة المستخدمة وصلتها بالخبرات السابقة للطلاب وأهميتها لكي يدرك الطلاب بوضوح الغرض من استخدام الوسيلة وماذا يتوقع المعلم منهم نتيجة لذلك ويحسن بالمعلم لو انه قام بحصر هذه الأسئلة والمشكلات بعد المناقشة وكتابتها على السبورة مع إضافة الكلمات والمفاهيم الجديدة التي يتناولها موضوع الدراسة ومن المعلمين من يعد هذه المشكلة سلفا ويقوم بطباعتها وتوزيعها فتدور حوله بمناقشة مبدئية مثل السير في الدرس أو عرض فيلم أو إجراء التجربة أو القيام برحلة حتى يصبح بذلك لهذه الخبرة هدف واضح يسعى الطلاب من ورائه إلى الحصول على المعرفة التي تساعده على الإجابة عن هذه الأسئلة أو حل ما أثير من مشكلات محددة .
(د) إعداد المكان :
من أكثر ما يقلل استفادة الطالب مما يستخدم المعلم من الوسائل التعليمية أن يرى عدم اهتمام المعلم بتهيئة المكان الذي يساعد على الاستفادة من هذه الوسائل كأن يغفل الدرس ( إعتام الغرفة ) الخاصة بالعروض الضوئية ولا يتبين ذلك إلا عند عرض الفيلم، إن الاهتمام بهذه العوامل يهيئ المجال المناسب لاستخدام الوسائل استخداما سليما يؤدي إلى زيادة الفائدة المرجوة منها .
2. مرحلة الاستخدام : تتوقف الاستفادة من الوسائل التعليمية إلى حد كبير على الأسلوب الذي يتبعه المعلم في استخدام الوسائل ومدى اشتراك الطالب اشتراكا إيجابيا في الحصول على الخبرة عن طريقها ولمسؤولية المعلم في هذه المرحلة عدة جوانب.
أ ) تهيئة المناخ المناسب للتعلم : وهو أن يتأكد المعلم أثناء استخدامه للوسائل التعليمية أن كل شيء يسير وفق ما خطط له فعليه أن يلاحظ وضوح الصوت والصورة أثناء عرض الأفلام أو أن الصور والخرائط المعلقة أو المواد المعروضة في مكان يسمح للجميع بمشاهدتها أو أن صوت التسجيلات الصوتية يصل إلى جميع الطلاب .
ب ) تحديد الغرض من استخدام الوسيلة : وهنا يجب على المعلم أن يحدد لنفسه الغرض من استخدام الوسيلة التعليمية في كل خطوة أثناء سير الدرس فقد يستخدم المعلم الفيلم للتقديم لدرس جديد أو يستخدمه لشرح الدرس أو تلخيصه أو لتقييم تحصيل الطلاب وبالمثل قد يطلب المعلم من طلابه مشاهدة شرائح مجهرية تحت الميكروسكوب لمعرفة محتويات الخلية وقد يطلب منهم الذهاب إلى المكتبة للاطلاع والقراءة والإجابة عن بعض الأسئلة وبذلك تحقق كل وسيلة هدفا من أهداف الدرس المحدد ويجب أن يحرص المعلم على أن يتخذ التلميذ موقفا إيجابيا من استخدام الوسيلة التعليمية فيشترك بمفرده أو في مجموعات لاختيار الوسيلة التعليمية المناسبة كاختيار الأفلام مثلا أو إعداد الرحلات أو عمل مصورات أو إعداد اللوحات كما يشترك في إثارة الأسئلة و صياغة المشكلات التي تتصل بموضوع الوسيلة المستخدمة وبالمثل يجب أن يشتركوا في تحمل مسؤولية إعداد الفصل وتشغيل الأجهزة ، الأمر الذي يجعل من استخدام الوسائل عملية تعليمية متكاملة تعمل على إثراء خبرة الطالب ومن الأمور الضرورية في استخدام الوسائل التعليمية على أن يعمل المعلم على الاستفادة منها كوسيلة للتعلم ولا يقتصر على استخدامها كمجرد وسيلة للتوضيح أو التدريس ففي الحالة الثانية يكون موقف الطالب منها موقفا سلبيا مهمته أن يستقبل المعلومات التي نقدمها له ، أما في الحالة الأولى فالطالب له دور إيجابي يخطط مع المعلم على تحقيقه حيث يكون الهدف واضحا في ذهن المعلم والطالب على السواء ويتبع المعلم كثيرا من الأساليب التي تساعد على المزيد من التفاعل بين الطالب والمواد التعليمية ومن أمثلة هذه الأساليب أن يشاهد الطالب الفيلم للإجابة عن بغض الأسئلة أو يشاهد إجراء أحد التجارب ليجيب على بعض المشكلات أو يقوم بفك أحد النماذج ليتعرف على مكان كل جزء من النموذج وعلاقته بالأجزاء الأخرى .
3 . مرحلة التقييم : كثيرا ما تنتهي مهمة الوسائل التعليمية عند المعلم بمجرد الانتهاء من استخدامها فينصرف الطلاب مباشرة بعد عرض الفيلم أو إجراء التجارب أو عرض الخرائط أو مشاهدة البرنامج التلفزيوني…………….الخ ويعتبر ذلك استخدام مبتور للوسائل التعليمية لا يؤدي الغرض من استخدامها . ولكي تحقق الوسائل التعليمية الأهداف التي رسمها المعلم لاستخدامها يجب أن يعقب ذلك فترة للتقييم لكي يتأكد المعلم أن الأهداف التي حددها قد أنجزت وأن التعلم المنشود قد تحقق وأن الوسيلة التي استعملها تتناسب مع هذه الأهداف فإذا سبق عرض الفيلم حصر بعض الأسئلة أو إثارة بعض المشكلات فإنه يتوجب على المعلم الإجابة على هذه الأسئلة والتوصل إلى الحلول المناسبة لهذه المشكلات ويمكن أن يتم ذلك شفهيا عن طريق المناقشة أو كتابة، وبذلك يقوم المعلم بتعزيز الإجابة الصحيحة وفي نفس الوقت يقوم المعلم بتقييم الوسيلة التي استخدمها من جميع النواحي من حيث مناسبتها من ناحية المادة وطريقة العرض لمستوى الطلاب والهدف من الاستعانة بها ويحتفظ بهذا التقييم في سجلاته عندما يعود إلى استخدامها المرات التالية ليعرف متى وكيف يستخدمها لتحقيق تعلم أفضل . وهنا نؤكد مما سبق انه على المعلم أن يبتعد عن أساليب التقييم التقليدية كأن يسأل الطلاب عن رأيهم فيما شاهدوه ؟ ويتجه إلى الأسئلة المحددة الموضوعية حتى يتعرف على وجه الدقة ما حققه الطالب وما فاته تحقيقه حتى يكون أقدر على تحديد نقط الضعف وطرق علاجها .
4 . مرحلة المتابعة : من المفروض أن اكتساب الخبرة يؤدي إلى زيادة الرغبة في تنمية هذه الخبرة واكتساب خبرات جديدة وينبغي أن يعمل المعلم عن طريق استخدام الوسائل التعليمية إلى تحقيق ذلك . ولا شك أن مشاهدة الفيلم أو إجراء تجربة أو القيام برحلة أو الاستماع إلى شريط مسجل سوف يجيب على بعض الأسئلة التي أثارها موضوع الدرس ويثير في الوقت نفسه تساؤلات كثيرة تتصل بهذه الأسئلة كما يختلف الطلاب بدرجات متفاوتة في مدى الاستفادة من هذه الوسائل التعليمية و لذلك يجب على المعلم أن يقوم بتهيئة مجالات الخبرة لاستكمال واستمرار عملية التعلم ولذلك يعقب استخدام الوسائل التعليمية كثير من المناقشة و الحوار للإجابة عما أثير من أسئلة وتوضيح المفاهيم الجديدة وربطها بالخبرات السابقة عن طريق بيان أوجه الشبه والخلاف بينها . وقد يحتاج الامر إلى اعادة عرض الفيلم أو التجربة أو إجراء تجارب جديدة أو دراسة بعض العينات والنماذج أو القيام برحلات جديدة أو الذهاب إلى المكتبة لتكملة البحث عن طريق القراءة والإطلاع ويعمد بعض المعلمين إلى تقسيم الفصل إلى مجموعات أو لجان تتولى كل منها أحد هذه الأعمال السابقة فمنهم من يتجه إلى المكتبة ومنهم من يقوم بعمل معرض أو لوحة حول موضوع الدراسة ومنهم من يكلف بالبحث عن فيلم أخر وعرضه على الفصل ثم تنصرف كل مجموعة إلى إنجاز عملها تحت توجيه وإشراف المعلم وبعد أن تنتهي من عملها يجتمع الفصل بالكامل ليستمع ويشاهد ويناقش ما قامت به كل مجموعة و يربط هذه المعرفة المختلفة ببعضها مما يؤدي إلى إثراء خبرة الطالب حول موضوع الدراسة و إلمامه بجميع نواحي الموضوع وتكوين مفاهيم متكاملة حوله .

[د.فالح العمره]

المقدمة
يتناول هذا المشروع تعريف المعلم بمشكلات الانضباط في غرفة الصف واستراتيجيات معالجتها، وعلينا كمعلمين ومربيين أن نتذكر أن الغاية الأساسية من الانضباط في غرفة الصف هي ليست فرض النظام وهيبة المعلم كغاية في حد ذاتها، بل أن الانضباط الصفي يهدف إلى جعل النظام واحترامه قيمة واتجاهاً ذاتياً يتذوقه الطالب في شخصيته وينتقل إلى ممارسته في مختلف جوانب حياته. ولكي ينجح المعلم في تيسير تعلم الطلبة ونموهم وفق الأهداف التعليمية والتعلمية المرسومة فإن عليه تعرّف مشكلات النظام وانضباط التلاميذ في غرفة الصف من حيث مصادرها وأسبابها وأنواعها وطرائق الوقاية منها ومعالجتها. وعلى المعلم أن يتذكر أن نجاحه في مهمته التعليمية والتعلمية لا يتم على وجه أكمل بمجرد امتلاكه المعلومات والمعرفة الخاصة بموضوع الدرس بل عليه أن يفهم ديناميات الجماعة (جماعة الصف) وأن يتقن مهارات إدارة الصف كتوفير المناخ النفسي والاجتماعي الملائم لعملية التعلم واستخدام أساليب وطرائق التعلم والتعليم التي تقوم على المشاركة والتعاون والحوار التشاوري للوصول إلى الأهداف المشتركة من عمليتي التعليم والتعلم. إعـــــــــــــداد وتــأليـــف أنــــــــــــــــور سليـم
بسـم الله الرحمن الرحيم
ضبط ومواجهة مشكلات الطلاب من الجانب النظري ((آراء التربويين)).
مفهـوم الانضبـاط الصفي:
يمكن تعريف الانضباط بأنه: عملية قبول للتعليمات والتوجيهات الصادرة للطلاب لتسهيل القيام بما يسند إليهم من وظائف وأعمال. وهناك وجهة نظر أخرى لمفهوم الانضباط، مفادها أنه عملية تقوم المدرسة فيها بمساعدة الطلاب على تبني القيم والمعايير التي تساعدهم في إيجاد مجتمع حر منظم، ويرى آخرون أن الانضباط الصفي هو تطبيق استراتيجيات تسهل حدوث أفضل قدر من التعلم والنمو الشخصي عند الطلاب عن طريق الاستجابة للحاجات الأكاديمية النفسية والشخصية لهؤلاء الطلاب كأفراد وللصف كمجموعة. ويقسم الانضباط إلى قسمين: فوقي، ذاتي.
1) الانضباط الفـوقي: وهو الذي يطبق على الطلاب من أشخاص أعلى منهم مرتبة فتصبح الحرية الجسمية والحركية للطالب محددة جداً حتى بين الحصص، فمثلاً، لا يسمح للطالب بالخروج من غرفة الصف إلا بعد الحصول على إذن من المعلم المناوب يحدد له فيه الجهة التي يريدها والزمن الذي لا ينبغي أن يتجاوزه.
2) الانضبـاط الذاتي:
يركز هذا المفهوم للانضباط على ضرورة وجود اتفاق بين الطلاب وقوانين المدرسة وتعليماتها حتى يتحول الضبط والنظام إلى مسألة انضباط ذاتي وهو يتضمن الإجراءات العلاجية إضافة إلى الإجراءات الوقائية، وهذا يعني أن هناك قوانين وتعليمات مدرسية يجب الحفاظ عليها، ولكن يمكن للطلاب أن يناقشوها ويستفسروا عن مدى المنطق في وضعها ومدى عدالتها.
مصـادر مشكلات الانضباط الصفي:
(1)العوامل المرتبطة بالطالب نفسه ومنها:
أ) مستوى القدرة العقلية للطالب:
هناك اختلافات واسعة المدى بين الطلبة في القدرة العقلية قد لا تناسبها نوعية المادة التعليمية التي يقدمها المعلم، فإذا كان مستوى المادة التعليمية منخفضا أدى ذلك إلى سأم المتفوقين وضجرهم، وإذا كان مرتفعاً أدى إلى شرود ذهن الطالب المنخفض الذكاء، وفي كلتا الحالتين يكون ذلك مبرراً قوياً ودافعا حاسما للطلاب في إحداث مشكلات صفية تؤدي إلى عدم الانضباط كما أن مستوى القدرة العقلية يؤثر في مدى انتباه التلميذ للتعلم في غرفة الصف، فالطالب ذي القدرة العقلية المرتفعة أكثر انتباهاً وصبراً ومثابرة في إنجاز مهمات التعلم، بعكس ذلك نجد أن التلميذ ذي القدرة العقلية المتدنية أقل انتباه ومثابرة في مواقف التعلم الصفي، وغالباً ما يؤدي عجزه عن إتمام المهمات المطلوبة للتعلم إلى تشتيت انتباهه وقيامه بنشاطات زائدة، لا صلة لها بمهمات التعلم وهذا ما يضع المعلم أمام صعوبات حقيقية لجعل مثل هؤلاء التلاميذ يحافظون على الانضباط والنظام في غرفة الصف.
ب) العوامل الصحية:
من العوامل الصحية التي يمكن أن تؤثر في سلوك الطلاب ضعف السمع والبصر وضيق التنفس، فقد تحول هذه العوامل دون قدرة الطالب على القيام بواجباته الصفية مما يدفع إلى الاعتقاد بأنه مهمل، وخاصة إذا كان المعلم ليس له دراية بهذه العوامل الصحية المعيقة.
ج) شخصية الطالب:
كأن لا يكون الطالب قد بلغ المستوى المناسب من النضج الشخصي، بحيث لا تكون له القدرة على إصدار الأحكام الصحيحة على الأمور، أو أن تكون ثقته بنفسه منخفضة، أو أنه لا يستطيع تحمل المسؤولية.
(2) الجو العائلي للطالب:
يتقمص الأبناء اتجاهات والديهم نحو المدرسة، فالأهل الذين يقدرون المدرسة ويحترمون جهود المعلمين إنما يشجعون تبني اتجاهات إيجابية نحو المدرسة وأنظمتها لدى أولادهم، وعلى العكس من ذلك الأهل الذين يقللون من أهمية المعلم والتعليم. ولا يمكننا تجاهل الأثر الذي يتركه الأقرباء وغيرهم من مناصري التعليم المدرسي، مما يساعد في تكوين نظرة إيجابية تجاه المدرسة، ويخلق في نفس الطالب دافعاً قوياً في الرغبة في التعلم والالتزام بالنظام المدرسي، والقوانين الموضوعة فيها، كما أن الجو العائلي للطالب من حيث المباح والمحظور داخل هذه الأسرة وطريقة معيشتها والتعامل فيما بين أفرادها، كل ذلك يترك أثاراً محددة في سلوك الطالب في المدرسة وقد يؤدي إلى قيام الطفل ببعض الأنماط السلوكية غير المقبولة في المدرسة، فمثلاً الأسرة التي تكثر فيها المشاجرات والخلافات بين الوالدين أو بين أفراد الأسرة الأكبر سناً تسهم في أن يتعود الأطفال على هذا النمط من العلاقة مع الآخرين، مما يزيد من احتمال قيام الطالب بأنماط سلوكية غير مقبولة في الصف.
(3) عوامل متعلقة بالمعلم:
يؤثر سلوك المعلم بصورة واضحة في تحديد ما يقوم به التلاميذ من سلوكيات وانضباطية سواء في حجرة الصف أو خارجها، كما يوضح الشكل التالي:

