التوحد وصعوبات التعلم

[د.فالح العمره]

الاضطرابات السلوكية:

هي مشكلات شائعة في مرحلة الطفولة يجب نتاولها بالاءرشاد حتى تتمكن من مواجهه المواقف البسيطه بأسلوب حكيم يحل المشكلة والى جانب حلها يمكن ظهور ماهو اخطر منها في المستقبل وتبداء مشكلات الطفولة من وقت الولاده متربطة بتغذيتهم ونومهم وعادتهم وحالتهم الصحية الجسمية والصحية والنفسية.
ويمكن تصنيف مشكلات الأطفال الى:

1-المشكلات المتعلقه بالتغذية(فقدان الشهية-الشره-التقيوء)
2-المشكلات المتعلقة بالنوم(التقلب-المشي-الكلاماثناء النوم)
3-التبول الاارادي
4-الحركات العصبية(مص الأصابع وقرض الأظافرواللزمات العصبية)
5-صعوبات النطق(التهتهه-الثاثأه-الحبسه-التغه)
6-الخوف وضعف الثقة بالنفس(الخوف من الظلام-الخوف من الموت-ضعف الثقة بالنفس)
7-الكذب(الكذب الأناني-الدفاعي-الادعائي-كذب التقليد)
8-السرقه
9-الميل الى الاعتداء والتشاجر ونوبات الغضب
10-التخريب
11-الغيرة
12-صعوبات التعلم



*وهناك امراض نفسيه ايضاً قد تصاحب بعض الأطفال ومن هذه الامراض مرض بحثي هذا



( التوحد )

تعريف التوحد: هو إعاقة متعلقة بالنمو عادة ما تظهر خلال السنوات الثلاث الأولى من عمر الطفل. وهي تنتج عن اضطراب في الجهاز العصبي مما يؤثر على وظائف المخ، ويقدر انتشار هذا الاضطراب مع الأعراض السلوكية المصاحبة له بنسبة 1 من بين 500 شخص. وتزداد نسبة الإصابة بين الأولاد عن البنات بنسبة 4:1، ولا يرتبط هذا الاضطراب بأية عوامل عرقية،أو اجتماعية، حيث لم يثبت أن لعرق الشخص أو للطبقة الاجتماعية أو الحالة التعليمية أو المالية للعائلة أية علاقة بالإصابة بالتوحد.
ويؤثر التوحد على النمو الطبيعي للمخ في مجال الحياة الاجتماعية ومهارات التواصل communication skills . حيث عادة ما يواجه الأطفال والأشخاص المصابون بالتوحد صعوبات في مجال التواصل غير اللفظي، والتفاعل الاجتماعي وكذلك صعوبات في الأنشطة الترفيهية. حيث تؤدي الإصابة بالتوحد إلى صعوبة في التواصل مع الآخرين وفي الارتباط بالعالم الخارجي. حيث يمكن أن يظهر المصابون بهذا الاضطراب سلوكاً متكرراً بصورة غير طبيعية، كأن يرفرفوا بأيديهم بشكل متكرر، أو أن يهزوا جسمهم بشكل متكرر، كما يمكن أن يظهروا ردوداً غير معتادة عند تعاملهم مع الناس، أو أن يرتبطوا ببعض الأشياء بصورة غير طبيعية، كأن يلعب الطفل بسيارة معينة بشكل متكرر وبصورة غير طبيعية، دون محاولة التغيير إلى سيارة أو لعبة أخرى مثلاً، مع وجود مقاومة لمحاولة التغيير. وفي بعض الحالات، قد يظهر الطفل سلوكاً عدوانياً تجاه الغير، أو تجاه الذات.



أسباب التوحد: لم تتوصل البحوث العلمية التي أجريت حول التوحد إلى نتيجة قطعية حول السبب المباشر للتوحد، رغم أن أكثر البحوث تشير إلى وجود عامل جيني ذي تأثير مباشر في الإصابة بهذا الاضطراب، حيث تزداد نسبة الإصابة بين التوائم المطابقين (من بيضة واحدة) أكثر من التوائم الآخرين (من بيضتين مختلفتين)، ومن المعروف أن التوأمين المتطابقين يشتركان في نفس التركيبة الجينية. كما أظهرت بعض صور الأشعة الحديثة مثل تصوير التردد المغناطيسي MRI و PET وجود بعض العلامات غير الطبيعية في تركيبة المخ، مع وجود اختلافات واضحة في المخيخ، بما في ذلك في حجم المخ وفي عدد نوع معين من الخلايا المسمى "خلايا بيركنجي Purkinje cells. ونظراً لأن العامل الجيني هو المرشح الرئيس لأن يكون السبب المباشر للتوحد، فإنه تجرى في الولايات المتحدة بحوثاً عدة للتوصل إلى الجين المسبب لهذا الاضطراب.
ولكن من المؤكد أن هناك الكثير من النظريات التي أثبتت البحوث العلمية أنها ليست هي سبب التوحد، كقول بعض علماء التحليل النفسي وخاصة في الستينيات أن التوحد سببه سوء معاملة الوالدين للطفل، وخاصة الأم، حيث إن ذلك عار عن الصحة تماماً وليست له علاقة بالتوحد. كما أن التوحد ليساً مرضاً عقلياً، وليست هناك عوامل مادية في البيئة المحيطة بالطفل يمكن أن تكون هي التي تؤدي إلى إصابته بالتوحد.

أشكال التوحد:عادة ما يتم تشخيص التوحد بناء على سلوك الشخص، ولذلك فإن هناك عدة أعراض للتوحد، ويختلف ظهور هذه الأعراض من شخص لآخر، فقد تظهر بعض الأعراض عند طفل، بينما لا تظهر هذه الأعراض عند طفل آخر، رغم أنه تم تشخيص كليهما على أنهما مصابان بالتوحد. كما تختلف حدة التوحد من شخص لآخر.
هذا ويستخدم المتخصصون مرجعاً يسمى بالـ DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual الذي يصدره اتحاد علماء النفس الأمريكيين، للوصول إلى تشخيص علمي للتوحد. وفي هذا المرجع يتم تشخيص الاضطرابات المتعلقة بالتوحد تحت العناوين التالية: اضطرابات النمو الدائمة Pervasive Developmental Disorder (PDD)، التوحد autism، اضطرابات النمو الدائمة غير المحددة تحت مسمى آخر PDD-NOS (not otherwise specified)، متلازمة أسبرجر Asperger’s syndrome، ومتلازمة رَت Rett’s syndrome، واضطراب الطفولة التراجعي Childhood Disintegrative Disorder. ويتم استخدام هذه المصطلحات بشكل مختلف أحياناً من قبل بعض المتخصصين للإشارة إلى بعض الأشخاص الذين يظهرون بعض، وليس كل، علامات التوحد. فمثلاً يتم تشخيص الشخص على أنه مصاب "بالتوحد" حينما يظهر عدداً معينا من أعراض التوحد المذكورة في DSM-IV، بينما يتم مثلاً تشخيصه على أنه مصاب باضطراب النمو غير المحدد تحت مسمى آخر PDD-NOS حينما يظهر الشخص أعراضاً يقل عددها عن تلك الموجودة في "التوحد"، على الرغم من الأعراض الموجودة مطابقة لتلك الموجودة في التوحد. بينما يظهر الأطفال المصابون بمتلازمتي أسبرجر ورت أعراضاً تختلف بشكل أوضح عن أعراض التوحد. لكن ذلك لا يعني وجود إجماع بين الاختصاصيين حول هذه المسميات، حيث يفضل البعض استخدام بعض المسميات بطريقة تختلف عن الآخر.


اعراض التوحد: عادة لا يمكن ملاحظة التوحد بشكل واضح حتى سن 24-30 شهراً، حينما يلاحظ الوالدان تأخراً في اللغة أو اللعب أو التفاعل الاجتماعي، وعادة ما تكون الأعراض واضحة في الجوانب التالية:

التواصل: يكون تطور اللغة بطيئاً، وقد لا تتطور بتاتاً، يتم استخدام الكلمات بشكل مختلف عن الأطفال الآخرين، حيث ترتبط الكلمات بمعانٍ غير معتادة لهذه الكلمات، يكون التواصل عن طريق الإشارات بدلاً من الكلمات، يكون الانتباه والتركيز لمدة قصيرة.

التفاعل الأجتماعي: يقضي وقتاً أقل مع الآخرين، يبدي اهتماماً أقل بتكوين صداقات مع الآخرين، تكون استجابته أقل للإشارات الاجتماعية مثل الابتسامة أو النظر للعيون.

المشكلا ت الحسية: استجابة غير معتادة للأحاسيس الجسدية، مثل أن يكون حساساً أكثر من المعتاد للمس، أو أن يكون أقل حساسية من المعتاد للألم، أو النظر، أو السمع، أو الشم.


اللعب: هناك نقص في اللعب التلقائي أو الابتكاري، كما أنه لا يقلد حركات الآخرين، ولا يحاول أن يبدأ في عمل ألعاب خيالية أو مبتكرة.

السلوك: قد يكون نشطاً أو حركاً أكثر من المعتاد، أو تكون حركته أقل من المعتاد، مع وجود نوبات من السلوك غير السوي (كأن يضرب رأسه بالحائط، أو يعض) دون سبب واضح. قد يصر على الاحتفاظ بشيء ما، أو التفكير في فكرة بعينها، أو الارتباط بشخص واحد بعينه. هناك نقص واضح في تقدير الأمور المعتادة، وقد يظهر سلوكاً عنيفاً أو عدوانيا، أو مؤذياً للذات.
وقد تختلف هذه الأعراض من شخص لآخر، وبدرجات متفاوتة.

طريقه تشخيص مرض التوحد:
ولعل هذا الأمر يعد من أصعب الأمور وأكثرها تعقيداً، وخاصة في الدول العربية، حيث يقل عدد الأشخاص المهيئين بطريقة علمية لتشخيص التوحد، مما يؤدي إلى وجود خطأ في التشخيص، أو إلى تجاهل التوحد في المراحل المبكرة من حياة الطفل، مما يؤدي إلى صعوبة التدخل في أوقات لاحقة. حيث لا يمكن تشخيص الطفل دون وجود ملاحظة دقيقة لسلوك الطفل، ولمهارات التواصل لديه، ومقارنة ذلك بالمستويات المعتادة من النمو والتطور. ولكن مما يزيد من صعوبة التشخيص أن كثيراً من السلوك التوحدي يوجد كذلك في اضطرابات أخرى. ولذلك فإنه في الظروف المثالية يجب أن يتم تقييم حالة الطفل من قبل فريق كامل من تخصصات مختلفة، حيث يمكن أن يضم هذا الفريق: أخصائي أعصاب neurologist، أخصائي نفسي أو طبيب نفسي، طبيب أطفال متخصص في النمو، أخصائي علاج لغة وأمراض نطق speech-language pathologist، أخصائي علاج مهني occupational therapist وأخصائي تعليمي، والمختصين الآخرين ممن لديهم معرفة جيدة بالتوحد.
هذا وقد تم تطوير بعض الاختبارات التي يمكن استخدامها للوصول إلى تشخيص صحيح للتوحد، ولعل من أشهر هذه الاختبارات (CHAT (Checklist for Autism in Toddlers،
Chilhood Autism Rating Scale- CARS وغيرهما. وهي للاستخدام من قبل المتخصصين فقط.


بعض الأمراض التي قد تكون مصاحبة احيانا لمرض التوحد:(وليس دائماً)
1-متلازمة فراجايل وسببه عيب في تركيبة الكروموزوم وله صفات معينة في الطفل مثل بروز الاذن وكبر مقاس محيط الرأس-مرونة شديدة في المفاصل وايضا تخلف عقلي

مرض فينايل كيتونيوريا phenylketonuria (PKU) -2
هو مرض وراثي سببه ان الحمض الاميني المسمى فينايل النين لايتم له metabolism في الجسم و ذلك بسب نقص او عدم نشاط انزيم معين في الكبد فيؤدي الى تراكم هذا الحمض في الدم والمخ . التشخيص يتم عن طريق فحص الدم .. وقد اصبح هذا الفحص اختبار روتيني لكل طفل يولد في الخارج حيث ان التشخيص المبكر يحمي الطفل من التخلف العقلى و ذلك بأرشاد الاهل الى الابتعاد عن الاطعمة التى تحتوى عل حمض phenylalanine
3-
مرض Tuberous sclerosis ايضا مرض وراثي يوصف بوجود مشاكل في الجلد و بقع لونها داكن او بقع افتح من لون وتخلف

- عقلي ..

انواع طيف التوحد:
– مرض التوحد التقليدي المستوفي جميع الاعراض Autistic Disorder 1-
مرض اسبرقس Asperger's Disorder 2-
3 – مرض رتزRett’s Disorder 3-
مرض Disintergrative Disorder4-
وجود بعض سمات من التوحد .
– اعراض مرض التوحد التقليدي:

تبدا ملاحظة هذا المرض فى السنة الثانية و النصف من عمر الطفل ( 30-36 شهرا ) المعروف ان التوحد له 3 اعراض رئيسية
1 – ضعف العلاقات الاجتماعية.
2 – ضعف الناحية اللغوية .
3 – الاهتمامات و النشاطات المتكررة.
و قد يصاحبه اضطربات في السلوك مثل نشاط زائد و قلة تركيز او نوبات غضب شديدة وقد يظهر سلوكا مؤذيا لنفسه وايضا تبول لأرادي

1 - ضعف التواصل الاجتماعي
ضعف في العلاقات الاجتماعية مع امه ..ابيه اهله والغرباء . بمعنى ان الطفل لا يسلم اي على احد .. لا يفرح عندما يرى امه او ابوه .. لا ينظر الى الشخص الذي يكلمه ... لا يستمتع بوجود الاخرين و لايشاركهم اهتماماتهم ...و لا يحب ان يشاركوه العابه ..يحب ان يلعب لوحده ... و لا يحب ان يختلط بالاطفال الاخرين.
ايضا لا يستطيع ان يعرف مشاعر الاخرين او يتعامل معها بصورة صحيحة (مثل ان يرى امه تبكي او حزينة فهو لا يتفاعل مع الموقف بصورة طبيعية مثل بقية الاطفال )
2 – ضعف في التواصل اللغوي
في التعبير اللغوي او تاخر في الكلام ..احيانا استعمال كلمات غريبة من تاليف الطفل و تكرارها ضعف دائما او اعادة اخر كلمة من الجملة التي سمعها.. صعوبة في استعمال الضمائر فمثلا لا يقول " انا اريد ان اشرب " بل يستعمل ا سمه فيقول " حسن يريد ان يشرب "
3 – نشاطه و اهتماماته والعابه متكررة و محدودة :
فلا يوجد فيها تجديد مثل ان يلعب بالسيارات فقط او المكعبات او طريقة لعبه لا تتماشى مع اللعبة التي يلعب بها مثل ان يرص السيارات الصغيرة بطريقة معينة بدل من ان يتخيل انها تسير في الطريق . ايضا يحب الروتين و لايحب التغير في ملابسه او انواع اكله او طريقة تنظيم غرفته .. التعلق بالاشياء مثل مخدة معينة او بطانية و يحملها معه دوما و قد يكون عنده ايضا حركات متكررة لليد و الاصابع .


اعراض مرض اسبرقس
Asperger’s

يدخل تحت مسمى طيف التوحد الطفل يكون لديه بعض التصرفات المشابهة للتوحد . من خصائصه ان الطفل طبيعي الذكاء او ذاي معدل عالى من الذكاء و لايوجد لديه تاخر في النطق لكن لديه ضعف في فهم العلاقات الاجتماعية و التفاعل معها.. هؤلاء الاطفال لا يحبون التغير في كل شيء سواء في الاكل او الملابس.. و عادة ما تكون لهم طقوس و روتين معين في حياتهم .
- ايضا ينشغلون و يلعبون في اغلب الاوقات بشئ واحد.. لديهم حساسية بشكل كبير للاصوات.
- من المهم ان نتذكر ان الطفل مختلف وينظر الى العالم بطريقة مختلفة.
_ ايضا بعض هؤلا الاطفال عندهم قدرات فائقة في بعض النواحي مثل (قدرة غير عادية على الحفظ).
- هم عرضه احيانا الى السخرية و التهكم من اقرانهم لكونهم غريين في تصرفاتهم بعض الاحيان.



نقطة هامة
تشخيص الطفل بمرض التوحد لا تتم بزيارة واحد للطبيب بل هو تستغرق وقت للتاكد من الحالة ..فهذا التشخيص لا يطلق بسهولة على اي طفل الا بعد الملاحظة المكثفة و عمل اختبارات نفسية و ملء استبيانات و تحليلها ..تعاون الاهل و المدرسة في كشف اى سمة او اعراض من التوحد مبكرا ...يخفف كثيرا من معانات الاهل و الطفل معا لذا اتمنى ان تكون كل معلمة في رياض الاطفال ....عندها خلفية عن هذا المرض .
ففى الخارج اكثر الحالات محولة من قبل المدارس .

علاج اسباب المشاكل السلوكية عند الاطفال المصابين بالتوحد قبل البدء بأي برنامج سلوكي او اعطاء اي ادوية
1 – التهابات الاذن الوسطى قد تؤدي الى الم شديد و تهيج عند الطفل و اضطربات في السلوك .
2 – ايضا تسوس الاسنان قد تؤدي الى الم شديد
3 – الامساك : فالبراز القاسي يسبب تهيج و الم ..وعادة ما يكون سبب الامساك نوع الاكل الذي بتناوله الطفل مثل الاكثار من البطاطس و الخبز و الموز و الحليب فكل هذه الاطعمة تؤدي الى الامساك بدرجة كبيرة فقبل البدء باي علاج سلوكي يحب اولا علاج الامساك و تغير نوع الغذاء تدريجيا و الاكثار من العصائر الطازجة و الخضروات .
4 – الادوية : ايضا هناك بعض الادوية التى تسبب اضطربات في السلوك مثل ادوية الزكام و السعال و مضادت الحساسية مثل مضادات الهستامين
5 –قلة النوم : عدم اخذ كمية كافية من النوم ايضا قد تسبب تغيير في السلوك ..و ايضا يحب الابتعاد عن المشروبات المنبه كاشاي و الكافين .
العلاج:
حتى الان لا يوجد دواء فعال في علاج مرض التوحد.. سوف اذكر بعض الطرق العلاجية المستخدمة.

1 – التعليم والتدخل المبكر :
هذا من انفع واهم الوسائل بالنسبة للطفل التوحدي حيث اثبت الدراسات ان كلما تلقى الطفل برامج التعليم المخصصة مبكرا من عمر 3 سنوات كلما كانت النتيجة المستقبلية افضل .
من هذه البرامج برنامج تيتش TEACCH من جامعة نورث كارولينا ( للايضاح انظر موضوع تيتش )و ايضا برنامج Ivar lovvas



2 – الغذاء
الحمية الغذائية الخاصة بالطفل التوحدي هى الحمية من الكازين ونقصد بالكازين الحليب ومشتقاته وايضا الحمية من القلوتين وهو القمح والشعير والدقيق ومشتقاته والحقيقة هناك ابحاث كثيرة فى جامعة سندرلاند تؤيد هذه الفكرة بشكل كبير هذا بالاضافة الى تحسن بعض الحالات من استخدام الحمية
ماننصح به هو ان تطبق الحمية تحت اشراف طبي ولفترة محددة يقرر بعدها الاستمرارية من عدمها
هناك الكثر من المواقع التى تتحدث عن الحمية منها
www.gfcfdiet.com.

3 – استعمال بعض الفيتامينات بكميات كثيرة :
حتى الآن لم يثبت أن لها تأثير فعال وجذري لذا يجب توخي الحذر من استعمال مثل هذه الفيتامينات ويجب صرفها عن طريق الطبيب حتى لا يدخل الطفل في تسمم من جراء الإكثار من هذه الفيتامينات.
4 – Auditory integration therapy :
ظهرت هذه الطريقة على اساس ان الأطفال المصابين بالتوحد لديهم تحسس للصوت وهذا العلاج الذي أظهر تحسن جزئي في بعض الأطفال يتألف من اسماع الطفل لموسيقى اليكترونية معينة عن طريق سماعات للرأس لمدة 30 دقيقة مرتين في اليوم لمدة عشرة أيام فقط.
5 – السكريتينSecretin:
هو هرمون يفرز من الأمعاء الدقيقة في جسم الانسان لكي يحفز افراز بعض العصائر في البنكرياس ( وعادة يعطي عند اجراء بعض الفحوصات للجهاز الهضمي) وجد أنه في بعض الحالات أظهر تحسن في الناحية اللغوية والإجتماعية عند الطفل.. والسبب إلى الآن غير معروف وهناك دراسات كثيرة جارية في هذا الموضوع..
هناك سؤال حير العلماء كثيراً هو هل للطفل التوحدي ثقافة خاصة به أم لا؟
هذا السؤال قد حير علماء النفس حيث لاحظوا أن بعض أطفال التوحد لا يفهمون أبعاد اللعبة كما في لعبة السيارات مثلاً حيث نرى أنهم يضعونها خلف بعضها البعض دون حركة, و إنما يقومون فقط بصفها بشكل واحد أو على هيئة واحدة, بعكس أطفال آخرين في لعبهم مع الأحجية (البازل Puzzle) فقد يُركب أحدهم 1000 قطعة بشكل مرتب و منظم و محكم. و قسم ثالث من أطفال التوحد يقومون برسم أشكال و ألوان يعجز الإنسان العادي عن رسمها. و قد أوضحت أمثال هذه المشاهدات و الملاحظات التي جاءت في الدراسات الخاصة بهذا الموضوع أن الخلايا و المراكز الموزعة في المخ هي المنطقة الوحيدة السليمة و غير مصابة بإعاقة المراكز التي لها علاقة بالنشاطات التي يعملها الطفل التوحدي. و أن بعض الإشارات العصبية المسؤولة في بعض أجزاء المخ سليمة و أن بعض الأجزاء تالفة أو أصابها خلل لذلك فإنها تنعكس على مدركات الطفل التوحدي و تفكيره مما يعطي إنطباعاً لدى الجميع بأنه لا يعرف العلاقات في اللعب أو أنه غير مثقف اتجاه اللعبة التي يلعبها. فأطفال التوحد ثقافتهم تختلف عن ثقافة الأطفال العاديين و كذلك مدى سلامة الأجهزة العصبية و المخية و الجهاز العصبي المركزي و مدى تطورهم و نضجهم النفسي و الجسمي و العقلي و تناسبها مع مجريات الأحداث و الخبرة العملية و التدرج لنمو العقل و الخبرة في مجال الحياة.
يُطلق على التوحديين مُسمى ذوي القصور النمائي الشامل Prevasive developmental Disorder (PDD) و يختلفون في سماتهم من مستوى إلى مستوى آخر مما يعكس إختلافاً في اللعب حسب شدة الإصابة بالمخ و شدة الأعراض المصاحبة للحالة المرضية.
إن العملية المعرفية و العقلية و الرضاء الوجداني للتوحديين شيء صعب جداً مع ظروف التطور التكنولوجي الحديث و مستوى الألعاب الحديثة و مدى التعقيدات التي بها , و تجدر الإشارة هنا إلى أن الوالدين في الأسرة أو الهيئة التدريسية في المدرسة أو المعهد يجب أن تختار نوعية الألعاب و مستواها العلاجي التي تُلائم ثقافة و مستوى وحدة أطفال التوحد, علماً بأن ألعاب العصر الحديث أصبحت مُعقدة و مُتطورة و تحتاج إلى إرتياح نفسي و إنعدام القلق و التحكم الجيد في اللعبة و يمكننا أن نتدرج في الألعاب حسب تطور الطفل و نضجه العقلي و سلامته النفسية و أن تقدم إليه من خلال الوسائل التي تسمح لنا باللعب معه و حسب الجدول الوظيفي لمعززات اللعب و أن تقدم إليه كذلك من خلال أجهزة الكمبيوتر ألعاب و برامج مُسلية و في نفس الوقت تعليمية و ترفيهية بسيطة حيث يكون التوحدي بإستطاعته أن يلعب اللعبة التي يختارها مثل لعبة الأتاري أو السيجا إلى جانب أن هناك ألعاباً رياضية قد نشاهدها في التلفزيون أو الفيديو.
و لا شك أن الجهات المُختصة من قطاعات الدولة يجب أن توفر للأفراد الذين لديهم إعاقة (فئة التوحد) المرافق العامة التي تتوفر فيها الألعاب و الأجهزة الترفيهية و الأجهزة الإلكترونية ذات الألعاب التعليمية المتنوعة المناسبة لهم, حيث أن هذه المشاركة و التعاون و التنسيق بين وزارة التربية و وزارة الصحة و وزارة الشؤون الإجتماعية و العمل و المؤسسات الخاصة و الخيرية سوف تكون مثمرة و مفيدة لأطفالنا من ذوي الحاجات الخاصة و التي يكون لها دور فعال في وضع استراتيجيات علاجية تُحسن و تطور وضع طفل التوحد. و من الضروري أن تدرك الأسرة المنزلية و المدرسية أن برامج أطفال التوحد ذات فائدة ترفيهية و ذات فائدة علاجية بطريقة تعليمية و عليها أيضاً أن تعرف مدى العلاقة بين الألعاب و المشاكل و الحساسية التي يعاني منها التوحدي, فمثلاً هناك ألعاب خاصة على تدريب الحواس و العقل كتلك التي قد يعاني من مشكلتها الطفل التوحدي فلا بد أن يعرف الفريق المختص العارف بالأهداف و المهارات الوجدانية و المعرفية كيف يصل إلى الطفل المصاب بالتوحد عن طريقها.
فالتدخل السريع مع تطور النمو الإدراكي لفئة التوحد أمر مهم, لمنعهم من التكسير و التخريب و هذا شيء طبيعي كما إختياره للعبة شرط رئيسي لراحته النفسية و لو أن الخبراء و المختصين يرون أهمية التدقيق في نوع اللعبة مع مراعاة نوع الإعاقة و شدتها و الإهتمام بإخضاع اللعبة للبحث العلمي بعد ملاحظة الطفل و سلوكه حيالها و الأعراض الملازمة له لأن التدخل في حل مشاكل التوحديين ضروري جداً و أن الغفلة عنهم و عدم الإرشاد و التوجيه اللازم لهم أمر ضار على العلاج و على التطور المنتظر للطفل.
و بما أن أطفال التوحد تفكيرهم غير مرن في الغالب و غير منطقي فإننا نجد أن إستجابتهم بطيئة للمواقف المعقدة في اللعبة و تنعكس على تعاملهم مع اللعبة بشكل عدواني فيقومون بالتكسير و التدمير, لذلك كان مهماً أن نبين الأهداف العلاجية للعب عن طريق إدراك القدرات المعرفية و الجسمية و النفسية لتقدم هؤلاء الأطفال و تطورهم النمائي الشامل, مثلاً لعبة الفك و التركيب التي تُعطي للتوحديين بعض المفاهيم البسيطة و الخاصة عن منهج الحياة التي يُمارسها الطفل التوحدي من واقع منزله أو مدرسته سواء كان ذلك في مأكله أو ملبسه أو أي جانب آخر من حياته الإجتماعية , علماُ بأن الألعاب تتنوع بأشكال و هيئات و صور متعددة تخدم الجانب العلاجي للطفل المصاب بالتوحد و كما قلنا أن نوع اللعبة و شكلها يرجع لمدى فهم الأسرة لحاجات الطفل مثال ذلك : الألعاب ذات التنمية للعضلات الصغيرة (أصابع اليد) و الألعاب ذات التنمية للعضلات الكبيرة (اليدين و الرجلين) و هذه الألعاب و غيرها من الألعاب ذات العلاقة بالجانب الجسمي و الحركي يجب أن تكون محل إهتمام الأسرة و المدرسة. و تأتي هذه الخطوات العلاجية من خلال التشاور مع المُختصين و إقامة الندوات العلمية و الإطلاع على البحوث التجريبية لرسم استراتيجيات مُستقبلية, و بالمتابعة المستمرة لخطوات تنفيذ البرامج العلاجية لأطفال التوحد حيث نجد أن النتائج جيدة و مثمرة لهم.

طرق التعليم عند الأطفال التوحديين
هذه عبارة عن ملخص لمحاضرة ألقتها د. كاثلين كيل Kathleen Quill حول طرق تعزيز التعلم عند الأطفال المصابين بالتوحد حيث بدأت بشرح أهمية فهم الطريقة التي يفكر بها هؤلاء الأطفال، ثم قامت بعرض طريقة التفكير الإدراكي والاجتماعي عند هؤلاء الأطفال، ثم شرحت الطرق التي تساعد على تعزيز التعلم من خلال استخدام الأعمال الروتينية المعتادة وأدوات التعليم المرئي.
.قامت ليسا روبل بكتابة هذا الملخص، وهو مترجم عن صفحة جمعية التوحد الأمريكية
التفكير الإدراكي والتواصل الاجتماعي
تقدم كتابات تمبل جراندن، ودونا ويليامس، وغيرها وسيلة لفهم كيف يفكر الأشخاص المصابون بالتوحد. حيث يظهر من خلال هذه الكتابات اعتماد الأشخاص المصابين بالتوحد على طريقة من التفكير تتميز بالتالي(في معظم الأحيان):


1-التفكير بالصور، وليس الكلمات.
2-عرض الأفكار على شكل شريط فيديو في مخيلتهم، الأمر الذي يحتاج إلى بعض الوقت لاستعادة الأفكار.
3-صعوبة في معالجة سلسلة طويلة من المعلومات الشفهية.
4-صعوبة الاحتفاظ بمعلومة واحدة في تفكيرهم، أثناء محاولة معالجة معلومة أخرى.
5-يتميزوا باستخدام قناة واحدة فقط من قنوات الاحساس في الوقت الواحد
6-لديهم صعوبة في تعميم الأشياء التي يدرسونها أو يعرفونها.
7-لديهم صعوبات في عدم اتساق أو انتظام إدراكهم لبعض الأحاسيس.
وتبين المعلومات المتوفرة حول التواصل الاجتماعي لدى هؤلاء الأفراد أنه من المحتمل أن:

أ - أ-تكون لديهم صعوبات في فهم دوافع الآخرين وتصوراتهم حول المواقف الاجتماعية،
ب - ب- يواجهوا صعوبة في معالجة المعلومات الحسية التي تصل لديهم، مما يؤدي إلى وجود عبء حسي sensory overload ج- يستخدموا العقل بدلاً من المشاعر في عمليات التفاعل الاجتماعي. ولذلك، وبناء على افتراض أن التلاميذ التوحديين يكتسبوا المعلومات بطريقة مختلفة، فإنه يجب أن يكون هنالك توافق بين أساليب التعلم عند هؤلاء التلاميذ، وطرق عرض المواد لهم. حيث يجب أن يبدأ المعلمون بالعمل على الاستفادة من نقاط القوة عند التلاميذ التوحديين. وقد أكدت الدكتورة كيل على أنه من أجل خلق بيئة تعليمية مساعدة، يجب على المعلمين أن يقوموا بوضع بنية ثابتة structure أثناء التدريس.
البنية الثابتةStructure
تعتبر البنية الثابتة من الأمور الحيوية عند تدريس الأطفال المصابين بالتوحد، ويمكن تعزيز الأنشطة ببنية ثابتة تعتمد على:
1- تنظيم المواد المطلوبة للدرس.
جود تعليمات واضحة. و 2-
3- وجود نظام هيكلي لتقديم التلميحات المساعدة للطفل، بحيث لا يتم تقديم الإجابة أو الاستجابة المطلوبة مباشرة، بل يتم مساعدة الطفل على الوصول إلى الاستجابة المناسبة بتقديم تلميحات تنتقل بالطفل من درجة إلى أخرى (من السهولة) حتى يصل إلى الاستجابة المطلوبة.
كما يتم تعزيز البنية الثابتة باستخدام أعمال روتينية وأدوات مرئية مساعدة لا تعتمد على اللغة. فالروتينات المتكررة تسمح له بتوقع الأحداث، مما يساعد على زيادة التحكم في النفس والاعتماد عليها. فالتسلسل المعتاد للأحداث : يوفر الانتظام وسهولة التوقع بالأحداث، يساعد على إنشاء نسق ثابت لكثير من الأمور،كما يوفر الاستقرار والبساطة، ويجعل الفرد ينتظر الأمور ويتوقعها، الأمر الذي يساعد على زيادة الاستقلالية.
وهناك ثلاثة أنواع للروتينات: أولا الروتينات المكانية: التي تعمل على ربط مواقع معينة بأنشطة معينة، والتي يمكن أن تكون على شكل جدول مرئي تُستخدم كجدول يومي للأنشطة. ثانيا: الروتينات الزمانية التي تربط الوقت بالنشاط وتحدد بداية ونهاية النشاط بشكل مرئي وواضح. وأخيراً هناك الروتينات الإرشادية، التي توضح بعض السلوكات الاجتماعية والتواصلية المطلوبة.
وتعمل الأدوات المرئية المساعدة على إضافة بنية ثابتة للتدريس، حيث إنها ثابتة زمنياً ومكانياً ويمكنها أن تعبر عن أنواع متعددة من المواد، كالمواد المطبوعة، والاشياء الحسية الملموسة، والصور. وعادة ما نتفرض أن الكلمات المطبوعة تعتبر أصعب، ولكن توضح الدكتورة كيل على أن هذا افتراض غير صحيح. فالأدوات المرئية المساعدة:
1- تساعد الطفل على التركيز على المعلومات
2- تعمل على تسهيل التنظيم والبنية الثابتة.
3-توضح المعلومات وتبين الأمور المطلوبة.

4-تساعد الطفل في عملية التفضيل بين أكثر من خيار.
5-تقلل من الاعتماد على الكبار.
6-تساعد على الاستقلال والاعتماد على النفس.
كما أن الأنشطة المرئية مثل تجميع قطع الألغاز puzzles، وحروف الهجاء، والطباعة، والكتابة، وقراءة الكتب، واستخدام الكمبيوتر كلها تتميز بوجود بداية ونهاية واضحتين مما يساعد على وضوح تلك المهام.