عزيزي المعلم،،
ما الذي يمكننا أن نستخلصه من الشكل السابق بالنسبة لأثر سلوك المعلم على سلوك الطالب وانضباطه الصفي؟ من ناحية أولى فإن المعلم الجيد والناجح هو المربي ذو التدريب والكفاءة الجيدة، والديمقراطي المتسامح، ويتسم سلوكه بالعدل والرأفة والاتزان، أن معلما بهذه المواصفات غالباً ما يكون محبوباً مما يجعل العملية التربوية ذات طبيعة تفاعلية تؤدي إلى نتائج باهرة لدى المتعلم. ومن ناحية ثانية فإن إصرار المعلم على صف يسوده الهدوء التام وعدم النشاط، يؤدي إلى كبت دوافع العمل والنشاط عند الطلبة مما يدفعهم إلى محاولة البحث عن مخارج أخرى لطاقاتهم المكبوتة، كما أن انحراف المعلم عن خط سير الدرس وعدم التزامه بخطة درسه وانشغاله بالأحاديث الجانبية غير المفيدة من شأنه أن يزيد احتمالات حدوث مشكلات عدم الانضباط الصفي.
(4) عوامل متعلقة بإدارة المدرسة:
تلعب الإدارة دوراً هاماً في مشكلة عدم الانضباط الصفي، فعدم واقعية هذه الإدارة وقوانينها وتعليماتها، كعدم السماح للطلاب إبداء الكلام داخل الغرف وفي الممرات وإجبارهم على نوع اللباس المطلوب ومواصفاته، ونوع قصة الشعر المسموح بها، كل ذلك قد يدفع الطلاب إلى تحدي هذه القوانين وعدم الالتزام بها، فالطلاب يقبلون القوانين المعقولة والمنطقية ويلتزمون بها، ولكنهم يرفضون غير ذلك، فبعض المدارس تتبع أساليب صارمة، ونظاماً قاسياً يشبه إلى حد كبير النظام العسكري في الضبط والصرامة، بينما مدارس أخرى معروفة بالتسبب الفوضى واللامبالاة، فتخطيط البرامج وطرق التعليم التي تجعل التعلم مغامرة حية مثيرة زاخرة بالمعنى، إنما يستثير الفضول والاهتمام بالتعلم، خلافاً للتعليم الذي يتصف بالرقابة المتشددة والبعد عما يجري في العالم، فإنه يطمس لهفة الطلاب وتشوقهم للمدرسة، يصف سلبرمن في كتابه "أزمة الصف" تلك الحالة حيث يعتقد أن الكثير من المدارس الابتدائية يتجه صوب التربية التي تؤكد على النظام والانضباط والخضوع، ولا تعير اهتماماً للاعتماد الذاتي والفضول الذهني وتربية القيم، مما يؤدي إلى أن الصغار يغدون ضجرين قلقين من المدرسة ويخفقون في تحقيق إمكاناتهم الشخصية والذهنية.
أنواع مشاكل الطلبة السلوكية:
عزيزي المعلم:
سوف ننافش فيما يلي مجموعة متنوعة من مشاكل الطلبة السلوكية والتي تجعلهم في حالة صراع مع المجتمع المدرسي بشكل خاص والمجتمع من حولهم بشكل عام أن الطالب عادة يعرف الطرق المناسبة للتصرف، إلا أنه بحاجة لأن تكون لديه دافعية للقيام بها، فقد ثبت أن الأساليب السلوكية مثل الاستخدام المشروط للمكافآت والعقوبات، والتجاهل والنمذجة للأنماط السلوكية المرغوبة هي أساليب فعالة بشكل خاص في خفض التصرفات السلوكية الخاطئة، والأبوان اللذان يتغاضيان عن السلوك الخاطئ، أو اللذان يستمدان نوعاً من الرضا من تصرفات أطفالهم الخاطئة، إنما يقومان بإعداد الطفل لنمط حياة جانحة، لذا يجب أن يتم الإشراف المباشر على سلوك الأطفال، وأن تتم مواجهة السلوك غير المقبول ومعالجته فوراً.
(1) الفوضى وعدم النظام Messy - Sloppy :

عزيزي المعلم: عندما يصف أحد المعلمين بعض طلابه بأنهم فوضويون فماذا يقصد بذلك؟ يفسر البعض الفوضوية ( Messiness) بأنها القذارة وعدم الترتيب، كما يفسرون كلمة (Sloppiness) بأنها اللامبالاة، وقد كانت الفوضوية وعدم الترتيب إحدى المجالات المقاسة في مقياس واسع الانتشار، لتقييم سلوك الأطفال. والأسئلة التي تطرح في هذا المقياس هي: إلى أي مدى يعتبر الطفل فوضوياً وغير مرتب في عادات أكله؟ لا مبالياً فيما يتعلق بمظهره وحاجياته؟ وعرضه لأن يتسخ ويفقد هندامه بسرعة؟. إن الأطفال الصغار فوضويون بشكل عام، إلا أن المقصود بمشكلة الفوضى هنا هي الفوضوية إلى درجة غير معقولة، أكثر من المعتاد، وكثيراً ما يكون واضحاً من الوهلة الأولى متى يكون الأطفال غير مرتبين بشكل عادي ولا مبالين فيما يتعلق بملابسهم وألعابهم وأدواتهم المدرسية أو مظهرهم العام، وكما تكون القذارة واضحة عندما لا يغتسل الطفل، ويستمتع بكونه قذراً، ومن المؤشرات الأخرى على وجود مشكلة الفوضوية وعدم الترتيب هو عندما تتفاقم الحالة وتصبح ضارة وكذلك عندما لا يستطيع الطفل أو الأب أو يجد الحاجيات التي يستخدمونها.
عزيزي المعلم:
ولكن ما هي الأسباب الكامنة وراء هذه المشكلة؟
** التعبير عن الغضب أو الرغبة في الاستقلال:
إن تعبير (أحب أن أظهر كما أريد) كثيراً ما يسمع منذ الطفولة الباكرة وخلال سنوات المرهقة، فالمظهر الشخصي هو أحد المجالات الأساسية للتعبير عن الذات، وبما أن معظم الآباء يركزون على ضرورة الترتيب والنظافة، فإن كثيرا من الأطفال يطورون سلوك الفوضوية والقذارة كوسيلة لفرض استقلاليتهم وتأكيدها، وكلما أصر الأبوان أكثر على النظافة والترتيب، قرر كثير من الأطفال القيام بالأشياء على طريقتهم الفوضوية الخاصة بهم وحينما يتزمت الآباء في كثير من شؤون حياة أطفالهم بحث هؤلاء الأطفال عادة عن وسائل الإظهار تفردهم وتميزهم عن غيرهم. والأطفال الذين يشعرون بالغضب أو المرارة ينتقمون من العالم عن طريق عدم الامتثال وغالباً ما يظهرون فخورين بقذارة مظهرهم ويصفون النظافة بأنها حماقة أو غير ضرورية إن قذارة المراهقين وفوضويتهم غالباً ما تكون نتيجة لمزيج من الرغبة في إظهار الاستقلالية والتعبير عن الغضب كنوع من الانتقام للشعور بالظلم الحقيقي أو المتخيل.
** رفض تحمل المسؤولية:
إن رفض الطفل لتحمل المسؤولية المرافقة للنضج هو أسلوب أكثر تحديداً من أساليب التعبير العام عن الاستقلالية أو الغضب، وبما أن الأطفال لا يولدون ولديهم رغبة في النظافة، لذا فإن الترتيب والنظافة يجب أن يتم اكتسابها من خلال التعلم، وهناك أسباب متعددة تجعل الأطفال يرفضون القيام بدورهم في الاهتمام بأنفسهم، فمثلاً: هناك أطفال لا يشعرون بالرضا والإشباع الكافي في حياتهم، لذا فإنهم يرفضون التخلي عن الإشباع الذي يحصلون عليه من خلال الفوضوية وعدم الترتيب وتشمل.
- الافتقـار إلى مهـارات الترتيب:
هناك أسباب عديدة لافتقار بعض الأطفال للمهارات اللازمة للطفل كي يكون نظيفاً ومرتباً، فبعضهم لم يسبق له أبداً أن يتعلم كيف يكون مرتباً، وربما يكون قد نشأ في بيوت فوضوية أو حتى في إطار ثقافة فرعية لا تعطي للنظافة قيمة، كما قد يكون الأباء ليسوا نماذج لهذا النوع من السلوك المنظم، لكن الوضع الأكثر شيوعاً هو الحالة التي يكون فيها الأبوان من النوع المهتم والمرتب نسبياً ولكن أطفالهم فوضويون. وهؤلاء الأطفال غير المنظمين ربما كانوا قد تلقوا حماية زائدة (Overprotected) ولم يتعلموا أبداً مهارات التنظيم باستقلالية، وكان آباؤهم قد اهتموا بكل شيء ولم يتوقعوا منهم التصرف باستقلالية أبداً، وأكثر المواقف صعوبة هو أن الآباء يتوقعون من أبنائهم الاعتناء بغرفهم، وفي الوقت ذاته ينقلون لهم شعوراً بأنهم ما زالوا غير قادرين على ذلك، وهذه الوسائل المزدوجة تعتبر هدامة وتؤدي إلى التوتر وعدم الانسجام، والنتيجة النهائية طفل لم يطور المهارات اللازمة لتنظيم غرفته أو حاجياته، وأخيراً هناك أطفال لا يملكون الدافعية الكافية لتعلم مهارات التنظيم، وبشكل عام يبدو الأطفال كسولين وغير مهتمين، وهؤلاء الأطفال لا يبدو أن لديهم أسباباً كافية تدفعهم لتكوين عادات النظافة والترتيب، والأغلب أن تعلم النظافة والترتيب لديهم لم يلق تعزيزاً إيجابياً من قبل الأبوين.
عزيزي المعلم:<
في ختام حديثنا عن مشكلة الفوضوية وعدم الترتيب، نورد أنماطاً سلوكية نابعة من الفوضى مثل: كتابة الواجبات المدرسية بطريقة غير مرتبة، الإهمال في المظهر العام والصحة العامة والنظافة، عدم التقيد بالزي المدرسي ولبس ملابس غير مناسبة للمدرسة، الكتابة على جدران الصف والمقاعد، عدم الاهتمام بنظافة الصف أو الساحات والممرات.
(2) السلـوك العـدواني:

عزيزي المعلم:
كثيراً ما يتردد على أسماعك مصطلح الاعتداء والعدوان فما هو مفهوم العدوان؟ يستخدم مصطلح العدوان عادة للإشارة إلى بعض الاستجابات أو الأنماط السلوكية التي تعرف من الوجهة الاجتماعية بأنها مؤذية أو ضارة أو هدامة، كالاعتداء على ملكيات الآخرين، والسخرية، والدفش أو العض أو القرص أو الرفس.. الخ. وبعد العدوان استجابة عامة للإحباط وفيه يعبر الطفل عن غضبه وهو من التصرفات الملاحظة في غرفة الصف، وبما أن العدوان يغضب الآخرين، فإنه يعطي اهتماماً أكبر من باقي ردود الأفعال. والعدوان قد يوجه نحو الشيء أو الشخص الذي سبب الإحباط، أو ضد أي شيء آخر فمثلاً، الفتى الذي يقوم بتحطيم واجهات المحلات وزجاج النوافذ أو أعمدة الكهرباء بسبب الإحباط الناتج عن فشله في الدراسة أو العلاقات السيئة مع والديه. <
تعـريـف العــدوان:
يعرف فيشاش العدوان على أنه كل سلوك ينتج عنه إيذاء لشخص آخر أو إتلاف لشيء وهكذا أما البرت باندورا، فيعرفه على أنه سلوك يهدف إلى إحداث نتائج تخريبية أو مكروهة أو إلى السيطرة من خلال القوة الجسدية أو اللفظية على الآخرين في تعديل السلوك، السلوك العدواني. وقد تتساءل عزيزي المعلم - عن الفرق بين العدوانية Aggressive وتوكيد الذات Assertive ، إن استجابة توكيد الذات تعني التعبير عن الذات حيث يقوم الفرد بالدفاع عن حقوقه الإنسانية الأساسية دون المساس بحقوق الآخرين، ومن هنا يتبين لك عزيزي المعلم إن استجابة توكيد الذات عمل على تدعيم شخصية الفرد بطرائق مقبولة اجتماعياً، أما العدوانية فهي استجابة مؤذية غير مقبولة اجتماعياً لأنها تمس حقوق الآخرين وتلحق الأذى بهم، لذا فإن المعلم يمكنه أن يعلم طلابه الانضباط واحترام حقوق الآخرين من خلال تشجيعهم على تعلم مهارات توكيد الذات وتجنب كافة أشكال العدوان. وقـد قسـم (Rosen) العدوان إلى ثلاثة أصناف هي:

- توجيه العدوان ضد الشيء أو الشخص المسبب للإحباط أو أي شيء في آخر في بيئة الطفل.
- توجيه العدوان نحو الذات أي أن الطفل يوجه العدوان ضد نفسه.
- محاولة تجنب حالة الإحباط بأي تصرف آخر ففي حالة فشل الفرد في الدراسة، فإنه يركز عل الرياضة أو أي شيء يكون ماهراً فيه. كيف
ية نشـوء العـدوان:
الطفل الذي يشعر بوجود الحب في البيت لن يكون خائفاً من طلب احترام المعلمين ورفاق اللعب، ويطور إحساسا من النشاط والاجتهاد في المدرسة وبمقدروه التعاون مع أقرانه أي أن له شخصية سوية، أما الطفل الذي يشعر بعداء والديه معظم الوقت فهو سيشعر ويتصرف في كل مكان كما لو أنه بين أعداء، وسيحاول أن يتوقف عن محاولة الحصول على الحب وسيركز فقط على الحصول على الانتباه عن طريق العدوان وإنه يتصرف دائماً ليكون مصدر إزعاج لوالديه واخوته ومعلميه وأقرانه، وقد يطور شعوراً بالحقد فيتمنى الأذى للآخرين وفي الطفولة المتوسطة نجد أن الحقد يؤدي إلى إهمال الآخرين للطفل وعزله، وتشير كثير من الدراسات أن الآباء المتشددين في حماية بناتهم إنما هم يضغطون عليهن كثيراً بحيث يكُنّ غير قادرات على التعبير عن عدائهن وانتقادهن لأبنائهن، لذا فإنهن يلجأن إلى تحويل هذا العدوان إلى الناس الآخرين. الأسبـاب:
هنالك نظريات متعددة حول أسباب العدوان، فالبعض يعتقد أنه غريزة عامة للمقاتلة لدى الإنسان، بينما يرى آخرون أن الأطفال يتعلمون الكثير من العادات العدوانية عن طريق ملاحظة نماذج من سلوك الآباء والاخوة وغيرهم، كما يبدو أيضاً أن العدوان يزيد احتمال تعلمه عندما يكافئ الأطفال لقيامهم بتصرفات عدوانية، وتؤكد نظريات أخرى أن احباطات الحياة اليومية تستثير الدافع إلى العدوان لدى الإنسان، أي أنك تتصرف بعدوانية عندما يمنعك عائق ما من تلبية حاجاتك أو الوصول إلى هدفك، وق لوحظ أن الأولاد الذين يأتون من بيوت يكون الأب غائباً عنها فترة طويلة يظهرون تمردا على التأثير الأنثوي للأمهات اللواتي يحملن أعباء إضافية، بأن يصبحوا شديدي العدوان، وأكثر هؤلاء الأولاد يتصرفون كما لو أنهم يعتقدون بأن التصرفات العدوانية تجاه الآخرين هي دليل الرجولة. ويعزو باندورا العدوان إلى عدم قدرة الطفل العدواني على تذويت المعايير الاجتماعية التي تحرم العدوان، ويرى أن التنشئة الاجتماعية للطفل العدواني تتم في سياقات يعزز فيها السلوك العدواني على نحو مباشر وتسود فيها النماذج العدوانية. أما فرويد فقد افترض بأن الإنسان تسيطر عليه غريزتان وهما غريزة الجنس وغريزة العدوان، فالعدوان كما يعتقد فرويد سلوك غريزي، الهدف منه تصريف الطاقة العدوانية الموجودة داخل جسد الإنسان ويجب إشباعها، كما افترض فرويد وجود غريزة الحياة والموت عند الإنسان، وربط بين غريزة العدوان وغريزة الموت، وبين أن كل إنسان يخلق ولديه نزعة نحو التخريب ويجب التعبير عنها بشكل أو بآخر فإذا لم تجد هذه الطاقة منفذا لها إلى الخارج فهي توجه نحو الشخص نفسه، وقد اقترح لورنز أن الإنسان كالحيوان تسيطر عليه غريزة العدوان، وربط هذه الغريزة بحاجة الإنسان إلى التملك والسيطرة والبقاء وأكد لورنز على ضرورة التعبير عن هذه الغريزة وأوصى بأن يتم ذلك من خلال قنوات متعددة كالمنافسة الودية مثلاً، وفي كل الدراسات التي أجراها سيرز وزملاؤه وباندورا وولترز تبين أن هناك علاقة بين عدونية الأطفال من جهة ومدى استخدام والديهم للعقاب، وفي دراسة أخرى أطلق عليها اسم دراسة كامبردج في نمو الجانح وجد فرينغتون أن الأطفال العدوانيين يأتون من أسر تتصف باستخدامها للعقاب وبوجود خلافات كبيرة بين الوالدين.
مظـاهـر السلـوك العـدواني:
< غالباً ما يبدأ العنف في سلوك الطفل، كنوبات مصحوبة بالغضب والإحباط، وقد يصاحب العنف مشاعر من الخجل والخوف فيكون السلوك العنيف إيذاناً بنقطة الضعف والانكسار عند الطفل، وقد يكون سلوكه العنيف رمزاً لرغبته في الخلاص من موقف ما، وقد ينتهي العنف عند هدوء المشاعر وانحسار الموقف الحرج فيعود الطفل إلى حالة من الاستقرار والاسترخاء في سلوكه، ولكن قد تتزايد نوبات السلوك العنيف نتيجة للضغوط النفسية المتواصلة أو المتكررة في بيئة الطفل، وقد يسوء الأمر فيصبح العنف سمة من سمات سلوك الطفل سواء في حالتي الغضب والرضا. يستخدم الطفل العنيف يديه كأدوات فاعلة في سلوكه العدواني، وقد تكون لأظافره وأسنانه ورجليه وربما رأسه أدوار هامة في هجماته ضد الآخرين وغالباً ما تكون حاجات وملابس وأجساد الأطفال الأصغر عمراً هدفاً أو متنفساً له لإفراغ شحنة العنف المتراكمة في ذاته، وغالباً ما يكون سلوك الطفل العنيف في حياته اليومية متميزاً بكثرة الحركة، وعدم الاحتراز لاحتمالات الأذى والإيذاء، والرغبة في إثارة الآخرين أو المشاكسة، وعدم الامتثال والتعاون، والترقب والحذر، والتهديد اللفظي وغير اللفظي، إضافة إلى سرعة التأثر والانفعال وكثرة الضجيج والامتعاض والغيظ. وفيما يلي نورد مثالاً حياً على طفل عـدواني:
طفل صغير في السادسة من عمره، كان بيت أهله في الطريق إلى السوق وبمحاذاة مجموعة من الحوانيت التي يتردد عليها الأطفال لشراء الحلوى واحتياجات أهلهم وكان هذا الطفل عنيفاً وشرساً، يقف قريباً من باب البيت ويهاجم كل طفل بالطريق، وكأنه كلب مسعور، فيعتدي عليه بلا سبب، ويصفعه ويجره من ملابسه أو شعره، أو يقرص له أذنه، أو يبصق عليه، فإذا لاذ الطفل بالفرار ظل هذا الطفل يركض خلفه مسافة غير قصيرة، فإن طاله مزق له ثيابه وبعثر ما بيديه وربما أدمى له وجهه أو أسنانه، وإن هرب منه توعده، وأشبعه بذيء السباب، وسرعان ما يعود إلى باب البيت وعيناه تقدحان غيظاً فيضرب هذا ويدفع ذاك أو يقسو على أخوته فيمنعهم من اللعب أو مغادرة البيت، ثم يعيد الكرة، ويهاجم طفلاً آخر، وفي المساء يظل قابعاً في الظلام يتربص بالأطفال ليهاجمهم ويؤذيهم ويعتدي عليهم، وفي غرفة الصف تتجلى أنماط عدوانية يسلكها الطفل العدواني ومنها
توجيه النقد الجارح لزملائه في غرفة الصف، تبادل الشتائم والألفاظ النابية، تمزيق دفاتره وكتبه أو دفاتر زملائه الآخرين، إتلاف المقاعد الصفية، الكتابة على الجدران، الاعتداء البدني على الغير بالمساس به أو شده أو جذبه لمضايقته، ضرب الآخرين، التشاجر في غرفة الصف، الاستيلاء على ممتلكات الآخرين والإلقاء بها أرضاً بهدف كسرها.
3)مشكلة الصيـاح والشغـب:

عزيزي المعلم:
الصياح والشغب من إحدى المشكلات التي تأخذ حيزاً من الاهتمام في المناخ الصفي.

أ ) مظـاهر الصيـاح والشغـب:
تتعدد مظاهر الصياح والشغب، فقد يسمع المدرسون أحياناً أصواتاً في غرفة الصف دون أن يدركوا مصادها، وقد يؤدي ذلك إلى اضطرابهم وتوترهم وانفعالهم إذا ما تكررت مثل هذه الأصوات، مما يجعل البعض منهم يترك حجرة الدراسة نهائياً إلى أن تنتهي هذه الأصوات، كما كما أن تبادل أطراف الحديث، أو الهمس بين تلميذ وآخر في غرفة الصف وفي أثناء شرح المعلم أو المعلمة هو مظهر آخر للصياح والشغب، فقد يميل بعض التلاميذ إلى التحدث مع أقرانهم في الصف في أثناء شرح الدرس، معيقين بذلك بعض الشيء استمرار التعلم والتعليم ومثيرين أحياناً بعض المشاعر السلبية تجاههم من قبل معلميهم أو أقرانهم، فيؤثر سلوكهم هذا في كلتي الحالتين على النمو الادراكي لأفراد الصف والعلاقات الاجتماعية الطيبة التي قد تسود مجتمعه. وأيضاً قد يتحدث الطالب بصوت عال أثناء إجابة المعلم أو زميله على سؤال، كأن يردد على سبيل المثال : (أنا يا أستاذ.. أنا يا أستاذ..) أو قد يجيب بدون إذن عندما لا يستدعي ذلك، كأن يجيب أثناء إجابة زميله على السؤال أو يجيب عليه عند توجيه المعلم السؤال لبعض أفراد الصف قاصداً اختبار معرفتهم بموضوع الدرس وقد يترك التلميذ المكان المخصص له أو يتجول أو يجري بغرفة الصف، مخالفاً نظام الصف، أو قد يكون متحدياً للمعلم أو المعلمة ولأساليب السلوك المتبعة في المدرسة.
ب ) الأسبـاب:
عزيزي المعلم، ترى ما الأسباب التي تدفع التلميذ ليقوم بالصياح والشغب؟ يمكننا أن نلخص هذه الأسباب على النحو التالي:

1- عدم معرفة التلميذ لنظام وآداب السلوك في الصف.
2- توفر صداقة متينة بين التلميذ وزميله بحيث تشجع أحدهما أو كليهما على التفاعل والتحدث معا.

3- حب الظهور أو التظاهر بالمعرفة لغرض نفسي يتجسد غالباً في جذب انتباه الزملاء وكسب ودهم وتقديرهم.

4- نوع التربية الأسرية للتلميذ أو وجود نزاعات بين أفراد الأسرة مما يثير لدى التلميذ عادات غير مستحبة في التحدث ومخاطبة الأخرين.

5- شعور التلميذ بالغيرة من تفوق قرينه عليه أكاديمياً أو اجتماعياً أو منافسته له، مما يدعوه إلى الشغب للتقليل من دور الزميل المتفوق أو التغطية عليه وعدم إتاحة الفرصة له.

6- وجود قدر كبير من الطاقة والمجهود والنشاط لدى الطالب، ولا يتمكن من كبته، فيصرفه بأسلوب أو بآخر.
السلوك الانعزالي وعدم تفاعل الطالب مع أقرانه
عزيزي المعلم:
تلاحظ هذه الظاهرة في غرفة الصف فما هي وما أسبابها؟ تعرف العزلة على أنها الانفصال عن الآخرين وبقاء الشخص منفردا وحيدا معظم الوقت أما الطفل المنعزل فهو الطفل الذي يتفادى الاتصالات الاجتماعية أو يهرب منها ولا يتمتع بأي نوع من النشاط. ويبدأ الانفصال عن الآخرين لأسباب ليست ضمن سيطرة الشخص غالبا ،ثم يأخذ الفرد بالانسحاب بشكل متعمد أكثر فأكثر ، إن الطفل الخجول يشعر بعدم الارتياح، لكنه يستمر في البحث عن اتصال اجتماعي، بينما يمتنع الأفراد المنعزلون بشكل متعمد عن التفاعل الاجتماعي ، والعزلة الاجتماعية ترتبط ارتباطا مرتفعا بمشكلات أخرى مثل الصعوبات المدرسية وسوء تكيف الشخصية العام،
عزيزي المعلم:
لماذا يختار بعض الطلبة الموهوبين أو المبدعين العزلة داخل غرفة الصف؟ في بعض الأحيان، يختار الطلبة الأذكياء المبدعين البقاء وحدهم وعدم الانضمام لأية مجموعة، وقد يكون هؤلاء الأطفال قادرين على الإنتاج والشعور بالسعادة، ومع ذلك فإنهم يبقون معرضين للشعور بالاختلاف، وتلقي استجابات وردود أفعال سلبية مع الآخرين، إن المجتمع يقيم الانفتاح الاجتماعي تقييماً عالياً، ومعظم الأشخاص المنعزلين يشعرون بالخوف وعدم التأكد والنبذ والهجر والوحدة وبأنهم يساء فهمهم، ويحدث الشكل المتطرف من العزلة عندما ينسحب الأفراد على الدوام أو في أغلب الأوقات إلى عالمهم المتخيل الخاص، وهذا النوع من المشكلات يتطلب تدخلاً متخصصاً فورياً. ولا شك عزيزي المعلم أن الأطفال والطلبة المنعزلين يعانون من صعوبات كثيرة في حياتهم المدرسية الاجتماعية. ومن المشكلات الهامة للأطفال المنعزلين أنهم لا يجدون فرصاً كثيرة للتعلم الاجتماعي، إذ تعوزهم على نحو متزايد الخبرات والممارسات المتعلقة بالاتصال بالآخرين، وبعض الأطفال يكونون منعزلين عن كل الأشخاص بلا استثناء، بينما يكون البعض قادراً على إقامة علاقات اجتماعية حسنة نسبياً مع الزملاء، ولا يملك الأطفال المنعزلون فرصاً لتطوير صداقات تتطلب انفتاحاً متبادلاً لفترات زمنية طويلة، وبعد أن عرضنا مفهوم السلوك الانعزالي ومظاهر الصعوبات التي تواجه الطالب المنعزل ننتقل بك عزيزي المعلم إلى استقصاء الأسباب الكامنة وراء السلوك الانعزالي. الأسبـــاب:

1) الخوف من الآخرين:
الخوف من الآخرين هو سبب قوي للوحدة، ويؤدي إلى الرغبة في الهرب من المشاعر السلبية عن طريق تجنب الآخرين، فالتفاعل يصبح مدعاة للألم النفسي، فمثلاً وجود الراشدين المتوترين الغاضبين المتناقضين غير الحساسين وغير العطوفين يمكن أن يشكل لدى الطفل رغبة في الانسحاب من الاتصال بالآخرين، إذ يصبح التفاعل الاجتماعي مقترناً بالألم، وتصبح الوحدة مقترنة بالأمن والمتعة، كما أن الطلاب الذي يعاملون بإغاظة وإحراج من قبل معلميهم أو زملائهم غالباً ما يصبحون شديدي الحساسية والمراقبة للذات ويتوقعون استجابات سلبية من الآخرين.
2) نقص المهارات الاجتماعية:
لا يعرف الأطفال كيف يقيموا علاقات مع الآخرين، ويمكن ألا يكون أطفال ما قبل المدرسة قد تعلموا القواعد الأساسية لإقامة علاقات مع الآخرين مثل المشاركة والثناء على الآخرين وتقديم الأفكار حول الألعاب، وطلاب المدرسة قد لا يكونون قد تعلموا الطرق اللازمة لإقامة الصداقات والمحافظة عليها، أو لم يتعلموا ممارسة الأخذ والعطاء والتحدث لشخص ما عن شيء ما.
3) رفض الوالدين للرفـاق:
تحدث نواتج سلبية عندما تكون لدى الآباء آراء متزمتة تجاه الرفاق، فهم يشعرون أبناءهم بشكل مباشر أو غير مباشر بأن الأصدقاء الذي اختاروهم ليسوا جيدين بما فيه الكفاية، وقد يؤدي ذلك إلى عدم تشجيع الرفاق على مصاحبة الطفل لأنهم يشعرون بأنهم غير مرغوب فيهم من قبل الوالدين، وتتفاقم المشكلة عندما يتعلم الأطفال أن يشكوا بأحكامهم أو يشعروا بأنهم لا يستطيعون إرضاء والديهم إطلاقاً فيما يتعلق بأصدقائهم، وبذلك تصبح العزلة هي النتيجة المؤسفة لهذا الوضع، ويظهر نمط الحصول على الرضى من الوحدة وتصبح العلاقة مع الآخرين غير ذات قيمة.
· مظاهر السلـوك الانعـزالي في غرفة الصف:
يعتبر الانسحاب من المواقف المختلفة والشعور بالاكتئاب النفسي من مظاهر السلوك الانعزالي في الصف، فيدخل الطالب في نطاق دائرة العزلة الفردية ويبتعد عن عجلة الحياة الديناميكية. كما يبتعد الطالب عن زملائه أثناء اللعب ويمتنع عن القيام بالنشاطات المختلفة نتيجة إغاظته أو إحراجه أو إغضابه.
(5) مشكلات الطلاب ذوي الحاجات الخاصـة:
عزيزي الدارس،
يواجه المعلم في الصف الواحد طلاباً ليسوا متجانسين تماماً من حيث قدراتهم العقلية أو حالتهم الصحية أو البدنية، ولذا فإن المعلم يحتاج معرفة كيفية التعامل مع كافة فئات الطلبة حتى يتمكن من الحفاظ على الانضباط الصفي وتوفير البيئة المناسبة التي تيسر عمليتي التعلم والتعليم، وفيما يلي نعرض لأهم مشكلات التلاميذ ذوي الحاجات الخاصة وهم بطيئو التعلم والمعوقون والموهوبون.
أ ) بيطئـو التعلـم:
بين جموع الأطفال الذين يعانون من التعثر والتباطؤ والفشل في الدراسة، مجموعة شبه متجانسة، مميزة وفريدة أو شاخصة في خصائصها وطبيعة مشكلتها في مجال الدرس والتعلم، إن هؤلاء الأطفال أسوياء في معظم جوانب النمو النفسي والعاطفي والحسي والبدني، ولكنهم غير أسوياء في قدرتهم على التعلم وفهم واستيعاب المواد والرموز التعليمية التي تدرس لأقرانهم من نفس العمر والذين لا يجدون صعوبة تذكر.
فماذا نعني بالطفل البطيء التعلم؟
الطفل البطيء التعلم The slow - learning هو الطفل الذي يحتاج إلى تعديل في المنهاج التربوي وطرق التدريس ليستطيع السير بنجاح في دراسته وذلك بسبب بطء تقدمه في التعلم. إن عجز هؤلاء الأطفال في الجوانب التعليمية ناتج عن اعتلال تكويني كامن في قدراتهم على التعلم التدريجي ضمن سلم العملية التعليمية، مما يجعلهم عاجزين عن مواكبة الدراسة ومتابعة الحلقات المتواصلة في التعلم مهما بذلوا من جهد، وهذا العجز يجعل الطفل بطيء التعلم في موقع خاص يتسم بالإحساس بالإحباط والفشل، خاصة إذا صاحب ذلك صعوبة في التذكر وشذوذاً في فهم وتحديد اتجاهات الأشكال والصور والتعابير، وضعف التوافق في استخدام أدوات التعبير اللغوية كالأسماء والحروف. وقد يكون البطء في التعلم في مادة واحدة، كالرياضيات والقدرة على التفكير الحسابي فتدعى هذه الحالة Dyscalculia أو قد تكون الصعوبة في القدرة على تعلم وإتقان الكتابة Dysgraphia إلخ، ومن الطريف أن بعض الأطفال بطيئي التعلم قد يكتبون أو يستخدمون كلمات وتعابير وهمية غير موجودة أو معروفة في اللغة وتدعى هذه الحالة Paragraphiaوجدير بالذكر أن الطفل قد يعاني من حالة منفردة مما ذكرنا، أو مجموعة متداخلة من الصعوبات التعليمية. ويتفق كثير من العلماء والأطباء على أن الصعوبة في التعلم لدى هؤلاء الأطفال، هي جزء من خلل في القدرات الذهنية الموروثة وفي مناطق معينة من الجهاز العصبي المركزي للطفل، كمناطق تحت القشرة الدماغية، أو مراكز أخرى في الفص المهيمن في الدماغ ( Angular Gyrus Left) ولا يعتبر هؤلاء الباحثون الطفل بطيء التعلم إلا إذا توافرت فيه المواصفات التالية:
1) أن يكون ذكاؤه ضمن الحدود الطبيعية.

2) أن يعاني من خلل أو عوق جسمي كضعف السمع أو البصر وغيرها.

4) أن تكون المواد الدراسية مألوفة واعتيادية نسبة لعمل الطفل الزمني والعقلي والدرجة نموه النفسي والعاطفي.

ب ) المعـوقون:

عزيزي المعلم:
يعاني العديد من الطلبة من إعاقات عديدة في الجوانب الحسية والحركية والعقلية، وفي بحثنا لمشكلات الطلبة المعوقين وأثرها على تعلمهم وانضباطهم الصفي فإننا معنيون بالاهتمام بالإعاقات من الدرجة البسيطة والتي يحتاج معها الطالب إلى رعاية واهتمام خاص من قبل المعلم، أما الطلبة ذوو الإعاقات المتوسطة والشديدة فإنهم يتلقون برامج التربية الخاصة في المراكز والمؤسسات المتخصصة، ومن الإعاقات التي تظهر لدى التلاميذ في صفوف المدرسة العادية نذكر ما يلي:
- ضعف السمـع.

- ضعف البصر.

- الإعاقات الحركية والبدنية.

- الإعاقات الصحية كالأمراض المزمنة مثل الربو والقلب والسكري. الخ.

ضعف السمع:
ونعني به إعاقة سمعية سواء كانت دائمة أم مؤقتة والتي تؤثر بشكل سلبي على أداء الطفل التربوي ولكنها لا تدخل ضمن تعريف الصم. ويهمنا عزيز المعلم أن نعرف الصعوبات التي يواجهها الطالب ضعيف السمع في تعلمه وتكيفه وقدراته على الانضباط الصفي، فالطالب ضعيف السمع يواجه صعوبة في سماع الأصوات المنخفضة أو البعيدة أو في الموضوعات المختلفة. كما يواجه صعوبات في فهم 50% من المناقشات الصفية وتكوين المفردات اللغوية، ووفقاً لذلك فإن تعلم الطالب للمهارات الأساسية كالقراءة والكتابة والحساب سوف يتضرر ضرراً كبيراً إذا لم تتخذ الإجراءات العلاجية الطبية والتربوية اللازمة. ولما كان للغة أهمية بالغة في التواصل الاجتماعي والمناقشة والتحدث فإن الطالب ضعيف السمع قد يشعر بعجز أو صعوبة في التعلم ومجاراة رفاقه مما قد يؤثر على انضباطه الصفي.
ضعف البصـر
من مظاهر ضعف البصر لدى التلاميذ ما يسمى بقصر النظر Myopia وطول النظر Hyperopia ويتمثل قصر النظر في صعوبة رؤية الأشياء البعيدة، بينما يكون طول النظر في صعوبة رؤية الأشياء القريبة ومن المظاهر الأخرى لضعف البصر صعوبة تركيز النظر A stigmatism والتي تبدو في صعوبة الأبصار بشكل مركز أي بصورة واضحة. ولعلنا نتساءل عزيزي المعلم عن الصعوبات التي يواجهها الطالب ضعيف البصر في تعلمه وتكيفه الاجتماعي وبالتالي انضباطه الصفي. من المحتمل أن يواجه الطالب ضعيف البصر مشكلات في إدراك المعلومات المكتوبة أو الأشكال المعروضة مما يؤثر على تحصيله الأكاديمي، وإذا لم تقدم الرعاية الطبية والتربوية المناسبة للطالب ضعيف البصر فإنه يعاني الإحساس بالإحباط والفشل وهذا ما يؤثر على تكيفه الدراسي وانضباطه الصفي.
لمشكلات الصحية:
يعاني بعض التلاميذ من أمراض مزمنة كالربو والقلب والهزال، وغيرها من المشاكل الصحية، ولا ريب عزيز المعلم أن تعلم وتكيف هؤلاء الطلبة الصفي سوف يتأثر تأثراً كبيراً فالطلبة الذين يعانون من مشكلات صحية قد يكونون أقل انتباهاً وتركيزا في الأنشطة والمهمات التعليمية والتعلمية الصفية، كما قد يكون الطفل أكثر حساسية وشفافية من الناحية العاطفية وعلاقاته الاجتماعية وهذا ما يؤثر بشكل أو بآخر على انضباطه الصفي.
الإعـاقة الحـركية والبـدنية:

عزيزي المعلم:
نشاهد أحياناً بعض مظاهر الإعاقة الحركية والبدنية لدى تلاميذ المدرسة، ومنها فقدان أحد الأطراف و تشوهات بدنية و حالات الشلل الجزئي أو الصرع البسيط الذي يظهر على شكل نوبات مفاجئة في أوقات متباعدة يعاني خلالها الفرد من اختلال في توازن الجسم والوقوع على الأرض وتصلب الجسم وخروج الزبد من الفم. وعلى الرغم من أن الطالب قد تظهر عليه أحد مظاهر الإعاقة السابقة إلا أنه يكون سوياً تماماً من الناحية العقلية وقد تؤثر الإعاقات الحركية على مستوى تعلم وتحصيل الطالب وتكيفه الاجتماعي في المواقف المدرسية إذا لم توفر له التسهيلات والرعاية التربوية المناسبة، وقد يواجه الطلبة المعوقين حركياً صعوبة في الانضباط الصفي والتكيف مع متطلبات التعلم الصفي إذا ما كانت استجابات المعلمين والطلبة الآخرين تقوم على الشفقة أو السخرية أو الرفض.
ج) المـوهـوبون:
إلى جانب الطلبة بطيئي التعلم والطلبة المعوقين حسياً وبدنيا، فإننا نجد أيضاً في صفوف المدرسة العادية نوعاً آخر متميزاً في أدائه للمهمات العقلية وهؤلاء هم الطلبة الموهوبون.
عزيزي المعلم:
من هو الموهوب وما أبرز مشكلاته في التعلم الصفي؟ الموهوب هو الفرد الذي يقوم بأداء يعكس قدرات عالية في مجالات الأعمال الذهنية، أو الإبداع، أو الفن أو القدرات القيادية، أو موضوعات دراسية محددة تتطلب خدمات وأنشطة لا توفرها المدرسة عادة لتطوير مثل هذه القدرات. نتيجة للتفوق والتميز في قدرات الموهوب العقلية، نجد أنه يتسم بالاستقلالية وبالثقة بالنفس بدرجة كبيرة وبميله الزائد للاستطلاع والاستكشاف، وحبه للمناقشة، كل ذلك يعتبر مصدر إزعاج كبير لكثير من المعلمين، لذا يعمل المعلم على إحباط هذا المتفوق، حيث أن أسلوبه في كثير من الأحيان مصمم للمتوسطين عقلياً على اعتبار أنهم يشكلون الأغلبية في الصف، لذا يشعر المعلم أن من واجبه الاهتمام بالأغلبية وعدم الاهتمام بالأقلية من المتفوقين، لذا نرى عزوف الموهوب في المناقشات ونجده لا يركز انتباهه على الدرس لأن المعلم وأساليبه لا تلبي حاجاته للمعرفة وحب الاستطلاع. كما أن زملاء الطالب الموهوب في الصف غالباً ما ينظرون إليه على أنه شخص مختلف عنهم لذا فإنهم يشعرون نحوه بالكراهية لتفوقه وتميزه عنهم مما يؤدي إلى نشوء المشكلات بينه وبينهم.
(6) استراتيجيات حل مشكلات الانضباط الصفي:

1) إيجاد جو من الانتباه في غرفة الصف.

2) التقليل من الروتين في الصف.

3) تكليف الطالب بالقيام بنمط المهمات المكتملة.

4) الإدارة والتعلم والموجه ذاتياً.

5) الجماعات المرجعية (الرفاق والأقران).

6) الثـواب والعقـاب.
7) تعـديل السـلوك.

1) إيجاد جو من الانتباه والإصغاء في الصف.