مبادى التفاعل الاجتماعي
عند تدريس التفاعل الاجتماعي قم باستخدام:
1-سلسلة متوقعة من المواقف الاجتماعية.
2-مجموعة معدة مسبقاً من المحادثات الشفهية المنتظمة.
3-رسائل شفهية تتمشى مع النشاط الحالي.
4-الاستخدام الآني للكلام والأدوات المرئية المساعدة.
5-الوقفة كاستراتيجية من استراتيجيات التعلم، أي توقف بين فترة وأخرى.
6-المبالغة (في إطهار العواطف مثلاً...).
وباختصار فقد بينت الدكتورة كيل أنه من الضروي جداً تطابق طرق التدريس مع طرق التعلم الإدراكي (الذهني) والاجتماعي للشخص المصاب بالتوحد. كما أن استخدام البنية الثابتة على شكل روتينات وأدوات مرئية مساعدة يعمل على تعزيز التعلم عند هؤلاء الأطفال.


طرق العلاج:


فيما يلي نبذة عن بعض طرق العلاج المتوفرة للأشخاص المصابين بالتوحد، علماً بأنه يجب التأكيد على أنه ليست هناك طريقة علاج واحدة يمكن أن تنجح مع كل الأشخاص المصابين بالتوحد، كما أنه يمكن استخدام أجزاء من طرق علاج مختلفة لعلاج الطفل الواحد. ولعل الطابع "الربحي" لمعظم المؤسسات التي ابتكرت وطورت طرق العلاج هذه يجعل الواحد يتردد في ترجيح أحدها على الأخرى.
وتنقسم قسمين:
القسم الأول: طرق العلاج القائمة على أسس علمية
وهي تشمل طرق العلاج التي قام بابتكارها علماء متخصصون في العلوم المتعلقة بالتوحد (كعلم النفس، والطب النفسي، وأمراض اللغة، والتعليم) وقد أتت طرق العلاج هذه بعد جهود طويلة في البحث العلمي، ولذا فإنها تملك بعض المصداقية، على الرغم من الانتقادات التي وجهت لكل من هذه الطرق. حيث لا توجد حتى الآن طريقة واحدة خالية من العيوب أو صالحة لعلاج نسبة كبيرة من الأطفال المصابين بالتوحد. بالإضافة إلى عدم وجود دراسات علمية دقيقة وأمينة ومحايدة تثبت، دون شك، نجاح طرق العلاج هذه. على الرغم من وجوددراسات قليلة العدد، معظمها من قبل مبتكري هذه الطرق، تثبت نجاح وفاعلية طرق العلاج أو التدخل الخاصة بهم. وأود التنبيه إلى أن هناك ثغرات واضحة وكبيرة في كل من هذه الطرق، على الرغم من أنها مبنية عامة على جهود كبيرة في البحث، ولذا فإن هناك كثيراً من النقد موجه لهذه الطرق "العلمية"، ولكنها رغم ذلك فإنها تعتبر محاولات جيدة للوصول إلى طريقة ناجعة لعلاج أو تأهيل الأشخاص التوحديين.
 طريقة لوفاس Lovaas: وتسمى كذلك بالعلاج السلوكي Behaviour Therapy، أو علاج التحليل السلوكيBehaviour Analysis Therapy. ونعتبر واحدة من طرق العلاج السلوكي، ولعلها تكون الأشهر، حيث تقوم النظرية السلوكية على أساس أنه يمكن التحكم بالسلوك بدراسة البيئة التي يحدث بها والتحكم في العوامل المثيرة لهذا السلوك، حيث يعتبر كل سلوك عبارة عن استجابة لمؤثر ما. ومبتكر هذه الطريقة هو Ivor Lovaas، أستاذ الطب النفسي في جامعة لوس أنجلوس (كاليفورنيا) UCLA، حيث يدير الآن مركزاً متخصصاً لدراسة وعلاج التوحد. والعلاج السلوكي قائم على نظرية السلوكية والاستجابة الشَرطية في علم النفس. حيث يتم مكافئة الطفل على كل سلوك جيد، أو على عدم ارتكاب السلوك السيئ، كما يتم عقابه (كقول قف، أو عدم إعطائه شيئاً يحبه) على كل سلوك سيئ . وطريقة لوفاس هذه تعتمد على استخدام الاستجابة الشرطية بشكل مكثف، حيث يجب أن لا تقل مدة العلاج السلوكي عن 40 ساعة في الأسبوع، ولمدة غير محددة. وفي التجارب التي قام بها لوفاس وزملاؤه كان سن الأطفال صغيراً، وقد تم انتقاؤهم بطريقة معينة وغير عشوائية، وقد كانت النتائج إيجابية، حيث استمر العلاج المكثف لمدة سنتين . هذا وتقوم العديد من المراكز باتباع أجزاء من هذه الطريقة. وتعتبر هذه الطريقة مكلفة جداً نظراً لارتفاع تكاليف العلاج، خاصة مع هذا العدد الكبير من الساعات المخصصة للعلاج. كما أن كثيراً من الأطفال الذين يؤدون بشكل جيد في العيادة قد لا يستخدمون المهارات التي اكتسبوها في حياتهم العادية.

طريقة تيتشTEACCH: والاسم هو اختصار لـ Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (أي علاج وتعليم الأطفال المصابين بالتوحد وإعاقات التواصل المشابهة له). ويتم تقديم هذه الخدمة عن طريق مراكز تيتش في ولاية نورث كارولينا في الولايات المتحدة الأمريكية، حيث تدار هذه المراكز بوساطة مركز متخصص في جامعة نورث كارولينيا يسمى بـ Division TEACCH، ويديره الأساتذة Eric Schopler و Gary Mesibov، وهما من كبار الباحثين في مجال التوحد. وتمتاز طريقة تيتش بأنها طريقة تعليمية شاملة لا تتعامل مع جانب واحد كاللغة أو السلوك، بل تقدم تأهيلاً متكاملاً للطفل عن طريق مراكز تيتش المنتشرة في الولاية، كما أنها تمتاز بأن طريقة العلاج مصممة بشكل فردي على حسب احتياجات كل طفل. حيث لا يتجاوز عدد الأطفال في الفصل الواحد 5-7 أطفال مقابل مدرسة ومساعدة مدرسة، ويتم تصميم برنامج تعليمي منفصل لكل طفل بحيث يلبي احتياجات هذا الطفل.
 فاست فورورد FastForWord: وهو عبارة عن برنامج إلكتروني يعمل بالحاسوب (الكمبيوتر)، ويعمل على تحسين المستوى اللغوي للطفل المصاب بالتوحد. وقد تم تصميم برتامج الحاسوب بناء على البحوث العلمية التي قامت بها عالمة علاج اللغة بولا طلال Paula Tallal على مدى 30 سنة تقريباً، حتى قامت بتصميم هذا البرنامج سنة 1996 ونشرت نتائج بحوثها في مجلة "العلم Science"، إحدى أكبر المجلات العلمية في العالم. حيث بينت في بحثها المنشور أن الأطفال الذين استخدموا البرنامج الذي قامت بتصميمه قد اكتسبوا ما يعادل سنتين من المهارات اللغوية خلال فترة قصيرة. وتقوم فكرة هذا البرنامج على وضع سماعات على أذني الطفل، بينما هو يجلس أمام شاشة الحاسوب ويلعب ويستمع للأصوات الصادرة من هذه اللعب. وهذا البرنامج يركز على جانب واحد هو جانب اللغة والاستماع والانتباه، وبالتالي يفترض أن الطفل قادر على الجلوس مقابل الحاسوب دون وجود عوائق سلوكية. ونظراً للضجة التي عملها هذا الابتكار فقد قامت بولا طلال بتأسيس شركة بعنوان "التعليم العلمي Scientific Learning" حيث طرحت برنامجها تحت اسم Fast ForWord، وقامت بتطويره وابتكار برامج أخرى مشابهة، كلها تركز على تطوير المهارات اللغوية لدى الأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو اللغوي.
ولم تجر حتى الآن بحوث علمية محايدة لقياس مدى نجاح هذا البرنامج مع الأطفال التوحديين، وإن كانت هناك روايات شفهية بأنه قد نجح في زيادة المهارات اللغوية بشكل كبير لدى بعض الأطفال.
القسم الثاني: طرق العلاج الأخرى (غير المبنية على أسس علمية واضحة)
 التدريب على التكامل السمعيAIT) Auditory Integration Training): وتقوم آراء المؤيدين لهذه الطريقة بأن الأشخاص المصابين للتوحد مصابين بحساسية في السمع (فهم إما مفرطين في الحساسية أو عندهم نقص في الحساسية السمعية)، ولذلك فإن طرق العلاج تقوم على تحسين قدرة السمع لدى هؤلاء عن طريق عمل فحص سمع أولاً ثم يتم وضع سماعات إلى آذان الأشخاص التوحديين بحيث يستمعون لموسيقى تم تركيبها بشكل رقمي (ديجيتال) بحيث تؤدي إلى تقليل الحساسية المفرطة، أو زيادة الحساسية في حالة نقصها. وفي البحوث التي أجريت حول التكامل أو التدريب السمعي، كانت هناك بعض النتائج الإيجابية حينما يقوم بتلك البحوث أشخاص مؤيدون لهذه الطريقة أو ممارسون لها، بينما لا توجد نتائج إيجابية في البحوث التي يقوم بها أطراف معارضون أو محايدون، خاصة مع وجود صرامة أكثر في تطبيق المنهج العلمي. ولذلك يبقى الجدل مستمراً حول جدوى هذه الطريقة.
 التواصل المُيَّسر Facilitated Communication: وقد حظيت هذه الطريقة على اهتمام إعلامي مباشر، وتناولتها كثير من وسائل الإعلام الأمريكية، وتقوم على أساس استخدام لوحة مفاتيح ثم يقوم الطفل باختيار الأحرف المناسبة لتكوين جمل تعبر عن عواطفه وشعوره بمساعدة شخص آخر، وقد أثبتت معظم التجارب أن معظم الكلام أو المشاعر الناتجة إنما كانت صادرة من هذا الشخص الآخر، وليس من قبل الشخص التوحدي. ولذا فإنها تعتبر من الطرق المنبوذة، على الرغم من وجود مؤسسات لنشر هذه الطريقة.
 العلاح بالتكامل الحسي Sensory Integration Therapy: وهو مأخوذ من علم آخر هو العلاج المهني، ويقوم على أساس أن الجهاز العصبي يقوم بربط وتكامل جميع الأحاسيس الصادرة من الجسم، وبالتالي فإن خللاً في ربط أو تجانس هذه الأحاسيس (مثل حواس الشم، السمع، البصر، اللمس، التوازن، التذوق) قد يؤدي إلى أعراض توحدية. ويقوم العلاج على تحليل هذه الأحاسيس ومن ثم العمل على توازنها. ولكن في الحقيقة ليس كل الأطفال التوحديين يظهرون أعراضاً تدل على خلل في التوازن الحسي، كما أنه ليس هناك علاقة واضحة ومثبتة بين نظرية التكامل الحسي ومشكلات اللغة عند الأطفال التوحديين. ولكن ذلك لا يعني تجاهل المشكلات الحسية التي يعاني منها بعض الأطفال التوحديين، حيث يجب مراعاة ذلك أثناء وضع برنامج العلاج الخاص بكل طفل. ورغم أن العلاج بالتكامل الحسي يعتبر أكثر "علمية" من التدريب السمعي والتواصل الميسر حيث يمكن بالتأكيد الاستفادة من بعض الطرق المستخدمة فيه، إلا أنني أرى أن هناك مبالغة في التركيز على هذا النوع من العلاج على حساب عوامل أخرى أكثر أهمية.
العلاح بهرمون السكرتينSecretin:السكرتين: هو هرمون يفرزه الجهاز الهضمي للمساعدة في عملية هضم الطعام. وقد بدأ البعض بحقن جرعات من هذا الهرمون للمساعدة في علاج الأطفال المصابين بالتوحد. هل ينصح باستخدام السكرتين: في الحقيقة ليس هناك إجابة قاطعة بنعم أو لا،لأنه في النهاية لا أحد يشعر بمعاناة آباء الأطفال التوحديين مثلما يشعرون هم بها، وهناك رأيان حول استخدام السكرتين لعلاج التوحد. هناك الرأي المبني على أساس أقوال بعض (في بعض الأحيان مئات؟) الآباء الأمريكان الذين استخدموه ووجدوا تحسناً ملحوظاً في سلوك أطفالهم، ويشجع عددد قليل من الباحثين في مجال التوحد على استخدام مثل هذا العلاجز، ولعل أشهرهم هو ريملاند. وفي المقابل هناك آراء بعض العلماء الذين يشككون في فاعلية هذا الهرمون، ولعل أخر دراسة حول هذا، كانت تلك التي نشرت في مجلة نيو انجلند الطبية1999(إحدى أشهر المجلات الطبية الأكاديمية في العالم) في 9 ديسمبر والتي لم تجد أثراً ايجابياً للسكرتين، بل إن هناك بعض العلماء ممن يحذرون من استخدامه، نظراً لأنه لم يتم تجريب هذا الهرمون على الحيوانات، ويحذرون من احتمال وجود آثار جانبية سلبية قد لا نعرف ماهيتها. وفي الحقيقة فإن الجدل ما زال مستمراً، خاصة مع وجود روايات من قبل بعض الأباء حول تحسن سولك أطفالهم بالإضافة إلى وجود بضعة دراسات تؤيد استخدام السكرتين، لكنها لم تنشر في مجلات معروفة، مما يثير بعض الشبهات حول أسلوب البحث والمنهجية في هذه الدراسات. والخلاصة، هو أنه من الصعب بالنسبة لي شخصياً أن أنصح باستخدام السكرتين، أو عدم استخدامه أيضاً، خاصة وأن هذا النوع من العلاج ما زال في مرحلة التجريب. ولكن يجب على الآباء أن يحذروا من التكلفة المالية لهذا العلاج، بالإضافة إلى التكلفة النفسية، المتمثلة في خيبة الأمل في حالة عدم نجاح العلاج. ولكن إذا كانت الأسرة ترغب في تجريب هذا العلاج، فإنها يجب أن تقوم باستشارة الأخصائيين، وهم أطباء الأطفال ممن عندهم إطلاع على التوحد، وعلى علم بالتطورات التي تجري حول استخدام السكرتين، كما يفضل استشارة أخصائي تغذية أيضا.
لذا يجب على آباء الأطفال التوحديين أن ينظروا إلى هاتين الناحيتين، في حالة رغبتهم في "تجريب" هذا العلاج، كما يجب أن يستشيروا بعض الأطباء المتخصصين في هذا الأمر، وأن يتأكدوا من عدم وجود أية آثار جانبية سلبية له. كما يجب أن ينظروا إلى تكلفة العلاج، خاصة إذا رغبوا في الذهاب إلى الخارج، حيث تبلغ تكلفة الحقنة الواحدة من السكرتين حوالي 300 دولار أمريكي، وربما يحتاج الطفل إلى حقن أخرى كل 9 أشهر، حيث قد يكون من الأجدى في بعض الحالات التركيز على البرامج التعليمية والتي تركز على تغيير سلوك الطفل إلى الأفضل... كما أنه من المهم بالنسبة للآباء أن يحذروا دائماً من تلك الحلول السحرية التي تبسط الأمور، والتي تعتمد على حالات نجاح فردية قد لا تتكرر مع كثير من الأطفال الآخرين.
وفي ما يلي رد الدكتورة سميرة السعد، مديرة مركز الكويت للتوحد على سؤال من مجلة "المنال" حل استخدام السكرتين (نشر في مجالة المنال، عدد أبريل 2000):
" السكرتين كغيره من الأدوية التي تظهر وقد تنجح مع بعض الحالات فتأخذ حجماً أكبر من ججمها الحقيقي وذلك بسبب تسليط وسائل الإعلام الضوء عليها بقدر أكبر قد ينعكس إيجاباً أو سلباً في بعض الأحيان على توضيح الفائدة الحقيقية لهذا الدواء، ونحن في مركز الكويت للتوحد نتابع جميع التطورات والمتابعات العلمية لهذا الدواء وردود الفعل المطروحة على الساعة من خلال النشرة الدورية "صرخة صامتة" التي يصدرها مركز الكويت للتوحد وتصل إلى جميع المشاركين بعضوية المركز، كما نقوم بتسجيل الراغبين بإعطاء هذا الدواء لأبنائهم إذ لدى المركز اتجاه لاستضافة المعالجين بالسكرتين بعد ثبوت فعاليته والتأكد من عدم وجود أعراض جانبية قد تصاحبه أو تتبعه وتطبيقه على أبناء الراغبين من الأسر.... ويبقى السكرتين حتى الآن مجالاً مفتوحاً للنقاش العلمي حيث يشيد البعض بتحقيقه لتقدم كبير وسريع لعبض الحالات وفي الجانب الآخر هناك من يؤكد فشله مع حالات أخرى! المهم في هذا الجانب تأكدنا من عدم وجود آثار ونتائج قد تنعكس سلباً على أطفالنا".

إذن ما هي أفضل طريقة للعلاج:

بسبب طبيعة التوحد، الذي تختلف أعراضه وتخف وتحد من طفل لآخر، ونظراً للاختلاف الطبيعي بين كل طفل وآخر، فإنه ليست هناك طريقة معينة بذاتها تصلح للتخفيف من أعراض التوحد في كل الحالات. وقد أظهرت البحوث والدراسات أن معظم الأشخاص المصابين بالتوحد يستجيبون بشكل جيد للبرامج القائمة على البُنى الثابتة والمُتوقعة (مثل الأعمال اليومية المتكررة والتي تعود عليها الطفل)، والتعليم المصمم بناء على الاحتياجات الفردية لكل طفل، وبرامج العلاج السلوكي، و البرامج التي تشمل علاج اللغة، وتنمية المهارات الاجتماعية، والتغلب على أية مشكلات حسية. على أن تدار هذه البرامج من قبل أخصائيين مدربين بشكل جيد، وبطريقة متناسقة، وشاملة. كما يجب أن تكون الخدمة مرنة تتغير بتغير حالة الطفل، وأن تعتمد على تشجيع الطفل وتحفيزه، كما يجب تقييمها بشكل منتظم من أجل محاولة الانتقال بها من البيت إلى المدرسة إلى المجتمع. كما لا يجب إغفال دور الوالدين وضرورة تدريبهما للمساعدة في البرنامج، وتوفير الدعم النفسي والاجتماعي لهما.




طرق تدريب الأطفال التوحديين على استخدام المرحاض
بقلم: دبي جرى - قسم تيتش-جامعة نورث كارولينا
هناك عدة طرق فعالة لتعليم الأطفال المصابين بالتوحد كيفية استخدام المرحاض، وذلك بالاستفادة من نقاط القوة الموجودة عند هؤلاء الأطفال، مع محاولة مساعدتهم في النواحي التي يحتاجون فيها إلى المساعدة. حيث إن عملية استخدام المرحاض قد تشكل صعوبة بالغة عند البعض. وقد أثبت استخدام تقنيات ا التعليم المبني على أساس وجود تركيبة ثابتة يفهمها الطفل جداوها في المدارس، ولذا يمكنلاستفادة منها في عملية تعليم الأطفال كيفية استخدام المرحاض. وتشمل عملية التدريس المبني على تركيبة مفهومة وثابتة عملية تقييم مهارات الطفل، وتحديد الهدف، كما تشمل وضع روتين ثابت يشمل النواحي التالية: إعداد المكان، إفهام الطفل وإبلاغه بالمكان الذي يجب أن يذهب إليه، وماذا يجب أن يفعل حينما يصل إلى هناك، وحين ينتهي، ثم ماذا يجب أن يفعل بعد ذلك:
1- قومي بعمل جدول تتبعين به عدد المرات التي يتخلص فيها طفلك من الفضلات، ولمدة أسبوع على الأقل. ثم قومي بعد ذلك بأخذه إلى الحمام كل 20 دقيقة، مع التأكد مما إذا كانت قد تخلص من الفضلات أم لا، مع تدوين ذلك، حيث ستخرجين بعد ذلك بجدول يبين تقريباً الأوقات التي من المحتمل أن يتخلص فيها من الفضلات إذا أخذتيه إلى الحمام (فقد تكتشفين من خلال الجدول أنه يحتاج إلى الذهاب إلى الحمام كل 3 ساعات على سبيل المثال).
2- قومي خلال فترة الملاحظة هذه بتقييم الأمور التالية: مهارات ارتداء وخلع الملابس، المخاوف المختلفة، الأمور التي يهتم بها الطفل، ومدى درجة الانتباه لديه.
3- بعد عمل الجدول وتقييم مهارات الطفل، قومي بتحديد الأهداف المطلوبة، وهي قد تشمل: الذهاب إلى الحمام، الجلوس على مقعد الحمام لفترة كافية للتخلص من الفضلات، التعامل مع الملابس بشكل مناسب، القدرة على التعرف على الانتهاء من عملية الطرح، أو التغلب على خوف معين.
4- قد لا يكون هدفك الأولي هو النحاح في أداء عملية طرح الفضلات كاملة، ولكن يجب أن تعملي على إنشاء روتين خاص للحمام، سيساعد الطفل في النهاية على أداء العملية بنجاح حينما يكون جاهزاً لذلك. وروتين الحمام يشمل:
أ نظام للتواصل يتعلق بالذهاب إلى الحمام، معرفة ما ينبغي أن يفعله حينما يذهب هناك، وفهم أين يذهب، وماذا يفعل عند الانتهاء.
ب- البدء من عند المستوى الحالي للطفل.
ج- وجود نظام لمكافأة الطفل.
د- الاستمرار في تدوين الجدول.
5-انظري لعلامات استعداد الطفل لأداء العملية بنجاح. تذكري أن طفلك من المحتمل أن يتقن في البداية عملية طرح البول فقط. وعلامات الاستعداد تشمل:



أ- البقاء جافاً لمدة طويلة من الوقت (1-2 ساعة).
ب- التوقف عن النشاط الذي يقوم به عندما يطرح الفضلات على ملابسه الداخلية.
ج- وجود انتظام في عملية طرح الفضلات.
د- يقوم باخبارك بأنه قد "اتسخ"( مثل أن ينزع بنطلونه، أو أن يتخلص من الحفاظات، أو أن يتحسس بنطلونه).
هـ- حينما يخبرك أو يظهر لك أنه سيبلل نفسه، أو أنه قد "فعلها".
ويمكن استخدام التعليم المبني على وجود بنية ثابتة كإطار عام يتم من خلاله إدراج حاجات الطفل، ومهاراته، واهتماماته. وعملية الذهاب إلى الحمام تحتوي على العديد من الخطوات التي يجب أن تُتقن لنجاح العملية. ولذلك فإن تحديد مستوى طفلك من حيث أداء هذه الخطوات، سيساعدك على تحديد الخطوة التي يجب البدء منها. كما يجب تقييم الطفل بشكل مستمر من أجل إجراء أية تعديلات ضرورية. كوني صبورة، متناسقة التضرفات، وقوية.


نصائح لآباء ومعلمي الأشخاص المصابين بالتوحد بقلم: تمبل جراندين Temple Grandin*
يفكر ك- المرئي، حيثثير من الأشخاص المصابين بالتوحد باستخدام التفكير 1 أفكر باستخدام الصور، بدلاً من اللغة أو الكلمات. حيث تبدو أفكاري كشريط فيديو أراه في مخيلتي. فالصور هي لغتي الأولى، والكلمات لغتي الثانية. كما أن تعلم الأسماء أكثر سهولة من تعلم الأفعال ، حيث يمكنني أن أكون صورة في مخيلتي للاسم، بينما من الصعب عمل ذلك بالنسبة لغير الأسماء. كما أنصح المعلمة أو المعلم بعرض الكلمات بصورة واضحة للطفل، وذلك باستخدام الألعاب مثلاً.
كعد 2-حاول تجنب استخدام كلمات كثيرة وأوامر أو تعليمات طويلة. حيث يواجه الأشخاص المصابين بالتوحد مشكلات في تذكر تسلسل الكلمات. وذلك يمكن كتابة التعليمات على الورق إذا كان الطفل أو الشخص يستطيع القراءة.
مثلاً كم كيلومتر يفصل بين محطة وأخرى.
3-لدى كثير من الأطفال المصابين بالتوحد موهبة في الرسم، والفن، أو الكمبيوتر. حاول تشجيع هذه المواهب وتطويرها.
4-قد يركز الأطفال المصابين بالتوحد على شيء ما يرفضون التخلي عنه، كلعب القطارات أو الخرائط. وأفضل طريقة للتعامل مع ذلك هي استغلال ذلك من أجل الدراسة، حيث يمكن استخدام القطارات، مثلاً، لتعليم القراءة والحساب. أو يمكن قراءة كتاب عن القطارات والقيام بحل بعض المسائل الحسابية استخدام القطارات، كعد 2-حاول تجنب استخدام كلمات كثيرة وأوامر أو تعليمات طويلة. حيث يواجه الأشخاص المصابين بالتوحد مشكلات في تذكر تسلسل الكلمات. وذلك يمكن كتابة التعليمات على الورق إذا كان الطفل أو الشخص يستطيع القراءة.
مثلاً كم كيلومتر يفصل بين محطة وأخرى.
5-استخدم طرق مرئية واضحة لتعليم مفهوم الأرقام.
6-يواجه كثير من الأطفال المصابين بالتوحد صعوبات في الكتابة، بسبب صعوبات في التحكم بحركة اليد. للتغلب على شعور الطفل بالإحباط بسبب سوء خطه، شجعه على الاستمتاع بالكتابة، واستخدم الكمبيوتر في الطباعة إذا أمكن ذلك.
7-بعض الأطفال المصابين بالتوحد يتعلمون القراءة بسهولة أكبر إذا استخدموا طريقة تعلم الحروف أولاً، بينما يتعلم البعض الآخر باستخدام الكلمات دون تعلم الحروف أولاً.
8-بعض الأطفال لديهم حساسية ضد الأصوات المرتفعة، ولذلك يجب حمايتهم من الأصوات المرتفعة (كصوت جرس المدرسة مثلاً)، أو صوت تحريك الكراسي بحكها في الأرضية. ويمكن التقليل من صوت تحريك الكراسي بوضع سجادة فوق أرضية الفصل.
تسبب الأضواء العاكسة (الوهاجة) fluorescent lights 9-بعض الإزعاج لبعض الأطفال المصابين بالتوحد. ولتجنب هذه المشكلة، ضع طاولة الطفل قرب النافذة، أو تجنب استخدام الأضواء العاكسة.

10-بعض الأطفال المصابين بالتوحد يعانون من فرط الحركة أيضاً (hyperactivity)، حيث يتحركون كثيراً، ويمكن التغلب على ذلك إذا تم إلباسهم صدرية أو معطف ثقيل يقلل من حركتهم (بوضع أكياس رز أو فول مثلاً لتزيد من وزن الصدرية أو المعطف). كما أن الضغط الناتج عن الوزن قد يساعد على تهدئة الطفل. ولأفضل النتائج يجب أن يرتدي الطفل الصدرية لمدة عشرين دقيقة، ثم يتم خلعها لبضع دقائق.
11-يستجيب بعض الأطفال المصابين بالتوحد بشكل أفضل ويتحسن الكلام عندهم إذا تواصل المعلم معهم بينما هم يلعبون على أرجوحة أو كانوا ملفوفين في سجادة.. فالإحساس الناجم عن التأرجح أو الضغط الصادر من السجادة قد يساعد على تحسين الحديث. لكن يجب أن لا يُجبر الطفل على اللعب بالأرجوحة إلا إذا كان راغباً بذلك.
12-بعض الأطفال والكبار المصابين بالتوحد، ممن يستخدمون التواصل غير اللفظي، لا يستطيعون معالجة المعلومات الداخلة عن طريق الرؤية والسمع في نفس الوقت، وذلك لا يستطيعون الرؤية والسمع في نفس الوقت، ولذلك يجب ألا يطلب منهم أن ينظروا وينصتوا في نفس الوقت.
13-تعتبر حاسة اللمس، عند كثير من الأشخاص المصابين بالتوحد ممن يستخدمون التواصل غير اللفظي أكثر الحواس فاعلية. ولذلك يمكن تعليمهم الحروف بتعويدهم على لمس الأحرف المصنوعة من البلاستيك. كما يمكن أن يتعلموا جدولهم اليومي بلمس الأشياء الموجودة على الجدول قبل بضع دقائق من موعد النشاط. فمثلاً قبل 15 دقيقة من موعد الغداء قدم للشخص ملعقة ليمسكها.
14-في حال استخدام الحاسوب في التعليم، حاول وضع لوحة المفاتيح في أقرب مكان إلى الشاشة، حيث إن بعضهم قد لا يدرك أن عليه أن ينظر إلى الشاشة بعد الضغط على أحد المفاتيح.
15-من السهل بالنسبة لبعض الأشخاص ممن يستخدمون التواصل غير اللفظي الربط بين الكلمات والصور إذا رأوا الكلمة مطبوعة تحت الصورة التي تمثلها. وقد يجد بعض الأشخاص صعوبة في فهم الرسومات، حيث يفضلون استخدام الأشياء الحقيقية والصور في البداية.
16-قد لا يدرك بعض الأشخاص المصابين بالتوحد أن الكلام يستخدم كوسيلة للتواصل. وذلك فإن تعلم اللغة يجب أن يركز على تعزيز التواصل. فإذا طلب الطفل كوباً فأعطه كوباً، وإذا طلب طبقاً بينما هو يريد كوباً، أعطه طبقاً. حيث يحتاج الطفل أن يتعلم أنه حينما ينطق بكلامٍ ما، فإن ذلك يؤدي إلى حدوث شيء ما.
17-قد يجد كثير من الأشخاص المصابين بالتوحد صعوبة في استخدام فأرة الحاسوب، ولذا حاول استخدام أداة أخرى لها زر منفصل للضغط، كالكرة الدائرية.حيث يجد بعض الأطفال المصابين بالتوحد، ممن يواجهون مشاكل في التحكم العضلي، صعوبة في الضغط على الفأرة أثناء مسكها.
* د. تمبل جراندنTemple Grandin: تحمل دكتوراه في علوم الحيوان، ولديها مخترعات كثيرة باسمها في هذا المجال. كما أنها من أشهر الأشخاص المصابين بالتوحد عالي الكفاءة high functioning autism، وتحاضر حول التوحد في أماكن كثيرة من العالم. كما قامت بتأليف بعض الكتب حول تجربتها الشخصية مع





المراجع

http://www.gulfnet.ws/tawahud/tawahud.htm

http://www.phcm.org/deperment/HealthNewsLtr/Autism.htm

http://www.gulfnet.ws/tawahud/toilet.htm

http://www.gulfnet.ws/tawahud/methods.htm

http://www.gulfnet.ws/tawahud/tawahud6.htm

http://www.gulfnet.ws/tawahud/grandin.htm

http://www.childguidanceclinic.com/autsim.htm

http://www.your-doctor.net/autism/Knowledge.htm

[د.فالح العمره]

زيادة للمعرفة

المصدر: نشرة التوحد اليوم
ترجمة : ياسر بن محمود الفهد - الرياض


في تقرير جديد نشره الباحثين الفرنسيين والايطاليين في 26 يونية في (نشرة العلوم) قالوا : إن خللا في مجموعة الدارات الكهربائية ربما يساعد على تفسير لماذا التوحديين يستعرضون السلـــــوك اللاّ إجتماعي.

وعلى مدى السنين يشتبه الباحثين بأن نظام مستقبلات المخـــــدر (OPIOID) في الدماغ والمرتبط بالسوكيات ذات العلاقة بالألم والمتعة والإدمان ربما يكون على ارتباط ما في التفاعلات الاجتماعية أو ضعفها لدى التوحديين.


حاليا ، أوضح الباحثين الأوروبيين أن الفئران والتي تم تعديلها جينيا ليكون لديها ضعف في مستقبلات المخدر في الدماغ والواقعة على سطح خلايا المخ كانت استجابتها مختلفة عندما تم إبعادها (الفئران) عن أمهاتها. وكانت أيضا استجابتهم غير طبيعية لعقار المورفين المخدر والذي عادة مايخفف الألم على عكس الفئران الطبيعية.

واستنتج الباحثون أن اللاّمبالاة الإجتماعية التي يستعرضها التوحديين ربما تكون مرتبطة بنظام إشارة المخدر في المخ.

وقالت الباحثة المساعده في الدراسة فرانسيسكا داماتو وهي باحثة في مركز (CNR Institute of Neuroscience, Psychology and Psychopharmacology) في روما أن مخدرات المخ تلعب دورا جوهريا في تعزيز الدارات الكهربائية بحيث تساعد الأفراد على فهم ماهو الأصلح لهم.

وبالعمل مع الفئران، ركز الباحثون على نظام المخدر في المخ والذي ينظّم جزئيا بواسطة مستقبلات (U-Opioid) الواقعة على سطح الخلايا، وذلك لمعرفة ما إذا كانت مستقبلات (U-Opioid) أيضا قد لعبت دورا في سلوك ألفة وترابط الرضيع بأمه. ولعمل ذلك راقب الباحثون عن قرب الفئران حديثة الولادة و المعدلة وراثيا (التي لديها ضعف في المستقبلات) وذلك لملاحظة كيفية استجابة تلك الفئران عندما يتم استبعادهم عن أمهاتهم.

ووفق ماذكره فريق الدكتورة (داماتو) أن الفئران التي ليس لديها مستقبلات المخدر كانت أقل إتصالا بأمهاتهم عن الفئران الطبيعية. علاوة على ذلك عندما قام الباحثين بإعطاء عقار المورفين المخدر للفئران الطبيعية قللت لديهم الألم ، ولكنها كما كان متوقعا لم تؤثر في الفئران التي ليس لديها مستقبلات المخدر.

إن الأفراد التوحديون لديهم صعوبات في التفاعل مع الآخرين ويبدون متحفظين ولامبالين اجتماعيا، بحيث يرى فريق داماتو أن اللّوم يقع على نظام إشارة المخدر في المخ (Opioid Signaling System).

وإسنادا إلى الجمعية الأمريكية للتوحد فإن قرابة مليون وخمسمائة ألف (1500000) مصابون بالتوحد في الولايات المتحدة الأمريكية تظهر لديهم علامات مطابقة في السنوات الثلاث الأولى من أعمارهم. وعادة ما يؤثر هذا الاضطراب في المخ في مناطق التفاعل الاجتماعي ومهارات التواصل. والأفراد التوحديين لديهم مشاكل في التواصل اللفظي وغير اللفظي ولديهم بصفة عامة مشاكل في التفاعل مع الآخرين.

وقال (أندي شيه) مدير الأبحاث والبرامج في (National Alliance For Autism Research) أن الدراسة مثيرة ومشوقة بحيث أوضحت الدكتورة (داماتو) بدقة أن نظام مستقبلات المخدر في المخ يلعب دورا في سلوك الألفة والارتباط. و أن نتائج استخدام الفئران المعدلة وراثيا مقنعة.
وأضاف أن التحدي في أي دراسة حيوانية هو كيفية ربط العلاقة بالسلوك الانساني، وشدد (أندي شيه) على أنهم بحاجة إلى بحثا إضافيا.

المصدر: نشرة التوحد اليوم
ترجمة : ياسر الفهد

(هذا جزء من الموضوع الذي قمت بترجمته)


يعتقد البروفيسور سيمون بارون كوهين من جامعة كامبريدج أنه يعرف لماذا التوحد يصيب الأولاد أكثر من البنات ولكن نظريته حول الاختلافات بين عقول الأولاد والبنات أوجدت جدلا ونقاشا كبيرا.

حيث وضع البروفيسور سايمون بارون كوهين النظرية التي تنص على أن عقول البنات يهيمن عليها العاطفة بينما عقول الأولاد يمهن عليها نظام الفهم والبناء ، وأيضا لاحظ أن هذه القاعدة لاتكون عادة صحيحة.

ووفق نظريته فإن التوحد هو اضطراب عصبي يؤثر في التفاعل الاجتماعي والتواصل واحتمالية ربط متلازمة أسبيرجر خاصة الى عقول الأولاد.

وذكر البروفيسور سايمون بارون كوهين يوم الأربعاء للمشاركين الذين بلغ عددهم 150 (في مؤتمر التوحد الذي نظمه معهد بانكروفت للعلوم العصبية) أن مايبدو أنه أساسي للتوحد هو مشكلة عاطفية مع الحافز الشديد للتنظيم. وقد أشار كوهين إلى الدلائل التي حصل عليها من قبل الاستقصاءات والاختبارات النفسية وملاحظة الأطفال التوحديين الذين ظهرت عليهم الفروقات الجنسية المبكرة وأيضا الأطفال حديثي الولادة على سبيل المثال يميلون للنظر طويلا في الآلات المتنقلة بينما البنات يطيلون النظر إلى وجوه الأشخاص.

وقال أن اضطراب التوحد يظهر أنه في عقول الأولاد والأسباب المؤدية إلى هذه النقلة تبدو غير واضحة ولكن المتوقع اصابته بالتوحد لديه اختلافات جينية وجين التيستسترون. إن المستوى العالي من التستسرون لدى الجنين يعني تواصل بصري أقل في مجموعة الأطفال الرضع وقال أن الباحثين الكنديين أشاروا أن مثل هذه الزيادة في التستسرون أعطت نتائج أفضل في اختبارات التنـــظيم (SYSTEMIZING TESTS).

وقال البروفيسور كوهين أن قد تم الترحيب بفكرته وكتابه (The Essential Difference: The Truth About Male and Female Brain) بعدما كانت الفروق البيولوجية في الجنس شيء بغيض. وقال أن بعض الأشخاص قد أتصلوا بي لإبلاغي أن مثل هذا العمل يعتبر سياسيا خطر أي أن ردود الفعل مازالت موجودة. ونموذجيا أن الأشخاص القلقون من هذا النهج بالتأكيد لم ينظروا إلى تفاصيل العلم.

وقالت مارثا هيربرت (بروفيسورة مساعدة) علم الأعصاب في مدرسة هارفارد الصحية أن ملاحظات بارون كوهين مثيرة ولكن لم يحدد الاجراءات البيولوجية المسئولة عن التوحد.



هل التوحد مرض مناعي ؟؟؟؟؟؟؟

حديثا، هناك افتراضات وبحوث على أن التوحد ربما يكون مرض مناعي ذاتي. والتوحد عادة ما يوصف بحالة عقلية أو حالة تأثر على المخ ، وبمراجعة التوحد كمرض تفتح وجها جديدا كليا أمام كيفية التعامل مع العلاج. وستكون نقلة رئيسة في التفكير الطبي والنظام التعليمي عالميا.
والجهاز المناعي هو واحد من الأجهزة الحيوية في جسم الإنسان تتلخص وظيفة عمله بحمايتنا من الأمراض وذلك من خلال إرسال كريات الدم البيضاء للبحث عن والقضاء على الفيروسات والبكتريا المضرة بالجسم والتي تسبب المرض. وأيضا من المحتمل أن هذه الخلايا تقود الغـدة اللــــنفاوية ( Lymphocyte ) للقضاء على الخلايا التي تحولت إلى خلايا سرطانية. وطبيعيا يعمل النظام المناعي بإتقان دون معرفتنا. مثل الجنود في الدورية يعملون بدأب وهدوء للتأكد من أن عملهم قد تم إنجازه.

وعلى أي حال أحيانا قد ينحرف الجهاز وتنحرف الخلايا التي تحمينا فعليا وتتحول إلى مهاجمة خلايا و أنسجة وأعضاء الجسم والنتيجة هي مرض مناعي!!!ومن الأمراض المناعية الشائعة : التهاب المفاصل
Rheumatoid arthritis و الذئبة lupus و الغدة الدرقية thyroid و أمراض مناعية غير شائعة مثل:
Addison Mixed Connective Tissue Disease.
والسبب غير معروف. أما الغموض هنا لماذا ينقلب الجسم على عقبيه هذا ما يجعل الباحثون يحاولون حله دون كلل .
عن احتمالية أن يكون التوحد مرض مناعي ذاتي هي نظرية تّبحث من قبل عدة مراكز. و أحدث هذه البحوث قام به البروفيسور المساعد في علم الأعصاب Aristo Vojdani في جامعة كاليفورنيا مع مدير مختبر علم المناعة في Beverly Hills بكاليفورنيا حيث قدما دراسة بحثية عن النظرية القائلة : أن الأعراض التي نراها في الأطفال المصابين باضطراب الطيف التوحدي ASD من المحتمل أن تكون ناتجة عن العدوى.
حيث درس البروفيسور Vojdani عينات دم الأطفال المصابين بالتوحد و الأطفال الأسوياء و اكتشف أن الأطفال التوحديين لديهم أجسام مضادة تتفاعل مع بروتين الحليب و streptococcus و chlamydia pneumoniae وهما عدوتين شائعتين. والمشكلة أن هذه الأجسام المضادة التي تتفاعل مع هذه البروتينات والعدوى ربما تتلف الحاجز الدموي الدماغي BBB . و بضم هذه مع السّموم مثل الزئبق أو المادة الحافظة thimerosal في تحصينات الأطفال يمكن أن تعبر إلى المخ من خلال الحاجز الدموي الدماغي التالف مسببة تلفا لخلايا المخ.
و اتخذ مركز أبحاث التوحد في Yale خطوة تحفظية واقترح على أولياء الأمور بأن لا يقوموا بتغير النظام الغذائي لأطفالهم حتى يتم تكرار البحث العلمي. على أي حال البروفيسور المساعد النفساني Bradley Pearce في جامعة إيموري الطبية في أطلنطا علق قائلا : "أعتقد أن هناك دلائل جوهرية بالنسبة للفكرة التي تربط المناعة الذاتية بالتوحد".
هذه النظرية مغرية حيث أن أولياء أمور الأطفال التوحدين أفادوا مرارا أن إزالة منتجات الحليب والحنطة (الغذاء الخالي من الكازيين والجلوتين ) قد ساعد أطفالهم. والعديد من أولياء الأمور على قناعة أن التحصينات أو بالأحرى المادة الحافظة thimrosal التي توجد في تحصينات الأطفال قد سببت التوحد لأطفالهم. وتربط هذه النظرية جميع هذه القضايا معا كما أن الجينات أيضا مرتبطة في هذه النظرية كمرض مناعي يجري في الأسرة. ويقول البروفيسور Vojdani أنه شخصيا تلقى رسائل بالبريد الإلكتروني بصفة دورية من أباء وعادة ما يكونوا أمهات لديهم مرض مناعي ولديهم طفل مصاب بالتوحد.
هيئة المحلفين تبحث ومثل أي بحث سيستغرق وقتا لمعرفة دور المناعة الذاتية الذي تلعبه في لغز اضطراب الطيف التوحدي ASD ولكن يظهر أن التنقيب والبحث في هذه المنطقة سيكون عميقا.

عقار جديد للاضطرابات النفسية والتوحد
المصدر نشرة : Autism Today
ترجمة : ياسر بن محمود بن عبدالرحمن الفهد – والد طفل توحدي - الرياض




يعكف الباحثون على تطوير عقار جديد لعلاج الاضطرابات النفسية .. والعلاج الذي أطلق عليه العلماء (SMART) قادر على استهداف خلايا الدماغ المحددة للتحكم في الاضطرابات النفسية مثل التوحد والشيزوفرينيا سيكون جاهزا للدراسات الإكلينيكية خلال ثلاث سنوات وسيقام البحث في مركز أبحاث المخ (Brain Research Center) وتقدر تكلفة المشروع الذي تشارك فيه كل من جامعة كولومبيا البريطانية ومعهد فانكوفر الساحلي الصحي للأبحاث (VCHRI) مليون وخمسمائة ألف دولار.

ويعتبر هذا العقار أول تغيير جذري للعلاجات التي تستخدم للاضطرابات النفسية منذ عدة عقود. وقال البروفيسور (يو تيان وانج) قائد فريق البحث في مركز أبحاث الدماغ نحن نصمم جيلا جديدا من العلاج الذي سيعمل فقط على خلايا الدماغ في المناطق التي تحتاج إلى إصلاح. وأضاف أن العلاج الجديد سيقوم بتصحيح الخلل الوظيفي في المخ بطربقة الاستهداف للمنطقة التي بها خلل وظيفي بحيث لا يشعر المريض بالتأثيرات الجانبية التي تظهر أثناء استخدام المريض الأدوية الحالية والتي تؤثر على كامل الدماغ.

ويجمع هذا البحث (برنامج إصلاح الدماغ) الذي تم تمويله في برنامج العلوم العصبية بكندا عدد خمسة باحثين من مختلف مناطق كندا بمافيهم ثلاثة باحثين من مركز أبحاث الدماغ في مستشفى جامعة كولومبيا البريطانية. وخلايا المخ الصحيحة تعتمد على التوازن بين المراسلات الكيميائية التي تحفز نشاط الدماغ وتستثير الناقلات العصبية وبين تلك التي تكبح الأنشطة (تمنع الناقلات العصبية). عندما يختل هذا التوازن فإن تدفق المعلومات خلال خلايا المخ في مناطق معينة يصيبه الارتباك. والنتيجة هي خلل في الادراك والتفكير والسلوك لدى حالات اضطراب الدماغ يتراوح من التوحد إلى الاضطرابات الذهانية بما في ذلك الشيزوفرينيا والاكتئاب. وباستخدام المعدات المتقدمة لمراقبة وعلاج رسائل المخ على المستوى الخلوي سيقوم فريق البحث باختبار عقارهم المصمم بطريقة يمكنها ظبط و تنقية التواصل بين خلايا الدماغ وتعمل على توازن أنشطة وكبح الاستثارة بشكل صحي.

إن مضادات الذهان الحالية (Anti-psychotic) تعمل على تعديل التواصل على سطح الخلايا في كامل الدماغ ويتم استعادة التوازن في المناطق المصابة ، وعلى أي حال فإن العقار ربما يسبب عدم التوازن في المناطق الطبيعية وغير المصابة مما يؤدي إلى آثار جانبية وردود فعل سلبية حيث تتفاوت الآثار الجانبية بين الكسل وعسر النوم والقلق إلى الذهان الشديد، مما يتطلب عدم إطالة فترة استخدام تلك المضادات، أما الجيل الجديد من عقار (Smart) سوف يستهدف فقط الخلايا التي بها خلل في التواصل تاركا مناطق المخ السليمة دون تأثير.

ويتوقع البروفيسور (وانج) أن العقار الجديد سيكون في متناول المرضى خلال خمس إلى عشر سنوات.

وتؤثر اضطرابات المخ ونظام الأعصاب على واحد من كل خمسة كنديين وهي من المسببات المؤدية للوفاة في كندا وأيضا من المسببات المؤدية للإعاقة. وقدرت وزارة الصحة الكندية العبء الاقتصادي من جرّاء هذه الاضطرابات بـإثنين وعشرين مليون وسبعمائة ألف دولار ويتوقع أن ترتفع التكلفة وتكون باهظة عندما يتقدم السكان في العمر.


الخدمات المختلفة التي ينبغي توفيرها للطفل التوحدي من قبل المراكز والاسرة


تحية طيبة اخوتي واخواني اعضاء المنتدى الكرام

أشار الدكتور فهد بن حمد المغلوث في كتابه (كل ما يهمك معرفته عن اضطراب التوحد - 1425) الى الخدمات التي ينبغي ان توفيرها للطفل التوحدي من قبل مراكز التوحد والأسرة على حد سواء فقال : يمكن تقسيم تلك الخدمات الى التالي :-

أولا : الخدمات التشخيصية :-

وتكاد تكون أهم خدمة تقدم للطفل التوحدي قبل أي خدمات أخرى ، وممكن أهمية الخدمات التشخيصية يكمن في أن النجاح في تشخيص حالة الطفل بشكل دقيق وواضح يساعد الى حد كبير في وضع الخدمات والبرامج الأخرى المناسبة التي يحتاجها الطفل التوحدي لعلاجه من قبل التربويين المختصين والعكس صحيح. ويشمل التشخيص جميع جوانب شخصية الطفل الجسمية والصحية والعقلية والأدائية والاجتماعية والنفسية وغيرها.

وكلما كان التشخيص مبكرا من عمر الطفل ، كلما مكّن ذلك الطفل من الاستفادة من الخدمات التعليمية والتأهيلية بصورة أفضل وأسرع.



ثانيا: الخدمات الاجتماعية:-

1- تحسين العلاقات

2- الألفة مع الآخرين

3- تكوين علاقات إيجابية

4- التعامل مع الأدوات (كاللعب)

5- التعرف على البيئة

6- استخدام الموارد

7- التشجيع على التفاعل مع المجتمع المحيط

8- التفاعل مع موقف الألم

9- تعديل مكانه

10- مهارات الأداء الاجتماعي

11- اكتساب الأسرة مهارة التعامل مع طفلها

12- تدعيم العلاقة بين الأسرة والمركز

13- تحسين الظروف البيئية التي يعيش فيها الطفل

14- تعديل الأداء الاجتماعي

15- المساعدة في استكشاف العالم الخارجي

16- الاعتماد على النفس في الحالات الخاصة



ثالثا: الخدمات النفسية:-

وهي خدمات لا تقل أهمية عن الخدمات الاجتماعية لما لها من دور كبير في تقبل العلاج والاسراع بع وتشمل:-

1- التدعيم النفسي والمساندة

2- التدعيم السلبي

3- المكافأة

4- التعزيز

5- التخميد والاطفاء

6- تدعيم الذات

7- تعديل السلوك المظطرب

8- التخفيف من الاضطرابات الانفعالية

9- المساعدة في تقريب الطفل من أمه



رابعا: الخدمات الأسرية:-

وهذه الخدمات تعد مطلبا حيويا لنجاح العلاج المقدم للطفل التوحدي ، نظرا لأن أي علاج مهما كانت كفاءته يظل قاصرا في عدم تعاون الأسرة معه واقتناعها به أو تقاعسها عنه ، وتشمل الخدمات الأسرية المقدمة لأسرة الطفل التوحدي:-

1- اكتساب الأسرة مهارة التعامل مع طفلها من خلال التدريب

2- تشجيع الأسرة على زيارة المركز للإطلاع على كيفية تقديم الخدمة للطفل

3- تدعيم العلاقة بين الأسرة والمركز

4- إمداد الأسرة بالمعلومات النظرية والمصادر العلمية

5- زيارة اسرة الطفل للمنزل من وقت لآخر أو عند الضرورة



خامسا: الخدمات الاقتصادية :

وهي خدمات مساندة ولكنها ضرورية ومهمة للطفل التوحدي ذي الظروف المادية الخاصة وأسرته وتشمل:-

1- توفير الموارد اللازمة لرعاية الطفل

2- الاستفادة من موارد البيئة

3- الاستفادة من المؤسسات الأخرى

4- تقديم خدمات استشارية لأسرة الطفل

5- تقديم مساعدات مادية مباشرة

6- إعفاء من الرسوم

7- تخفيض الرسوم المالية

8- توفير وجبات يومية مناسبة لحالة الطفل


برنامج فاست فورورد Fast Forword

--------------------------------------------------------------------------------

برنامج فست فورورد FAST FORWORD عبارة عن برنامج اليكتروني يعمل بالحاسوب ويعمل على تحسين المستوى اللغوي للطفل التوحدي وقد تم تصميم البرنامج بناء على البحوث العلمية التي قامت بها عالمة علاج اللغة (بولا طلال PAULA TALAL ) على مدى 30 عاما تقريبا حيث قامت بتصميم هذا البرنامج سنة 1996 ونشرت نتائج بحوثها في مجلة SCIENCE حيث أشارت في بحثها المنشور أن الأطفال الذين استخدموا البرنامج قد اكتسبوا ما يعادل سنتين من المهارات اللغوية خلال فترة قصيرة.
وتقوم فكرة هذا البرنامج على وضع سماعات على أذني الطفل بينما هو يجلس أمام شاشة الحاسوب يلعب ويستمع للأصوات الصادرة من هذا اللعب.
ويركز هذا البرنامج على جانب واحد هو جانب اللغة والاستماع والانتباه وبالتالي يفترض أن الطفل قادر على الجلوس مقابل الحاسوب دون وجود أي عوائق سلوكية.
ونظرا للضجة التي أحدثها هذا الابتكار فقد قامت بولا طلال بتأسيس شركة بعنوان SCIENTIFIC LEARNING حيث طرحت برنامجها تحت اسم FAST FORWORD وقامت بتطويره وابتكار برامج أخرى مشابهة تركز جميعها على تطوير المهارات اللغوية لدى الأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو اللغوي.
ويجب أن نشير إلى أنه لم تجر حتى الآن أبحاث علمية محايدة لقياس مدى نجاح هذا البرنامج مع الأطفال التوحديين وإن كانت هناك روايات شفهية بأنه قد نجح في زيادة المهارات اللغوية بشكل كبير لدى بعض التوحديين

[العنيد]

هلا وغلا اخي الفاضل فالح العمـــــــــــــره..انشهد انك ما قصرت في طرح ذا الموضوع المفيد والقيم عن مرض التوحد الذي بات متفشيا وبشكل كبير في مجتمعااااااااااااتنا ......

وهذا المرض الاوتيـــــــــزم مرض مهوب هيـــــــــــــــن وصعب جدا انك تتعامل مع مصابيه وخاصة الاطفال صغار الســــــــــــــن......

حقيقه قبل فترة كان هناك عرض من الجامعه للذهاااااااااب الي زيارة احد المستشفيات في مدينه ابوظبي وهو مستشفى خليـــــــــــــــفه بن زايد...وهذا المستشفى يضم قسم كبيـٍٍــــــــــر جدا وخاص لمصابي مرض الاوتيزم....وشفت الكثير الكثير من الاطفال المصابين بهذا المرض....وبعدها قمت بأجراء دراسه او بحث ميداني يخص هذا المرض...لكن حقيقه لا توجد لدي الترجمه الكامله لهذا البحث ..يعني ما سويته بالعربي...فان سمح لي شخصك الكريم بان اضعه هنا للفائدة وضعته...وان لم يكن...فانت والله ما قصرت في كلتا الحاااااااااالتين

وبارك الله فيك مره ثانيه على هذه الجهووووووووود الطيبه حقيقه

[د.فالح العمره]

يا مرحبا يا العنيد ولك ما تريد ولكي تعم الفائده وبيض الله وجهك ولا هنت على حضورك ومتابعتك

[العنيد]

بارك الله فيـــــــــــك استاذي الفاضل فالح العمره على هذا الرد الطيب...وابشر طال عمرك هذا هو البحث الذي قمت بكتااااااابته ولك خالص شكري وتقديري:
ملاحظة الي الان لم اقم بمراجعة القواعد في البحث: ومنكم السموحه:
Thesis Statement :


The Autism is considered one of the serious disability, which infect many children around the world, and it may continue throughout their life if they do not get the assistance they need at an early age.

I. Abstract:

Autism considered one of the serious disabilities, which spread between several children around the world, and it may infect boys more than girls. In addition, this disorder may occur in any child around the world without any link to any factor whether it is the child’s gender, class of society or condition of life. Moreover, there are many kinds of symptoms of this disability and it can be diagnosed through the child’s reaction like how he is interacting with others. The Autistic child may infect by this disorder and it could continue in their life but that dose not mean that it could not be treated. It is extremely important that parent learn about this disability in order to deal with their children by many strategies to support them in spite of the time it may take to care for these children.

II. Terms of reference:

This report was written as a part of project for basic information in literacy skills in the University programs. It gives the reader general information about the Autism disability in the childhood stage and its effects in children. In addition it will discuss about many different ways to help the autistic child to overcome his disability. Also I will find out what is the role of the society these children to get over their disability and life as an ordinary life. The information was obtained from encyclopedia, books, the Internet and databases. The report will define Autism and kinds of its symptoms on children, the causes of its occurrence and how it can be treated.

III. Introduction:

The Autism is one of the serious disabilities that infect many children around the world at an early age, which prevents them from interacting with anything around them in normal way. I choose this disease as the topic of my report because there are many children who suffer from this disability. Many parents should be aware of this disability in order to give their children the appropriate assistance that they need to overcome this disability.

IV. Definition of Autism and statistics

The Autism is type of disability that makes the children have many difficulties to understand what around them whether it is visual things or sounds. It not only can influence their bodies, but also that will makes a serious problem in their interacting with what is around them such as their relationship with others (Autism Primer).

In general, boys are more likely to be infected by this disability than girls, and they are called the “autistic children”. According to many statistics they found that the Autism rarely infect children. For instance, it may infect 1 person in about 700 (“Autism”). While there is other sources showed that it is infect about one person in every 500. Moreover, American Society considered one of the societies that suffering from this disability. There is more than one half million people suffering from the Autism or other type of disabilities in the U.S.A today. Therefore, “Its prevalence rate makes autism one of the most common developmental disabilities” recently (Autism Information). For example, there is a statistic in North Carolina showed that 10,000 people suffering of this disability. Whereas it infects 1 or two in about 1000 births (Autism Primer).

V. The Symptoms

As any kind of disability, the autism has different kinds of symptoms. Therefore they will behave differently between one child and another. The first symptom according to (“Autism”) is called Social detachment and unresponsiveness. The parents usually observe some differences in their children. For instance, they do not smile or appear to have any interaction with what is around them. Moreover, the autistic children usually have a tendency to be isolated, and prefer to live lonely than interacting with the world around them. This is because they do not understand what is around them. The second symptom is the abnormal language. This symptom considered one of the most important problems that effects the child’s pronouncement. For example, they may appear difficulty to say a certain words like “yes” or “I”. Therefore, they may repeat the question to “express the idea of yes”. The autistic children are not only likely to face problems in speaking, but also in understanding what others say.

Insistence on sameness is the third symptom of this disability. This category of autistic children is likely to refuse any change around them. For example, they may behave aggressively if parent try to put their toys in a different room that they are used to. There is other symptom called unusual movement. In this symptom, the autistic children may appear strange movements by their bodies like “wave their arms, and flick their fingers”. Based to all that, they may walking around without any particular aim. The Negativism is another type of Autism symptoms. Many Autistic children behave negatively. For instance, they behave against what their parent want. Moreover, the request may be too difficult for them to understand, therefore they behave negatively.

The sixth symptom is called the Mechanical Fascination. This symptom makes the autistic child show a tendency to a certain thing and refuse anything else like a particular toy. On the other hand, they may appear a fear from certain thing or sounds like “flushing a toilet”. Further, there is other symptom called the mental retardation. The


mental retardation is one of the most common symptoms that infect most of the autistic people. It infects 80 percent of autistic children and adult. This category of child usually
faces a difficulty in understanding, therefore it will normally for them that they can not solve any problem, which seems easy for an ordinary child at the same of their age to
solve it. The last symptom of this disability is called the special skills. Children who show this symptom usually have an ability to “memorize long lists of names or numbers, or tell the day of the week in which a date will fall in any future year”, but it is hard for them to behave socially with what around them. While there is other autistic children who “can draw amazing accurate pictures or street maps”.

VI. The variety of differences in Autistic children:

In general, the Autism symptoms differ between one child and another. Many autistic children may think according to their imagination. For instance, they can not understand what they hear without a description by a picture because they depend on their imagination as their first language. Therefore, many children tend to like many activities as drawing. While there is other category of autistic children who used to concern on something like a certain toy. This is a simple example shows that the Autism is differs from child to another (Scott, Clark, and Brady 59). Based to all that, some autistic children sometimes have something make them do particular things without having the ability and the experience to do it such as “ play a Beethoven sonata after hearing it just once”, while others can solve difficult problems in math subject, and they called the “autistic savant”(Riccio, Nina M).

VI. Causes of its occurrence:

Although of the modern development in the medical field, they still looking to know the main cause, which resulted in autism occurrence. In 1943 Leo kanner was the first one who diagnosed the main cause of the autism as a heredity, which means that people born with it. In addition to that, there are many studies recently agree that the autism

resulted from a disorder that infect the certain parts of the brain which “control emotional, social, and language development” , and that’s will prevent the brain from
working normally. Therefore, it will be hard for this category of people to understand and interact with what is around them (“Autism”). While In the past there were several studies that were searching for the main cause of the autism. Some of these studies related the main cause of the autism to the environment factor that the child grew in like the “bad parenting”. While other studies diagnosed the autism as a “mental illness”. Moreover, there is a studies now believe that there is gene may resulted in the autism occurrence, but it is so complicated to understand and diagnose “Autism Information”.

VIII. Strategies to assist Autistic children:

Although the main cause of Autism occurrence is still unknown, there are many studies that show that the autistic children have the ability to improve and show an interaction and understanding of the world around them. Recently it has been discovered that this disability can be treated over time through the good caring and assistance (Autism Primer). For instance, there is one of these autistic children who received good assistance since he was young, and now he is working at a university and lives an ordinary life. So, the good care guides us to understand that many of these children can improve by many special methods of education.

For some autistic children who depend on their imagination or simple world to understand what around them need special program to help them. Then teachers for example, they may use some toys to explain for them. Such as, a toy plane to explain the meaning of the word “up”. Also, teachers may use a certain toy that child appear a tendency to this toy like the train toy to teach him some of math methods. Moreover, they may sometimes need to learn the numbers, which may be difficult for them to memorize. These category of children need a strategies that enable them to learn numbers. For instance, they may need to learn every numbers with different length and
color of the toy. For example, one toy such as a car toy is red while there are a group of them show number 3 by other color except the red color one. By that, many autistic children learn hoe to solve math problems by many ways like adding and subtract (Scott, Clark, and Brady 59,60). Other autistic children usually appear an interesting and
tendency to kind of activities like drawing. Therefore, they need an encouragement to improve these activities, which help the child to use her energy in something good that may become useful for him/her in future. For instance, many autistic children who grow up and could work after that are usually very good in their jobs.

Moreover, most of them may tend to kind of jobs, which contains their interesting in the same time like work as an artist, painter, farmer, dishwasher or even in the technology
fields like computer (Autism Primer). Every category of autistic children may appear to have different symptoms. For instance, there are some children who have difficulty in writing, because they can not control their hands. Therefore, it will be hard for them to write easily. To a void this situation the use of the computer is the best way to teach them the writing. This way makes them feel much better and comfortable in writing (Scott, Clark, and Brady 59,60).

Further, there is a way to support this category of children which called “behaviour modification”. It is one of the good ways that teach the children how to learn a new skill they need to communicate with others, in spite of the time it may takes. For example, there are some autistic children are likely to loss any skill they learned for a long time, therefore they have to go to school regularly and practice these skills during their life to not loss it again by participate and sharing what they have learned with others during their life (“Autism”)

IX. Conclusion:

In brief, although Autism is a serious problem that may infect many children around the world, it still can be treated by many strategies and with support from society. As

with any kind of disability, Autism has different symptoms that appear at an early age. Also it may continue throughout their life for some of them, while others appear to have
the ability to improve and live their life in a normal way. There are a lot of strategies that support this category of children to improve their way of life and even work in future to become a productive person. Even though most autistic children may tend to be isolated, there are many ways to teach them how to communicate with others. For example, parents may communicate with the teacher to learn how to communicate with their autistic child. Further, Dr. Pratt mentioned that autistic children could learn how to act in
any kinds of situation like in class; therefore, they will learn the effect of their behavior if it is appropriate. Also, autistic children do not like to do something immediately when the others or parents want, but once they learn some rules, they will not Forget (Riccio, Nina M).

Recommendation: ْX.

Lastly, in my opinion, I think that the society should support these children in many ways to help them to overcome their disability in spite of the time that it may take. Also, I see that it is important to educate the parents about this disability to enable them to give these children the support that they need. For example, the media can play a big role to show the people and make them aware of this disability. Moreover, it is important that
the government take care of these children by build many hospitals and schools that depend on special education and have quality teachers and doctors. And I believe that
giving opportunities to participate in events and celebrations, whether it is at home or school, will give them more chances to practice what social skills they learn at school.


XI. Bibliography


“Autism.” The World Book Encyclopedia. London:
World Book International, 1997.

Autism Information.2001. The Autism Society.3 March 2002.
< http://www.dougflutiejrfoundation.org/autism_information.htmail>

Autism Primer: Twenty Questions And Answer. 11 January 2000. The University of
North Carolina. 10th March, 2002. <http://www.teacch.com/20ques.htm>


Riccio, Nina M. “Understanding Autism.” Current Health Dec99:m28+ Academic Search
Primer. EBSCOhost. Zayed university library. 12 March.
<http://search.global.epnet.com>

Scott, jack, Claudia, Clark , and Michel, P. Brady. Student With Autism. San Diego:
Singular Publishing Group, 2000.


Scott, jack, Claudia, Clark , and Michel, P. Brady ed. “A brief History Of Autism”
Chapter in Student With Autism. San Diego: Singular Publishing Group, 2000.

هذا وأسأل الله سبحااااانه وتعالى ان تعم الفائدة المرجوة...واي استفساااااااار ترى العنيد جاهز ومن ذلحـــــــــــين اقول لكم حاضر ولبيـــــــــــه....

[د.فالح العمره]

لا هنت يا العنيد يا ليت اذا كان هناك ترجمه للمقال ان امكن لكي يتسنى للجميع قرائتها

وبارك الله فيك يا اخي

[العنيد]

اخي الفاضل: بو بدر حقيقه انا لم أقم بترجمة البحث اعلاه لانه لم يطلب مني من قبل الدكتور..لكن ابشر طال عمرك متى ما حسيت ان الفرصه مواتيه لي...راح اترجمه وبشكل سريع ومختصر هو الموضوع الذي يتعلق بنمو الشخصيه....