عزيزي المعلم:
من أهم العوامل المؤثرة في تعلم التلاميذ، واستقرارهم إزاء عملهم وتقبلهم له وإقبالهم بشغف عليه الطرق التي تتبع في التعليم، فطريقة التعليم هي العامل الرئيس في خلق جو من الانتباه والإصغاء في غرفة الصف. فإذا كانت طريقة التعليم من الطرق التي تستثير نشاط التلميذ، وتوجهه توجيهاً منتجاً إلى درجة كبيرة، فإن التلميذ يشعر إزاء ذلك بالغبطة لنجاحه، ويكسب ثقة بنفسه، واحتراماً لذاته، ويكتسب دافعاً لمواصلة البحث والعمل، وهذا الأسلوب المبني على النشاط الذاتي للتلميذ، لا تظهر معه المشكلات السلوكية التي تظهر عادة مع الأساليب التقليدية، أما غرفة الصف التي تسير فيها الأمور على الوتيرة ذاتها طوال وقت الحصة أو معظمه فهي مكان يسيطر فيه الملل أو يؤدي بالكثير من التلاميذ إلى الانسحاب منه ذهنياً، والبحث عن نشاطات أخرى تكون أكثر جدوى وفائدة لهم. كما أن نوع التعليم المرتكز على نشاط المعلم فحسب، يخلق جوا مملاً، ذا روابط اجتماعية ضعيفة، ونظام شكلي ظاهري، مبني على الإرهاب، ونجد التلاميذ هائجين غير منظمين يبحثون دوماً عن أنواع من اللذة غير الموجهة. ولقد تبين أن أساليب المعلمين تنقسم إلى أنماط ثلاثة: النمط الأول: ويتميز بالثوران والاندفاعية والتلقائية، والثاني: بالضبط الذاتي والنظام والتوجه نحو الهدف، وهو الذي يسمى النمط الجيد المتكامل، والثالث: يتميز بالتردد والخشية والقلق والميل إلى المبالغة في الالتزام بالنظم والقواعد، وقد وجد أن النمط الأخير أقلها فعالية، والنمط الثاني (المتوازن) أكثر فعالية مع جميع أنماط التلاميذ وخاصة أولئك الذين يتصفون بالقلق والعدوان، أما النمط الأول فكان فعالا مع التلاميذ المسايرين من ناحية والمجاهدين للصعوبات من ناحية أخرى،
ما الذي يمكننا استخلاصه مما سبق؟

عزيزي المعلم:
يتضح لنا أنه يمكن للمعلم أن يخلق جواً من الانتباه في الصف إذا قام بتنويع أساليبه وأنشطته في التدريس ولم يستخدم أسلوب المحاضرة أو الإلقاء إلا عند الضرورة، كما هي الحال في كون المعلومات جديدة كليا على التلاميذ أو صعبة جداً، كما يتوجب على المعلم إتاحة الفرص للطلبة للتعبير عن قدراتهم المختلفة، وأن يتبع سياسة مرنة تسمح لهم بقدر من الحرية وإبداء الرأي والاعتراض والمناقشة، ولذا فإن استخدام استراتيجيات فعالة في استثارة انتباه الطلبة والمحافظة عليه مع استمرار الدرس يمكن للمعلم أن يقي الطلبة من الإخلال بالانضباط الصفي ومعاجلة مظاهر الملل من الدرس والتي يعبر عنها الطلبة بوسائل مختلفة كالصياح والشغب وشرود الذهن أو السلوك العدواني.
2) التقليل من الروتين في الصف:

عزيزي المعلم:
مع إيماننا بأهمية التزام المعلم بتنفيذ سلسلة من الخطوات المحددة لتحقيق أهداف الدرس إلا ان كثرة الأعمال الروتينية في الصف، تنشر الملل والضجر بين التلاميذ، وتخفض دافعيتهم للدراسة أحياناً، وتحد من رغبتهم في الدرس والبحث والمشاركة، وتؤدي إلى ظهور المشاكل السلوكية العديدة ومن أبرزها الشغب والتشتت وضعف الدافعية للدراسة. ولمعالجة هذه المسألة في الممارسات التدريسية ما الذي يمكن للمعلم أن يفعله للحفاظ على جو الحيوية والنشاط في التعلم الصفي؟ يتوجب على المعلمين أن يجعلوا التعليم أكثر متعة وإثارة وأن يعملوا على تحسين المناخ الصفي وجعله أكثر إثارة للدافعية، والابتعاد ما أمكن عن الأعمال الروتينية بالإضافة إلى:
- القيام بالمهام الروتينية مثل تفقد الحضور والغياب أو جمع الدفاتر أو ملاحظة نظافة الطلبة.. إلخ. بطريقة تمنع الفوضى بين الطلبة والإخلال بالانضباط الصفي، وقد يتم ذلك بإشراك الطلبة بهذه المهمات بطريقة تعاونية.

- استخدام استراتيجيات تدريسية متنوعة أثناء شرح الدرس كالانتقال من أسلوب الشرح إلى أسلوب إدارة النقاش إلى أسلوب التعلم باللعب، حتى يحافظ المعلم على استمرارية انتباه الطلبة وقيامهم بالممارسات اللازمة لتحقيق أهداف التعلم.

3) استراتيجية قيام الطالب بنمط المهمات المكتملة.
وفي هذه الاستراتيجية - عزيزي المعلم - يكلف المعلم أحد الطلبة مسؤولية القيام بإحدى الفعاليات أو النشاطات التعليمية بمفرده وباستقلالية تامة، وتتخذ المهمة أشكالاً عديدة مثل تنظيم رحلة علمية أو حفلة مدرسية أو برنامج مسلسل للإذاعة المدرسية أو عرض إنجازاته أو إبداعاته في مجال الرسم، أو الاختراع، ولضمان نجاح هذه الاستراتيجية في معالجة مشكلات الانضباط الصفي ينبغي التخطيط الجيد للمهمة التي سيتعهد بها المعلم للطالب بحيث يشعر الطالب بذروة الإنجاز في أداء المهمة بكافة جوانبها وبشكل متصل ومتماسك.
عزيزي المعلم:

وهناك استراتيجية أخرى تكمل استراتيجية المهمة الكاملة وهي استراتيجية.

جعل الطالب مشغولاً مع الإحساس بالفائدة والإنتاجية.
وتؤكد الاتجاهات التربوية الحدية مبدأ تفريد التعليم القائم على إعطاء الأولوية لحاجات كل متعلم وقدرته عند التخطيط وتنفيذ الفعاليات التعليمية، ومن هنا يقوم المعلم بتقسيم مجموعة الصف الكبيرة إلى مجموعات صغيرة كي يمكنه تحسس حاجات وإمكانات كل فرد منها وبحيث يستطيع إعطاء كل طالب المهمة المناسبة، ومن الضروري أن يعرف كل طالب طبيعة المهمة المطلوبة منه وكيفية إنجازها بالتنسيق والتعاون المسبق مع المعلم. ومن الضروري أيضاً لنجاح الطلبة في تنفيذ المهام الموكلة لهم أن يعملوا هم والمعلم ضمن قواعد وأنظمة إدارية وسلوكية مرنة كي يتعلموا تحمل المسؤولية، وفي ظل هذا الجو الصفي التعلمي تتنوع الأنشطة والمهام التي يقوم بها الطلبة فالبعض منهم تراه منغمساً بأنشطة خاصة بزاوية العلوم والبعض الآخر في القراءة لجمع بيانات والإعداد لكتابة تقارير، كما تجد الطالب الذي أنجز المهمة التي كلف بها قد توجه إلى زاوية الفن للقيام بنشاطات محببة في الرسم والتلوين. من هنا يتضح لك عزيز المعلم إن تنظيم مهمات تعلمية فردية أو ضمن مجموعة تعلمية وجعل الطالب يشعر بالانشغال الحقيقي بمهمة ممتعة ومفيدة تبعده عن الإحساس بالملل وعدم الجدوى من الحصة مما يجعله ينضبط ذاتياً ويتحمل المسؤولية عن وقت تعلمه وما قام بإنجازه فيه.
4) استراتيجية الإدارة والتعلم الموجه ذاتيا.

< عزيزي المعلم:
حجرة الصف مجتمع مصغر يجب أن يسود فيه التسامح والعدل والرحمة والديمقراطية، ولا يكفي أن نعلم الأطفال المبادئ عن طريق المحاضرة والتلقين، بل يجب أن يحيا الأطفال في مدرستهم في ظل نظام ديمقراطي حقيقي، ليمارسوا الديمقراطية بأنفسهم. وحجرة الصف هي المكان الأمثل ليتعرفوا فيه إلى الإدارة الذاتية وتحمل المسؤولية، ويجب أن يكون الصف أسرة محكمة التنظيم، بحيث يكون لجميع التلاميذ أدوار معينة يقومون بها أو قوانين غير مكتوبة يطيعونها. وهناك جانبان لموضوع الإدارة الذاتية: الأول منها سيكولوجي: بمعنى أن شخصية الطفل وأخلاقه تنمو نتيجة تحمله المسؤولية، فالنجاح في أية مهمة صغيرة، يملؤه شعور بقيمته، وفي ذات الوقت يغذي شعوره المتزايدة بالثقة، والجانب الآخر هو تربوي تعلمي ولكنه أقرب في طبيعته إلى أن يكون وسيلة من وسائل التدريس الجيد، فالدرس الذي أحسن تخيطيه وإعداده في صف حسن التنظيم يساعد على حسن تقديم ذلك الدرس. والمعلم الحكيم يوقظ قدرات التلاميذ العقلية وطاقاتهم البدنية، ويستطيع توزيع الواجبات توزيعاً حكيماً على جميع تلاميذه مما يجعل يوفر نشاطه ويريح أعصابه، كما يتأكد بأن الدرس كله قد أصبح شيء شخصياً بالنسبة لكل فرد من أفراد الصف، ومن الواجبات التي يمكن أن توكل للتلاميذ: تنظيف اللوح، جمع وتوزيع الأوراق والدفاتر، تنظيف حجرة الصف وترتيبها، رئيس فرقة الألعاب الرياضية، محرر صحيفة الصف، عريف الصف، سكرتير الصف.. إلخ. ومن المهم أن توزع هذه الواجبات بالتناوب حتى تتاح الفرصة لجميع التلاميذ بدلاً من حصرها، في بعض الشخصيات البارزة في الصف. وبذلك حين نطبق استراتيجية الإدارة الذاتية في حجرة الصف نستطيع أن نخلص الطفل المدلل من أنانيته بلطف، وأن نجعل الطفل الخجول يحس بأنه عضو هام وضروري في مجتمع صغير، والطفل المتدفق حيوية يمكن توجيه نوازعه التسلطية نحو الابتكار كما يمكن تشجيع الطفل المنعزل اجتماعياً عن أقرانه لكي يقوم بدور أكثر إيجابية في المجتمع الصفي، كما يمكننا أن ننمي روح المحبة والتعاون بين التلاميذ، ونتخلص من العدوانية والشغب والفوضوية، ونزيد من دافعية الطلبة للدراسة والتحصيل.
5) استراتيجية الجماعات المرجعية (الأقران والرفاق)

عزيزي المعلم:
ما أهمية الجماعات بالنسبة للتلاميذ وكيف يمكن توظيفها للمحافظة على الانضباط الصفي والتعلم؟ تمثل الجماعة مرجعاً هاماً للتلميذ لأنها تزوده بالأدوار والمعايير والقيم والاتجاهات مما يسهل مسايرة الجماعة وتقبل الأقران، وقد أشارت بعض البحوث إلى أن للأقران أثراً قوياً في بعضهم البعض، في شتى المجالات المعرفية والانفعالية والاجتماعية على حد سواء مما يؤثر في أدائهم الأكاديمي على نحو فعال. وتمارس جماعات الأقران ثلاث وظائف هامة في حياة الطفل حيث أنهـا:
1- تتيح للطفل ممارسة علاقات يكون فيها على قدم المساواة مع الآخرين، في حين يحتل مركزاً ثانوياً في علاقاته مع الراشدين.

2- توفر للطفل فرصة اكتساب مكانة خاصة به، وتحقيق هوية متميزة تمكنه من جعل نشاطاته محور اهتمام أقرانه.

3- تزود الطفل بفرصة اكتساب الشجاعة والثقة بالنفس للتأييد والدعم الذي يلقاه من أقرانه مما يساعده على الاستقلال الذاتي وعدم الاتكال على الآخرين.
لذا فالتوظيف الفعّال لطريقة التعلم التي تقوم على العمل الزمري أو في فرق صغيرة، يلعب دورا هاماً في تحقيق النظام والانضباط الفعالين، فالتعلم الزمري يجعل كل مجموعة تعمل تحت إمرة قائد لها، وتجعل عمل المعلم مع خمسة أو ستة أو عشرة قادة أو فرق بدل التعامل مع خمسين تلميذاً في وقت واحد، كما أن عمل التلاميذ معاً يؤدي إلى تحقيق أبعاد أخرى من التعلم في المجالات الوجدانية والاجتماعية، إضافة إلى الأهداف المعرفية أو الأدائية العملية المخططة للعمل الجماعي، يساعد انهماك التلاميذ في العمل معاً على حل مشكلات الانضباط الصفي كالشغب وتشتت الانتباه ونقصان الدافعية للدراسة.
6) استراتيجية العقـاب والثـواب

أ ) استراتيجية العقـاب:
لعل أول ما يتبادر إلى ذهنك حين الحديث عن العقاب هو الإيذاء الجسدي كما هو متعارف عليه في حياتنا، ولكن العقاب لا يقتصر على ذلك، فما هو العقاب؟ العقاب هو الحادث أو المثير الذي يؤدي إلى إضعاف، أو كف بعض الأنماط السلوكية، وذلك إما بتطبيق مثيرات منفرة غير مرغوب فيها على هذه الأنماط، أو بحذف مثيرات مرغوب فيها من السياق السلوكي، بحيث ينـزع السلوك موضع الاهتمام إلى الزوال. كما يشير ماجون Magoon بأن العقاب هو أحد نتائج السلوك التي تعمل على تقليل أو إضعاف احتمالية القيام بالسلوك غير المرغوب فيه. ولكننا نتساءل هل كل مثير عقابي يعتبره المعلم مؤلماً هو كذلك بالنسبة للتلميذ المعاقب؟ من الصعب أن نبني تقييمنا لأثر العقاب هو الحادث أو المثير الذي يؤدي إلى إضعاف، أو كف بعض الأنماط السلوكية، وذلك إما بتطبيق مثيرات العقاب على إدراكنا للأثر المؤلم الذي يحدثه المثير المستخدم وعلينا أن نستخدم طريقة موضوعية تتمثل في ملاحظة وتحديد أثر العقاب على كل من التلميذ وسلوكه المعاقب وذلك باتباع الخطوات التالية:
أ) تحديد مستوى السلوك المستهدف المطلوب إزالته قبل العقاب.

ب) إعطاء العقاب بصورة فورية عقب حدوث السلوك المستهدف وتحديد أثر العقاب على السلوك المعاقب.

ج) ملاحظة الفرق في مستوى السلوك المستهدف قبيل العقاب وبعده والاستنتاج فيما إذا تناقص حدوث السلوك غير المرغوب فيه أو زال نهائياً.

والآن عزيزي المعلم نتساءل متى نلجأ لاستعمال العقاب؟

نلجأ للعقاب عادة في الحالات التالية:

1- إذا كان أسلوب التعزيز والامحاء لم يؤديا إلى نتيجة مرغوب فيها.

2- عندما يكون السلوك غير المرغوب فيه حادا إلى درجة مؤذية.