لك خالص شكري مجدداا

[د.فالح العمره]

الله يعطيك العافيه يا العنيد على هذه الجهود

[د.فالح العمره]

المـملـكـــة الـعــربيـــة الـسـعــوديـــــة
وزارة الـمـــعـــــــارف
الوكالة المساعدة للتعليم الموازي
الأمانة العامة للتربية الخاصة
إدارة صعوبات التعلم

الــــمـُـرْشـــِـد
لـمعلمي صعوبـات التعلـم
1422 ـ 1423هـ ـ الطبعة الثانية
إعداد
سـليمان بـن عبد الـعزيـز العـبد اللطيـف
مشرف صعوبات التعلم _ قسم التربية الخاصة
إدارة تعليم الرياض

مراجعة وإقرار
المجموعة الاستشارية التخصصية لبرامج صعوبات التعلم
الأمانة العامة للتربية الخاصة
وزارة المعارف

المحتويات

المــوضـــوع الصفحة

-مقدمـة................................. ............................. ............ ............ .............................................. 2
-أهداف الأمانة العامة للتربية الخاصة .................................................. ..................................... 3
- اختصاصات الأمانة العامة............................................ .................................................. ............... 3
- إدارة صعوبات التعلم .................................................. .................................................. .................. 4
-مهام واختصاصات إدارة صعوبات التعلم .................................................. .............................. 4
- أهداف برنامج صعوبات التعلم .................................................. ........................................ 5
- أهم مهام معلم صعوبات التعلم .................................................. ........................................ 6
- تعريف صعوبات التعلم .................................................. .................................................. ... 7
- أهلية التلميذ للالتحاق ببرنامج صعوبات التعلم .................................................. ........... 7
- تعريف غرفة المصادر .................................................. .................................................. ... 8
- التعرف ( اكتشاف الطلاب ) .................................................. ............................................ 9
- التقييم لغرض التشخيص(جمع المعلومات واتخاذ القرارات) ....................................... 10
- التقييم لغرض التدريس .................................................. .................................................. .. 11
- الخطة التربوية الفردية .................................................. .................................................. .. 13
- الأهداف التربوية .................................................. .................................................. ............ 13
- التحضير .................................................. .................................................. ........................... 17
- جدول غرفة المصادر .................................................. .................................................. ..... 18
- العبء التدريسي لمعلم صعوبات التعلم من الحالات والحصص ................................... 18
- الملفات .................................................. .................................................. ............................ 19
- لجنة صعوبات التعلم .................................................. .................................................. ...... 20
- نشاط غرفة المصادر .................................................. .................................................. .....
- بعض النقاط المهمة والمتعلقة بتفعيل الأداء للمعلم .................................................. .... 22
- المراجع .................................................. .................................................. ........................... 24
مقدمة
بسم الله والحمد لله والصلاة والسلام على رسول الله،ثم أما بعد:
إن رفع مستوى تحصيل الطلاب العلمي هدف أساس تسعى إليه كل مؤسسة تعليمية ولا غرابة في ذلك،إذ أن الاستمرار في رفع مستوى التحصيل لدى الطلاب يعني الاستمرار في بناء أجيال مؤهلة وقادرة على القيام بمسؤلياتها تجاه لمجتمع.ولن يتحقق هذا الهدف إلا إذا كان نجاح المعلم،لذا كان من المهم أن يبنى المعلم قبل المتعلم،فكان لزاماً وجود معلمين مؤهلين يقومون بدورهم الكامل تجاه التربية والتعليم.
لذا رأينا إعداد هذا الدليل الإرشادي والحاوي لأهم ما يحتاجه المعلم المتخصص في صعوبات التعلم. وهذا بدوره سيسهل مهمته في تحقيق الهدف المنشود.نرجو أن يكون في ذلك منفعة للمعلم تعقبها منفعة للطالب.
والله ولي التوفيق،،،،،




سليمان بن عبد العزيز العبداللطيف
25/5/1422هـ
المجموعة الاستشارية التخصصية لبرامج صعوبات التعلم

د.إبراهيم بن سـعد أبو نيـــــــان رئيساً
د.سليمان بن محمد الرمـــــــــيح نائباً للرئيس
د.زيـد بــن مـحمد البـتـــــــــال عضواً
أ.مـحمد بـن عبد الرحمن الحواس عضواً
أ.يـاسـر بــــن أحمـد حبيـــــــب عضواً
أ.سليمان عبد العزيز العبد اللطيف عضواً
أ.محمـد بـن عـبد الله القحطانــــي عضواً
أ.إبـراهيـم بـن حـــــمد الربيعــة عضواً ومقرراًً
أ.سلطـان بـن عـبد الله الميـــــــــاح عضواً

أهداف الأمانة العامة للتربية الخاصة: (1)
تهدف الأمانة العامة للتربية الخاصة إلى رعاية ذوي الاحتياجات الخاصة ليس فقط من المعوقين، وإنما أيضاً من المتفوقين والموهوبين،حيث تقوم باكتشافهم ،وتنمية مواهبهم وصقل قدراتهم بالوسائل المناسبة لهم،ووضع الخطط والبرامج الخاصة بتعليمهم وتربيتهم وإعدادهم،وتطوير تلك الخطط والبرامج-كلما دعت الضرورة إلى ذلك – ضماناً للوصول بهم _ بإذن الله _ إلى أفضل مستوى، وفق قدراتهم وإمكاناتهم.

اختصاصات الأمانة العامة: (2)
1- وضع الخطط والبرامج اللازمة لضمان تربية وتعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة مثل:المعوقين،المعوقين سمعياً،القابلين للتعلم من المتخلفين عقلياً،ذوي صعوبات التعلم،المضطربين سلوكياًوانفعالياً،المضطربين تواصلياً،التوحديين،متعددي العوق،بالإضافة إلى المتفوقين والموهوبين،وذلك من خلال توفير أفضل بيئة تعليمية مناسبة وفقاً لقدراتهم واحتياجاتهم.
2- وضع اللوائح والقرارات والتعليمات المنظمة لهذا النوع من التعليم.
3- تحديد احتياجات الإدارات التعليمية من المعاهد والفصول والبرامج لذوي الاحتياجات الخاصة.
4- توفير المتطلبات اللازمة للتدريب لهذا النوع من التعليم،فنياً،وبشرياً،ومادياً.
5- إعداد الخطط اللازمة للتدريب والابتعاث في مجال التربية الخاصة،وذلك بالتنسيق مع الجهات المختصة.
6- العمل على إعداد المناهج اللازمة وتطويرها لذوي الاحتياجات التربوية الخاصة،واتخاذ ما يلزم لتوفير الكتاب المدرسي الذي يتفق مع تلك المناهج بالتعاون مع الإدارات المعنية.
7- طباعة الكتب الثقافية والمقررات الدراسية والمصحف الشريف بالخط البارز،إلى جانب تسجيلها صوتياً.
8- الإشراف الفني على تنفيذ البرامج،والعمل على تطويرها.



(1) (2) مسيرة التربية الخاصة بوزارة المعارف،د/ ناصر بن علي الموسى، المشرف على التربية الخاصة،1419هـ
9- دراسة التقارير والاقتراحات الواردة من المناطق والمحافظات،والاستفادة منها في رفع مستوى العملية التعليمية وتطويرها.
10- تقويم مهام واختصاصات أقسام التربية الخاصة،وأساليب أداء المعاهد والبرامج في المناطق والمحافظات.
11- التوعية بأسباب العوق،وطرق الوقاية منه،والأساليب المناسبة في التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة.
12- إعداد تقرير سنوي يشتمل على إنجازات الأمانة العامة،والعقبات التي اعترضت تنفيذ الخطط والبرامج،واقتراح الحلول المناسبة لها.
13- إعداد الميزانية السنوية،والخطط السنوية.
14- تحديد السلف النقدية،والمخصصات المالية من البنود اللازمة سنويا ًلكل معهد وبرنامج،وإبلاغ المناطق والمحافظات بها.
15- إصدار حركة نقل للمعلمين والعاملين بالمعاهد والبرامج بين المناطق والمحافظات وفق الحاجة والضوابط المنظمة لذلك.
16- التعاون مع القطاعات الحكومية،والهيئات،والمؤسسات،والمراكز ذات العلاقة،والتي تعنى بالفئات ذوي الاحتياجات الخاصة،من أجل تقديم أفضل الخدمات التربوية والتعليمية لهم.
17- المشاركة في الندوات،والمؤتمرات،واللقاءات ذات العلاقة محلياً،وإقليمياً،ودولياً.
إدارة صعوبات التعلم: (3)
استحدثت هذه الإدارة عام 1417هـ، لتشرف على برامج تربية وتعليم الأطفال ذوي صعوبات التعلم في مدارس التعليم العام.

مهام واختصاصات إدارة صعوبات التعلم: (4)
1- تطوير برامج صعوبات التعلم.
2- إعداد اللوائح والأنظمة الخاصة بالبرامج.
3- الإشراف الفني على البرامج.

(3) (4) مسيرة التربية الخاصة بوزارة المعارف،د/ ناصر بن علي الموسى، المشرف على التربية الخاصة،1419هـ
4- التخطيط لاستحداث برامج جديدة.
5- تقويم البرامج وتحليل النتائج.
6- الاشتراك مع إدارة الدراسات والتطوير بالأمانة لإعداد البحوث والدراسات اللازمة لتطوير البرنامج.
7- متابعة مراكز خدمات صعوبات التعلم المسائية من الناحية الفنية.
8- توجيه المعلمين المستجدين إلى المناطق التعليمية.
9- تنسيق حركة المعلمين بين المناطق التعليمية.
01- التنسيق والمشاركة في تدريب معلمي صعوبات التعلم.
11- تخطيط برامج الابتعاث الخاصة بذوي صعوبات التعلم،والمشاركة في اختيار وترشيح المبتعثين.
21- مشاركة بقية الإدارات في الأمانة فيما يسهم في تطوير العمل وتحسين الأداء.
13- تعد وتقدم تقريراً سنوياً عن نشاطات الإدارة متضمناً كافة المعلومات المتعلقة بالبرامج.


أهداف برنامج صعوبات التعلم (5):
يهدف برنامج صعوبات التعلم في المملكة العربية السعودية إلى زيادة فاعلية التعليم ،وذلك بتقديم أفضل الخدمات إلى التلاميذ في مجال التربية الخاصة - صعوبات التعلم عن طريق:
1ـ تقديم الخدمات التربوية الخاصة بالأطفال الذين لديهم صعوبات في التعلم بعد اكتشافهم وتشخيص حالاتهم.
2ـ توعية وإرشاد مديري المدارس والمعلمين وأولياء أمور التلاميذ وكذلك التلاميذ أنفسهم بأهمية برنامج صعوبات التعلم وإبراز مزاياه وجوانبه الإيجابية.
3ـ تقديم الاستشارة التربوية لمعلمي المدرسة التي تساعدهم في تدريس بعض التلاميذ الذين يتلقون التدريس داخل الفصل العادي.
4ـ تقديم إرشادات لأولياء أمور التلاميذ الذين يتلقون خدمات البرنامج لمساعدتهم في التعامل مع حالة التلميذ في المنزل.


(5) برنامج صعوبات التعلم، نشرة- إدارة صعوبات التعلم- الأمانة العامة للتربية الخاصة ،وزارة المعارف.
أهم مهام معلم صعوبات التعلم (6):
1- المشاركة مع الفريق المتخصص في وضع خطة للقيام بالمسح الأولي لمن يتوقع أن لديهم صعوبة تعلم،مع بداية كل عام دراسي.
(يفضل الاستفادة من عودة المعلمين قبل بداية العام الدراسي في إجراء المسح الأولي قدر الإمكان )
2- الاشتراك في عمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم لدى كل تلميذ.
3- الاشتراك في إعداد البرامج التربوية الفردية التي تتواءم مع خصائص واحتياجات كل تلميذ وذلك بالتنسيق مع لجنة صعوبات التعلم بالمدرسة.
4- تقديم الخدمات التربوية الخاصة بالتلاميذ ذوي صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم من خلال البرنامج.
5- تبادل المشورة مع معلم الفصل العادي في الأمور التي تخص تلاميذ صعوبات التعلم مثل:
أ . طرق التدريس. ب . أساليب التعامل مع التلميذ.

ج. أساليب تأدية الامتحانات. د .متابعة سير التلميذ في البرنامج.
6- تبني قضايا التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية.
7- التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الدراسية الخاصة بكل تلميذ من المستفيدين من غرفة المصادر.
8- التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم.
9- نشر الوعي بين معلمي الفصول وكذلك إدارة المدرسة عن خصائص ذوي صعوبات التعلم، وكيفية اكتشافهم ونوعية الخدمة التي يمكن تقديمها لهم ضمن فريق العمل المدرسي.








(6) دليل برنامج صعوبات التعلم بوزارة المعارف، ص 3-إدارة صعوبات التعلم-الأمانة العامة للتربية الخاصة 1419هـ.
ثالثاً:تعريفات مهمة:
صعوبات التعلم (7):
يمكن تعريف صعوبات التعلم بأنها اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو على شكل اضطرابات فيما يلي:

_ الاستماع.
_ التفكير.
_ الكلام.
_ القراءة.
_ الكتابة ( الإملاء،والتعبير،والخط)
_ الرياضيات.
والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية أو غيرها من أنواع الإعاقات.

المكان التربوي والتعليمي:
تقدم خدمات التربية الخاصة للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلم في مدارس التعليم العام عن طريق الفصل العادي مع خدمات غرفة المصادر.

أهلية التلميذ للالتحاق ببرنامج صعوبات التعلم (8):
شروط أهلية التلميذ في الالتحاق بالبرنامج:
1 - أن يكون لدى التلميذ تبــــاين واضح بين مستــوى قدرتــه ومستوى تحصيله الأكاديــــــمي في أحد الجوانـب التالية:

(7) القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة المعارف - المادة الأولى فقرة (40) الأسرة الوطنية للتربية الخاصة 1422هـ
(8) ) القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة المعارف - المادة السابعة فقرة (7) الأسرة الوطنية للتربية الخاصة 1422هـ
- التعبير اللفظي.
- الإصغاء والاستيعاب اللفظي.
- الكتابة.
- القراءة.
- استيعاب المادة المقروءة.
- العد والاستدلال الرياضي.

( أو أن يكون لديه اضطراب في إحدى العمليات النفسية مثل:الذاكرة،الانتباه،التفكير،الإدراك).

3- أن لا تكون الصعوبات ناتجة عن إعاقة عقلية أو اضطراب سلوكي أو أسباب حسية أو أية أسباب أخرى لها علاقة بعدم ملاءمة ظروف التعلم أو الرعاية الأسرية.
4- أن يثبت أن الخدمات التربوية العادية غير ملائمة أو قليلة الفاعلية في تعليم هؤلاء التلاميذ مما يتطلب توفير خدمات تربوية خاصة.
5- موافقة اللجنة الخاصة بقبول وتصنيف التلاميذ ذوي صعوبات التعلم التي يرأسها مدير المدرسة أو من ينوب عنه.

غرفة المصادر (9):
إن مفهوم غرفة المصادر يتعدى مجرد الحيز المكاني الذي تجري فيه وتنطلق منه الخدمات التربوية المتخصصة،فهو نظام تربوي يحتوي على برامج متخصصة تكفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشكل فردي يناسب خصائصه واحتياجاته وقدراته،في حين أنها تفسح المجال أمامه ليتعلم في الفصل العادي لا المعلومات والمهارات الأكاديمية فحسب،بل والتفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين اللذان يعتبران عنصرين من أهم عناصر مقومات الحياة الاجتماعية السليمة.

(9) غرفة المصادر – دليل معلم التربية الخاصة – ترجمة د/ زيدان السرطاوي ، د / إبراهيم أبو نيان – 1418هـ
التعرف(10)(اكتشاف التلاميذ):
يتم عادةً التعرف على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم من خلال الخطوات التالية:
أولاً: الإحالة:
تكون الإحالة من قبل معلم الفصل أو المرشد الطلابي أو ولي الأمر أو التلميذ نفسه ، حيث يقوم معلم صعوبات التعلم بمرحلة جمع المعلومات مباشرة مع تتبع مستوى التلاميذ المحالين عن طريق شهاداتهم منذ دخولهم المدرسة.

(نماذج الإحالة يجب أن توقع من الشخص المحول وتعتمد من مدير المدرسة وليس بالضرورة تخصيص نموذج إحالة لكل تلميذ، بالإمكان جمع أكثر من تلميذ في نموذج واحد)
(نموذج 1/قسم التربية الخاصة )

ثانياً: المسح:
في بداية كل عام دراسي يجب على معلم صعوبات التعلم إجراء مسح أولي لمعرفة التلاميذ المحتمل وجود صعوبات تعلم لديهم وذلك على النحو التالي:
أ- إعداد قائمة بالتلاميذ المكملين والراسبين وضعيفي المستوى في مواد الرياضيات والقراءة والإملاء والخط والتعبير،ويمكن أن يتم ذلك من خلال التعاون مع المرشد الطلابي أو أي جهة رسمية أخرى في المدرسة.

(يفضل الاستفادة من عودة المعلمين قبل بداية العام الدراسي لإجراء المسح الأولي قدر الإمكان)
ب- دراسة ملفات التلاميذ المدونين بالقائمة، وتتبع مستوياتهم التحصيلية منذ دخولهم المدرسة في مادة الصعوبة حتى صفوفهم الحالية عن طريق شهاداتهم ،مع تصنيف مبدئي لهم حسب نوع ودرجة الصعوبة، وذلك بالإطلاع على مستوياتهم في جميع المواد.
ج- بعد التشاور مع معلم المادة ذات الصعوبة واختيار التلاميذ المشتبه بوجود صعوبات تعلم لديهم فيها،يقوم معلم صعوبات التعلم بعرضهم على فريق العمل بالمدرسة لاستكمال إجراءات التشخيص العميق. (نموذج 1/م قسم التربية الخاصة)


(10) القواعد التنظيمية لبرامج صعوبات التعلم - لجنة تطوير برامج صعوبات التعلم –الأمانة العامة للتربية الخاصة- وزارة المعارف 1420هـ.
التقييم وينقسم إلى قسمين:
أولاً:التقييم لغرض التشخيص(جمع المعلومات واتخاذ القرارات):(11)
يهدف التقييم لغرض التشخيص إلى التأكد بشكل نهائي من وجود صعوبة تعلم لدى التلاميذ الذين سوف تقدم لهم الخدمة عن طريق جمع المعلومات عبرعـدة قنوات،وهذه القنوات تقدم خدمات معلوماتية كبيرة لفريق التشخيص وخاصةً معلم صعوبات التعلم قبل إجراء عملية التشخيص.
وهذه القنوات هي:
1.ولي أمر التلميذ. (نموذج3/م قسم التربية الخاصة)
2. معلم التلميذ في الفصل للعام الحالي أو الماضي. (نموذج 3/م قسم التربية الخاصة)
3. المرشد الطلابي. (نموذج3/م قسم التربية الخاصة)
4. الملاحظة:عن طريق المشاهدة الهادفة بغرض وصف السلوك وتفسيره وتنقسم إلى:
أ_ داخل الفصل:بالتعاون مع معلم المادة ذات الصعوبة أثناء الحصة الدراسية (نموذج 3/م قسم التربية الخاصة)
ب_ خارج الفصل عن طريق: (نموذج 3/م قسم التربية الخاصة)
الطابور الصباحي ـ الفسحة ـ حصة الرياضة.
5. أعمال التلميذ الفصلية والمنزلية القديمة أو الجديدة(دفتر الفصل والواجب).
(صورة فقط إن وجدت لغرض تحليلها)
6. المقابلة الشخصية مع التلميذ. (نموذج 3/م قسم التربية الخاصة)
(الغرض منها بناء جسر من الثقة والألفة مع التلميذ وحصر المعلومات حول المشكلات الاجتماعية والأكاديمية والنمائية التي يعاني منها مشفوعة بتحليل عينات من أعمال التلميذ،وأسئلة توجه إليه حول مهارات القراءة والكتابة والرياضيات )
7. اختبارات التلميذ في فصله للسنة الحالية(أعمال السنة).
(صورة من ورقة الإجابة إن وجدت لغرض تحليلها )
8. الاختبارات الرسمية القديمة والحديثة للفصل الأول والثاني والدور الثاني.
(صورة من ورقة الإجابة إن وجدت لغرض تحليلها)
9. أي جهة تقدم معلومة عن التلميذ.


(11)القواعد التنظيمية لبرامج صعوبات التعلم - لجنة تطوير برامج صعوبات التعلم –الأمانة العامة للتربية الخاصة- وزارة المعارف 1420هـ.
ملحوظات حول جمع المعلومات واتخاذ القرارات:
- عدم التركيز على نقاط الضعف لدى التلميذ فقط وذلك خلال مرحلة جمع المعلومات بل التركيز أيضاً على نقاط القوة لديه.
- تكون مرحلة جمع المعلومات فقط للتلاميذ الذين وقع عليهم الاختيار مبدئياً بعد مرحلة المسح الأولي وهم في الغالب من سيستفيد من خِدْمات البرنامج.
- تعبأ المعلومات الخاصة بمرحلة المسح الأولي وجمع المعلومات ونتائج التشخيص لكل تلميذ في استمارة معدة لذلك. (نموذج 3/م قسم التربية الخاصة)
- إحالة التلميذ إلى الوحدة الصحية عند الاشتباه بوجود مشكلة صحية لديه، أو ضعف بصر أو إلى أخصائي قياس القدرات العقلية عند الاشتباه في انخفاض القدرة العقلية أو إلى أخصائي السمع والكلام وذلك بعد موافقة ولي الأمر.
- المعلم ليس له الحق في اختيار التلاميذ بصورة عشوائية ولكن الاختيار يكون بناءً على نتائج التشخيص وقرار الفريق المدرسي.


ثانياً:التقييم لغرض التدريس:
لا يُجرى هذا النوع من التشخيص إلا للتلاميذ الذين ثبت وجود صعوبة تعلم لديهم بناءً على التقييم السابق والذين سوف تقدم لهم خدمة التدريس في البرنامج (12) ويهدف إلى معرفة نقاط القوة ونقاط الاحتياج لدى التلميذ والخاصة بالمجال الأكاديمي،ويجب مراعاة التالي قبل التشخيص وبعده:
1 .يجب الحصول على موافقة ولي الأمر خطياً- بعد إشعاره رسمياً-على إجراءات التشخيص،وفي حالة عدم وصول إجابة ولي الأمر خلال أسبوعين من تاريخ استلام الإشعار فيعتبر ذلك إذناً بالموافقة.(13) (نموذج2/م- لجنة صعوبات التعلم بالأمانة العامة للتربية الخاصة)
2. جمع المعلومات عن كل تلميذ قبل التشخيص.(نموذج3/م قسم التربية الخاصة)
3. تقديم اختبارات غير رسمية في المجال الأكاديمي يراعى فيها التالي:

(12) القواعد التنظيمية لبرامج صعوبات التعلم،مادة 16 فقرة- أ - الأمانة العامة للتربية الخاصة،إدارة صعوبات التعلم،1417-1418هـ.
(13) القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة المعارف - المادة 80 فقرة (7) الأسرة الوطنية للتربية الخاصة – 1422هـ

أ- تبدأ من المرحلة الصفية قبل المرحلة الحالية ونزولاً إلى مراحل أقل حتى يصل التلميذ إلى مستواه الفعلي.
ب- يجب أن تكون مادة الاختبار شاملة كماً ونوعاً لجميع المهارات مع وجود معايير لاجتياز المهارة.
ج - توثيق الاختبار وجميع المعلومات عن التلميذ والمشخص.

(عند تشخيص التلميذ أكاديمياً يجب متابعته أثناء الاختبار وتحليل إجاباته ومعرفة طريقة تفكيره والزمن المستغرق للإجابة،ومن ثم كتابة التقرير بناءً على التحليل وليس على التصحيح ، وعموماً يكون الاختبار لهدف التشخيص وليس لهدف التصحيح)

4. تقدم للتلاميذ جميعاً اختبارات تهدف لمعرفة المشاكل النمائية التي يعانون منه حتى يمكن عمل الإجراءات اللازمة للحد منها وأخذها بعين الاعتبار أثناء إعداد الخطة التربوية الفردية.
5. تعبئة نموذج أنماط الأخطاء من قبل معلم صعوبات التعلم ويعبأ بعد استكمال جمع المعلومات كاملة ثم تحلل الأخطاء وتستنتج أنماطها. (نموذج 5 /م1-2-3 د/ إبراهيم أبو نيان)
6.كتابة تقرير التشخيص الشامل على قرار معلم الصعوبات وتوصياته حيال تقديم الخدمة للتلميذ أو بقائه في فصله العادي وتوقيعه وعرضه على مدير المدرسة لاعتماده.
(نموذج3م قسم التربية الخاصة)
7. رفع تقرير لجميع التلاميذ الذين تم استبعادهم أثناء مراحل المسح الأولي مع بيان الأسباب واعتماده من مدير المدرسة وحفظه.
8. تعبئة الجزء الخاص بالخدمات التي سوف تقدم للتلميذ من خلال البرنامج. (نموذج3/م قسم التربية الخاصة)
9 . تنظيم تلاميذ الانتظار بناءً على درجة الصعوبة في نمـوذج معـد لذلك والرجوع له وقت الحاجة.
الخطة التربوية الفردية:
بناءً على المعلومات السابقة حول التلميذ يجب إعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ يتلقى خدمات البرنامج مبنية على نقاط القوة والاحتياجات الأكاديمية وغير الأكاديمية مع الأخذ بالاعتبار الخلل في المهارات النمائية إن وجد، وتزويد ولي أمر التلميذ ومعلمه في الفصل بصورة من الخطة التربوية الفردية، مع مراعاة التالي:
1-المعلومات الأولية عن التلميذ والتي تشمل على:اسم التلميذ،الصف،عمره،المادة،اسم المدرسة،العام الدراسي،المستوى الفعلي للتلميذ،أسماء المشاركين في الخطة.
(نموذج6/م1-2(نموذج 12/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
2- جدول حصص التلميذ في غرفة المصادر. (نموذج7/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
3- نقاط القوة ونقاط الاحتياج ويراعى التالي عند كتابتها:(نموذج8/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
أ.يجب أن تكون نقاط الاحتياج مبنية علىنتائج التلميذ في اختبارات التشخيص الأكاديمية.
ب. يجب مراعاة تسلسل نقاط الاحتياج حسب تسلسل المهارات للمنهج الدراسي وكذلك تدرجها من حيث الصعوبة.
ج. التركيز على نقاط القوة داخل نقاط الاحتياج والتي لها علاقة بنقاط الضعف، فمثلاً نقاط احتياج:(قراءة الأعداد ابتداءً من أربعة أرقام وحتى سبعة أرقام)نجد أن هناك نقاط قوة وهي: (قراءة الأعداد ابتداءً من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام).
د. معرفة نقاط القوة عند التلميذ إن وجدت عن طريق الاختبارات التي تقدم له،فالتلميذ لا يتوقع منه معرفة قراءة الأعداد المكونة من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام بدون تقديمها له على شكل اختبار.
هـ.حصر النقاط الأكاديمية فقط،أما النقاط الأخرى فسبق التطرق لها في مرحلة جمع المعلومات وتقديم الاختبار النمائي.
4 -الأهداف التربوية (14 ) :
يعرف الهدف التربوي بالتغييرالمراد استحداثه في سلوك المتعلم،أو فكره،أو وجدانه وتنقسم الأهداف التربوية إلى ثلاثة أقسام:
1- الأهداف بعيدة المدى:
هي أهداف شاملة طويلة المدى،تحدد المطلوب من التلميذ في نهاية الخطة أو العام الدراسي ويجب مراعاة التالي عند صياغتها: (نموذج9/م1- 2- الأمانة العامة للتربية الخاصة)
(14) حقيبة تدريبية للإشراف التربوي الفعال،ص(67) عبد العزيز أبو تيلي ومحمد عدنان العثمان،إدارة التدريب التربوي،قسم البرامج،1421هـ.
أ. تحديد المهارات ذكراً.
ب. معيار الأداء المقبول ويكون بالنسبة المئوية أو غيرها حسب نوع المهارة.
ج. التاريخ المتوقع لتحقيق الهدف.
فعلى سبيل المثال:
(أن يتمكن التلميذ من مقارنة الأعداد وإجراء عمليات الجمع و الطرح بنسبة إتقان 80% ،ويتحقق الهدف بتاريخ 2 / 2 /1423 هـ تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

2- الأهداف قصيرة المدى:وتشكل بمجموعها الأهداف التربوية،وتترجم الأهداف التربوية قصيرة المدى إلى أهداف تدريسية. (نموذج9/م1-2 الأمانة العامة للتربية الخاصة)
ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف قصيرة المدى:
أ. تحديد المهارات كماُ ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين مختلفتين في هدف واحد(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب.أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج. أن يكون الهدف قابلاً للقياس بوضع معيارللأداء المقبول يكون بالنسبة،أو بالكم،أو بالحكم،مثال على ذلك(بنسبة 8 إلى10،أو ثمان كلمات من أصل عشر كلمات،أو بدون أخطاء)
د. التاريخ المتوقع لتحقيق الأهداف.
هـ.كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام بنسبة 8 إلى10،عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة،ويتحقق الهدف بتاريخ 25/6/1422هـ تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

مثال(2)
(أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام عن طريق مقارنة ثمانية أعداد من أصل أي عشرة أعداد تعطىله مكتوبة على ورقة،ويتحقق الهدف بتاريخ 25/6/1422هـ تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

مثال(3)
( أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام بدون أخطاء عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة ،ويتحقق الهدف بتاريــخ
25/6/1422هـ تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

3- الهدف التدريسي: هو عبارة تصف ما يتوقع أن يكتسبه التلميذ من مهارات أو معلومات في نهاية فترة محددة كدرس واحد. (نموذج10/م1-2 الأمانة العامة للتربية الخاصة)
ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف التدريسية:
أ-تحديد المهارة كماً ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين في هدف واحد(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب-أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج-معيار الأداء المقبول.
د-التاريخ المتوقع لتحقق الهدف.
هـ-كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعداد المكونة من ثلاث أرقام بنسبة 8 إلى10،عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 12/6/1422هـ تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
مثال(2)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعداد المكونة من ثلاثة أرقام عن طريق مقارنة ثمانية أعداد من أصل أي عشرة أعداد تعطىله مكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 12/6/1422هـ تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)

مثال(3)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعداد المكونة من ثلاث أرقام بدون أخطاء عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 12/6/1422هـ تقريباً).(الصياغة حسب أسلوب المعلم)
ملحوظات هامة:
1. يفضل أن لا تتجاوز الأهداف قصيرة المدى لكل هدف بعيد المدى سبعة أهداف قصيرة،ولكن كثافة التدخل المبنية على احتياجات التلميذ هي الأساس في عدد الأهداف.
2. الأهداف التدريسية لا يفصلها أي إجازة، وإن حدث ،يجب إعادة الأهداف من البداية.
3 . تقيّم الأهداف قصيرة المدى والتدريسية مع نهاية كل هدف وقبل الانتقال إلى الهدف الذي يليه،وتدون الملحوظات اليومية لكل تلميذ مع تقويم التقدم الحاصل له،والتعديل في الخطة حسب الاحتياج.
4.تحتوي الخطة التربوية الفردية على أهداف بعيدة مدى وأهداف قصيرة مدى موزعة زمنياً بالتواريخ، أما الأهداف التدريسية فلا تكتب إلا عند الشروع في تدريس الهدف قصير المدى،وتكون ضمن الخطة الفردية التدريسية المتفرعة من التربوية.
5 .عند اختلاف التاريخ المتوقع عن التاريخ الأساس فلا يعتبر ذلك مصدر قلق للمعلم حيث أن غياب التلميذ أو المعلم ووجود الاختبارات وزيادة الحصص الإضافية التي تعطى للتلميذ تكون سبباً في اختلاف التاريخ المتوقع عن الأساس،ولكن يجب عل المعلم تحري الدقة أثناء توزيع التواريخ زمنياً،وعلى المعلم توثيق أسباب غياب التلميذ عن البرنامج في الخانة المخصص لها في ورقة التحضير،ونموذج التواصل. (نموذج 14/م قسم التربية الخاصة )
6 .قد يستغرق تحقيق الهدف التدريسي لظروف ما،حصة دراسية أخرى، فإن حدث ذلك، على المعلم أن يقوم بتدوين اليوم والتاريخ للحصة الأخرى في خانة الملحوظات،والتقويم يكون في النهاية عند إتقان المهارة مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
7 .عند تحقق الأهداف قصيرة المدى والتدريسية يدون تاريخ التحقق مباشرة في خانة الأهداف مع عدم تعديل التاريخ المتوقع والذي سبق إعداده أثناء تنفيذ الخطة.
8 . الهدف قصير المدى لا يتم تقويمه بعد آخر هدف تدريسي مباشرة،وإنما يتم ذلك بعد فاصل زمني لا يقل عن يوم مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
9 . لابد من تحقيق المهارات الأساس (التأسيسية) قبل الانتقال إلى مهارات أخرى،أما المهارات الفرعية فبالإمكان تعديل الهدف بتخفيض نسبة الإتقان في الخطة وتجاوزه إلى هدف أخر وذلك عند فشل محاولة تغييرطريقة التدريس أو الهدف السلوكي أو زيادة المدة الزمنية المخصصة للهدف (15).

(15) القواعد التنظيمية لبرامج صعوبات التعلم،مادة 21 فقرة (ج)، الأمانة العامة للتربية الخاصة،إدارة صعوبات التعلم،1417-1418هـ.
التحضير:
يجب عدم كتابة التحضير لأكثر من هدف تدريسي في نفس الوقت،ويشمل التحضير كتابة ما يلي: (نموذج11/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
أ- رمز للهدف قصير المدى والتدريسي.
ب- التاريخ واليوم المقدم فيه الخدمة والحصة وزمن التدريس.
ج- يجب أن تكون الاستراتيجية المستخدمة مناسبة ومتوافقة مع طريقة عرض الدرس،والاهتمام بتعليم التلميذ كيف يتعلم ويراعى التالي عند اختيارها:
1- التركيز على التدريس المباشر،وعلى المجال المعرفي وفوق المعرفي.
2- أسلوب التلميذ التعلمي ( بصري، سمعي، لمسي أم حركي).
د- طريقة عرض الدرس في نموذج التحضير ويجب مراعاة التالي:
1- أن تكون متسلسلة ومبنية على الاستراتيجية.
2- أن تكون مختصرة بقدر الإمكان وواضحة.
3- وضع مثال للتدريس.
هـ-الوسائل المستخدمة حيث يجب أن تكون مناسبة من حيث الاستخدام والوقت والاستفادة.
و- الإشارة إلى التعزيز المعنوي أو المادي،وتوضيح نوع التعزيز المادي.
ز- المهارة في عرض الدروس وإدارة الجلسة التدريسية ويراعى التالي:
- توزيع زمن الحصة على مراحل التدريس المختلفة.
- تهيئة التلميذ قبل بداية الدرس.
- مراعاة الصعوبات النمائية للتلميذ أثناء الشرح،فلا يمكن للمعلم استخدام أسلوب الإلقاء والتلميذ يعاني من ضعف في الذاكرة السمعية مثلاً.
- جذب انتباه التلميذ والبعد عن الروتين والاستفادة من جميع العناصر التي يتفاعل معها التلميذ في إيصال المعلومة.
- استخدام أساليب التعزيز سواء المادية أو المعنوية أثناء الجلسة التدريسية وعدم الاعتماد على أحدهما باستمرار.
ح- أسئلة التقويم:
يجب أن تكون الأسئلة الخاصة بالأهداف التدريسية معدة مسبقاً وتوضع في الخانة المخصص لها في ورقة التحضير،وعند التقويم يقوم المعلم مباشرة بإملائها على التلميذ لمادة الإملاء،وكتابتها له في مادة القراءة والرياضيات،مما يسهل عليه تقديمها بالشكل السليم والسريع، وكسب الوقت بالنسبة للتلميذ.
ط - توثيق أعمال التلميذ بعد التقويم:
يجب توفير دفتر خاص لتقويم التلميذ، وفي حالة استخدام أوراق إضافية خاصة لبعض التلاميذ توضع في الدفتر حسب التسلسل، مع ضرورة بقاء الدفتر في غرفة المصادر، ومراعاة التالي:
1- كتابة عنوان الدرس. 4- التصحيح ووضع الدرجة والمعيار.
2- كتابة رمز الهدف القصير والتدريسي. 5- التعزيز.
3-كتابة التاريخ. 6- نظافة الدفتر.
ي- اطلاع مدير المدرسة على ملفات تحضير التلاميذ.
ك- ضرورة إشراك التلميذ في حل بعض التمارين أثناء التدريس،وتوثيقها في دفتر التلميذ الخاص بالتقويم.
جدول غرفة المصادر:
يقوم معلم صعوبات التعلم بالتعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد جدول لخروج التلاميذ الملحقين بالبرنامج من فصولهم لتلقي الجلسات التدريسية بغرفة المصادر مع تزويد معلم التعليم العام والتلميذ بصورة من ذلك الجدول. (نموذج7/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)

طبيعة عمل معلم صعوبات التعلم:(16)
يقدم معلم صعوبات التعلم الخدمات الأكاديمية والفنية التي من خلالها يستطيع التلاميذ ذوو الاحتياجات التربوية الخاصة مجاراة زملائهم العاديين عن طريق غرفة المصادر.

العبء التدريسي لمعلم صعوبات التعلم من الحالات والحصص (17) :
يتم احتساب نصاب معلم صعوبات التعلم بعدد الحالات في الفصل الدراسي الواحد،أو عدد الحصص في الأسبوع أيهما يتحقق أولا،بحيث لا يزيد عدد الحالات التي يدرسها معلم صعوبات التعلم عن (15حالة)في الفصل الدراسي الواحد كحد أعلى،ولا يزيد الوقت الذي يقضيه معلم صعوبات التعلم في تدريس الحالات كحد أعلى على (18حصة في الأسبوع)

(16) القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة المعارف،المادة 42، الأسرة الوطنية للتربية الخاصة، 1422هـ
(17) القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة المعارف،المادة 43،فقرة (2) الأسرة الوطنية للتربية الخاصة، 1422هـ

- يعتمد معلم صعوبات التعلم على التدريس الفردي داخل غرفة المصادر لوجود الفروق الفردية ولكثرة السلبيات الناتجة من تدريس أكثر من حالتين ،ويمكن الجمع بين الحالات المتجانسة في حدود ضيقة جداً على أن لا يزيد عدد المجموعة على تلميذين.

(ولكن في الحالات المتجانسة تكون خصائص التلاميذواحدة واحتياجاتهم الأكاديمية متقاربة،فمثلاً تلميذان لديهما مشكلة في المهارات الأساس للرياضيات بالإضافة إلى قصور في الذاكرة السـمعيـة فبالإمكان الجمع بينهما في التدريس مع ملاحظة أن لكل تلميذ خطة خاصة به)
- يقوم معلم صعوبات التعلم برفع جدول غرفة المصادر لإدارة المدرسة في فترة لا تتجاوز شهراً من تاريخ بدء الفصل الدراسي الأول وذلك لاعتماده والعمل بموجبه ،أما الحالات القديمة المستمرة فيبدأ العمل معها مع بداية الأسبوع الثاني للفصل الدراسي الأول.
- على معلم صعوبات التعلم مشاركة فريق العمل في كتابة تقرير لكل حالة لديه مع نهاية السنة الدراسية بناءً على تقويم الخطط لديه،ومبيناً فيه ترحيل الخطط إلى السنة الدراسية الجديدة أو إقفالها).

الملـفـات:
أولاً:ملفات غرفة المصادر:
1. ملف التعاميم والصادر والوارد .
2. ملف لجنة صعوبات التعلم ويشمل:أسماء التلاميذ المكملين والراسبين وضعيفي المستوى وتلاميذ الانتظار والمستبعدين والزيارات الأكاديمية وزيارات التواصل المتبادلة ومحاضر الاجتماعات وأي قرارله علاقة بالتلميذ.
(بالنسبة لزيارات التواصل لابد من تفعيلها بين معلم صعوبات التعلم وأعضاء اللجنة بصورة مكثفة ومرنة مع توثيق النتائج على النموذج المعد لذلك) (نموذج14/م قسم التربية الخاصة)
3. ملف النماذج المستخدمة في البرنامج ويشمل نماذج التطبيقات.
4. ملف نشاط غرفة المصادر ويشمل:المسابقات ، الزيارات الداخلية والخارجية، محاضر مجالس الآباء أو مجلس المدرسة، محاضر إلقاء المحاضرات والندوات ، المطويات والمجلات ، أعمال الإذاعة، المشاركة في المسرح ، الصحافة ، إنتاج وتصميم النماذج والاختبارات.

ثانياً:الملفات الخاصة بالتلميذ في غرفة المصادر (18) :
1_ ملف التلميذ الدائم في غرفة المصادر وما يحتويه بالترتيب على ما يلي:
أ. نموذج الإحالة. (نموذج 1/م قسم التربية الخاصة )
ب. نموذج إذن ولي الأمر. (نموذج 2/م لجنة صعوبات التعلم بالأمانة العامة للتربية الخاصة)
ج. نموذج البيانات الشاملة ويعبأ من قبل ولي الأمر ومعلم الصعوبات أو المرشد. (نموذج4/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
د.صور من شهادات التلميذ خلال أعوامه السابقة أو تقرير عن مستواه.
هـ. الاختبارات الأكاديمية والنمائية الخاصة بالتشخيص.
و. نموذج تحليل أنماط الأخطاء (نموذج5/م1-2-3د/إبراهيم أبو نيان)
ز. استمارة تقرير التشخيص وجمع المعلومات. (نموذج 3/م قسم التربية الخاصة)
ح. التقارير الشهرية والفصلية التي تعطى للتلميذ منذ تاريخ التحاقه بالبرنامج.
ط. الأوراق والمعاملات الخاصة بالتلميذ التي لم تذكر سابقاً
2- ملف دفتر تحضير الخطة التربوية الفردية ويحتوي بالترتيب:
أ.ملخص متابعة تحقق الأهداف. (نموذج 13 /م قسم التربية الخاصة)
ب.المعلومات الأولية وتشمل:الاسم،المدرسة،العمر،المادة،الصف،المستوى الفعلي للتلميذ ،السنة الدراسية،اسم معد الخطة،جدول التلميذ. (6/م1-2)(7/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
ج. نقاط القوة والاحتياج. (نموذج8/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
د. الأهداف بعيدة المدى وقصيرة المدى والتدريسية.(نموذج9/م1-2)(نموذج/10/م1-2الأمانة العامة للتربية الخاصة)
هـ. أسماء المشاركين في الخطة واعتماد مدير المدرسة. (نموذج12/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)
و. نموذج التدريس اليومي (التحضير). (نموذج11/م الأمانة العامة للتربية الخاصة)

لجنة صعوبات التعلم بالمدرسة (19) :
هدف اللجنة:خدمة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالمدرسة.
أعضاء اللجنة:
1- ولي أمر التلميذ عضواً 2 - مدير المدرسة أو الوكيل رئيساً للجنة
3- معلم صعوبات التعلم عضواً 4- المرشد الطلاب عضواً
(18) القواعد التنظيمية المقترحة لبرامج صعوبات التعلم ،مادة رقم 49-50-51، الأمانة العامة للتربية الخاصة، لجنة تطوير برامج صعوبات التعلم.
(19) القواعد التنظيمية المقترحة لبرامج صعوبات التعلم ،مادة رقم 21-،22 الأمانة العامة للتربية الخاصة، لجنة تطوير برامج صعوبات التعلم.
5- معلم التلميذ في المادة ذات الصعوبة عضواً
6- أي طرف آخر له دور في عملية التشخيص عضواً
وبذلك يكون لكل تلميذ ملحق بالبرنامج لجنة خاصة تعنى بشئونه في المدرسة.

مهام اللجنة:
1-المشاركة في التعرف على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.
2-عقد اللقاءات بين أعضاء اللجنة أو بعضهم عند الضرورة.
3-اعتماد نماذج الإحالة وإذن ولي الأمر وإذن خروج التلميذ وتقرير التشخيص والخطة التربوية الفردية.
4-المشاركة في إعداد الخطط والاطلاع عليها.
5-تقديم وتسهيل مهمة أداء اختبارات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم وتوفير كل الإمكانات المتاحة.
6-التواصل مع ولي أمر تلميذ صعوبات التعلم واطلاعه على سير ابنه في الـبرنامـج وذلك من خلال سجل الواجبات والملحوظات المدونة في تقرير الأداء الشهري أو المشاركة في اجتماعات اللجنة أو أية طريقة للتواصل.

نشاط غرفة المصادر:
يتم الاستفادة من غرفة المصادر بتفعيل دورها الأساس بغض النظر عن انتخاب أعضاء معينين أو عقد اجتماعات خاصة، ويبرز دورها من خلال:
1- النشاط الداخلي والخارجي متمثلاً في:
أ- إنتاج وإعداد الوسائل.
ب- تصميم وتنفيذ النماذج الخاصة بالعمل.
ج- الزيارات الداخلية والخارجية.
د- المسابقات الثقافية.
هـ- مشاركات المسرح.
و- إنجازات الدوام المسائي.
ز- المشاركة في المعارض التي تقيمها المدرسة.
ح- أي عمل أو نشاط يشارك فيه المعلم أو التلاميذ داخل أو خارج المدرسة.
2- التوعية متمثلة في:
أ- المشاركة في مجلس الأباء أو مجلس المدرسة.
ب- الصحف الحائطية.
ج- إلقاء المحاضرات والندوات.
د- المطويات والمجلات.
هـ- المشاركة في الإذاعة.
و- الاستفادة من الجداول والتقاويم الدراسية وجداول
الاختبارات للتوعية.
بعض النقاط المهمة والمتعلقة بتفعيل الأداء للمعلم(20):
أ- الالتزام باستخدام اللغة الفصحى ويراعى في ذلك ما يلي:
1-وضوح اللغة واعتدال درجة وسرعة الصوت.
2-مراعاة قواعد الإملاء والصياغة في جميع الأعمال الكتابية.
ب- المشاركة في مجلس الأباء أو مجلس المدرسة:
وتراعى الاستفادة من ذلك بتوعية أولياء الأمور وتقريب وجهات النظر وتوزيع المطويات الخاصة بالبرنامج ،ثم كتابة تقرير بذلك واعتماده من مدير المدرسة وحفظه في ملف الجماعة.
ج- استقبال الزوار:
وذلك من خلال استقبال الزوار من خارج المدرسة حيث يقوم المعلم بشرح مفصل عن البرنامج ،مع توثيق ذلك واعتماده من مدير المدرسة وحفظ صورة له في ملف الجماعة.
د- الصحف الحائطية:
لابد من الاختيار الجيد للمواضيع والإبداع في إنتاج الصحف الحائطية واختيار الأماكن المناسبة لإبرازها في جميع مرافق المدرسة.
هـ- النشرات والمجلات:
ويراعى الاهتمام بنشر كل جديد بأسلوب شيق وجذاب ومختصر حتى يتحقق الهدف المنشود مع مراعاة سلامة اللغة وجودتها وصحة المادة العلمية وتوثيق مصادرها الأصلية.
(20) شرح عناصر تقويم الأداء للوظائف التعليمية(أ-ب-ج)، وزارة الخدمة المدنية (1411هـ).
و- المشاركة في الطابور الصباحي عن طريق الإذاعة:
على معلم صعوبات التعلم المشاركة في الإذاعة الصباحية للتعريف بالبرنامج بواسطة تلاميذ المدرسة.
ز- المشاركة في النشاط الخارجي للمدرسة وذلك بتقديم التعزيز الإيجابي للتلاميذ عن طريق القيام بالزيارات الخارجية بهدف الترفيه أو الإطلاع وذلك بدمجهم مع تلاميذ المدرسة.
ح- المشاركة في النشاط الداخلي للمدرسة وذلك عن طريق عمل المسابقات العلمية والثقافية لجميع تلاميذ المدرسة بهدف توعيتهم بالبرنامج، واستقبال المدارس المجاورة للإطلاع على غرفة المصادر.
ط- الاطلاع والقراءة في مجال التخصص،وحضور الدورات والندوات واللقاءات التي تنظمها الجهات المختصة والاستفادة من برامجها،وعلى المعلم الاستفسار من مدير المدرسة عن الدورات الجديدة كل عام دراسي.
ي- السعي في تطوير البرنامج من واقع خبرة المعلم في الميدان وما يكتسب في الدورات والندوات والاطلاع العام،ورصد الملحوظات السلبية والإيجابية ورفعها إلى إدارة التعليم بالمنطقة.
ك- حضور دروس أكاديمية مع معلمي المواد بهدف تنمية قدرة معلم صعوبات التعلم في بعض المهارات ويكون ذلك بالتنسيق المسبق مع المعلم المزار،وتوثيقها مع طريقة الدرس في نموذج التواصل. (نموذج 14 /م قسم التربية الخاصة )
ل- الالتزام والانضباط بمواعيد العمل المحددة للحضور والانصراف والحصص المدرسية،وتقدير قيمة الوقت واستثماره فيما يخدم التربية والتعليم،والمحافظة على التدريس قبل وبعد الإجازات مباشرة،وعدم مغادرة العمل بدون إذن مسبق.

تم بحمد الله
المـراجـع


1- الموسى،ناصر علي(1419هـ)،مسيرة التربية الخاصة بوزارة المعارف في ظلال الذكرى المئوية لتأسيس المملكة العربية السعودية- وزارة المعارف،الرياض.

2- السرطاوي،زيدان أحمد، مترجم وأبو نيان،إبراهيم سعد، مترجم(1418هـ)،غرفة المصـادر،دليـل معلـم التربـية الخاصة

3- البتال،زيد محمد، مترجم(1421هـ)،دليل التعرف على الطلاب الذين لديهم صعوبـات تعـلم – أكاديمية التربية الخاصة.

4- القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة(1422هـ)،الأسرة الوطنية للتربية الخاصة،وزارة المعارف.

5- شـرح عـناصر تـقويـم الأداء للوظائـف الـتعليمـية( أ- ب- ج )،قــرار وزارة الخدمــة المدنيـــة(1411هـ).
6- القواعد التنظيمية لبرامج صعوبات التعلم(1420هـ)،لجنة تطوير برامج صعوبات التعلم بالأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف.

7- القواعد التنظيمية لبرامج صعوبات التعلم(1417-1418هـ)،إدارة صعوبات التعلم بالأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف.

8- دليل برنامج صعوبات التعلم(1419هـ)،إدارة صعوبات التعلم بالأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف.

9- أبو تيلي،عبد العزيز،العثمان،محمد عدنان(1421هـ)،حقيبة تدريبية للإشراف التربوي الفعال،قسم البرامج، إدارة التدريب التربوي، الإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض،وزارة المعارف.

10- برنامج صعوبات التعلم(نشرة)،إدارة صعوبات التعلم بالأمانة العامة للتربية الخاصة بوزارة المعارف.

[د.فالح العمره]

اضطراب التوحد والمنظور الغذائي كأساس علاجي مساعد

--------------------------------------------------------------------------------

اضطراب التوحد
و المنظور الغذائي كأساس علاجي مساعد في تعديل السلوك التوحدي!!!
إعداد : ياسر بن محمود الفهد - الرياض
thinkdates@yahoo.com

بسم الله والحمد لله والصلاة والسلام على من أرسله تعالى رحمة للعالمين وعلى آله وصحبه ومن والاه وتبعه بإحسان الى يوم الدين . وبعد . . . اخوتي و أخواني أنقل إلى حضراتكم واقع خبرتي التي أحاول قدر جهدي ، أن تكون صادقة مع نفسي بالدرجة الأولى ، و أن يستفيد منها الآباء والأمهات عند وجود طفل توحدي في الأسرة .
وقبل أن أتبحر في هذه الأسطر ، أود أن أذكركم بما جاء في كتاب الله العزيز حيث يقول تعالى وقوله الحق ( ولنبلونكم بشيء من الخوف والجوع ونقص من الأموال والأنفس والثمرات وبشر الصابرين الذين إذا أصابتهم مصيبة قالوا إنا لله و إنا إليه راجعون اؤلئك عليهم صلوات من ربهم ورحمة واؤلئك هم المهتدون).
لهذا قبل أن أبدأ حديثي إلى حضراتكم أقول وبالله التوفيق لا تقنطوا من رحمة الله فان الله تعالى كما خلق الداء خلق الدواء . . والابتلاء اختبار على الصبر على المكاره . أسأل الله أن يخفف عنا جميعا الهم والكدر والحزن والبلاء إنه سميع مجيب . وبعد ... أتناول حديثي معكم ، وفق الموضوعات الرئيسة التالية:
التعريف باضطراب التوحد :
يعرف التوحد بالإجتراية . . أو الانفصام . . أو الاجترار العقلي أو التفكير الإجتراري .
والتوحد . . كاضطراب انفعالي . . كان مثار بحث مجهد بين العلماء ، منذ أن قام بتعريف الطبيب الأمريكي . . ليو كانر عام 1943م ، كما عرفه أيضا " باولر " ليصف به إحدى الحالات الأولية للفصام ، والانشغال التام بالذات ، أكثر من الانشغال بالعالم الخارجي . ومازال البحث حتى يومنا الحاضر ، يحتاج الى تحديد دقيق عن اضطراب التوحد مع الكشف عن الأسباب وراء إصابة الأطفال باضطراب التوحد وخاصة خلال الثلاث السنوات الأولى من أعمارهم ، فينعزلون عن العالم ، بل يتسم سلوكهم بالاضطراب والشذوذ عند التعبير عن شيء ما يريدونه أو عندما يرغبون في شد الانتباه إليهم وفي هذا ما يؤثر تأثيرا مباشرا على الأسرة . وبدلا من أن تواجه الأسرة الواقع ، تبدأ رحلة المعاناة التي لا يعلمها إلا الله . ومن واقع حياتي وتجاربي مع ابني " مشعل " وهو طفل توحدي فإنني أحاول جاهدا تقديم الإسهامات العديدة في مجال التوحد في المملكة العربية السعودية ودول مجلس التعاون الخليجي ، كما أحاول إلقاء الضوء عن اضطراب الطيف التوحدي من المنظور الغذائي والذي يعد في ذات الوقت من الأسس العلاجية لاضطراب التوحد . وما سيعرض على حضرتكم لا يعد نصائح طبية علاجية ، بل أود أن أنوه إلى أن استشارة الطبيب المختص و أخصائيي التغذية أمر حيوي للغاية و أن ما سألقيه على مسامعكم لم يقيّم من قبل منظمة الغذاء والدواء .
من ناحية التعريف بمفهوم التوحد ( كما أوضحه أخصائي الطب النفسي الإكلينيكي بمستشفى الملك خالد للحرس الوطني " أحمد حلول " في اللقاء العلمي الثاني للتوحد بالرياض – أكتوبر- 2001 م ) أنه وفقا للجمعية الأمريكية للتوحد ، يعرف التوحد على أنه إعاقة نمائية ( تطورية) تظهر دائماً في الثلاث السنوات الأولى من العمر، نتيجة للاضطرابات العصبية Neural Disorder التي تؤثر على وظائف المخ. ويتداخل هذا التوحد مع النمو الطبيعي فيؤثر في الأنشطة العقلية في مناطق التفكير، التفاعل الاجتماعي ، والتواصل . ومن مظاهر التوحد بين الأطفال والكبار المصابون بالتوحد ، ضعف قدرات التواصل اللفظي وغير اللفظي Verbal and Non-verbal Communications ، وفي التفاعل الاجتماعي وأفعال وأنشطة اللعب ، و تعرف الجمعية البريطانية التوحد على أنه عجز يعيق تطوير المهارات الاجتماعية والتواصل اللفظي وغير اللفظي واللعب الإبداعي والتخيلي ، ومن ثم فان ما يصل ألي 75% من المصابين بالتوحد يعانون من صعوبات في التعلم مصاحبة للحالة . و أول من قنن ووصف التوحد هو الطبيب الأمريكي / ليو كانر في عام 1943م وأطلق عليه اسم / متلازمة كانر / أو الانطواء على الذات / أو الأنانية التلقائية و في الوقت الحاضر يعرف على أنه" اضطراب الطيف التوحدي".
سمات وصفات التوحد :
و صفات التوحد أو( ثالوث الاضطراب ) ، تعرف بصعوبات في العلاقات الاجتماعية ومشاكل التخاطب ومقاومة للتغيير . وتحديد أعراض التوحد وفق الدليل الإحصائي التشخيصي الأمريكي DSM IV فالمصاب التوحدي يتصرف كأنه أصم Deaf / لا يهتم بمن حوله / كما أنه لا يحب أن يضمه أحد الى صدره / يقاوم الطرق التقليدية في التعليم / لا يخاف من الخطر / يكرر كلام الآخرين / يلاحظ على التوحدي إما نشاط مفرط Hyper Activity ، أو خمول مبالغ فيه / لا يلعب مع الأطفال الآخرين/ يظهر ضحك و استثارة غير مناسبة ، و بكاء ونوبات غضب غير معروفة السبب / يقاوم التغيير في الروتين / لا يركز بصره على المرئيات ولا ينظر في عين من يكلمه فهو ، وفي حال الإنصات نجده مشتت الانتباه / يستمتع بلف الأشياء / لا يستطيع التعبير عن الألم / يتعلق بالأشياء تعلق غير طبيعي ، ويلاحظ عليه فقدان الخيال و الإبداع في طريقة اللعب مع وجود حركات متكررة وغير طبيعية مثل هز الرأس أو الجسم ، ورفرفة اليدين .
أسباب التوحد :
و أسباب التوحد متعددة إلا أنه لا يوجد سبب واحد قاطع لهذه الإعاقة ولكن هناك استعداد جيني غير معروف ، ويرجح بعض العلماء بأنه قد يكون هناك اختلال لبعض الكيميائيات في المخ ، بينما أوضح علماء آخرون بأن التوحد ربما يكون بسبب خلل عضوي مجهول مؤثر على الجهاز العصبي المركزي مما يؤدي الى خلل في الوظائف النفسية و الاجتماعية . و يرجح فريق آخر بأن هناك أسباب بيئية ربما تكون السبب وراء إصابة الأطفال بالتوحد ، ووضع العلماء العديد من الفرضيات العلمية منها الفرضيات النفسية ومنها العضوية ومن بعض الفرضيات العضوية :-

• فرضية زيادة الأفيون المخدر
• فرضية العدوى الفيروسية
• فرضية نفاذية الأمعاء
• فرضية نقص هرمون السكريتين
• فرضية نقص أو زيادة السيريتونين
• فرضية كلوسيستوكنين
• فرضية الأكسيتوسين و الفاسوبرسين
• فرضية التطعيمات الثلاثية
• فرضية عملية الكبرتة
• فرضية عدم احتمال الكازيين والجلوتين
• فرضية التلوث البيئي
• فرضية الأحماض الأمينية
• فرضية جاما انترفيرون
• فرضية عملية التمثيل
• فرضية الجهد والمناعة
• فرضية المناعة الذاتية
• فرضية قصور فيتامين A
• فرضية التعرض للأسبارتايم قبل الولادة
• فرضية بروتين الأورفانين
• فرضية الاستعداد الجيني
• فرضية الكلى ( وضعها علماء الطب في الصين )
انتشار اضطراب التوحد :
يحدث التوحد من 4–5 حالات توحد كلاسيكية لكل 10000 مولود
15 – 20حالة توحد ذو كفاءة أعلى لكل 10000 مولود من ناحية الجنس فان التوحد يصيب الأولاد ، أكثر من البنات بنسبة 1:4 ويحدث في جميع الطبقات العرقية والاجتماعية .
تشخيص التوحد :
يقوم بتشخيص التوحد فريق طبي يتكون من أخصائي طب نفسي أطفال وأخصائي طب أعصاب أطفال وأخصائي سمع وتخاطب ، وهناك ضرورة بأن تكون المقابلة التشخيصية عدة مرات ، وذلك لاستبعاد بعض الأسباب الممكن علاجها و تحديد مدى حدة الإعاقة بالإضافة الى تحديد الطرق العلاجية المناسبة .
ويعتمد الأطباء في التشخيص على : -
1 - مقياس التقدير التوحدي للأطفال
Children Autism Rating Scale -CARS
2- قائمة التشخيص ( شكل E2 )
Diagnostic Checklist Form E-2 (Autism Research Institute)
3- مقياس المقابلة التشخيصي لاضطرابات التواصل الاجتماعي
The Diagnostic Interview for Social and Communication disorders
( DISCO ) . The Center for Social and Communication Disorders. U.K
4- أداة تقويم الطفل التوحدي
Autism Screening Instrument for Educational Planning (ASIEP-2)
علاج التوحد :
يبقى الجواب الصعب الذي تصدم به كل أسرة هو أنه لا يوجد علاج قاطع لا دوائي ولا غذائي ولا سلوكي ولكن التأهيل والتعليم الخاص هو الممكن لمساعدة الأسرة والطفل كم أن هناك بعض العقاقير التي لها دور فعّال في تقليل النشاط المفرط و الحد من بعض السلوكيات الغير مرغوب فيها.
بالنسبة لأهداف أي برنامج علاجي للتوحديين :
أشار الدكتور / عمر المديفر ( طب نفس المراهقين ) بمستشفى الملك فهد للحرس الوطني بالرياض ، في اللقاء العلمي الثاني للتوحد بالرياض 2001م ، أن الهدف من البرنامج العلاجي للتوحديين هو :-
• تأهيل الطفل لممارسة حياة طبيعية بقدر المستطاع.
• تعديل السلوك التوحدي
• تقليل الأعراض التي تؤثر على المسار العلاجي.
• التركيز على القدرات الموجودة لدى التوحدي.
• إعداد برنامج تربوي مصمم خصيصاً لكل فرد حتى يلبي احتياجاته الخاصة
الجانب الغذائي العلاجي المساعد لأطفال التوحد :
من المشكلات الغذائية والهضمية المتعددة في مظاهرها عند الأطفال التوحديين مايأتي:
1 - يعاني معظم الأطفال التوحديين من حالة تسمى Intestinal Dysbiosis
أو عدم توازن البكتيريا والخمائر والجراثيم في الأمعاء (micoflora) يحدث هذا الاضطراب في حالة عدم توازن الطبيعي للـــ (microflora) المفيدة وبالتالي تبدأ الجزيئات الضارة بالانتشار في الجهاز الهضمي.
2- كما يعاني أطفال التوحد من فرط النماء الخميري (candida) في الأمعاء
حيث يعتبر من أكثر الاضطرابات شيوعا لدى المصابين التوحديين . بينما يشيع لدى التوحديين فرط النماء البكتيري والجراثيم إضافة الى (candida) والبكتيريا المسببة للأمراض clostridium ،difficle,citrobacter,klebsiella, pseudomons
3- وهناك أيضا زيادة نفاذية الأمعاء Intestinal Permeability
نفاذية الأمعاء هو مصطلح يصف الظاهرة التي تزداد فيها ترشيح الأمعاء مما يؤدي إلى اضطراب مزمن في الجدار المعوي وبالتالي يؤدي مشاكل أخرى كحساسية الكازيين والجلوتين وحساسية الطعام لدى المصاب .
4- كما أن هناك حساسية الكازيين والجلوتين Gluten & Casein
يعاني معظم الأطفال التوحديين من عدم القدرة على هضم البروتينات الغذائية كالكازيين والجلوتين بطريقة فاعلة مما ينتج عن ذلك تفاعلات ذات تأثير مشابه للمورفين المخدر تؤثر على مستقبلات المخدر الطبيعي في المخ .

5- بالنسبة للحساسية الناتجة عن الغذاء وعدم تحمل الأطعمة
يتعرض المصابين بالتوحد إلى الحساسية الناتجة عن الغذاء إلى حد كبير و تلك الحساسية ناتجة عن الضرر الذي يصيب الجدار المبطن للأمعاء وجهاز المناعة