3- عندما يتكرر السلوك الخاطئ بدرجة كبيرة ولا يكون هناك حدوث سلوك بديل حتى نعزره، أي عندما يكون السلوك المعارض لا يظهر مع السلوك غير المرغوب فيه.
وبعد أن عرفنا مفهوم العقاب وحالات استخدامه فما هي سيئات وحسنات استخدامه؟
أ - سيئـات العقـاب:

1) قد يولد العقاب- خاصة عندما يكون شديدا - العدوان والعنف والهجوم المضاد لدى المعاقب.

2) العقاب لا يشكل سلوكيات جيدة، بل يكبح السلوك غير المرغوب فيه فقط.

3) يولد العقاب حالات انفعالية غير مرغوب فيها كالبكاء والصراخ والخوف والخنوع وهذا يعيق تطور السلوكيات المرغوب فيها في أغلب الأحيان.

4) نتائج العقاب غالباً ما تكون مؤقتة، فالسلوك يختفي بوجود المثير العقابي ويظهر في غيابه.

5) يؤثر العقاب بصورة سلبية في مفهوم الذات لدى الشخص المعاقب وبحد من التوجه الذاتي لديه، خاصة إذا حدث بشكل متكرر وإذا لم يصحبه تعزيز للسلوك المرغوب فيه.

6) يؤدي العقاب إلى الهرب والتجنب، فقد يلجأ الطالب إلى التمارض مثلاً والتغيب عن المدرسة إذا ما اقترن ذهابه إليها بالعقاب المتكرر ثم يتطور ذلك ويؤدي إلى هرب الطالب من المدرسة.

ب- حسنـات العقـاب:

للعقاب حسنات عديدة ونذكر منها:

1) الاستخدام المنظم للعقاب يساعد الفرد على التمييز بين ما هو مقبول وما هو غير مقبول.

2) العقاب الذي يستخدم بشكل فعّال يؤدي إلى إيقاف أو تقليل السلوكيات غير التكيفية بسرعة.

3) معاقبة السلوك غير المقبول يقلل من احتمال تقليد الآخرين له.

وبعد عزيزي المعلم:

بعد أن تعرفنا على مفهوم العقاب وحالات استخدامه وحسناته وسيئاته نتعرف على أساليبه وأشكاله.

أساليب العقاب وأشكاله.

1) الإقصـاء أو العـزل:
إجراء عقابي يعمل على تقليل أو إيقاف السلوك غير المقبول من خلال إزالة المعززات الإيجابية لمدة زمنية محددة مباشرة بعد حدوث ذلك السلوك، مثل: إقصاء الطفل المشاغب في الصف بأمره أن يتجه إلى الحائط، أو منعه من رؤية الأطفال الآخرين في غرفة الصف من خلال ستارة. والإقصاء هو ما يترتب على السلوك السيئ للتلميذ حيث يتم إبعاده عن كافة أشكال ومصادر التعزيز المتوفرة في بيئة الصف لفترة معينة من الوقت.
لكن كيف يؤثر الإقصاء في إضعاف أو إزالة السلوك غير المرغوب فيه؟
يؤثر الإقصاء بطريقتين الأولى: ما يشابه أثر الامحاء (الإطفاء)، فالمعلم في هذه الحالة يستجيب للسلوك السيئ من التلميذ بالابتعاد عنه أو عدم الالتفات إليه أو النظر بعيداً عنه ورفض التحدث معه، أما الطريقة الثانية لتأثير الإقصاء فهي تتضمن إبعاد وعزل التلميذ أو المجموعة المشاكسة من مكان العمل أو الدراسة، ومن الطرق الأكثر قبولاً هي وضع التلميذ في غرفة معزولة خالية من المثيرات الإيجابية لفترة من الوقت. لكن عزيزي المعلم ما هو مواصفات هذه الغرفة وما قواعد استخدامها لتحقيق الغرض من الإقصاء كأسلوب عقابي؟ " الغرفة المعزولة يجب أن تكون خالية من المثيرات، وإن توجد بها نافذة تمكن المعلم أو المرشد النفسي من ملاحظة سلوك التلميذ أثناء تواجده فيها، كما يجب أن تكون جدران الغرفة قوية وعازلة للصوت، وعند إرسال التلميذ لغرفة العزل. Tim out
علينـا مراعاة القـواعد التالية:

أ ) إرساله فور قيامه بالسلوك السيئ أو الغير المرغوب فيه.
>
ب) إخبار التلميذ بالأسباب التي أدت إلى عزلة وإعلامه أيضاً بأنه يمكنه العودة إلى غرفة صفة عندما يقلع عن السلوك السيئ ويصبح منضبطاً.

ج) يتم عزل التلميذ لمدة زمنية محددة، وإذا ما استمر في سلوكه السيئ فإن مدة عزلة تمدد دون مناقشة.

د) عندما تنتهي فترة العزل يعود التلميذ إلى غرفة الصف وعند قيامه بأية بادرة للإقلاع عن السلوك السيئ أو القيام بالسلوك الصحيح فإن على المعلم تعزيز وإثابة هذه السلوكيات على الفور كي يتم تدعيمها وتقويتها.
والآن عزيزي المعلم: هل يمكننا أن نحدد المشكلات السلوكية التي يفيد الإقصاء في معالجتها؟ نعم فمن المشكلات السلوكية التي يفيد الإقصاء والعزل في علاجها الفوضوية، والعدوانية، والشغب.
2 ) التصحيح الزائـد:
هو توبيخ الفرد بعد قيامه بالسلوك غير المقبول مباشرة، وتذكيره بما هو مقبول وما هو غير مقبول ومن ثم يطلب منه إزالة الأضرار التي نتجت عن سلوكه غير المقبول أو تأدية سلوكيات نقيضة للسلوك غير المقبول الذي يراد تقليله بشكل متكرر لفترة زمنية محددة.
مثلاً: طفل قام بسرقة طعام زميله في الصف، وبعد اكتشافه تم توبيخه وطلب منه أن يعيد ما سرقه، وأن يحضر طعاماً إضافياً للشخص الذي سرق منه الطعام.

يستخدم التصحيح الزائد لمعالجة مشكلات: العدوان، الفوضوية، الشغب.

3 ) العقـاب الجسـدي:
وهو أكثر العقاب شيوعاً في الحياة اليومية، ونادراً ما يلجأ إليه في برامج تعديل السلوك، وهذا النوع لا يستخدم إلا كوسيلة أخيرة بعد أن يتبين أن جميع الإجراءات الأخرى لم تكن فعالة في ضبط السلوك. ولا يفوتنا عزيزي المعلم أن نشير إلى أهمية وضع ضوابط لاستخدام العقاب وتوصيات تجعل منه استراتيجية بناءة في تحقيق الانضباط السلوكي الصفي للتلميذ.
ومن هذه التوصيات نذكر التالية:

1) التقليل من استخدام العقاب وخاصة البدني منه إلى اقل درجة ممكنة.

2) يجب استخدام العقاب لمنع التلميذ من القيام بسلوكيات تلحق أذى شديداً به أو بالآخرين أو البيئة التي يعيش فيها.

3) العقاب يجب أن يلي السلوك الخاطئ مباشرة وبدرجة مناسبة من الشدة وفق خطورة السلوك الخاطئ.
font>
4) في اللحظة التي يبدو فيها بوادر إقلاع التلميذ عن السلوك السيئ أو توجهه للقيام بالسلوك الصحيح فيجب أن يعطى الفرصة لذلك وان تم تشجيعه وتعزيز توجهه في الحال.

nt>ب ) استـراتيجية الثـواب Reward .

نحدثك عزيزي المعلم عن الثواب أو التعزير كأحد استراتيجيات ضبط السلوك، حيث يصنف التعزير إلى نوعين وهما التعزير الإيجابي والتعزير السلبي.

ويتخذ التعزيز الإيجابي خمسة أشكال:

أ- المعززات الغذائية: Eatable Reinforcers
أوضحت الدراسات خاصة في مجال تعديل سلوك الأطفال المعوقين أن المعززات الغذائية ذات أثر بالغ في السلوك إذا ما كان إعطاؤها للفرد متوقفاً على تأديته لذلك السلوك.
ب- المعززات المادية: Tangible Reinforcers
تشمل المعززات المادية الأشياء التي يحبها الفرد كالألعاب، والقصص، وأقلام الألوان، والصور والتذاكر.. .. إلخ.
ج- المعززات الرمزية: Token Reinforcers
هي المعززات القابلة للاستبدال، وهي رموز معينة كالنقاط و النجوم... إلخ، حصل عليها الفرد عند تأديته للسلوك المقبول المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات أخرى.
د- المعززات النشاطية: Activity Reinforcers
هي نشاطات معينة يحبها الفرد يسمح له بالقيام بها حال تأديته للسلوك المرغوب فيه كالسماح للطفل بالخروج من البيت مع أصدقائه بعد أن يقوم بترتيب غرفته.
ج- المعززات الاجتمـاعية: Reinforcers Social
يشتمل هذا النوع معززات كثيرة جداً ومنها: الابتسام، الثناء أو الانتباه، التقبيل، إلخ، لهذه المعززات حسنات كثيرة جداً منها: أنهـا مثيرات طبيعية، يمكن تقديمها بعد السلوك مباشرة، ونادراً ما يؤدي استخدامها إلى الإشباع. وللمعززات الإيجابية آثاراً هامة في معالجة ومكافحة كافة المشكلات السلوكية للتلاميذ، كالعدوان، الغش، الفوضوية، والشغب وذلك بتعزيز ومكافأة أي توجهات سلوكية الإيجابية للإقلاع عن مثل هذه السلوكيات الغير مقبولة وتعلم سلوكيات أخرى بديلة كالتسامح والاعتماد على الذات والترتيب والانضباط الذاتي.
** التعـزيز السلبي: Negative Reinfoycemet
في الفقرة السابقة تعرفت عزيزي المعلم: مفهوم التعزيز الإيجابي، الذي لا يعد الطريقة الوحيدة لتقوية السلوك المرغوب فيه، حيث يمكننا تحقيق نفس الغاية باستخدام التعزيز السلبي، كيف يتحقق ذلك؟ باستطاعتنا العمل على تقوية السلوك من خلال إزالة مثير بغيض مؤلم (شيء أو حديث يكرهه الفرد) بعد حدوث السلوك المرغوب فيه مباشرة، ومثال ذلك تحضير الطالب لدرسه في الحصة القادمة ليتجنب ما قد يفعله مدرس المادة المعروف بعقابه الشديد كما أن حسن السلوك من قبل التلميذ يؤدي إلى إيقاف عقوبة العزل. ولكن عزيزي المعلم ما القواعد التي يجب مراعاتها لضمان نجاح استخدام التعزيز السلبي في ضبط السلوك؟ نجيب عن التساؤل السابق بالقول بأن قواعد استخدام التعزيز السلبي هي:
1) صف التغير السلوكي المرغوب فيه بصورة إيجابية للتلاميذ.

2) أوجد الوضع غير السار الذي يحث التلاميذ على القيام بالتغير السلوكي المرغوب فيه.

3) تابع بالرغم من الشكوى أو التذمر الذي يصدر عن التلاميذ.

4) أكد على القيام بالتغير السلوكي المطلوب وعدم القبول بالوعود، أما إذا انتهى الوضع غير السار بناء على وعد التلاميذ بأن يكونوا أحسن في المرة القادمة، فإنك في حقيقة الأمر تكون قد عززت وكافأت سلوك إعطاء الوعود دون أن يتحقق التغير السلوكي المنشود.
وفيما يلي نقدم لك عزيزي المعلم أمثلة المعززات السلبية التي يمكن للمعلم استخدامها لتقوية سلوكيات الطلبة في مواقف التعلم الصفي وهي:

- إذا أكملت المسائل يمكنك مغادرة غرفة الصف.

- عندما يتوقف زملاؤك عن التذمر منك عندها يمكنك مشاركتهم في اللعب.

- قيام الطالب بالسلوك الصحيح كحل واجباته البيتية أو عدم التأخير عن الدوام تجنباً لمواقف مؤلمة مثل خصم العلامات أو استدعاء ولي الأمر.
ومما تجب الإشارة إليه أن التعزيز السلبي أقل استخداماً في ضبط سلوك التلاميذ من التعزيز الإيجابي فما السبب في ذلك؟ في التعزيز السلبي يعتمد المعلم على استخدام مثيرات تجنبيه تؤدي بالطالب إلى الهرب (Escape) والتجنب (Avoidance) وغير ذلك من السلوكيات غير المناسبة، فالطالب الذي جرب جيداً قسوة عقاب المعلم قد يبدأ بخلق الأعذار، (كادعاء المرض) ليتجنب حضور حصة ذلك المعلم وخاصة في حالة عدم تحضيره لدرسه أو قيامه بالواجب المنـزلي، كما أن التعزيز الإيجابي له أشكال عديدة متنوعة تيسر استخدامه في تشكيل السلوك الصفي.
** استراتيجية تعديل السلوك Behavior Modification
عزيزي المعلم، يرتكز منحي تعديل السلوك على مجموعة من المفاهيم والمبادئ التي تتضمنها النظرية السلوكية في علم النفس، وقد كانت غرفة الصف من الأوساط التي جرب فيها تطبيق هذه المبادئ فيما يعرف بالإجراءات السلوكية في التعلم.
** مفـهوم تعديل السلوك:

يقصد بتعديل السلوك: تغير السلوك عن طريق تغير الظروف البيئية المحيطة

** أشكال تعديل السلوك:

أ) زيادة احتمالات ظهور سلوك مرغوب فيه مثل: زيادة عدد المسائل التي يحلها كل طالب في وقت ما.

ب) تقليل احتمالات ظهور سلوك غير مرغوب فيه مثل: تقليل عدد مرات الخروج من المقاعد.

ج) إظهار نمط سلوكي ما في المكان والزمان المناسبين مثل: الإجابة عند السؤال فقط.

د) تشكيل سلوك جديد مثل: تعليم طفل لفظ الحروف الهجائية أو كتابتها.

** نظريات تعـديل السلوك:

أ- النظـريات السلوكيـة:
تؤكد النظريات السلوكية وخاصة نظرية الاشراط السلوكية لبافلوف، ونظرية الأشراط الإجرائي لسكنر - على أن الجانب الذي يستحق التركيز عليه لتغييره من أجل تعديل السلوك، هو البيئة بمثيراتها المختلفة سواء كانت هذه المثيرات قبلية: المستجرة والتمييزية، أو مثيرات بعدية: المعززة والمعاشية.
ب- النظريات المعرفية:
أما النظريات المعرفية، فمركز اهتمامها الرئيسي هو تغيير إدراك الفرد للمواقف التي يسلك فيها سلوكاً ما، والاهتمام هنا منصب على تعديل قناعات الطالب وافتراضاته التي قد تكون زائفة، وقد تقوده إلى أنماط سلوكية كان من الممكن أن لا تظهر لو كان ينظر إلى الأمور نظرة مختلفة.
ج- النظريات الإنسانية:
تركز النظريات الإنسانية على تغيير إدراك الفرد لذاته، ومفهومه عنها، فتفترض هذه النظريات أن مفهوم الفرد لذاته هو العامل الرئيسي وراء أنماط سلوكه المختلفة.
*** أساليب تعديل السلوك وبرمجته:
كان من نتائج البحث التجريبي السلوكي المنبثق من النظرية السلوكية أن تجمعت مجموعة من المبادئ العلمية التي تصف العلاقات بين السلوك والمتغيرات التي يعتبر هذا السلوك دالاً عليها، وقد حاول المشتغلون في هذا الميدان وضع هذه المبادئ موضع التطبيق، فيما أصبح يسمى (أساليب تعديل السلوك وبرمجته).
خطـوات تعديل السلوك:

1) تحديد المشكلة بتعبيرات سلوكية مثل: مشاغب، عدواني.