6- كما يعاني أطفال التوحد من عسر الهضم وسوء الامتصاص
ويعرف ذلك بعملية الهضم غير الكاملة وبطريقة غير فاعلة للأطعمة مما يؤدي إلى سوء امتصاص الجسم للعناصر الغذائية المفيدة للجسم .
7- بالنسبة للإمساك و الإسهال:
فإنه يحدث عند أطفال التوحد نتيجة للاضطرابات المعوية تحدث صعوبة أو قلة في تحرك العضلات في عملية خروج الغائط الصلب وهذا ما يعرف بالإمساك وعلى العكس فان الإسهال هو خروج الفضلات بشكل متكرر ولين .
8- كما أن هناك أمراض الالتهابات المعوية عند أطفال التوحد
إذ يعاني العديد من الأطفال التوحديين من حالة تعرف بمرض الالتهاب المعوي توصف بالتهاب الجهاز الهضمي (enterocolitis) ، والمعدة (gastritis) و التهاب المريء (esophagitis) .
9- وهناك ما يعرف بعجز الكبريتات Sulfation Deficits
حيث نجد أن العديد من الأطفال التوحديين يظهر لديهم حساسية من الأطعمة المحتوية على الفينول والعديد لديهم مشاكل وعجز في عملية الكبرتة تسمـــى ( Sulfation Deficits ) وعجز في الأنزيم ناقل الكبريتــات (sulfotransferase) .
10- من حيث المناعة
فان أطفال التوحد يعانون من ضعف الجهاز المناعي بالأمعاء وعندما يكون هناك اضطرابات معدية – معوية (gastrointestinal dysfunction) فان الخلايا المناعية المحيطة بالجهاز الهضمي ستكون ضعيفة ونتيجة لذلك تحدث مشكلات مناعية كبيرة .
العلاج الخاص بالاضطرابات المعوية والغذائية عند أطفال التوحد
يتبادر الى الأذهان بعد عرض جوانب القصور في حياة أطفال التوحد من الناحية الغذائية والهضمية سؤال عن كيف يتم استعادة صحة الأمعاء هل هناك من حل؟
الجواب نعم وذلك عن طريق :-
• إزالة الجراثيم المعوية والسموم الكيميائية والمثيرات الأخرى من الأمعاء .
• و تفعيل وظيفة الهضم .
• و إعادة تشكيل الفلورا (Flora) المعوية الطبيعية .
• و إصلاح البطانة المعوية .
• و تصحيح نقص العناصر الغذائية .
• و تحسين الجهاز الهضمي في الأمعاء .
• و أيضا تقليل أضرار الجهاز المعدي – المعوي المستقبلية
1- الخطوة الأولى :ابدأ دائما بإزالة الكازيين والجلوتين :
وجد أولياء أمور أولياء أطفال التوحديين الذين لدى أبنائهم مشاكل في الأمعاء أن أفضل تدخل لجعل وظيفة الأمعاء طبيعية هو اتباع الحمية الغذائية الخالية من الكازيين والجلوتين .
2- الخطوة الثانية : تنظيف غذاء الطفل :
تقليل حساسية جهاز الأمعاء وذلك بتقليل تناول الوجبات السريعة والكاربوهيدرات المكررة والحلويات والأطعمة المحتوية على المواد الملونة والحافظة والمضافات و النكهات الصناعية والمحليات ( Aspartame ) والمبيدات والهرمونات الموجودة في العديد من الأطعمة.
3- الخطوة الثالثة :إزالة السكر من الغذاء : يعتبر إزالة السكر من الغذاء طريقة فعالة للتدخل قبل العلاج بمضادات الميكروبات في حالة وجود اضطرابات معوية مصاحبة لفرط النماء البكتيري والخميري أو الطفيليات .
4- الخطوة الرابعة : إزالة الأطعمة المسببة للحساسية :
عمل تحليل حساسية الطعام مفيد جدا لمعرفة الطعام المسبب للحساسية وإزالته من غذاء الطفل.
5- الخطوة الخامسة : عمل تحليل Stool Culture :
يعتبر تحليل مزرعة البراز من أهم التحاليل لمعرفة حدة مرض الأمعاء .
6- الخطوة السادسة :التدخل بالأنزيمات الهاضمة :
تحسين عملية الهضم وذلك باستخدام الأنزيمات الهاضمة حيث يريح ذلك جهاز الأمعاء ويعطي الفرصة لبدأ بعض عمليات الشفاء.
7- الخطوة السابعة: استخدام المكملات الغذائية التي تسكن وتشفي جدار الأمعاء
استخدام المكملات الغذائية يساعد على إزالة بعض الالتهابات والحساسية المتمركزة في جهاز الأمعاء .
8- الخطوة الثامنة :تعزيز طرق تصريف السموم في الجسم :
يعتبر الكبد المسئول عن عملية إستقلاب وإزالة السموم في الجسم وعادة ما يكون عليه عبء من السموم المفروزة من الخلايا الميكروبية في الأمعاء وبالتالي في هذه الحالة يحتاج إلى العديد من المكملات الغذائية المعرفة لدعم وتعزيز عملية تصريف السموم من الجسم مثل : Glutathione و Milk Thistle و
N- Acetyl Cysteine و MSM(Methylsulfonylmethane) Magnesium Sulfate
(Epsom Salt) .
التدخل العلاجي المناسب بالحمية الغذائية لأطفال التوحد
• أثبت العلماء بأن هناك علاقة بين التوحد والغذاء
• و أن الغذاء يقلل من التصرفات التوحدية
• و أن الغذاء له علاقة بما يحدث للإنسان من تقلبات في المزاج
• و أن العلاج بالغذاء هو آمن و لا ضرر فيه
• و أن العلاج بالغذاء ربما يأخذ وقت أطول ونتائجه فعالة على المدى البعيد
ويعتبر الكازيين والغلوتين من أهم البروتينات التي يجب إزالتها من جسم المصاب التوحدي ، والكازيين هو البروتين الأساسي في الحليب ، أما الجلوتين فهو بروتين يوجد في الحنطة والشعير والشوفان والجاودار.
وقد اتفق الباحثون على أن 70% من التوحديين لديهم منفذية غير طبيعية في الأمعاء و أن هناك مركبات مورفينية مخدرة اتضحت من خلال تحاليل البول للتوحديين ، و أشارت الأبحاث العلمية بهذا الشأن أن عملية الهضم لا تتم بصورة طبيعية لدى التوحديين و أن هناك عجز بعض الأنزيمات و أن المواد المورفينية المخدرة ما هي إلا بروتينات تحولت الى مواد مخدرة!!! حيث أشارت تقارير التحاليل المخبرية الى وجود مادة الكازومورفين وهو بروتين الحليب ( الكازيين ) الغير مهضوم بالكامل حيث يتحول الى مواد مورفينية مخدرة داخل جسم المصاب التوحدي بالإضافة الى وجود مادة الجليوتومورفين وهي بروتين الحنطة الغير مهضوم بالكامل حيث يتحول الى مواد مورفينية مخدرة داخل جسم المصاب التوحدي ، و أيضا وجود مادة الديلتورفين والديرمورفين وهما أقوى 2000 مرة من الهروين و هاتين المادتين توجد تحت جلد ضفدع السهم السام فقط في أمريكا الجنوبية حيث وجدت في نتائج تحليل البول للمصابين التوحديين .
ويعزى العلماء بأن هذه المواد تكونت أما بسبب الصورة غير الطبيعية للجهاز الهضمي أو احتمالية عجز أنزيم DPP IV الأنزيم الهاضم لبروتين الحليب
( الكازيين ) أو احتمالية عدم وجود أنزيم DPP IV .
زيادة المواد المورفينية تؤثر على المخ حيث يوجد عند الإنسان الطبيعي مالا يقل عن ثلاث مستقبلات تتعامل مع المخدر الطبيعي ( دلتا – ميو – كابا ) كما أن زيادة المواد المخدرة تؤثر في التصرفات الاجتماعية و الإدراكية والحركية .
إذا ما العمل ؟
أولا : تقليل نفاذية الأمعاء غير الطبيعية للتوحديين ، ثانيا : منع زيادة الأفيون المخدر لدى الطفل التوحدي ، ثالثا : تحسين أداء الجهاز الهضمي ، رابعا : تعزيز الجهاز المناعي و يتم ذلك عن طريق الحمية الغذائيةالخالية من الكازيين والجلوتين تناول المدعمات الغذائية تناول بعض الأدوية المعالجة بعد استشارة الطبيب المختص هناك سؤالين مهمين يسألهما المعالج بالحمية الغذائية وهما :
س 1 : هل أنت مدرك ما أنت مقدم عليه ؟
س 2 : هل سألت نفسك كيف سيتفاعل طفلك التوحدي إذا قمنا بتغيير غذائه ؟
الإجراءات الاحترازية قبل بدء الحمية عند أطفال التوحد
• أما ما يجب عمله قبل بدا الحمية فهو تحليل بول للمصاب التوحدي UrinaryPeptides Test و رصد سلوكيات الطفل التوحدي قبل بدأ الحمية ، و إعلام كل من له صلة بالطفل التوحدي بأن المصاب سيكون تحت برنامج الحمية الغذائية بالإضافة الى رصد حالة التحسن أثناء الحمية وتبدأ الحمية بإزالة الحليب ومشتقاته أولا و إذا لاحظنا بأن هناك تحسن فنقوم بإزالة الحنطة ومشتقاتها ثانيا حيث يتخلص الجسم من الكازيين خلال 3-7 أيام ، بينما يتخلص الجسم من الجلوتين خلال 5-7 أشهر ولكن هناك مرحلة حرجة !!! تقدر من 14 – 21 يوم منذ بدأ الحمية حيث تحصل نكسة سلوكية للتوحدي و يبدأ التوحدي بالتعلق والعاطفة واستجداء من حوله و نلاحظ أن البكاء والأنين قد زاد ، و أحيانا نلاحظ الخمول والكسل على المصاب التوحدي و يبدأ المصاب التوحدي بالشعور بالألم والتألم ونلاحظ أن هناك ازدياد مرات التبول والتبرز وهذه النكسة هي علامة جيدة ولذلك يجب الاستمرار في الحمية الغذائية و أيضا يجب رصد السلوكيات والتحسن الذي يلاحظ على الطفل و إذا أخل بالحمية الغذائية فسنلاحظ فرط الحركة وسلوك الهلوسة بالإضافة الى ازدياد السلوك العدواني و أحيانا سلوك إيذاء الذات و أيضا حصول بعض العلامات الفيزيولوجية مثل طفح جلدي/اضطرابات في حركة المعدة ) تزول آثار هذه النكسة تزول الآثار في الفترة من 12 – 36 ساعة إذا تعرفنا على سبب هذه النكسة ومنعنا مصدر الجلوتين والكازيين ، وبالتالي تعتبر النكسة فترة مرحلية و لاحظ أن آثار التحسن تكون واضحة في الأطفال التوحديين الأصغر سنا ، أيضا التحسن يظهر في المصابين بالتوحد الكلاسيكي و شديدي التوحد، و أن النكسة تحدث بسبب انقطاع البيبتيدات الأفيونية المخدرة عن الجسم ، و إذا تحسن المصاب التوحدي فسنستمر بالحمية مدى الحياة!!!! أما عن علامات التحسن التي تظهر على متبع الحمية فهي : ازدياد معدلات التركيز والانتباه كما يبدو التوحدي أكثر هدوءا و استقرارا وهناك انخفاض ملحوظ معدل سلوك إيذاء الذات والسلوك العدواني وأيضا تحسن في عادات النوم ، و تربط البحوث الحمية أيضا بتحسن في التواصل اللفظي وغير اللفظي ، و تحسن التنسيق الجسدي ، و تحسن عادات الطعام ، وللتوضيح ليس هناك ضمانات بأن كل طفل توحدي يستعمل الحمية سيتحسن أو أن جميع علامات التحسن ستظهر على الطفل التوحدي المتبع للحمية مع ملاحظة أن اختلافات الاستجابة للعلاج بالحمية الغذائية تختلف من طفل إلى آخر .
الملاحق الغذائية التي يستخدمها بعض التوحديون :
1. الكالسيوم عنصر رئيس لوظيفة المخ وجهاز الأعصاب .
2. الكلورين يحسن وظيفة المخ والدورة الدموية إليه يستخدم تحت إشراف المختصين
3. قرين الأنزيمQ10 مولد للطاقة لجميع الخلايا يحارب الكانديدا والالتهاب البكتيري.
4. ثنائي ميثيل الجليسين DMG ناقل أكسوجيني إلى المخ مهم للوظيفة الطبيعية للمخ وجهاز الأعصاب .
5. Ginkgo biloba يحسن وظائف المخ عن طريق زيادة تدفق الدم إليه والقلب والعضلات وقد أدركت فوائد عديدة مثل تحسن الإدراك وتحسن التركيز وتحسن الذاكرة وتعزيز المزاج
6. مجموعة فيتامين B مهمة للوظيفة الطبيعية للمخ وجهاز الأعصاب .
7. فيتامين B6 ويعطى عادة مخففا بالمغنيسيوم والذي بدوره يضبط فرط الحركة ويبطل مفعول التأثيرات الجانبية الناتجة عن زيادة العلاج بفيتامين B6 كما أن الجسم لا يستطيع استعمال فيتامين B6 بطريقة فاعلة بدون كمية كافية من المغنيسيوم .
8. فيتامين C يساعد ويقوي الجهاز المناعي وهو مضاد لوظائف الخمائر Anti-Yeast Action
9. ميلاتونين Melatonin يساعد إذا كانت الأعراض تضمن الأرق وقلة النوم
10. DNA و RNA حمض دي أكسى ريبونيوكليك وحمض ريبونيوكليك للمساعدة في إصلاح وبناء نسيج مخي جديد وينصح بعدم تناوله في حالة الإصابة بداء النقرس
11. فيتامين E يحسن الدورة الدموية ووظيفة المخ
12. أسيدوفيلاس Acidophilus يساعد على تقليل ضرر الفطريات والميكروبات في الأمعاء وهو علاج لزيادة نمو الخميرة وفرط النمو البكتيري الضار .
وفي الختام آمل أن أكون قد وفقت لتوضيح بعض الخطوات العملية التي تفيد الأسر التي يعاني أحد أفرادها من إعاقة التوحد وتوضيح الصورة لهم عما يعانيه الطفل التوحدي وذلك لاتخاذ الخطوات اللازمة بعد مشاورة الطبيب المختص أو أخصائي التغذية المعتمد ، وكما ذكرت سابقا فانه لا يوجد علاج قاطع يشفي وحده التوحد ولكن كل ما هو موجود محاولات تهدف الى تقليل حدة التوحد والسلوكيات الغير مرغوب فيها.
وأود أن أنوه قبل ختامي لحديثي مع حضراتكم ، إلى أنه هناك تحذير عام يجب أن أوجه إليه أنظاركم إلى أن :
• ما ذكرته لا يعد نصيحة طبية أو علاج يشفي التوحد أو علاج لاضطرابات المعدية – معوية ، و ما ذكر لم يقيّم من قبل منظمة الغذاء والدواء .

• يجب استشارة اختصاصيين الأغذية المعتمدين قبل البدء بأي نوع من أنواع الحمية الغذائية والمكملات (الملاحق ) الغذائية .

• كما يمكنكم الحصول على معلومات أكثر عن التحاليل الخاصة بالتوحديين والغذاء الخالي من الكازيين والجلوتين من معامل kirkman بالولايات المتحدة الأمريكية ومعامل Great Plain Lap بالولايات المتحدة الأمريكية .

• وحدة أبحاث التوحد بجامعة سندرلاند - بريطانيا .

• أما بالنسبة للملاحق الغذائية يمكنكم الاطلاع على :
Prescription Healing Book الذي يباع لدى محلات GNCالمنتشرة في دول الخليج العربي ، وأيضا يباع في مكتبة جرير بالمملكة العربية السعودية حيث توجد طبعة مترجمة باللغة العربية .
أسأل الله أن يمكننا من أداء واجبنا كاملا مع أبنائنا ،
وآخر دعائي أن الحمد لله رب العالمين
والصلاة والسلام على من أرسله تعالى رحمة للعالمين
والسلام عليكم ورحمة الله وبركاته


ياسر بن محمود الفهد
thinkdates@yahoo.com

[د.فالح العمره]

الأطفال التوحديون ودور الأسرة في البرامج العلاجية

لا زال اضطراب التوحد Autism يعتبر مثار بحث مجهد بين العلماء منذ أن قام بتعريفه الطبيب الأمريكيLeo Kanner ليو كانر سنة 1943 حين نشر بحثه الكلاسيكي المسمى بالاختلالات التوحدية في الاتصال الوجداني، وفيه أطلق مفهوم التوحد الطفولي على مجموعة من الأطفل الذين تابعهم بعناية، كما أشار له \"باولر\" ليصف به إحدى الحالات الأولية للفصام، والانشغال التام بالذات، أكثر من الانشغال بالعالم الخارجي.
وقد أطلقت مسميات عدة على هذا الاضطراب مثل الاجترارية والانغلاق على الذات، وكذلك الاعاقة الغامضة نظراً لعدم توصل العلماء إلى الأسباب الحقيقية التي تكمن وراء هذا الاضطراب، وإلى طرق علاجية ناجحة له.
ويعتبر تعريف الجمعية الأمريكية للتوحد (2000) من أحدث التعريفات بهذا الاضطراب والذي نظرت له كنوع من الاضطرابات في تطور نمو الطفل تظهر خلال السنوات الثلاثة الأولى من العمر، نتيجة لاضطرابات عصبية فسيولوجية تؤثرعلى وظائف المخ، وتؤثر على مختلف نواحي النمو، الاجتماعية والتواصلية، والعقلية والانفعالية والسلوكية Pervasive Developmental Disorder (PDD)، وتستمر هذه الاضطرابات التطورية مدى الحياة، ولكنها تتحسن نتيجة البرامج العلاجية، والتدريببات التربوية المقدمة للطفل.
وتختلف الدراسات في تحديد نسبة انتشار التوحد بين الأطفال نظراً لاختلاف أعراضه ومعايير تشخيصه، فقدرت بعض الأبحاث نسبة حدوثه ما بين 4-5 لكل 10 آلاف ولادة، فيما أشارت أخرى إلى 10 من كل 10 آلاف ولادة، وهو يصيب الذكور أكثر من الاناث بنسبة (4-1) ويحدث في جميع الطبقات العرقية والاجتماعية والثقافية المختلفة، وإن امكانية انجاب اكثر من طفل في الأسرة يعاني من التوحد هو أمر نادر الحدوث.

سماته:
لعل من أهم سمات الطفل التوحدي الصعوبات التي يواجهها في إقامة علاقات اجتماعية ومشكلات التواصل اللفظي وغير اللفظي ومقاومة التغيير، وافتقاره للعب التخيلي، ووفقاً للدليل التشخيصي الاحصائي الرابع DSM IV فلا يهتم الطفل التوحدي بمن حوله ويتصرف كالأصم، ولا يحب أن يضمه أحد، ولا يخاف الخطر ويكرر كلام الآخرين، وقد يلاحظ عليه إما نشاط مفرط أو خمول زائد، واستجاباته الانفعالية لا تناسب الموقف، ولا يوجد لديه اتصال بصري كافي، وهو يستمتع بلفّ الأشياء، ولا يستطيع التعبير عن الألم، ويتعلق بأشياء تافهه، مع وجود حركات نمطية متكررة كالرفرفة وهز الجسم، علماً أنه ليس من المفترض أن توجد هذه الصفات جميعها لدى الطفل التوحدي، بل تختلف امكانية ظهورها من حيث شكلها وشدتها من طفل لآخر، وقد أشارت دراسة \" دونالد وكابرولو\" Donad & Caparulo إلى أن حوالي 80% من الأطفال التوحديين يعانون من إعاقة ذهنية وأن 60% منهم تقل درجة ذكائه عن 50.
البرامج المقدمة للأطفال التوحديين:
أثبتت الدراسات أنه لا يوجد برنامج علاجي واحد يمكن أن ينجح مع كل حالات التوحد، لذلك يأتي العلاج على شكل خطط فردية حسب كل حالة، ولا يوجد أسلوب علاجي أو تربوي واحد أكثر فعالية للعمل من غيره مع التوحديين، ولكن معظم الباحثين في هذا المجال يشيرون إلى تجاوب التوحديين بطريقة جيدة مع برامج التربية الخاصة، والمعدّة لكل حسب حالته ومن أهم البرامج العلاجية:
1- العلاج بالأدوية للتقليل من الأعراض المرافقة للتوحد، وليس الشفاء منه.
2- العلاج بالفيتامينات مثل فيتامين B المساعد في هضم البروتينات ، ومعدن المغنيسيوم المساعد في بناء العظام وصحة الخلايا العصبية والعظمية.
3- العلاج الغذائي: والذي ينطلق من عدم قدرة التوحديين على هضم بروتين الجلوتين الموجود في القمح وبروتين الكازين الموجود في الحليب الأمر الذي يحتاج تطبيق نظام حمية غذائية على الطفل.
4- برنامج التكامل السمعي الذي ينطلق من أن بعض التوحديين لديهم حساسية سمعية لبعض المثيرات.
5- التكامل الحسي الذي يفترض أن التوحديين لديهم اضطراب في التكامل الحسي نتيجة عدم قدرة الدماغ على دمج المثيرات البيئية القادمة من الحواس فيحدث صعوبة في التناسق الحركي الدقيق، لذلك يتم ايجاد ارتباطات جديدة بين الأعصاب عن طريق تطوير الأنظمة العصبية على تنظيم ومعالجة المثيرات البيئية القادمة من الحواس المختلفة.
6- العلاج بالموسيقى الذي يتم من خلال اخضاع الطفل التوحدي إلى تسجيلات إيقاعية مصممة خصيصاً له يستمع إليها لمدة 8 أسابيع.
7- برامج العلاج المعتمدة على المهارات لتطوير تفاعلهم مع البيئة من حولهم عن طريق تبادل الصور وتمييزها والتبادل الجسدي المساند، وبناء الجمل.
8- البرامج التربوية: وتشترك جميعها في تركيزها على التأثير الايجابي الكبير على التوحدي لزيادة درجات ذكاؤه وزيادة السلوك الاجتماعي المقبول والتقليل من أعراض التوحد ومن أهمها برامج تعديل السلوك، وبرامج مشاركة الأسرة وتدريبها ليصبح أعضاؤها أخصائيين مساعدين.
دور الأسرة:
يعتبر دور الأسرة أساسياً في تطبيق البرامج التربوية والعلاجية للطفل التوحدين فالأسرة هي التي تقضي أكبر وقت مع الطفل وهي التي تراقب وتلاحظ على الأغلب وجود أي مشكلة أو تطورات على سلوكه، وهي التي تنقل المعلومات والملاحظات عن جوانبه غير العادية، والوالدين هما أول من يتلقى الصدمة والمفاجأة بعد مرحلة التشخيص، ويعيشان مراحل الرفض والانكار للحالة والتنقل من طبيب إلى آخر إلى أن يصل الأمر بهم لتقبل الحالة والبحث عن البرامج التربوية والعلاجية المناسبة، لذلك فهم يلعبون دوراً كبيراً في نجاح هذه البرامج.
وتقوم الأسرة بمساعدة الاختصاصيين على فهم العديد من جوانب الضعف أو القوة لدى الطفل، والتي لا تظهر عادة في أماكن الملاحظة والفحص مثل العيادة أو المركز، بل تظهر لدى الأسرة فقط لأن الطفل لا يقوم بها إلا في المنزل ، لذلك تأتي هنا أهمية المشاركة الفاعلة للوادين منذ عملية التشخيص الأولى حتى صياغة البرامج التربوية وتطبيقها وتقييمها.
ويجب أن تكون الأسرة أحد أهم أعضاء فريق العمل فلديها من المعلومات التي تؤهل أفرادها من الناحية العملية لأخذ دور هام في اختيار الأهداف وتحديد الأولويات، ومتابعة التدريب وتسجيل التقدم الذي يطرأ على طفلهم في المنزل، وتدريبه على تعميم المهارات التي تعلمها في المدرسة، أو المركز ونقلها للمنزل.
وهناك العديد من أولياء الأمور الذين وصلوا لمرحلة الابتكار في العمل مع طفلهم التوحدي، وتوليد خيارات وبدائل جديدة لحل بعض المشكلات السلوكية التي تواجههم في المنزل وبالتالي التغلب عليها عن طريق التجريب والملاحظة، وإصرارهم على تغير سلوك طفلهم نحو الأفضل، وإشراكه في النشاطات الاجتماعية والزيارات والتفاعل مع الآخرين.
ومن العوامل والمتغيرات التي قد تؤثر سلباً على تطبيق البرامج التربوية والعلاجية المقدمة للطفل التوحدي ما يلي:
1- حجم الأسرة وعدد أفرادها، مما يؤثر سلباً على الوقت الذي يمكن أفرادها لتخصيصه في متابعة الطفل.
2- عمل الوالدين وغيابهما فترات زمنية طويلة عن المنزل، لذلك تأتي هنا أهمية ترتيب الأدوار التي سيقوم بها الوالدين تجاه الطفل وفقاً لطبيعة الظروف الأسرية.
3- اعتماد هذه البرامج في تطبيقها ومتابعتها على الأم فقط دون إشراك بقية أفراد ألأسرة، لذلك ينبغي أن تتحمل الأسرة كاملة مسئولية التفاعل مع الطفل التوحدي والتعاون في حل مشكلاته والتعامل معه بطريقه مماثلة من الجميع.
4- مدى تقبل أفراد الأسرة للطفل ورغبتهم وحماسهم للتغيير سلوكه، وكذلك طبيعة الروابط الأسرية ودرجة متانتها.

ومن الأمور العامة التي يجب أن تدركها أسرة الطفل التوحدي قابليته للتعليم وللتدريب وللتواصل مع الآخرين مهما كانت شدة إعاقته، وأن تضع الأسرة نصب عينيها التفاؤل نحو نجاح طرق التعامل معه، والصبر و المثابرة في العمل، ومن أهم الصفات والأمور التي يجب أن يتحلى بها والدي الطفل التوحدي مايلي:
- عدم الشعور بالذنب تجاه وجود هذا الطفل في الأسرة.
- الإبتعاد عن الانفعالات النفسية السلبية كالقلق والغضب والاكتئاب
- التفاؤل والأمل بإمكانية تطور مهارات الطفل.
- الصبر والمثابرة في العمل مع الطفل وعدم اليأس
- الاطلاع على كل ما يستجد في عالم التوحد لأ ن هذا الاضطراب لا يزال يلفه الغموض
- التكيف مع المشكلات السلوكية للطفل
- القدرة على ايجاد الطريقة المناسبة للتواصل مع الطفل
- توليد بدائل الحل وعدم الاعتماد على طريقة واحدة
- إشراك الطفل في المناسبات الأسرية وتعريف المجتمع بإعاقته
- الالتحاق بمجموعات الدعم الأسري والاستفادة من تجارب الآخرين.

مستقبل الطفل التوحدي
يعتمد جزء كبير من تطور مهارات الطفل التوحدي ونجاح البرامج العلاجية المقدمة على مدى التعاون بين المختصين والأسرة، وعلى مثابرة الوالدين في العمل مع طفلهما، وتشير الدراسات بأن 20-30% من الحالات الخفيفة ذات الذكاء العادي تتحسن مع التدريب، وإن أكثر من 70% من حالات التوحد تستمر معهم ويبقون بحاجة إلى رعاية تامة لعدم تحقيقهم الاستقلالية التامة في المعيشة.
إن البيئة المتفهمة العطوفة التي تساند الطفل لا بد أن تساهم في تحقيق تحسن ملحوظ في حالته، وخاصة إذا كان الطفل غير مصاب بمضاعفات إضافية أو إعاقات مصاحبة، أما إذا كان الذكاء مرتفعاً مثل حالات (الأسبرجرز) Asperger Syndrome وبدأت العناية بها بشكل مبكر، فيستطيع الطفل تحقيق النجاح في التعليم النظامي حتى التعليم الجامعي وما فوقه كما حصل في الحالات الأربعة المشهورة في العالم حتى الآن والتي حصلت على الدكتوراه بالرغم من أن إحداها لا تتواصل بالكلام.

روحي عبدات
اختصاصي نفسي وتربوي

[د.فالح العمره]

مرض التوحد

أخي المعلم .. أختي المعلمة ،

قد تلاحظون أن هناك طلابا أو طالبات منغلقين على أنفسهم لا يتواصلون ولا يندمجون مع زملائهم ولديهم صعوبة في النطق أو يستخدمون لغة الإشارة بكثرة . فمثل هؤلاء قد يعانون من مرض عصبي و أنصح أحبتي في مثل هذه الحالات استدعاء أولياء أمور هؤلاء الطلاب أو الطالبات ومحاولة توجيهم وإشعارهم بأن ابنهم بحاجة إلى كشف طبي .

ما هو التوحد :

التوحد .. هو إعاقة متعلقة بالنمو عادة ما تظهر خلال السنوات الثلاث الأولى من عمر الطفل. وهي تنتج عن اضطراب في لجهاز العصبي مما يؤثر على وظائف المخ، ويقدر انتشار هذا الاضطراب مع الأعراض السلوكية المصاحبة له بنسبة 1 من بين 500 شخص. وتزداد نسبة الإصابة بين الأولاد عن البنات بنسبة 4:1، ولا يرتبط هذا الاضطراب بأية عوامل عرقية، أو اجتماعية، حيث لم يثبت أن لعرق الشخص أو للطبقة الاجتماعية أو الحالة التعليمية أو المالية للعائلة أية علاقة بالإصابة بالتوحد.
ويؤثر التوحد على النمو الطبيعي للمخ في مجال الحياة الاجتماعية ومهارات التواصل communication skills . حيث عادة ما يواجه الأطفال والأشخاص المصابون بالتوحد صعوبات في مجال التواصل غير اللفظي، والتفاعل الاجتماعي وكذلك صعوبات في الأنشطة الترفيهية. حيث تؤدي الإصابة بالتوحد إلى صعوبة في التواصل مع الآخرين وفي الارتباط بالعالم الخارجي. حيث يمكن أن يظهر المصابون بهذا الاضطراب سلوكاً متكرراً بصورة غير طبيعية، كأن يرفرفوا بأيديهم بشكل تكرر، أو أن يهزوا جسمهم بشكل متكرر، كما يمكن أن يظهروا ردوداً غير معتادة عند تعاملهم مع الناس، أو أن يرتبطوا ببعض أشياء بصورة غير طبيعية، كأن يلعب الطفل بسيارة معينة بشكل متكرر وبصورة غير طبيعية، دون محاولة التغيير إلى سيارة أو لعبة أخرى مثلاً، مع وجود مقاومة لمحاولة التغيير. وفي بعض الحالات، قد يظهر الطفل سلوكاً عدوانياً تجاه الغير، أو تجاه الذات.

أسباب التوحد:

لم تتوصل البحوث العلمية التي أجريت حول التوحد إلى نتيجة قطعية حول السبب المباشر للتوحد، رغم أن أكثر البحوث تشير إلى وجود عامل جيني ذي تأثير مباشر في الإصابة بهذا الاضطراب، حيث تزداد نسبة الإصابة بين التوائم المطابقين (من بيضة واحدة) أكثر من التوائم الآخرين (من بيضتين مختلفتين)، ومن المعروف أن التوأمين المتطابقين يشتركان في نفس التركيبة الجينية. كما أظهرت بعض صور الأشعة الحديثة مثل تصوير التردد المغناطيسي MRI و PET وجود بعض العلامات غير
الطبيعية في تركيبة المخ، مع وجود اختلافات واضحة في المخيخ، بما في ذلك في حجم المخ وفي عدد نوع معين من الخلايا المسمى "خلايا بيركنجي Purkinje cells. ونظراً لأن العامل الجيني هو المرشح الرئيس لأن يكون السبب المباشر للتوحد، فإنه تجرى في الولايات المتحدة بحوثاً عدة للتوصل إلى الجين المسبب لهذا الاضطراب.
ولكن من المؤكد أن هناك الكثير من النظريات التي أثبتت البحوث العلمية أنها ليست هي سبب التوحد، كقول بعض علماء التحليل النفسي وخاصة في الستينيات أن التوحد سببه سوء معاملة الوالدين للطفل، وخاصة الأم، حيث إن ذلك عار عن الصحة تماماً وليست له علاقة بالتوحد. كما أن التوحد ليساً مرضاً عقلياً، وليست هناك عوامل مادية في البيئة المحيطة بالطفل يمكن أن تكون هي التي تؤدي إلى إصابته بالتوحد.

أشكال التوحد:

عادة ما يتم تشخيص التوحد بناء على سلوك الشخص، ولذلك فإن هناك عدة أعراض للتوحد، ويختلف ظهور هذه الأعراض من شخص لآخر، فقد تظهر بعض الأعراض عند طفل، بينما لا تظهر هذه الأعراض عند طفل آخر، رغم أنه تم تشخيص كليهما على أنهما مصابان بالتوحد. كما تختلف حدة التوحد من شخص لآخر. هذا ويستخدم المتخصصون مرجعاً يسمى بالـ DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual الذي يصدره اتحاد علماء النفس الأمريكيين، للوصول إلى تشخيص علمي للتوحد. وفي هذا المرجع يتم تشخيص الاضطرابات المتعلقة بالتوحد تحت العناوين التالية: اضطرا بات النمو الدائمة Pervasive Developmental Disorder (PDD)، التوحد autism، اضطرا بات النمو الدائمة غير المحددة تحت مسمى آخر PDD-NOS (not otherwise specified)، متلازمة أسبرجر Asperger’s syndrome، متلازمة رَت Rett’s syndrome، واضطراب الطفولة التراجعي Childhood Disintegrative Disorder. ويتم استخدام هذه المصطلحات بشكل مختلف أحياناً من قبل بعض المتخصصين للإشارة إلى بعض الأشخاص الذين يظهرون بعض، وليس كل، علامات التوحد. فمثلاً يتم تشخيص الشخص على أنه مصاب "بالتوحد" حينما يظهر عدداً معينا من أعراض التوحد المذكورة في DSM-IV، بينما يتم مثلاً تشخيصه على أنه مصاب باضطراب النمو غير المحدد تحت مسمى آخرPDD-NOS حينما يظهر الشخص أعراضاً يقل عددها عن تلك الموجودة في "التوحد"، على الرغم من الأعراض الموجودة مطابقة لتلك الموجودة في التوحد. بينما يظهر الأطفال المصابون بمتلازمتي أسبرجر ورت أعراضاً تختلف بشكل أوضح عن أعراض التوحد. لكن ذلك لا يعني وجود إجماع بين الاختصاصيين حول هذه المسميات، حيث يفضل البعض استخدام بعض المسميات بطريقة تختلف عن الآخر.

كيف يتم تشخيص التوحد:

ولعل هذا الأمر يعد من أصعب الأمور وأكثرها تعقيداً، وخاصة في الدول العربية، حيث يقل عدد الأشخاص المهيئين بطريقة علمية لتشخيص التوحد، مما يؤدي إلى وجود خطأ في التشخيص، أو إلى تجاهل التوحد في المراحل المبكرة من حياة الطفل، مما يؤدي إلى صعوبة التدخل في أوقات لاحقة. حيث لا يمكن تشخيص الطفل دون وجود ملاحظة دقيقة لسلوك الطفل، ولمهارات التواصل لديه، ومقارنة ذلك بالمستويات المعتادة من النمو والتطور. ولكن مما يزيد من صعوبة التشخيص أن كثيراً من السلوك التوحدي يوجد كذلك في اضطرا بات أخرى. ولذلك فإنه في الظروف المثالية يجب أن يتم تقييم حالة الطفل من قبل فريق كامل من تخصصات مختلفة، حيث يمكن أن يضم هذا الفريق: أخصائي أعصاب neurologist، أخصائي نفسي أو طبيب نفسي، طبيب أطفال متخصص في النمو، أخصائي علاج لغة وأمراض نطق speech-language pathologist، أخصائي علاج مهني occupational therapist وأخصائي تعليمي، والمختصين الآخرين ممن لديهم معرفة جيدة بالتوحد. هذا وقد تم تطوير بعض الاختبارات التي يمكن استخدامها للوصول إلى تشخيص صحيح للتوحد، ولعل من أشهر هذه الاختبارات :

(CHAT )hecklist for Autism in Toddlers،Chilhood Autism Rating Scale- CARS وغيرهما. وهي للاستخدام من قبل المتخصصين فقط.

أعراض التوحد:

التواصل: يكون تطور اللغة بطيئاً، وقد لا تتطور بتاتاً، يتم استخدام الكلمات بشكل مختلف عن الأطفال الآخرين، حيث ترتبط الكلمات بمعانٍ غير معتادة لهذه الكلمات، يكون التواصل عن طريق الإشارات بدلاً من الكلمات، يكون الانتباه والتركيز لمدة قصيرة.
التفاعل الاجتماعي : يقضي وقتاً أقل مع الآخرين، يبدي اهتماماً أقل بتكوين صداقات مع الآخرين، تكون استجابته أقل للإشارات الاجتماعية مثل الابتسامة أو النظر للعيون.
المشكلات الحسية: استجابة غير معتادة للأحاسيس الجسدية، مثل أن يكون حساساً أكثر من المعتاد للمس، أو أن يكون أقل حساسية من المعتاد للألم، أو النظر، أو السمع، أو الشم.
اللعب: هناك نقص في اللعب التلقائي أو الابتكاري، كما أنه لا يقلد حركات الآخرين، ولا يحاول أن يبدأ في عمل ألعاب خيالية أو مبتكرة.
السلوك: قد يكون نشطاً أو حركاً أكثر من المعتاد، أو تكون حركته أقل من المعتاد، مع وجود نوبات من السلوك غير السوي (كأن يضرب رأسه بالحائط، أو يعض) دون سبب واضح. قد يصر على الاحتفاظ بشيء ما، أو التفكير في فكرة بعينها، أو الارتباط بشخص واحد بعينه. هناك نقص واضح في تقدير الأمور المعتادة، وقد يظهر سلوكاً عنيفاً أو عدوانيا، أو مؤذياً للذات. وقد تختلف هذه الأعراض من شخص لآخر، وبدرجات متفاوتة.

جمع وإعداد / عبد الله الخضراوي

[د.فالح العمره]

صعوبات التعلم

يسعدني أن أقدم لكم بعض الجوانب التي نستطيع من خلالها التفريق بين صعوبات التعلم وبطيئو التعلم والمتأخرون دراسياً .

الجوانب

سأتطرق هنا إلى ذكر عدة جوانب مهمة في التفريق بين الفئات الثلاث الأنفة الذكر
1- جانب التحصيل الدراسي :
* طلاب صعوبات التعلم / منخفض في المواد التي تحتوي على مهارات التعلم الأساسية
( الرياضيات _ القراءة _ الإملاء ) .

*الطلاب بطيئو التعلم / منخفض في جميع المواد بشكل عام مع عدم القدرة على الاستيعاب.

*الطلاب المتأخرون دراسياً / منخفض في جميع المواد مع إهمال واضح ، أو مشكلة صحية

2- جانب سبب التدني في التحصيل الدراسي
*صعوبات التعلم / اضطراب في العمليات الذهنية [ الانتباه ، الذاكرة ، التركيز ، الإدراك ]
* بطيئوا التعلم / انخفاض معامل الذكاء .
* المتأخرون دراسياً / عدم وجود دافعيه للتعلم .

3- جانب معامل الذكاء (القدرة العقلية) :
· صعوبات التعلم / عادي أو مرتفع معامل الذكاء من 90 درجة فما فوق.
· بطيئوا التعلم / يعد ضمن الفئة الحدية معامل الذكاء 70-- 84 درجة .
· المتأخرون دراسياً / عادي غالباً من 90 درجة فما فوق .

4- جانب المظاهر السلوكية :
· صعوبات التعلم / عادي وقد يصحبه أحياناً نشاط زائد .
· بطيئوا التعلم / يصاحبه غالباً مشاكل في السلوك التكيفي [ مهارات الحياة اليومية __ التعامل مع الأقران __ التعامل مع مواقف الحياة اليومية ] .
· المتأخرون دراسياً / مرتبط غالباً بسلوكيات غير مرغوبة أو إحباط دائم من تكرار تجارب فاشلة .

5- جانب الخدمة المقدمة لهذه الفئة :
· صعوبات التعلم / برامج صعوبات التعلم والاستفادة من أسلوب التدريس الفردي .
· بطيئوا التعلم / الفصل العادي مع بعض التعديلات في المنهج .
· المتأخرون دراسياً / دراسة حالته من قبل المرشد الطلابي في المدرسة

الواقع أن هناك العديد من التعاريف لصعوبات التعلم، ومن أشهرها أنها الحالة التي يظهر صاحبها مشكلة أو أكثر في الجوانب التالية:
القدرة على استخدام اللغة أو فهمها، أو القدرة على الإصغاء والتفكير والكلام أو القراءة أو الكتابة أو العمليات الحسابية البسيطة، وقد تظهر هذه المظاهر مجتمعة وقد تظهر منفردة. أو قد يكون لدى الطفل مشكلة في اثنتين أو ثلاث مما ذكر.

فصعوبات التعلم تعني وجود مشكلة في التحصيل الأكاديمي (الدراسي) في مواد القراءة / أو الكتابة / أو الحساب، وغالبًا يسبق ذلك مؤشرات، مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية (المحكية)، فيظهر الطفل تأخرًا في اكتساب اللغة، وغالبًا يكون ذلك متصاحبًا بمشاكل نطقية، وينتج ذلك عن صعوبات في التعامل مع الرموز، حيث إن اللغة هي مجموعة من الرموز (من أصوات كلامية وبعد ذلك الحروف الهجائية) المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة والتي يستخدمها المتحدث أو الكاتب لنقل رسالة (معلومة أو شعور أو حاجة) إلى المستقبل، فيحلل هذا المستقبل هذه الرموز، ويفهم المراد مما سمعه أو قرأه. فإذا حدث خلل أو صعوبة في فهم الرسالة بدون وجود سبب لذلك (مثل مشاكل سمعية أو انخفاض في القدرات الذهنية)، فإن ذلك يتم إرجاعه إلى كونه صعوبة في تعلم هذه الرموز، وهو ما نطلق عليه صعوبات التعلم.

إذن الشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم هو وجود تأخر ملاحظ، مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بمن هم في سن الطفل، وعدم وجود سبب عضوي أو ذهني لهذا التأخر (فذوي صعوبات التعلم تكون قدراتهم الذهنية طبيعية)، وطالما أن الطفلة لا يوجد لديها مشاكل في القراءة والكتابة، فقد يكون السبب أنها بحاجة لتدريب أكثر منكم حتى تصبح قدرتها أفضل، وربما يعود ذلك إلى مشكلة مدرسية، وربما (وهذا ما أميل إليه) أن يكون هذا جزء من الفروق الفردية في القدرات الشخصية، فقد يكون الشخص أفضل في الرياضيات منه في القراءة أو العكس. ثم إن الدرجة التي ذكرتها ليست سيئة، بل هي في حدود الممتاز.

ويعتقد أن ذلك يرجع إلى صعوبات في عمليات الإدراك نتيجة خلل بسيط في أداء الدماغ لوظيفته، أي أن الصعوبات في التعلم لا تعود إلى إعاقة في القدرة السمعية أو البصرية أو الحركية أو الذهنية أو الانفعالية لدى الفرد الذي لديه صعوبة في التعلم، ولكنها تظهر في صعوبة أداء هذه الوظائف كما هو متوقع.

ورغم أن ذوي الإعاقات السابق ذكرها يظهرون صعوبات في التعلم، ولكننا هنا نتحدث عن صعوبات التعلم المنفردة أو الجماعية، وهي الأغلب التي يعاني منها طفلك.

و تشخيص صعوبات التعلم قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلاً متأخرًا عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه -ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية والصحية- حيث يظهر الطفل تأخرًا ملحوظًا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.

وتأخر الطفل في هذه المهارات هو أساس صعوبات التعلم، وما يظهر بعد ذلك لدى الطفل من صعوبات في المواد الدراسية الأخرى يكون عائدًا إلى أن الطفل ليست لديه قدرة على قراءة أو كتابة نصوص المواد الأخرى، وليس إلى عدم قدرته على فهم أو استيعاب معلومات تلك المواد تحديدًا.

والمتعارف عليه هو أن الطفل يخضع لفحص صعوبات تعلم إذا تجاوز الصف الثاني الابتدائي واستمر وجود مشاكل دراسية لديه. ولكن هناك بعض المؤشرات التي تمكن اختصاصي النطق واللغة أو اختصاصي صعوبات التعلم من توقع وجود مشكلة مستقبلية، ومن أبرزها ما يلي:

- التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي.
- وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام.
-ضعف التركيز أو ضعف الذاكرة.
-صعوبة الحفظ.
-صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة.
-صعوبة في مهارات الرواية.
-استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه.
-وجود صعوبات عند الطفل في مسك القلم واستخدام اليدين في أداء مهارات مثل: التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم.

وغالبًا تكون القدرات العقلية للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم طبيعية أو أقرب للطبيعية وقد يكونون من الموهوبين.

- أما بعض مظاهر ضعف التركيز، فهي::

-صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية.
-صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع).
-سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان.
-صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى).
-تضييع الأشياء ونسيانها.
-قلة التنظيم.
-الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول.
-عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
-أن تظهر معظم هذه الأعراض في أكثر من موضع، مثل: البيت، والمدرسة، ولفترة تزيد عن ثلاثة أشهر.
-عدم وجود أسباب طارئة مثل ولادة طفل جديد أو الانتقال من المنزل؛ إذ إن هذه الظروف من الممكن أن تسبب للطفل انتكاسة وقتية إذا لم يهيأ الطفل لها.

وقد تظهر أعراض ضعف التركيز مصاحبة مع فرط النشاط أو الخمول الزائد، وتؤثر مشكلة ضعف التركيز بشكل واضح على التعلم، حتى وإن كانت منفردة، وذلك للصعوبة الكبيرة التي يجدها الطفل في الاستفادة من المعلومات؛ بسبب عدم قدرته على التركيز للفترة المناسبة لاكتساب المعلومات. ويتم التعامل مع هذه المشكلة بعمل برنامج تعديل سلوك.

ورغم أن هذه المشكلة تزعج الأهل أو المعلمين في المدرسة العادية، فإن التعامل معها بأسلوب العقاب قد يفاقم المشكلة؛ لأن إرغام الطفل على أداء شيء لا يستطيع عمله يضع عليه عبئًا سيحاول بأي شكل التخلص منه، وهذا ما يؤدي ببعض الأطفال الذين لا يتم اكتشافهم أو تشخيصهم بشكل صحيح للهروب من المدرسة (وهذا ما يحدث غالبًا مع ذوي صعوبات التعلم أيضًا إذا لم يتم تشخيصهم في الوقت المناسب).

وليست المشاكل الدراسية هي المشكلة الوحيدة، بل إن العديد من المظاهر السلوكية أيضًا تظهر لدى هؤلاء الأطفال؛ بسبب عدم التعامل معهم بشكل صحيح مثل العدوان اللفظي والجسدي، الانسحاب والانطواء، مصاحبة رفاق السوء والانحراف، نعم سيدي.. فرغم أن المشكلة تبدو بسيطة، فإن عدم النجاح في تداركها وحلِّها مبكرًا قد ينذر بمشاكل حقيقية. ولكن ولله الحمد فإن توفر الاهتمام بهذه المشاكل، والوعي بها، وتوفر الخدمات المناسبة والاختصاصيين المناسبين والمؤهلين يبشر بحال أفضل سواء للطفل أو لأهله.
مع أصدق دعواتي، ورجاء موافاتنا بالتطورات.

محمد علي القضاة

[د.فالح العمره]

العنوان: تعريف الاعاقه العقليه...

--------------------------------------------------------------------------------

تعريف ورد في كتاب الأستاذ الدكتور فاروق الروسان(( الاعاقة العقلية)) لعام 2003م، واعتقد أنه أحدث ما نشر عربيا حول تعريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والترجمة الحرفية AAMR /The American Association on Mental Retardation):
التعريف نص على أن الاعاقة العقلية مستوى من الأداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن المتوسط بدرجة ملحوظة،والتي تؤدي الى تدني في عدد من مظاهر السلوك التكيفي وتظهر في مراحل العمر النمائية.

يصنف التعريف الاعاقة العقلية كما يلي
البسيطة: 50-55 الى 70-75
المتوسطة:35-40 الى 50-55
الشديدة:20-25 الى 35-40
الشديدة جدا: أقل من 2025
وقد جاء للاخ ابو زياد المصري في شبكة الخليج لذوي الاحتياجات الخاصه


ترجمة
الاخصائي النفسي
محمد محمد عوده( ابو زياد )
ماجستير علم النفس

التخلف العقلي :
هو إعاقة تتميز بالقصور في كلا من الوظائف العقلية والسلوك التكيفي الذي يظهر في المهارات الكيفية العملية والاجتماعية والتصورية . ويظهر قبل سن 18 سنة .

وهناك 5 فروض أساسية لتطبيق هذا التعريف :

1-القصور في الوظائف الحالية يتعين توثيقه خلال سياق بيئات المجتمع التي يعيشها أقران الفرد من فئته العمرية والثقافية .

2-يعتبر التقييم صحيح عندما يأخذ في الحسبان الاختلافات الثقافية واللغوية للفرد بالإضافة إلى مجال الاتصال ، والمجال الحسي ، والحركي ، والعوامل السلوكية .

3-القصور عادة ما يصاحبه جوانب قوه.

4-من المهم أن نعلم أن القصور يمكن أن ينمو ويتطور ويقوى إذا وضعت له خطة فردية تدعم حاجاته .

5-بالتدعيم والمساندة المناسبة للفرد على المدى البعيد سوف تتحسن الحياة الوظيفية بصفة عامة للشخص .

ومن خلال التعريف نجده يشير إلى مصطلحات: الإعاقة – الذكاء _ السلوك التكيفي _ المساندة أو التدعيم .

الإعاقة :
تشير إلى قصور في الشخصية الذي يظهر في عجز أساسي عند محاولة العمل في المجتمع .
والإعاقة يجب أن تكون في سياق البيئة وعوامل الشخصية والحاجة إلى المساندة الفردية .

الذكاء :
هو قدرة عقلية عامة تستلزم القدرة على الاستدلال ، التخطيط ، حل المشكلات ، التفكير المجرد ، فهم الأفكار المعقدة ، التعلم بسرعة ، التعلم من الخبرة ...والذكاء يظهر من خلال درجات معامل الذكاء على الاختبارات المقننة والتي تطبق من خلال متخصص .
ويؤخذ بعين الاعتبار المحك العقلي عند تشخيص التخلف العقلي ...ويوجد في التعريف الدرجة الفاصلة وهى أن تكون اقل من المتوسط باثنين ( 2) انحراف معياري ...وأشار التعريف إلى الخطأ المعياري للقياس .

السلوك التكيفي :
هو مجموعة من المهارات العملية والاجتماعية والتصورية ( مفاهيم ) التي تعلم الناس كيف يمكن أن يؤدوا الناس وظائف حياتهم اليومية .
القصور في السلوك التكيفي يمكن أن يُحدد من خلال استخدام مقاييس معيارية تلك التي تصف الناس العاديين وغير العادين في سلوكياتهم .
والدلالة على القصور في السلوك التكيفي في هذه المقاييس المعيارية يتضح من خلال الانحراف عن المتوسط بمقدار اثنين ( 2 ) انحراف معياري في واحد من الاثنين التاليين :

1-أحد الأنواع الثلاثة التالية للسلوك التكيفي :
التصور ( المفاهيم ) – الاجتماعي _ العملي .

2-الدرجة الكلية على المقياس المعياري للمهارات العملية والاجتماعية والتصورية ( المفاهيم )

أمثلة على السلوك التكيفي :

1-المهارات التصورية :
 اللغة الاستقبالية والتعبيرية
 القراءة والكتابة
 المفاهيم المالية
 اتجاهات الذات

2-المهارات الاجتماعية :
 العلاقات بين الأشخاص
 المسئولية
 احترام الذات
 السذاجة ( الانخداع أو الاستغلال )
 البساطة
 إتباع القواعد
 طاعة القوانين
 تجنب الاضطهاد

3-المهارات العملية :
 الأنشطة الشخصية للمعيشة اليومية مثل :
الأكل – اللبس- الحركة ( الانتقال ) _ الحمام .
 الأنشطة المساعدة اليومية مثل :
إعداد الطعام – اخذ الدواء- استخدام التليفون- إدارة المال – استخدام وسائل النقل
_ عمل أنشطة التدبير المنزلي .
 المهارات المهنية
 الحفاظ على أمن البيئة .

المساندة ( الدعم ) supports :
هو مفهوم نشأ من 15 سنة وقد طور تأهيل وطرق خدمات التعليم التي تقدم للأشخاص المعاقين .
طريقة المساندة تُقيم الحاجات الخاصة للأفراد ثم تقترح الاستراتيجيات والخدمات المساندة التي ستزيد فاعلية الفرد .
وهى تعترف بالحاجات والظروف الفردية ، وهذا الأسلوب كان موجود في تعريف 1992 وبقى موجود في تعريف 2002 وقد توسعوا فيه ليواكبوا التقدم الذي حدث في العقد الماضي .
وتُعرف المساندة ( الدعائم ) كالموارد والاستراتيجيات الفردية الضرورية التي تعمل على ارتقاء النمو والتعلم والاهتمامات والراحة الشخصية للمعاق عقليا .
المساندة يمكن أن تُقدم من قبل الوالد – الصديق – المعلم – الأخصائي النفسي – الطبيب – أو من قبل أي شخص مناسب أو أي مؤسسة .

وتعود أهمية المساندة والدعائم إلى إنها يمكن أن تحسن الوظائف الشخصية وتساعد على تقرير المصير والمحتوى الاجتماعي والراحة الشخصية للمعاق .
والتركيز على المساندة كطريقة لتحسين التعليم ، التشغيل ، الترفيه ، والبيئات الحية جزء مهم من التركيز على الشخص وتقديم المساندة للأفراد المعاقين .

ويتم تحديد المساندة التي يحتاج إليها الفرد عن طريق تحليل تسع مجالات على الأقل تشمل :
التنمية البشرية – التربية والتعليم – المعيشة اليومية – المعيشة المجتمعية – الوظيفة – التأمين الصحي – السلوك الاجتماعي _ الحماية والدفاع .

أمثلة من المجالات التسعة :

أولا : أنشطة التنمية البشرية :
 إعطاء الفرصة للنمو الجسدي والتي تتضمن :
• تآزر اليد – العين
• المهارات الحركية الدقيقة
• المهارات الحركية الكبيرة
 إعطاء الفرصة للنمو المعرفي والذي يتضمن :
• استخدام الكلمات والصور التي تمثل العالم .
• الاستلال المنطقي من خلال الأحداث الملموسة
 إعطاء الفرصة للنمو الاجتماعي والعاطفي ويتضمن :
• أنشطة تعمل على بناء الثقة
• اتخاذ القرارات
• المبادرة

ثانيا : أنشطة التربية والتعليم :
 التفاعل مع المدربين والمعلمين والطلبة .
 المشاركة في القرارات الخاصة بالتدريب والأنشطة التربوية .
 التعلم باستخدام استراتيجيات حل المشكلات
 استخدام التكنولوجيا في التعلم
 التعلم واستخدام المهارات الأكاديمية ( قراءة الإشارات – حساب التغير ...الخ )
 التعلم واستخدام مهارات تقرير المصير .

ثالثا : أنشطة المعيشة اليومية :
 استخدام الحمام
 الغسيل والاهتمام بالملابس
 إعداد الطعام وتناوله .
 التدبير المنزلي والتنظيف .
 اللبس
 الاستحمام والنظافة الشخصية والاعتناء بالحاجات .
 تشغيل الأجهزة المنزلية واستخدام التكنولوجيا المنزلية .
 المشاركة في أنشطة وقت الفراغ داخل البيت .

رابعا : أنشطة المعيشة المجتمعية :
 استخدام النقل
 المشاركة في الترفيه وأنشطة وقت الفراغ .
 زيارة الأصدقاء والأسرة .
 التسوق وشراء البضائع
 التفاعل مع أعضاء المجتمع .
 استخدام المباني العامة ( الوزارات – المصالح الحكومية – المؤسسات ...الخ ) والأماكن العامة .

خامسا : أنشطة العمل ( الوظيفة ) :
 التعلم واستخدام المهارات الخاصة بالعمل .
 التفاعل مع الزملاء.
 التفاعل مع المشرفين .
 إكمال المهام المطلوبة بسرعة وكفاءة .
 تغيير واجبات العمل .
 الحصول على المساعدة والتدخل عند حودث أزمة .

سادسا : أنشطة التأمين الصحي :
 الحصول على خدمات علاجية .
 أخذ الدواء .
 تجنب الإخطار الخاصة بالصحة والسلامة .
 الاتصال بمزودي الراعية الصحية .
 الوصول إلى الطوارئ .
 الحفاظ على الحمية .
 الحفاظ على الصحة الجسدية .
 الحفاظ على الصحة العقلية / والحالة العاطفية .

سابعا : الأنشطة السلوكية :
 تعلم مهارات خاصة وسلوكيات خاصة .
 تعلم واتخاذ القرارات المناسبة .
 الحصول على علاجات الصحة العقلية .
 الحصول على علاج الإدمان .
 إدراج التفضيلات الشخصية في الأنشطة اليومية .
 الحفاظ على السلوك المناسب اجتماعيا على الملاء .
 التحكم في الغضب والعدوان .

ثامنا : الأنشطة الاجتماعية :
 المخالطة العائلية .
 المشاركة في الترفيه وأنشطة وقت الفراغ .
 اتخاذ القرارات الجنسية المناسبة .
 الاختلاط خارج العائلة .
 الحفاظ على الأصدقاء وعمل صداقات جديدة
 الاتصال بالآخرين لتلبية الحاجات الشخصية
 المشاركة في العلاقات تتسم بالحب والعمق .
 عرض المساعدة ومساعدة الآخرين .

تاسعا : أنشطة الحماية والدفاع :
 الدفاع عن النفس والآخرين .
 إدارة المال والإيرادات الشخصية .
 حماية النفسي من الاستغلال .
 ممارسة الحقوق والمسئوليات القانونية .
 المشاركة في منظمات للحماية .
 الحصول على الخدمات القانونية .
 استخدام البنوك وصرف الشيكات .
__________________
مركز الشروق للرعاية النهارية بالاحساء
تليفون 5870000-03
فاكس 5823761-03
_________________
-----------------------------------------------------------
جمعيةالحنان لذوي الحاجات الخاصه
تلفاكس 009617315650 -ص. ب.228 صور

[د.فالح العمره]

بحث بالشلل الدماغي

--------------------------------------------------------------------------------

بحث في الشلل الدماغي
كلية التربية
قسم التربية الخاصة
عمل العضوة: القلب الكبير/بتصرف

المقدمة

الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين محمد وعلى آله الطيبين الطاهرين وأصحابه المخلصين.
أما بعد:
انطلاقا من الكلمة التي تقول (( أعط كل ذي حق حقه )) تزايد الاهتمام بالفئات الخاصة من الناس لإعطائهم حقوقهم من الرعاية والتأهيل وعرض القدرات وقد اخترت فئة المصابين بالشلل الدماغي عنوانا لبحثي، إذ وجدت أن لهؤلاء الأشخاص حقوق مشروعة ومن الخطأ النظر إليهم على أنهم فئات عاجزة عن الحياة الطبيعية بما فيها العمل وإذا فهم يحتاجون إلى العون والمساعدة لا الشفقة.
إنهم يمتلكون قدرات ومواهب يستطيعون استثمارها والقيام بدور فعال ومنتج في المجتمع إذا أتيحت لهم الفرصة لذلك. وبالإضافة إلى أنهم قادرين على العيش باستقلالية إذا توافرت لهم الخدمات والبرامج التي تنمي تلك المواهب والمهارات لديهم، لهذا أحببت أن أتعرف على طبيعة هؤلاء المصابين بالشلل الدماغي والتعريف المتعددة لهم وأسباب الإصابة وتصنيفاتها وكيفية الوقاية العلاج وذلك من خلال هذا البحث.
وأخيرا أشكر كل من ساهم في إنجاح هذا البحث كما أعتذر عن كل تقصير فيه سائلة المولى عز وجل أن يوفق الجميع لما فيه من الخير والصلاح.


الشلل الدماغي

 التعاريف المتعددة لشلل الدماغي

لقد عاش الإنسان مع إخوانه من البشر على هذه الأرض التي خلقوا منها فتعارفوا وتفاعلوا مع بعضهم البعض، كما تنوعت صفاتهم وأخلاقهم وأفكارهم وهمومهم وأمراضهم، حتى قام العلماء منهم بالبحث في طبيعة الإنسان البشرية وتعرف خصائصها ووضع الحلول المناسبة لها والتي تجعل الإنسان يعيش حياة طبيعية ومستقرة على هذه الأرض.
أما بعد، لقد اهتم العلماء بظاهرة منتشرة يعاني منها بعض سكان العالم ألا وهي ظاهرة الشلل الدماغي والتي تؤدي إلى عجز حركي إضافة إلى بعض الإعاقات المصاحبة له والتي تؤثر على حياة الفرد وتعيقه عن أداء احتياجاته بشكل طبيعي، لذلك لجأ العلماء إلى تصنيف هذا المرض وتعريفه، وأسبابه ونتائجه والوقاية منه، وقد اختلف العلماء والمتخصصين في تعريف الشلل الدماغي.
ومن هذه التعاريف الكثيرة نتطرق إلى ذكر بعضها:
1- الشلل الدماغي: هو أي تغير غير طبيعي يطرأ على الحركة أو الوظائف الحركية، ينجم عن تشوه أو إصابة الأنسجة العصبية الموجودة داخل الجمجمة.
2- الشلل الدماغي: اضطراب نمائي ينجم عن خلل في الدماغ ويظهر على شكل عجز حركي تصحبه غالبا اضطرابات حسية أو انفعالية.
3- الشلل الدماغي: مجموعة من الأعراض تتمثل في ضعف الوظائف العصبية وتنتج عن خلل في بنية الجهاز العصبي المركزي أو نموه.
4- الشلل الدماغي: مصطلح ذو مدلول واسع، يستخدم عادة للإشارة إلى أي شلل أو ضعف أو عدم توازن حركي ينتج عن تلف دماغي.( البواليز 2000 م)
ونستنج مما سبق أن هذه التعاريف تجمع على عناصر رئيسية وهي:
1. إنه نتيجة لتلف مراكز الضغط الحركي في الدماغ.
2. إنه اضطراب ثابت لا يزداد سوءا مع الأيام.
3. أنه مجموعة من الأعراض المرضية.
4. إنه اضطراب في الوظائف العصبية.
5. إنه اضطراب في الحركة والوضع الجسمي.
6. إنه يستجيب للتدخل العلاجي.
7. إنه ليس قابلا للشفاء.
8. إنه ليس وراثيا باستثناء بعض الحالات.
9. إنه ليس مرضا.(د.الخطيب،1992 م)
وهكذا، فالأطفال المشلولون دماغيا أطفالا لديهم إعاقات أخرى تكون مصاحبة لشلل الدماغي وتؤثر على المظاهر النمائية والمعرفية والانفعالية والاجتماعية للفرد ونرى أن هذه الإعاقة ثابتة لا تزداد سوءا وذلك بسبب تقديم الخدمات الطبية المناسبة في الوقت المناسب وكذلك برامج التدخل والعلاج الطبيعي التي تساهم في تخفيف وتحسين الحالة وتنمية الوظائف الحركية للفرد، وهذه الإعاقة كما ذكر سابقا تنتج نتيجة لتلف في الدماغ مراكز الحركة في الدماغ.
هذا وبعدما تطرقنا إلى ذكر التعاريف المتعددة لشلل الدماغي ننتقل إلى ذكر نسبة الانتشار والتي تعتمد على هذه التعاريف تحديد في هذه النسبة.

 نسبة انتشار الشلل الدماغي

إن نسبة انتشار الشلل الدماغي متباينة، وغير محددة وذلك بسبب اختلاف التعاريف المعمول بها وأدوات التشخيص المتوفرة والمتنوعة، ففي الولايات المتحدة تقدر هذه النسبة بحوالي بحوالي 200:1، في حين أشارت بعض الدراسات إلى أن نسبة الشلل الدماغي قد انخفضت في بعض الدول والدراسات الأخرى تشير إلى أنها قد ازدادت أو أنها لم تتغير، كذلك توضح بعض الدراسات أن طبيعة الإصابة بالشلل الدماغي قد أخذت بالتغير بفعل تطور المعرفة والتكنولوجيا الطبية، فبعض أنواع الشلل الدماغي آخذه بالنقصان كتلك الحالات الناتجة عن عدم توافق العامل الرايزيسي في كل دم الوالدين، أما فيما يتعلق بعامل الجنس، فتشير الإحصائيات إلى أن نسبة الإصابة بالشلل الدماغي لدى الذكور أعلى منها لدى الإناث حيث تصل نسبة الذكور إلى 55% بالمقارنة مع نسبة الإناث والتي تبلغ حوالي 45%، ويحدث الشلل الدماغي لدى جميع الفئات بغض النظر عن العرق أو اللون أو الحالة الاجتماعية أو الوضع الاقتصادي.(د. الخطيب، 1992 م)
يتضح مما سبق أن نسبة الانتشار تتفاوت من مجتمع إلى مجتمع آخر وذلك بسبب التطور الاقتصادي وتقديم الرعاية الصحية المتقدمة وتوافر الكوادر المتخصصة والبرامج العلاجية والوقائية التي تحد من انتشار الإصابة بالشلل الدماغي، ونرى أن الذكور يصابون بهذه الإعاقات أكثر من الإناث نتيجة:

 لطبيعة عملهم حيث يتعرضون لإصابات على الرأس مما يجعلهم أكثر عرضة للإصابة بالشلل الدماغي.
 إن الذكور أكثر عرضة للإصابة بالالتهابات الدماغية.
 كبر حجم الرأس لدى الذكور وما يتعرض له من إصابات خلال عملية الولادة.


 أسباب الشلل الدماغي

هناك أسباب كثيرة متعددة ومتنوعة يمكن أن تسبب الشلل الدماغي، منها ما هو معروف والبعض الآخر غير معروف ويمكن أن تكون هذه الأسباب فطرية وراثية أو تكون أسباب مكتسبة، وفيما يلي عرض لأهم أسباب الشلل الدماغي المعروفة والتي تقسم إلى عوامل تحدث قبل الولادة، عوامل أثناء الولادة، وعوامل تحدث بعد الولادة.

أولا: عوامل مرتبطة بمرحلة ما قبل الولادة:
هذه العوامل تحدث منذ لحظة الإخصاب وحتى الولادة، وهي عوامل مسؤولة عن نسبة كبيرة من حالات الشلل الدماغي وتبلغ النسبة 40% من حالات الشلل الدماغي.
ومن هذه العوامل نذكر البعض منها وذلك لكثرتها وتعددها وتنوعها، والتي تحتاج إلى بحث دقيق ومطول لنتعمق فيها:

 الوراثة:
لقد أشرنا في العناصر المشتركة في التعاريف المختلفة أن الشلل الدماغي ليس وراثيا ولكن هنالك حالات من الشلل الدماغي، يمكن أن يكون للوراثة دور فيها، ولكن هذه الحالات تعتبر نادرة الحدوث حيث تبلغ حوالي 5% من حالات الشلل الدماغي قد تكون نتيجة لأسباب وراثية.

 تعرض الأم للالتهابات أثناء الحمل:
إن تعرض الأم الحامل للأمراض المعدية أثناء فترة الحمل كالإصابة بالحصبة الألمانية من شأنه أن يؤدي إلى تلف في دماغ الجنين وبالتالي حصول الشلل الدماغي.

 تعرض الأم للإشعاعات:
بسبب تعرض الأم للإشعاعات الضارة مثل أشعة إكس وخاصة في الأشهر الأولى من الحمل يؤدي إلى تلف في دماغ الجنين وبالتالي حدوث الشلل الدماغي.

 نقص الأكسجين قبل الولادة:
من أهم الأسباب التي تؤدي إلى نقص الأكسجين الواصل إلى الجنين هو التفاف الحبل السري حول عنق الجنين، وفقر الدم، بالإضافة إلى تعرض الأم للإختناقات لأسباب مختلفة كالحوادث وهذا بالطبع يؤدي إلى عدم وصول الأكسجين إلى الجنين وحصول تلف في دماغه.

 إصابة الأم الحامل باضطرابات محددة لها علاقة بعمليات التمثيل الغذائي: مثل السكري، الربو الشديد، واضطرابات القلب وتضخم الغدة الدرقية أو تسمم الحمل.
 العامل الرايزيسي:
يحدث نتيجة لعدم توافق دم الوالدين، فعندما يكون دم الأم سالبا ودم الأب موجبا ويكون دم الجنين مماثلا لدم الأب تكون عند الأم أجساما مضادة وخاصة بعد الحمل بعد ويؤدي إلى تكسر في كريات دم الطفل ينتج عنه إصابة الجنين بالأنيميا واليرقان الشديد بعد الولادة مباشرة، فتترسب المادة الصفراء في حجيرات الدماغ الأوسط ويصاب الطفل بالشلل الدماغي نتيجة لإصابة الدماغ.

 الخداج:
يقصد به أن يولد الطفل قبل 140 أسبوعا من موعد الولادة الطبيعي، أو أن يولد بوزن ناقص عن الوزن الطبيعي، كأن يكون وزنه أقل من 2.5 كغم وتنتج الولادة المبكرة للأم عادة عن عوامل متعددة من أهمها النزيف، أم انفصال المشيمة، أو الالتهابات خاصة التهابات الكلى والمجاري البولية، وتشير الدراسات إلى أن هؤلاء الأطفال يولدون لأمهات صغار في السن تقل أعمارهن عن 17 سنة أو كبار في السن تزيد أعمارهن عن 40 سنة، بالإضافة إلى ولادة الأمهات اللواتي يتعاطين المشروبات الحولية أو التدخين، ويعتبر هذا العامل أساسي في زيادة نسبة انتشار حالات الشلل الدماغي.

 النزيف في دماغ الجنين:
يمكن أن يتعرض الجنين إلى نزيف في الدماغ نتيجة لتمزق الأوعية الدموية التي تغذي الدماغ أو بسبب إصابة في دماغ الجنين أثناء الحمل مما يؤدي إلى تلف في الدماغ، وبالتالي حصول الشلل الدماغي.

 نزيف الأم خلال الحمل:
إن النزيف المتكرر للأم الحامل من الممكن أن يؤدي إلى إصابة الجنين وبالتالي حصول الشلل الدماغي.(د.عبيد، 2001 م)
يتضح لنا مما سبق ذكره أن فحص الأم الحامل وفحص الجنين أمر مهم جدا وذلك لتلافي وقوع أي إصابة سواء بأمراض أو إعاقات، ولذلك فعلى الأم الحامل تجنب تلك أسباب السابقة الذكر قدر الإمكان وهذا سوف يؤدي كذلك إلى التقليل من نسبة المصابين بالشلل الدماغي.






ثانيا: عوامل مرتبطة بمرحلة الولادة

تشير هذه العوامل المرتبطة بمرحلة الولادة إلى مجموعة من الأسباب التي قد تحدث منذ بداية المخاض إلى ولادة الطفل، وما يتعرض له كذلك من مضاعفات نتيجة تعسر الولادة أو عوامل طارئة وتسبب هذه العوامل حوالي 45-50% من حالات الشلل الدماغي وفيما يلي عرض لأهم هذه الأسباب:

 الرضوض والإصابات في أثناء الولادة أو النزيف:
هذه العوامل تنتج عن اتخاذ الطفل لوضع غير طبيعي داخل الرحم، مثل خروج رجلي الطفل أولا بدلا من رأسه، أو مثلا بسبب استخدام الملقط أو حصول الولادة خارج المستشفى دون الرعاية الأزمة للأم أثناء الولادة، مما يؤدي إلى حدوث نزيف داخلي وبالتالي إلى الشلل الدماغي.

 قد يحدث لدى الطفل تلف دماغي، بسبب تعرض رأسه في أثناء عملية الولادة لضغط غير عادي مما قد ينتج عن ذلك نزيف داخلي، وهذه التغيرات تحدث عندما تكون عملية الولادة سريعة جدا أو بطيئة جدا أو بسبب الولادة القيصرية.

 استخدام العقاقير المخدرة في عملية الولادة، فذلك يؤثر على عملية التنفس لدى الطفل ويؤدي إلى نقص الأكسجين.

 الاختناق:
ينتج عنه انسداد ميكانيكي في مجرى التنفس لدى الطفل.

 نقص الأكسجين:
قد يحدث لأسباب عديدة في أثناء عملية الولادة ومن أهما: انفصال المشيمة قبل الموعد المناسب، أو نزيف المشيمة، أو إصابة الطفل لذات الرئة أو أية اضطرابات رئوية أخرى، أو التفاف الحبل السري أو انسداده لسبب أو لآخر أو الولادة الغير طبيعية.(د.الخطيب، 1992 م)
ونلاحظ أن هذه العوامل تشكل خطرا كبيرا على الجنين، لذلك فيجب على الدولة أن تقوم بإعداد الكوادر المتخصصة من الأطباء والممرضين، وأن توفر الأجهزة الطبية الحديثة التي تسهل عملية الولادة ولا تؤذي الجنين كما ويجب أن تكون الولادة في المستشفى وتحت رعاية الأطباء وبذلك سوف نجنب الكثير من الأمهات إنجاب أطفال مصابين بالشلل الدماغي.


ثالثا: العوامل المرتبطة بمرحلة ما بعد الولادة:

هذه العوامل مسؤولة عن حوالي 10-15% من حالات الشلل الدماغي، وأهم هذه الأسباب:

 إصابات الرأس:
تنجم هذه الإصابات عن السقوط من أماكن مرتفعة، أو الحوادث المنزلية المختلفة، أو حوادث السيارات، أو تعرض الأطفال للعقاب البدني العنيف. ففي هذه الحالة يحدث نزيف في الدماغ يترتب عليه تلف دماغي دائم، وقد يحث النزيف لأسباب أخرى تتصل بالأوعية الدموية.