2)قيـاس السلوك ببيانات رقمية. 3) وصف الظروف القبيلة التي يظهر في ظلها السلوك.

4) وصف التوابع التي تظهر بعد هذا السلوك.

5) تحديد واختيار التوابع المناسبة التي يمكن استخدامها في البرنامج.

6) تصميم خطـة العمل. 7) تنفيـذ خطـة العمل.

8) تقـويم البرنامج وتحديد الإجراءات الناجحة والفاشلة. 9) متابعة الحال لمعرفة النتائج.

والشكل التالي يبين خطوات منحى تعديل السلوك الفردي في غرفة الصف.

خطـوات منحـى تعـديل السلـوك الفردي:

أساليب تعديل السلوك (التعزيز - العقاب - الإطفاء)

عزيزي المعلم:
سبق أن تحدثنا عن التعزيز والعقاب ولكننا نتحدث عن أسلوب آخر من أساليب تعديل السلوك وهو الإطفاء (أو الإمحاء) Extintion
أ ) الإطفـاء:
إجراء لتقليل السلوك غير المرغوب، ويستند إلى افتراض قائل: انه إذا كان السلوك الذي يعزز يقوي ويستمر، فالسلوك الذي لا يعزز يضعف وقد يتوقف نهائياً بع فترة زمنية معينة. ولمبدأ الإطفاء جانبين هما: إذا قام شخص ما في موقف بسلوك ما سبق أن عزز ولم يتبع هذا السلوك بالتعزيز المعتاد، تقل احتمالات أن يقوم الشخص بذلك السلوك أو بسلوك مشابه في مواقف لاحقة مشابهة.
** العوامل التي تزيد من فعالية الإطفاء:

1) يجب أن يصحب إطفاء سلوك ما التعزيز الإيجابي لسلوك آخر مرغوب فيه، فبدل أن نقول للطفل ما الذي نريد منه أن لا يقوم به عليناً كذلك أن نشير إلى سلوك آخر نود منه القيام به.

2) ضبط مصادر التعزيز الأخرى للسلوك المراد تقليله، من المهم جداً في أثناء تطبيق الإطفاء أن يضمن من يطبق الإطفاء أن معززات بديلة لا تتبع السلوك غير المرغوب فيه، حيث يمكن لهذه المعززات البديلة أن تأتي من أشخاص آخرين أو من البيئة المادية الطبيعية.

3) الموقف الذي ينفذ فيه برنامج الإطفاء، تتنوع المواقف التي يمكن إجراء الإطفاء فيها، وتختلف من مواقف إطفاء عادية لإطفاء سلوك يسهل إطفاؤه إلى مواقف مصطنعة إلى حد بعيد لإطفاء سلوك من الصعب إطفاؤه في المواقف العادية، وتعود الصعوبة في المواقف الحياتية العادية إلى عدم إمكانية ضبط مصادر التعزيز الأخرى حيث تحرج من يطبق برنامج الإطفاء من الإصرار عل الاستمرارية فيه: كأن يبكي الطفل أمام الزوار فتضطر الأم إلى تعزيزه بدلاً من إطفائه خجلاً من الزوار.

4) التعليمات: رغم أنه ليس من الضروري أن يعي الفرد أن سلوكه يطفأ لكي ينجح الإطفاء إلا أن التعليمات تساعد في سرعة تناقص السلوك المنوي إطفاؤه وتتمثل التعليمات في أن تقول للطالب مثلاً: (في كل مرة تقوم فيها بالسلوك (س) فإنك تحصل على (ص) ويكون (ص) هنا المعزز الذي أعتاد الفرد أن يأخذه بعد قيامه بالسلوك.
5) يكون الإطفاء بعد التعزيز المتقطع أقل منه بعد التعزيز المستمر.

في التعزيز المستمر، يعزز في كل مرة يقوم بها بسلوك ما، أما التعزيز المتقطع فيتضمن تعزيز هذا السلوك أحياناً، وعدم تعزيزه في أحيان أخرى، وإذا كان السلوك المنوي إطفاؤه قد عزز بشكل مستمر فإنه أسهل زوالاً من السلوك الذي سبق أن عزز بشكل متقطع.

ب) التشكيـل Shaping:

عزيزي المعلم:
ناقشنا فيما سبق مجموعة من الإجراءات لزيادة سلوك ما وإجراءات أخرى لتقليل سلوك غير مرغوب فيه، ومن أشكال تعديل السلوك، تعليم سلوكيات جديدة عن طريق ما يعرف بالتشكيل. فالتشكيل يعرف على أنه الإجراء الذي يشمل على التعزيز الإيجابي المنظم للاستجابات التي تقترب شيئاً فشيئاً من السلوك النهائي بهدف إحداث سلوك لا يوجد حاليا. والتشكيل لا يعني خلق سلوكيات جديدة من لا شيء، فبالرغم من أن السلوك المستهدف ليس موجوداً لدى الفرد إلا أنه غالباً ما يكون لديه سلوكيات قريبة منه ولهذا فالمعالج السلوكي يقوم بتعزيز تلك السلوكيات بهدف ترسيخها في ذخيرة الفرد، وبعد ذلك يلجأ إلى التعزيز التفاضلي والذي يشمل على تعزيز الاستجابة فقط عندما تقترب أكثر فأكثر من السلوك المستهدف.
ولقد أوضحت البحوث العديدة أن الاستخدام الفعال للتشكيل يستوجب اتباع الخطوات التالية:

1) تحديد وتعريف السلوك المستهدف:
يجب تحديد السلوك النهائي الذي يراد الوصول إليه وتعريفه بدقة وموضوعية على شكل هدف سلوكي، والهدف من ذلك هو تعزيز التقارب التدريجي من السلوك المستهدف بشكل منظم وتجنب تعزيز السلوكيات غير ذات العلاقة، لأن ذلك سيؤدي فقط إلى إطالة مدة عملية التشكيل وتقليل فعاليتها.
2) تحديد وتعريف السلوك المدخلي:

بعد تحديد السلوك النهائي فإننا نحتاج إلى تحديد سلوك يشبهه على نحو ما بهدف استخدامه كنقطة البداية ويمكن تحديد السلوك المدخلي من خلال المراقبة المباشرة للفرد لمدة أيام قبل بدء بعملية التشكيل لتحديد ما يستطيع عمله.

ويمكن تعريف السلوك المدخلي بأنه استجابة قريبة من السلوك المستهدف لتعزيزه وتقويته بهدف صياغة السلوك النهائي منه.

ويجب أن يتصف السلوك المدخلي بصفتين رئيسيتين:

1) أن يحدث بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرص الكافية لتعزيزه وتقويته، وقد يكون ضرورياً أحياناً تنظيم الظروف البيئية التي تزيد من احتمالية حدوث هذا السلوك، مثلاً: تعليم الطفل رسم الدوائر، فقد يكون ضرورياً إعطاؤه قلماً وورقة بتواصل في البداية لا أن تنتظر قيامه بذلك تلقائياً.

2) أن يكون السلوك المدخلي قريباً من السلوك النهائي.

3) اختبار معززات فعالة:
إن عملية التشكيل تتطلب من الفرد تغيير سلوكه بشكل متواصل ليصبح قريباً أكثر فأكثر من السلوك النهائي، ولذا لابد من المحافظة على درجة عالية من الدافعية لديه وهذا يستلزم اختيار المعززات المناسبة، الغذائية المادية، الرمزين .. الخ.
4) الاستمرار في تعزيز السلوك المدخلي إلى أن يصبح معدل حدوثه مرتفعاً:
فتعزيز السلوك المدخلي بشكل متواصل سيزيد من احتمالية حدوث تغير بسيط فيه سيجعله أكثر شبهاً بالسلوك النهائي.
5) الانتقال تدريجياً من مستوى أداء إلى مستوى أداء آخر:

فالاستخدام الفعال للتشكيل يستوجب الانتقال تدريجياً وبشكل منظم من مستوى أداء إلى مستوى أداء آخر.
وجدير بالذكر أن مفتاح النجاح في عملية التشكيل يتمثل في كون التعزيز متوقفاً على تغير السلوك على نحو تدريجي باتجاه السلوك النهائي، وتجاهله عندما ينحرف عن السلوك النهائي.
عزيزي المعلم:
يمكن للمعلم أن يستخدم التشكيل في ضبط ومعالجة سلوكيات التلاميذ بعده طرق منها على سبيل المثال نذكر ما يلي:
- تعزيز كل أداء فرعي من الأداء الكلي للمهمة المرغوب تعلمها مثلاً تعليم التلميذ الفوضوي الترتيب والنظام يتم بتجزئة هذه المهمة إلى خطوات صغيرة متدرجة، فإذا قام التلميذ مثلاً بإعادة المجلة التي استعارها من المعلم إلى مكانها في الصف فإن على المعلم تعزيز مثل هذه الأداء على الفور.

- تعزيز أي تحسن في مجال دقة الأداء، فالتلميذ الذي تعوزه الدقة في فهم تعليمات المعلم في غرفة الصف فإنه يمكن للمعلم أن يعزز أي استجابة صحيحه تقرب من الدقة يقوم بها التلميذ ولو لم تكن دقيقة تماماً.

- تعزيز فترة الأداء كلما طالبت أكثر فأكثر، فعلى سبيل المثال التلميذ الذي يقوم عادة بالتحدث الصفي غير المناسب مع رفاقه في الصف يمكن للمعلم أن يعززه ويكافئه إذا بقي هادئاً لمدة (5) دقائق، ثم (8) دقائق و(12) دقيقة وهكذا حتى يتعود الانتباه للمعلم والكف عن التحدث الصفي غير المناسب.

- تعزيز فترات المشاركة الصفية كلما طالت أكثر فأكثر، فعلى سبيل المثال التلميذ الذي تنعدم مشاركته في غرفة الصف يمكن للمعلم أن يكافئه عن أية مساهمة في المشاركة في الصف مهما كانت بسيطة وهكذا فإن التشجيع المتواصل يجعل التلميذ الخجول أكثر تقدماً في المشاركة الصفية.
بالإضافة إلى ما سبق فإن المعلم يمكنه استخدام استراتيجية تشكيل السلوك لتعليم التلاميذ سلوكيات جديدة كالمثابرة، والتحمل، والنظام، وضبط الذات.

** قـواعـد النـظام الصفـي للمدّرس:

عشـرون قاعدة لضبط الصف وإدارته:

في ما يلي بعض القواعد والطرائق والأساليب التي يمكن أن تساعد في توفير مناخ نظامي ودي دافئ يساعد على تنظيم التعليم والتعلم:

1) تعرّف إلى طلابك فرداً فرداً، من خلال الملاحظة ومراجعة البطاقة التراكمية وعلى الرغم من أن معرفة الطلاب تحتاج إلى وقت وخبرة بالعمل معهم، إلا أن المعلم كلما بكر في ذلك كان أفضل.فن

2) لا تستخدم السخرية مع الطالب المسيء مهما كانت درجة انزعاجك من سلوكه فالسخرية منه، ولا سيما في حضور الطلاب الآخرين، تدفعه إلى المزيد من الإساءة.

3) استخدم الطرفة أو الدعابة، ولكن بحذر وفي الوقت والموقف المناسبين وحسب، مثال ذلك للتوكيد على نقطة هامة في الدرس، فالقصص أو الطرائف الفكاهية، إذا كانت ذات صلة بالموضوع، تعد فعّالة في توضيح الفكرة وتثبيتها، كما يمكن استخدام الطرفة أو الدعابة للاعتذار عن أمر، أو للتراجع عن موقف، ولكن أحذر من جعل الفكاهة على حساب أحد الطلاب.
4) عند إصدار الأوامر والتعليمات، لا تتخذ موقف الحاكم المتسلط في شكلك أو نبرة صوتك، ولا تهدد بالعواقب عند المخالفة.

5) تعاطف مع طلابك، حتى عندما يخطئون أو يخفقون، ولا تتسرع في عقابهم قبل أن تفكر في مساعدتهم على تجنب الخطأ.

6) اصبر، فالطلاب لا يتعلمون بالسرعة ذاتها، ولا بالفاعلية ذاتها.

7) إياك أن توبخ الصف كله كجماعة، فنادراً ما يكون الصف كله يستأهل التأنيب، فتجنب تأنيب الصف بمجموعه، لأنه قد يكون فيه من لم يخطئ.

8) حاول أن تبني مفهوم الـ"نحن"، وأن تحله محل الـ"أنا" وذلك بإرساء القناعة بأن المعلم والطلاب شركاء في العمل لتحقيق هدف مشترك.

9) تجنب العلاقة الحميمة مع الطلاب، فإن تكون صديقهم الكبير ومرشدهم الخبير هو المطلوب، وأما أن تصل الألفة إلى أكثر من ذلك فلا، فأنت لست واحداً منهم، ولا بد من الإبقاء على شيء من الفصل أو الفرق، لتجنب الوصول إلى التقليل من الشأن أو عدم الاهتمام.

10) لا تنفعل، ولا تفقد أعصابك في غرفة الصف، فالانفعال أو فقدان الأعصاب أولى الخطوات نحو فقدان السيطرة على الصف، وقد يرى بعض المعلمين في الانفعال والهيجان وسيلة ناجحة لحل مشكلة، ولكن تكرار مثل ذلك يؤدي إلى عكس المطلوب.
11) بعد أن تضع مع طلابك قواعد انضباط الصف وقوانين النظام وتشرحها تماما، احرص على الانسجام مع القواعد والقوانين المتفق عليها والموضحة للجميع.

12) لا تجعل قواعد النظام أو الانضباط وقوانينه كثيرة، ولا تضع قاعدة لا تستطيع تنفيذها، واجعل معيارك في التطبيق موضوعياً وعملياً.

13) إذا اضطررت لتوجيه إنذار، فاجعل ذلك سريعاً وموجزاً، دون أن يؤثر على سير الدرس، وخير الإنذارات في غرفة الصف، ما ابتعد عن اللفظ.

14) لا تطلق ألقاباً على طلابك، ولا سيما المسيئين منهم، ولا تسمح لهم بذلك، قال تعالى: "ولا تنابزوا بالألقاب" صدق الله العظيم.
15) استعد، قبل الحضور إلى غرفة الصف، لبعض الاحتمالات كتبادل الطلاب الحديث في أثناء الدرس، واستعارة الأشياء، والاستئذان للمغادرة لغرض ما، واستخدام الإشارة، والضحك، والسرحان، وعدم الاستجابة، فكر بكل ذلك وبسواه، مما تعرفه من زملائك، وأعد خطة للتعامل مع كل سلوك، ولكن، إذا حزمت أمرك فكن واضحاً مع طلابك، والتزم بخطتك، ولا تهدد بأمر لا تستطيع تنفيذه.

16) احرص على توزيع أسئلتك بين طلاب الصف، ولا تجعل بعضهم يحتكرون الإجابة.
17) لا تحدد الطالب المجيب قبل طرح السؤال، بل اطرح السؤال، وأتبعه بفترة صمت قصيرة، ثم اختر المجيب ممن يبدون استعداداً.

18) غيّر أماكن جلوس الطلبة، إذا لزم، في حال وجود زمر بينهم.

19) تجنب الجلوس الكثير، وتجنب كثرة الحركة بين المقاعد، ولا تعتمد على صوتك وحده، فلغة الجسم مثل الصوت هامة في تنظيم التعلم، والمعلم الجيد ممثل جيد.

20) كن مرناً، وغير طريقتك، إذا لزم، فالتنويع يجدد النشاط وسهم في تحقيق النظام والانضباط الصفي.
انـتهـى القسـم الأول من البحـث المـرجع إدارة الصـف وتنظيمه من منشورات جامعة القدس المفتوحة مقتـرحات من واقع الخبـرة الميدانية
1) استخدام التعلم التعاوني على شكل مجموعات.
ويقصد بالتعلم التعاوني وضع الطلبة في مجموعات صغيرة وفق هيكلة تنظيمية تقوم على الاعتماد المتبادل الإيجابي، والمحاسبة الفردية، فينغمس كل أعضاء المجموعة في التعلم وفق أدوار واضحة ومحددة مع التأكيد على أن كل عضو في المجموعة يتعلم المادة التعليمية مع اختيار قائد أو رائد لكل مجموعة بالتعاون مع معلم الصف أو المادة وهنا ممكن تطبيق الفكرة على طلاب الصفوف 2.ع.2، 2.ع.3 ، 1.ع.1، 1.ع.4، أي اختيار أربع فصول من فصول المرحلة الإعدادية كتجربة بحيث يتم تنظيم قاعات الفصول بطريقة تجعل الصف أكثر اتساعاً وأكثر حرية للحركة من قبل المعلم والطالب معاً، واقترح ما يلي على اعتبار أن عدد الطلاب (35) طالباً. بحيث تتكون كل مجموعة من ستة طلاب من طلاب الصف الواحد ضمن شروط ومعايير أهمها أن يراعى التجانس في مستوى المجموعات ولا يتم تقسيم الطلاب إلى مجوعات حسب مستوياتهم العقلية بل يتوزع الطلاب بناءاً على رغباتهم أولاً ثم بالتعاون مع مدرس الصف الواحد وبعد ذلك يتم التعديل وفقاً لمستويات الطلاب بحيث تكون متقاربة وتحوي كل مجموعة طالباً متميزاً يعتبر قائداً لمجموعته بحيث يقتنع طلاب مجموعته بأهميته لهم من حيث مساعدتهم على التعلم ونقل توجيهات المعلم وإرشاداته على ضرورة الانتباه والتركيز ومساعدتهم في الكتابة بصورة صحيحة ومساعدة المعلم على الإشراف على المجموعات وكذلك يُشجع قائد المجموعة على إحضار سجل ملحوظات صغير لمتابعة طلاب مجموعته بالإضافة لما سبق يمكن تشكيل مجلس إدارة الصف من رواد المجموعات ويكون المعلم رئيس مجلس إدارة الصف لمادة ما وهنا تحذير أن لا يحصل تضارب بين الزملاء المدرسين لمواد الصف الواحد من حيث تشكيل المجموعات واختيار رائد لكل مجموعة وتحديد مهامه بحيث يعلم كل مدّرس يقوم بتدريس الصف الخاضع للمشروع لكل ما تتناوله فكرة التعلم التعاوني.
2) استخدام بطاقات التشجيع، وبطاقات الحرمان أو سحب الحرمان وتتكون من خمس بطاقات ذات ألون مختلفة بحيث يتم إخراجها على جهاز الحاسوب على شكل بطاقة ذات مظهر جميل وتكون هذه البطاقات كما يلي:

أ- البطاقة البيضاء تمنح للطالب المتميز والنشيط في الدرس أو الطلاب ذوي المستوى جيد جداً مرتفع وهدفها الجمع بين التشجيع المادي والمعنوي في الوقت ذاته.

والشكل المقترح القابل للتطوير

الوجه (1)

ملحـوظات الأسـرة
………………………………………………………………………………………
ملحوظة: البطاقات هنا تعني مستوى الطلاب خلال الدّرس التعليمي /التعلمي ولا تعبر عن مستواه في درجات التقويم خلال فترة الفصل.

ب ) البطـاقة الخضـراء: تُمنـح للطالب ذي المستوى الجيد وتكـون:

بطـاقة جيــد 35
>
توقيع خاتم المدرسة

المدرس 35

اسم الطالب

الصف والشعبة

ملحـوظـات الأسرة
………………………………………………………………………………
ج- البطاقة التنبيه ذات اللون الأزرق تُمنح لطلاب ذوي المستوى المتوسط أو الضعيف من أجل الانتباه والتركيز ومضاعفة الدراسة البيتية. وهي كما نرى:

بطـاقة التنبيـه 12

مستوى الطالب في المشاركة الصفي

متوسط ضعيف

توقيع خاتم المدرس

المدرس 12

اسم الطالب

الصف والشعبة

ملحـوظـات الأسـرة
……………………………………………………………………………………… …………………………… - بطاقات الحرمان ذات اللون الأحمر ولا يعني الحرمان خصم درجات ولكن إشعار لخطأ أرتكبه الطالب خلال الدرس بعد التنبيه الشفهي أكثر من مرة واقترح إعطاء البطاقة في الحصة التالية لإعطاء فرصة مناسبة للطالب حتى يعدل سلوكه ويتبنى السلوك السوي وهدفها الضبط بحيث تجمع ما بين الضبط الفوقي من المعلم والضبط الذاتي (الانضباط) الصادر من قناعات الطلاب وبعد إعطاء الطالب بطاقة الحرمان يُذكر للطالب الأسباب مع الإشارة للبطاقة التي تليها بشرط أن يلتزم الطالب خلال الحصة الصفية. بطـاقات ا
لحـرمان 10

ملحـوظات المـدّرس
…………………………………………………………
توقيع المدرس خاتم المدرسة 10

اسم الطالب
الصف والشعبة ملحـوظـات الأسـرة ……………………………………………………………………………………...
هـ- بطاقات سحب الحرمان ذات اللون الأصفر وتمنح للطالب الذي عدل في سلوكه والتزم بالسلوك المرغوب فيه داخل حجرة الصف.
بطـاقة سحب الحرمان 5 يمنح حاملها 3 درجات في المشاركة الصفية. توقيع المدرس خاتم المدرسة 5 اسم الطالب الصف والشعبة
مـلحوظـات الأسـرة
………………………………………………………………………………………
* تطبيق بطاقات التشجيع (التعزيز) أو الحرمان أو سحب الحرمان من خلال:

- معرفة طلاب الصف ماذا تعني كل بطاقة من البطاقات السابقة واقتراح أن تكون البطاقة البيضاء درجاتها من 5/5 أو 4/5 والبطاقة الخضراء 3/5 والبطاقة الزرقاء ما بين 2/5 أو 1/5 والحرمان لا يأخذ درجات ولا يخصم منه درجات وبطاقة سحب الدرجات يُمنح الطالب 3 درجات.

- تحفظ البطاقات في لوحة جيوب خاصة بها بحيث تظهر على اللوحة مفتاح البطاقات وتعرض في بعض الحصص على السبورة مع البطاقات ولكن لا يشترط في كل حصة.

- مراعاة العدل والشمولية في إعطاء البطاقة للطالب المستحق لذلك مع مراعاة وتوزيع جزء قليل منها في الحصة الواحدة تتراوح ما بين (3 إلى 6) بطاقات فقط بحيث لا يكون هدف الدرس توزيع البطاقات لكي لا تفقد المردود النفسي لها وأثرها في التعزيز الإيجابي وكذلك التعزيز السلبي.
من المهم جداً أن يتعرّف جميع الطلاب على الأهمية المعنوية للبطاقات والتأكيد على صدقها من خلال تثبيت درجات البطاقة على دفتر درجات المتابعة ويفضل أمام الطالب المستحق ولا يشترط ذلك في الحصة. ملحوظة: إن استخدام تلك البطاقات هدفه إثارة دافعية الطلاب وتشجيعهم من أجل التعلم الأفضل وعندما يشعر المعلم بوجود ملل منها من قبل الطلاب فالأمر بسيط جداً يوقف استخدامها لفترة مؤقتة لحين الحاجة إليها.
3) التوجيه الجمعي أو التوجيه الفردي لبعض التلاميذ ذوي الصفة العدوانية.
وأقترح في هذا المجال تخصيص حجرة صفية خاصة ولتكن النادي الاجتماعي مثلاً بحيث تزود بمقاعد وسبورة وجهازي فيديو وتلفاز وتتسع من (10 إلى 15) تلميذ من التلاميذ المشاكسين ويتم فيها تجميع هؤلاء التلاميذ حتى يخضعوا إلى التوجيهات والإرشادات التي تتعلق بأهمية المحافظة على النظام داخل الصف واحترام المدرس والتلاميذ الآخرين خلال عرض الدرس ويكون لكل طالب ملف خاص أو سجل على شكل صحيفة يسجل فيها معلومات مختلفة عن التلميذ تشمل العمر ومكان السكن، ودرجاته في مراحل الدراسة المختلفة وآراء المعلمين عنه ومعلومات أخرى تتعلق بالتلميذ تكون مناسبة لعلاجه. ولكن لابد أن يقتنع التلميذ بأن الحجز في الحجرة هدفها تعديل سلوكه وجعله تلميذاً سوياً ومنسجماً مع باقي تلاميذ فصله، ولا يتم اللجوء إلى حجز التلميذ في الحجرة إلا بعد بذل جهد كبير من قبل المدرسين وإدارة المدرسة والأخصائي الاجتماعي لعلاج مشكلته ومن المشاكل الشائعة.
ا) الاستئذان كثيراً خلال الحصص الصفية.

2) الخروج المتكرر من الصف بين الخمس الدقائق دون أذن من المدرس أو المناوب.

3) تجول بعض الطلاب أمام الفصول الأخرى وبعضهم يفتح أبواب الفصول لإزعاج مدرسي مواد أخرى.

4) قلة التأدب خلال عرض الحصص وفي كافة الدروس.

5) كثرة الكلام (الثرثرة) مع زملائه خلال الحصص الصفية.

6) الاعتداء بالشتائم واليد على الآخرين.
وهنا تتعاون الإدارة والأخصائي الاجتماعي ومؤلف المشروع وبعض الزملاء المدرسين والمؤهلين تربوياً في توجيه وإرشاد هؤلاء التلاميذ بعد حجز التلميذ العدواني أو المشاكس في حجرة الحجز لمدة يوم دراسي كامل أو جزء من اليوم دراسي كامل وقد يزيد عن أكثر من يوم ويكتب في صحيفة التلاميذ أسلوب العلاج والتقدم الذي تتحقق وهل تعدل سلوكه؟ أم لا. قد يتبادر للذهن السؤال الآتي إذا لم نستطع علاج التلميذ بهذه الطريقة ماذا نفعل به؟ هنا يتم استدعاء ولي أمر الطالب بحيث يوقع على صحيفته التي كتبت عنه بحيث تعطي توصيف عن مشكلته والأسلوب العلاجي الذي لم يحقق نجاح لديه ويقدم إنذار أولي للتلميذ أمام ولي أمره ثم بعد تكرار الخطأ ذاته يطبق على الطالب لوائح وقوانين العقوبات التي تتبعها إدارات المدارس.
4) اقتراح أن يتم اجتماع دوري خلال الفترة الأولى في بداية العام الدراسي (45 يوم ) بين مدرسي المواد للصف الواحد وخصوصاً الصف الذي يوجد فيه طلاب مشاكسين ويكون الاجتماع مرة واحدة في الأسبوع ولمدة (15 دقيقة) بحيث يتم مناقشة مشاكل الصف ومشاكل بعض الطلاب وفي النهاية الخروج بخطوط عريضة لكيفية التعامل مع الطلاب المشاكسين من أجل تجنب التضارب بين المدرسين أثناء التعامل مع الطلاب خلال الدرس الصفي.

5) أخيراً أقترح على الأخوة المدرسين الاطلاع على بعض المراجع التربوية مثل علم النفس التربوي علم نفس النمو، القياس والتقويم في التعليم، تكنولوجيا التعليم، تصميم التدريس وإدارة الصف وتنظيمه، المنهاج التربوية.

انـتهــى القسم الثـاني من البحث

المرجع خبـرة المدّرس الميـدانية،،،

[أبوناصر]

لاهنت يابومحمد خوش موضوع
ولكن وزارة التربية عندنا غادية مايدرون رقود في العسل

[راشد العتل]

لاهنت على هذي الاستفاد العلميه ياخوي فالح والله يسلمك

[شبيب بن فنيس]

موضوع مكتمل من جميع جوانبه الله يعطيك الف عافيه


يا بن عمره ولاهنت مليووون

[ابو فيصل الخويطري]

الله يعطيك العافيه يبن عمره

موضوع علمي وافي

لاهنت ملايين




الخويطري

[د.فالح العمره]

يا مرحبا بالجميع ولا هان الحضور

[ضيدان بن مترك]

[ أهمية الوسائل التعليمية و القواعد لاستخدامها]
ألأخ..فالح بن عمره..
مشكوركل ألشكر علي ألجهد ألمبذول وألبحث ألعلمي ألموفق وياليت ألجهات ألمعنيه.
تطلع وتطبق لوجزء بسيط مما تكرمتم به .ألله دلك ووفيت ولأهفيت ألله يوفق ألجميع
لما فيه منفعه ألوطن وألمواطن أللهم أمين.وألسلأم......................

[د.فالح العمره]

مرحبا بك اخي الفاضل غالب ولا هنت على حضورك

[المنجرح]

يا رجال خلها على الله لو يبون يطورونه كان من زمان.. حتى عندنا بالكويت