 الالتهابات:
وتشمل التهاب أغشية السحايا والتهاب الدماغ وغيرها….

 الاضطرابات التسممية:
وهي تنجم عن تناول العقاقير بطريقة غير مناسبة أو تناول المواد السامة مثل الرصاص أو الزئبق، أو استنشاق الغازات السامة مثل أوكسيد الكربون.

 نقص الأكسجين:
وقد يحدث نتيجة للغرق أو الاختناق أو انخفاض مستوى السكر في الدم.

 وأخيرا، قد يحدث لدى الطفل شلل دماغي بفعل تشوهات أو اضطرابات مرضية يصاب بها في مرحلة الطفولة مثل استسقاء الدماغ أو الأورام الدماغية.(البواليز 2000 م)

وأخيرا بعد التعرف على هذه الأسباب التي تؤدي إلى الشلل الدماغي، يجب أن نتخذ الإجراءات المناسبة وذلك لتلافي حدوثها والوقاية منها وهذا يدل على مدى التطور الطبي والتكنولوجي في التعرف على تلك الأسباب وتشخيصها ومن ثم الوقاية منها.أنواع الشلل الدماغي

ليس للشلل الدماغي نوعا واحدا بل هناك أنواع عديدة منه، ويصنف الشلل الدماغي إلى ثلاثة أصناف كما هو معروف:

أ . الشلل الدماغي تبعا لأطراف الجسم المصابة:
# شلل نصفي # شلل رباعي # الشلل في طرف واحد # الشلل في ثلاثة أطراف

ب . الشلل الدماغي حسب طبيعة الضعف العضلي:

# الشلل الدماغي التشنجي # الشلل الدماغي الإلتوائي # الشلل الدماغي التخلجي # الشلل الدماغي الإرتعاشي # الشلل الدماغي التيبسي

ت . الشلل الدماغي تبعا لشدة الإعاقة:
# شلل دماغي بسيط # شلل دماغي متوسط # شلل دماغي شديد

 تصنيف الشلل الدماغي تبعا لأطراف الجسم المصابة
يصنف هذا الشلل إلى أربعة أنواع رئيسية وهي كالتالي:
1- الشلل النصفي:
وهو الشلل الدماغي الذي تقتصر الإصابة فيه على أحد جانبي الجسم (الجانب الأيمن أو الجانب الأيسر)، وتكون هذه الإصابة عادة من النوع التشنجي (أي ارتفاع مستوى التوتر العضلي).
2- الشلل الرباعي:
في هذه الحالة تصاب الأطراف الأربعة بالشلل، إلا أن شدة الإصابة في هذه الأطراف العليا تكون أكبر من الأطراف السفلى، كذلك فإن شدة الإصابة غالبا ما تكون غير متماثلة في الجانبين، ويعاني معظم الأطفال المصابين بهذا النوع من عدم القدرة على ضبط حركات الرأس ومن مشكلات في الكلام، وإن الأغلبية العظمى منهم وكثيرا من المصابين بالشلل التخبطي يعانون من هذا النوع.
3- الشلل في طرف واحد:
وهذه الحالة نادرة من حالات الشلل الدماغي، وتكون الإصابة في طرف واحد من الجسم.
4- الشلل في ثلاثة أطراف:
وهذه الحالة أيضا نادرة عند الأطفال المشلولين دماغيا.(د. الخطيب،1992 م)
نلاحظ مما سبق بأن الحالات الأكثر شيوعا من الشلل الدماغي هما الشلل النصفي والرباعي، أما الشلل في طرف واحد وفي ثلاثة أطراف فيعتبران نادري الحدوث.

 تصنيف الشلل الدماغي تبعا لطبيعة الضعف العضلي
يعتبر هذا التصنيف الأكثر شيوعا وقبولا، وهو الذي قدمته الأكاديمية الأمريكية للشلل الدماغي ( American Academy of Cerebral Palsy )، وبناء عليه فإن الشلل الدماغي يصنف إلى الأنواع الآتية:

 الشلل الدماغي التشنجي:
يشير التشنج إلى ازدياد في التوتر أو الاشتداد في العضلات وباستجابة العضلات للإثارة على نحو مبالغ فيه، وبالتالي يفقد الطفل توازنه وتظهر حركات لا إرادية مع تشنجات عضلية في عضلات مختلفة حسب الإصابة، ويعتبر هذا الشلل من أكثر الأنواع شيوعا حيث تبلغ نسبته حوالي 50% من حالات الشلل الدماغي.(د. عبيد، 2001 م)
 نتائج الشلل الدماغي التشنجي:
هناك عدة نتائج لهذا الشلل حيث إنه يؤثر على حياة الفرد من جميع النواحي ومن هذه الآثار ما يلي:
 منع القدرة على الحركة.
 الكبح الطولي لنمو العضلات.
 منع تركيب البروتين في خلايا العضلات.
 امتداد محدود للعضلات في سياق النشاط اليومي.
 تشوه في نمو العضلات والمفاصل .(http://cerebralpalsy.wustl.edu

ويصنف الشلل الدماغي التشنجي إلى ثلاثة أنواع أساسية وهي كالآتي:
 الشلل الدماغي التشنجي الرباعي
تكون أطراف الجسم كلها مصابة في هذا النوع من الشلل، إلا أن مستوى التوتر العضلي في أطراف الجسم يتصف بكونه غير متماثل في كلا الجانبين حيث تكون الإصابة في أحد الجانبين أشد منها في الجانب الآخر، وتكون الإصابة في الأطراف العليا اشد منها في الأطراف السفلى، ولا يستطيع الطفل التحكم برأسه، وتكون قدرته على الكلام والتهجئه ضعيفة جدا ويعاني الطفل من عدم الشعور بالأمن والطمأنينة، وهو يعتمد اعتمادا كاملا على غيره لتلبية احتياجاته، كما إنه لا يستطيع التحرك والتنقل بشكل فعال، ولا يستطيع التكيف مع التغيرات في أوضاعه الجسمية ولا يستطيع أيضا الحفاظ على توازنه أو النهوض من وضع غير مريح وهو يشعر بخوف دائم من السقوط على الأرض إذا لم يتوافر له دعم خارجي، إضافة إلى ذلك عدم قدرته على التعبير عن حاجاته، وتتطور لديه أفعال قهرية ويمتنع عن عمل الأشياء تجنبا للفشل والإحباط.(البواليز2000 م)

 الشلل الدماغي التشنجي السفلي
في هذا النوع من الشلل تكون الأطراف السفلى مصابة أكثر من الأطراف العليا ويستطيع الشخص أن يتحكم برأسه إلى حد ما، ولكنه لا يستطيع ضبط حركة العينين ويصيب هذا النوع من الشلل الأطفال الخداج الذين لم يكتمل نمو الدماغ لديهم، وتكون الأعراض المرضية واضحة عندما يقترب الطفل من السنة الأولى من عمره.(د. عبيد 2001 م)

 الشلل الدماغي التشنجي النصفي
إن التشخيص المبكر لهذا النوع من الشلل الدماغي أمر ممكن، وذلك لأن الأنماط الحركية والوضعية غير المتماثلة في أطراف الجسم تتضح مبكرا، وغالبا ما تكون اليد المصابة مغلقة، فلا يستطيع الطفل أن يفتحها أو أن يستخدمها لدعم نفسه للنهوض، وبعيدة عن مركز الجسم، كما لا يستطيع أن يحرك رجله المصابة وعندما يتعلم الطفل الوقوف- والذي يتأخر في العادة- فهو يعتمد على الأطراف غير المصابة وقد يسقط أحيانا على الأرض، وعند الوقوف قد يحدث لديه تيبس وتصلب في القدم والرجل يزداد مع الأيام في شدته، وهذا ينتج عنه تشوهات وضعية في الكاحل أو في أصابع القدمين.(البواليز2000 م)
نستنج مما سبق أن الشلل الدماغي التشنجي له عدة أنواع وليس نوعا واحدا وكل نوع من هذه الأنواع يختلف في أعراضه عن النوع الثاني فمنها ما هو اعتمادي كالشلل التشنجي الرباعي حيث إنه يصيب الأطراف الأربعة في الجسم وبالتالي يؤثر على حياة الفرد تأثيرا كبيرا في جميع نواحي الحياة، مما يجعله يعتمد على الآخرين في إشباع احتياجاته، أما الشلل التشنجي السفلي والنصفي ففي هذان النوعان يمكن القول بأنهم قادرون على أداء احتياجاتهم مع بعض الإشراف عليهم ومساعدتهم.

 الشلل الدماغي الإلتوائي ( التخبطي )
موقع هذه الإصابة يكون في جذع الدماغ وتشكل حوالي 25% من حالات الشلل الدماغي وإن الفرد المصاب بهذا الشلل تتصف حالته بحركات لا إرادية وغير منتظمة حيث يرتفع مستوى التوتر العضلي لدى المصاب عند استجابته للمثيرات المختلفة على شكل حركات تخبطية غير هادفة وراقصة في كثير من الأحيان ويصاحب هذه الحركات عدم القدرة على ضبط الفم وبالتالي سيلان اللعاب وصعوبات واضحة في النطق والكلام وكذلك انبساط في أصابع اليد وانحناء الرأس إلى الخلف وصعوبات سمعية.

وبما أن موقع هذه الإصابة يكون بعيدا عن مراكز الدماغ العليا فإننا نجد أن المصابين بهذا النوع لا يتأثر أداؤهم العقلي، فمنهم المبدعون في مجالات الطب والعلوم والفنون والآداب.(د. القريوتي، د. السرطاوي، د. الصمادي1995 م)
نلاحظ أن الشلل الدماغي الإلتوائي أو التخبطي يختلف عن الشلل الدماغي التشنجي ففي الشلل الدماغي الإلتوائي تكون أطراف المصاب مرنة مهما بلغت شدة التوتر العضلي بينما في حالة الشلل الدماغي التشنجي فإن أطراف المصاب تكون أكثر تيبسا وصلابة بعد حدوث التوتر العضلي.

 الشلل الدماغي التخلجي ( اللاتوازني )
وينتج عن إصابة المخيخ الذي هو مركز ومنسق حركات العضلات والتوازن وتكون حركات الطفل غير متزنة يسير بخطوات واسعة ويسقط بسهولة وذلك لعدم القدرة على حفظ التوازن، كما أنه يؤدي إلى حركات غير منتظمة في العينين وهذا يؤدي إلى صعوبة التوجيه الحركي المكاني، ويكتشف هذا الشلل عندما يبدأ الطفل في المشي فيمشي ويداه ممتدتان إلى الأمام ليحافظ على توازنه لذا يتم وصفهم بالسكارى.(د. عبيد،1999 م)

 الشلل الدماغي الإرتعاشي
إن هذا الشلل يعتبر حالة نادرة حيث يحدث فيها ارتعاشات لاإرادية وحركات نمطية في الأطراف تتفاوت في شدتها وسرعتها وتظهر هذه الحركات عادة عندما يحاول الطفل القيام بنشاطات هادفة مثل محاولة الوصول إلى شيء ما.(د. الخطيب،1992 م)

 الشلل الدماغي التيبسي
إن الشلل الدماغي التيبسي من الحالات النادرة جدا وهي من أكثر حالات الشلل الدماغي شدة بحيث يكون معها جسم المصاب في حالة تصلب وتشنج وتوتر دائم مما يحول دون حركته وحريته في التنقل، وتتصف هذه الإصابة بانعدام الحركات اللاإرادية وزيادة شديدة جدا في مستوى التوتر العضلي مما يؤدي إلى تشنج الأطراف وبالتالي انقباضها ومقاومتها للحركة وحدوث تشوهات شديدة.(د. القريوتي، د. السرطاوي، د. الصمادي1995 م)
هذا ويتضح لنا أن الشلل الدماغي الإرتعاشي والتيبسي من الحالات النادرة الحدوث ولكن الشلل الدماغي التيبسي يعتبر من أشد أنواع الشلل بينما الشلل الدماغي الإرتعاشي والتخلجي يعتبران من أنواع المتوسطة أي أخف من الشلل التيبسي والذي يعاني منه مصابوه بالتيبس الحاد.





 تصنيف الشلل الدماغي تبعا لشدة الإعاقة
يصنف الشلل الدماغي تبعا لشدة الإعاقة إلى ثلاثة أنواع شائعة ومعروفة وهي:
 الشلل الدماغي البسيط
يعاني الطفل المصاب بهذا الشلل من مشكلات بسيطة لا تستلزم العلاج، فهو يستطيع الاعتناء بنفسه، ويستطيع المشي دون استخدام أجهزة أو أدوات مساندة، وبالتالي فهذه الحالة لا تستلزم تدخل علاجي، لكن الإصابة قد تحد من قدرة الطالب المصاب على الاستفادة من البرامج التربوية العادية، مما يستلزم تزويده بالخدمات التربوية والتي تلبي احتياجاته.(د. عبيد، 2001 م)

 الشلل الدماغي المتوسط
يكون النمو الحركي في الشلل الدماغي المتوسط بطيئا جدا، إلا أن الأطفال المصابين بهذا النوع تتطور لديهم القدرة على ضبط حركة العضلات الدقيقة، ويتعلمون المشي في النهاية باستخدام أدوات مساندة أحيانا، وبشكل عام هؤلاء الأطفال بحاجة إلى الخدمات العلاجية للتغلب على المشكلات المتعلقة بالكلام والعناية بالذات.(البواليز2000 م)

 الشلل الدماغي الشديد
تكون الإعاقة الحركية شديدة جدا، فتحد من قدرة الطفل على العناية الذاتية، والحركة المستقلة والكلام، لذلك فهؤلاء الأطفال بحاجة إلى علاج مكثف ومنظم ومتواصل.(د. عبيد،1999 م)
ونجد من ذلك أن هذا التقسيم البسيط والمتوسط والشديد موجود في أي نوع من أنواع الإعاقة وهذا يدل أن هذا التصنيف شائع في مختلف أنواع الإعاقات ليس فقط لشلل الدماغي، ومما سبق يتضح أن الشلل الدماغي البسيط والشلل الدماغي المتوسط يمكن للطفل المصاب بأي واحد من هذين الشللين أن يؤدي المهام الموكلة إليه وقادر على أداء حاجاته بشكل طبيعي مع أنه يوجد بعض الاختلافات البسطة بين الشلل الدماغي البسيط والمتوسط في أن الأطفال الذين يعانون من الشلل الدماغي المتوسط يكون النمو الحركي لديهم بطيئا جدا ويتعلمون مهارة المشي باستخدام أدوات مساندة في بعض الأحيان ولكنهم يستطيعون القيام بأداء أدوارهم وإشباع حاجاتهم بصورة طبيعية. ونجد أن المصابين بالشلل الدماغي الشديد تضعف لديهم القدرة على أداء أدوارهم واشباع احتياجاتهم وهم يكونون بحاجة إلى علاج مكثف ومنظم ومتواصل

 الإعاقات المصاحبة لشلل الدماغي
إن التف المخي الوظيفي والذي ينتج عنه الشلل الدماغي يمكن أن يسبب أشكالا أخرى ومختلفة من الإعاقات ليس فقط العجز الحركي وإنما أيضا يؤدي إلى اضطرابات فمية- سنية، الإعاقة العقلية، الإعاقة السمعية، الإعاقة البصرية، واضطرابات التواصل، وأخيرا صعوبات التعلم وسوف نستعرض كل نوع من هذه الإعاقات بشرح بسيط.

1. الاضطرابات الفمية- السنية
إن الأطفال المشلولين دماغيا قد يعانون من أشكال مختلفة من الاضطرابات الفمية السنية ومنها:
 صعوبات في البلع بسبب ضعف عضلات البلعوم، وهذه الصعوبات قد ترتبط بتناول السوائل أو المواد الصلبة.
 صرير الأسنان.
 تسوس الأسنان.
 سيلان اللعاب بكميات كبيرة.(البواليز2000 م)
2. الإعاقة العقلية
الإعاقة العقلية هي انخفاض ملحوظ في مستوى الأداء العقلي العام، يصحبه عجز في السلوك التكيفي يظهر في فترة النمو. يمكن أن يصاحب الشلل الدماغي إعاقة عقلية ولكن ليس ضروريا أن تحدث هذه الإعاقة لدى كل شخص مشلول دماغيا وتشير الدراسات أن 25% من حالات الشلل الدماغي لديهم إعاقة عقلية، كذلك إن شدة الإعاقة ليس لها علاقة بحدوث الإعاقة العقلية فقد تكون حالة الشلل الدماغي شديدة بدون حدوث إعاقة عقلية أو تكون بسيطة مع وجود إعاقة عقلية ولذلك فإن حدوث الإعاقة العقلية مرتبط بموقع التلف في الدماغ، وإن الغالبية العظمى من حالات الإعاقة العقلية لدى الأطفال المشلولين دماغيا من المستوى البسيط.(د. عبيد، 2001 م)
ونلاحظ من ذلك أن شدة الإعاقة في حالات الشلل الدماغي ليست لها علاقة بحدوث الإعاقة العقلية وإنما ذلك يعتمد على موقع الإصابة في الدماغ، وكذلك إن الغالبية العظمى من هؤلاء المشلولين دماغيا لديهم إعاقة عقلية بسيطة أي أنهم قادرين على أداء احتياجاتهم مع بعض المساعدة والإشراف من الآخرين وقادرين كذلك على التعلم.

3. الإعاقة السمعية
من المشكلات التي تواجه القائمين بتشخيص أو علاج حالات الأطفال المصابين بالشلل الدماغي، ما إذا كان للتلف قد أثر على حالة السمع، وقد دلت الدراسات أن الإعاقة السمعية بين الأطفال المصابين بالشلل الدماغي ليست شائعة كالإعاقة البصرية حيث تبلغ نسبتها حوالي 15- 25%، وهذه المشكلات أكثر شيوعا لدى الأطفال المصابين بالشلل التخبطي.(د. عبيد،1999 م)



4. المشكلات البصرية
يعاني حوالي 50% من الأطفال المشلولين دماغيا من مشكلات بصرية منها:
 خلل في عضلات العين ومنها الحول خصوصا الحول الداخلي حيث تبلغ الإصابة به حوالي 30%، إضافة إلى ذلك فإن عددا غير قليل من هؤلاء الأطفال يعانون من الرأرأة وهي حركات لا إرادية متواصلة في العين.
 أخطاء الانكسار، وهي الأكثر شيوعا لدى الأطفال المصابين بالشلل الدماغي التشنجي وهي عدة أنواع منها طول النظر وقصر النظر.
 المشكلات المرتبطة بالإدراك البصري وتتمثل في صعوبة التمييز البصري والتآزر البصري- الحركي، والتمييز البصري للشكل والخلفية.(د. الخطيب،1992 م)

5. اضطرابات التواصل
إن الشلل الدماغي كما هو معروف يحد من القدرة على ضبط العضلات، حيث إن نسبة كبيرة من الأطفال المشلولين يعانون من مشكلات مختلفة تتصل بالكلام واللغة وذلك نتيجة لضعف العضلات المسؤولة عن الكلام، وتقدر هذه النسبة بحوالي 50%، وتأخذ مشكلات اللغة والكلام أشكالا عديدة منها:
 عسر الكلام.
 الحبسة.
 تأخر الكلام.
 عدم القدرة على اختيار الكلمات المناسبة وتنظيمها.(البواليز2000 م)

6. صعوبات التعلم
تبلغ نسبة الأطفال المشلولين دماغيا والذين يعانون من صعوبات التعلم حوالي 15- 20% ، وهذا المصطلح يشير إلى اضطراب في بعض العمليات النفسية الأساسية اللازمة لفهم اللغة واستخدامها مثل نقص القدرة على السمع، التفكير، الكلام، القراءة، الكتابة، التهجئة، الحساب، ويطلق على صعوبات التعلم مصطلحات أخرى مختلفة منها: التلف الدماغي البسيط، والإعاقة الإدراكية والإعاقة التعليمية.(د. الخطيب،1992 م)
هذا ونستخلص مما ذكر سابقا بأن الشلل الدماغي لا يؤثر على النمو الحركي فقط، بل يؤثر على مظاهر النمو الأخرى أيضا، لذلك يسمى الأطفال الذين يعانون من الشلل الدماغي الأطفال ذوي الإعاقات المتعددة، ومن هذه الإعاقات المصاحبة لشلل الدماغي كما ذكرنا سابقا الإعاقة العقلية وهي انخفاض ملحوظ في القدرات العقلية العامة يصحبها قصور في السلوك التكيفي يظهر في مرحلة النمو، وكذلك الاضطرابات الفمية- السنية وصعوبات التعلم، كما تعاني نسبة كبيرة منهم من مشكلات بصرية مثل الحول، الرأرأة، قصر النظر وطول النظر، ويعاني الأطفال المصابين بالشلل الدماغي من إعاقة سمعية وهذه الإعاقة شائعة لدى الأطفال المصابين بالشلل الدماغي التخبطي.
 الوقاية من الشلل الدماغي

من الممكن التقليل من الإصابة بالشلل الدماغي وذلك باتباع الأساليب الوقائية والتي تتم في ثلاثة مستويات وهي:

المستوى الأول

هدف البرامج الوقائية هو الحيلولة دون حدوث الضعف الجسمي وتتمثل الإجراءات الوقائية فيما يأتي:
 الرعاية الصحية العامة للوالدين، وخصوصا الأم قبل الولادة وفي أثنائها.
 التثقيف الصحي من قبل مراكز الأمومة والطفولة ووسائل الإعلام المختلفة حول صحة الحامل وتغذيتها.
 إجراء الفحوصات المخبرية الأساسية لكل حامل.
 إجراء الفحوصات الطبية بالنسبة للمقدمين على الزواج من قبل لجان طبية تعينها وزارة الصحة والتأكد من عدم وجود أمراض وراثية.
 التلقيح ضد الالتهابات البكتيرية والفيروسية المختلفة مثل التلقيح ضد الحصبة الألمانية.(د. عبيد،1999 م)

المستوى الثاني

تهدف الإجراءات الوقائية في هذا المستوى إلى الحيلولة دون تحول الضعف الجسمي إلى عجز، ويتحقق ذلك من نتائج الضعف أو التعويض عنها لدى الأطفال الذين عانوا من صعوبات معينة في أثناء عملية الولادة والأطفال الخدج أيضا، وتشمل هذه البرامج على المستوى الطبي ( الأدوية والجراحة)، وكذلك حماية الطفل من الإصابات والأمراض بالإضافة إلى الرعاية الصحية المتواصلة في حالة انخفاض مستوى السكر في الدم، وارتفاع الصوديوم.(البواليز2000 م)

المستوى الثالث

وأخيرا نصل إلى المستوى الثالث من الوقاية والذي يهدف إلى الحد من القيود الوظيفية التي تنجم عن حالة العجز، وذلك للحيلولة دون حدوث الإعاقة، وتشمل هذه الإجراءات الإرشاد والتوجيه والتربية الخاصة والتأهيل وتعديل اتجاهات الأسرة والمجتمع، وتوفير فرص النمو الاجتماعي وتوفير الأدوات والمعدات المساندة، والعلاج الطبيعي والعلاج المهني والعلاج النفسي.(البواليز2000 م)
مما سبق يتضح أنه من الممكن تلافي الإصابة بالشلل الدماغي أو التقليل من مضاعفاته وذلك من خلال الإجراءات الوقائية المختلفة والتي إذا التزم بها الأفراد استطاعوا أن يتجنبوا الإصابة بالشلل الدماغي، ولذلك فيجب خصوصا على الأم الحامل أن تعتني بنفسها سواء عن طريق التغذية الجيدة أو الابتعاد عن الأشعة الضارة أو عدم تناول الأدوية بدون استشارة الطبيب وعدم التدخين وغيرها، وبالتالي سوف يؤدي هذا إلى سلامة جنينها من إصابته بأي نوع من الإعاقات المختلفة، وأما المستوى الثاني فيجب حماية الطفل من الأمراض حتى ولو أصيب بها يجب الاهتمام به عن طريق إعطائه الأدوية ومراجعة الطبيب حتى لا يؤدي ذلك إلى مضاعفات تؤثر على جميع جوانب نموه، أما المستوى الثالث فإذا أصيب بالعجز فيجب أن نقوم بتأهيله وتوفير له العلاج المناسب والبرامج التربوية المناسبة.

 البرامج التربوية والتأهيلية لذوي الشلل الدماغي

إن خدمات التأهيل تشتمل على سلسلة من الخدمات المنظمة في الجوانب التربوية أو الطبية أو النفسية أو الاجتماعية أو المهنية، وتهدف هذه البرامج إلى تنمية قدرات الفرد ومساعدته في الوصول إلى أقصى درجة ممكنة من الاستقلالية على المستويين الشخصي والمهني.
إن هؤلاء المصابين بالشلل الدماغي يحتاجون إلى برامج متخصصة ومعدلة بهدف تحسين أداء الفرد في الجوانب النمائية المختلفة التالية: الحركية، والعقلية، والاجتماعية، والانفعالية، والمهنية، ومهارات التواصل والعناية بالذات. ولذلك عندما نريد تطوير أو تعديل هذه البرامج لابد أن نقوم بتقييم الفرد بشكل شامل عن طريق الاستفادة من فريق التقييم المتعدد التخصصات وذلك لتحديد مستوى أدائه وميوله وقدرته المهنية.
وتوفير هذه البرامج المتخصصة تساعد على توفير البدائل التربوية المختلفة والملائمة لكل حالة فردية وكذلك توفير الخدمات المساندة سواء أكانت طبية أو علاج طبيعي أو وظيفي، أو أجهزة تعويضية أو غيرها…

يمكن إجراء تعديلات في الجوانب والموضوعات التي تخص المنهاج الدراسي وبيئة التعلم بحيث يتم تعديل:
 المنهاج الدراسي بشكل يلبي حاجة الطفل ويضيف في نفي الوقت مهارات أساسية تتضمنها المناهج المقدمة للأفراد العاديين.

 بيئة التعلم وذلك لأن المصابين بالشلل الدماغي يحتاجون إلى توفير بيئة تختلف عن البيئة الطبيعية التقليدية، مثل إجراء التعديلات الضرورية للبيئة الصفية والمدرسية، والأثاث المدرسي والأجهزة المساندة والمواد التعليمية ووسائط النقل والمواصلات.
وتعتبر الخدمات المساندة( خدمات العلاج الطبيعي، والوظيفي والمهني) من أكثر البرامج أهمية وذلك نظرا لطبيعة الإصابة والآثار السلبية المترتبة عليها، وهذه البرامج تركز على ضرورة التدخل المبكر سواء أكان في تشخيص الحالة أو معالجتها أو التخفيف من مضاعفاتها عن طريق خفض مستوى التوتر العضلي والحركات اللاإرادية إلى أكبر درجة ممكنة ومحاولة الوصول إلى المستوى الطبيعي ما أمكن.(د. القريوتي، د. السرطاوي، د. الصمادي1995 م)
يدل هذا على أهمية تلك البرامج التربوية والتأهيلية المقدمة لهؤلاء المعاقين والتي تؤدي إلى تنمية قدرات الفرد من جميع النواحي لتجعله قادرا على العيش باستقلالية في المجتمع الذي يعيش فيه وهذا يعتمد بدرجة كبيرة على مدى توفير تلك البرامج من قبل الدولة واهتمامها بتطوير وتحسين تلك البرامج وكذلك على مدى تقبل الفرد لاستخدام تلك البرامج فهناك كما نعرف أنه بعض الأشخاص يخجلون من إعاقتهم فنراهم في المنزل انطوائيين يشعرون بالدونية والخجل من الظهور إلى الناس وهذا يعتمد على مدى تقبل المجتمع لفئات ذوي الاحتياجات الخاصة ولذلك يجب تغيير تلك الاتجاهات من قبل الأسرة والمجتمع ومن ثم توفير البرامج والخدمات التربوية والتأهيلية للأفراد المعاقين الذين يمتلكون مواهب وقدرات إبداعية لكي يستغلوا قدراتهم وينموا مواهبهم فيما يعود عليهم بالنفع العام.
وكما هو معروف لدينا بأن الأساس الذي يعتمد عليه العلاج الحركي للأطفال هو قاعدة التطور الحسي الحركي لدى الأطفال خلال سنين حياتهم الأولى، وهناك عدة طرق متطورة في مجال العلاج الطبيعي تعتمد أساسا على هذا الأسلوب وتسمى النماذج العلاجية الحس حركية ومن هذه النماذج:

 طريقة بوباث

هذه الطريقة ينبثق أصلها من منحنى التطور العصبي النمائي وتعتمد أساسا على منع الحركات غير المرغوب فيها وتسهيل الحركات المطلوبة وتتم المعالجة على مراحل متسلسلة من الخبرات الحس حركية وتزداد تعقيدا شيئا فشيئا بهدف تعليم الطفل مهارات حركية جديدة.

 طريقة دومان_ ديلاكتو

تستند إلى العلاج الانعكاسي العصبي العضلي، وتعرف هذه الطريقة بطريقة التنميط حيث إن الحركة تعتمد على أنماط معينة من النشاط العضلي وليس على استجابات عضلية فردية حيث يتم تطوير وتنمية الأنماط الحركية المعقدة عن طريق تطوير الأنماط الانعكاسية.


 الطريقة الشرقية ( الفوتيا )

وتعتمد على ردود الفعل اللاإرادية وقنوات الطاقة في الإنسان عن طريق الضغط على نقاط وأماكن محددة في الجسم تؤدي إلى حث المستقبلات الداخلية لدى الطفل للحصول على الحركة، غير إن هذه الطريقة غير محببة لدى الكثيرين لكونها تسبب الألم والبكاء للأطفال.

 طريقة رود

وهذه الطريقة تعتمد على العلاج العصبي الفسيولوجي وتهدف إلى زيادة مستوى النشاط العضلي بطرائق مختلفة مثل الحرارة والبرودة والمساج.

 طريقة كابات_ نوت
وهذه الطريقة تركز على المستقبلات الذاتية لدى الإنسان، وتعتمد على توظيف الأجزاء القوية وغير المصابة من أجل تقوية الأجزاء الضعيفة.(يوسف، 1996 م)

ويتضح أنه بالنسبة لتلك الطرق والتي تعتمد على العلاج الحسي الحركي للأشخاص ذوي الشلل الدماغي بأن بعضها يصلح لحالات دون غيرها والبعض الآخر يصلح لجميع الحالات، ولكن يجب استخدام طريقة المعالجة مع الطفل التي هو بحاجة إليها وتتناسب مع حالته على أن تكون ممتعة وبسيطة وفعالة في نفس الوقت، بالإضافة إلى تقديم العلاج في وقت مبكر، فكلما كان العلاج مبكرا كانت النتائج المرجوة والتحسن افضل.

وأخيرا فإن العلاج والرعاية الملائمة للطفل تساعده على التمتع بأوقاته قدر المستطاع وقادرا على إشباع احتياجاته والقيام بأدواره بشكل فعال ومفيد في المجتمع والمنزل وبذلك فقد حققنا الهدف المنشود وراء العلاج الحركي.




الخاتمة

وأخيرا بعد هذه الوقفة القصيرة مع المصابين بالشلل الدماغي، نستطيع القول بأن المصاب بالشلل الدماغي إنسان من ولد آدم عليه السلام يشعر كما نشعر ويمارس حياته كما نمارسها وإن كانت بعض القدرات قد أعطيت لبعضنا دون البعض الآخر، إذ أن كل شخص يمتاز بقدرات وإمكانيات معينة لا يمكن أن يتعداها وهذا ما يندرج تحت الفروق الفردية والذي يعتبر سر من أسرار الحياة ،كما أنه لا يمكن القول بأن المصابين بالشلل الدماغي عاجزون عن الحركة فهم بالتالي عاجزون عن القيام بأي شيء أو إن جميعهم اعتماديون وغير قادرين على التعلم، وذلك لأن البعض منهم لديهم مواهب وقدرات إبداعية وباستطاعتهم التفوق على غيرهم من الأسوياء بما منحهم الله عز وجل من نعم.
وقد توصلت من خلال هذا البحث إلى عدة نتائج بشأن المصابين بالشلل الدماغي ألا وهي:
إن المصاب بالشلل الدماغي لديه إبداعات ومواهب كامنة في داخله ومع الرعاية والتأهيل والتدريب وتقديم البرامج التربوية وترسيخ الثقة في نفسه فإنه سوف يبدع ويخرج تلك القدرات والمواهب فيما يعود عليه بالنفع العام، وكذلك نجد أن معظم الدول تبذل قصارى جهدها في توفير كل ما يحتاجه المصاب بالشلل الدماغي من وسائل مساندة تعينه على الحركة وكذلك الترتيبات البيئية والتي تسهل تنقله من مكان إلى آخر بالإضافة إلى الرعاية والاهتمام من قبل الجميع.
ونقترح أن يبذل الدارسون المزيد من البحوث حول المصابين بالشلل الدماغي، وكيفية علاجه والوقاية منه، وبذلك فإنهم سوف يساهمون في التقليل من عدد المصابين بالشلل الدماغي.



قائمة المصادر والمراجع



1- د. جمال الخطيب، الشلل الدماغي دليل الآباء والمعلمين، الجامعة الأردنية للنشر والتوزيع، عمان، ط1، 1992م.

2- د. ماجدة السيد عبيد، رعاية الأطفال المعاقين حركيا، دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، ط1، 2001م.

3- د. ماجدة السيد عبيد، الإعاقات الحسية الحركية، دار صفاء للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، ط1، 1999م.

4- محمد عبد السلام البواليز، الإعاقة الحركية والشلل الدماغي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، ط1، 2000م.

5- د. يوسف القريوتي، د. عبد العزيز السرطاوي، د. جميل الصمادي، المدخل إلى التربية الخاصة، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي، ط1، 1995م.

6- إعداد محمد فوزي يوسف، العلاج الحركي للاضطراب الحركي في الطفولة المبكرة، مجلة المنال، العدد 99، يونيو 1996م.
_________________
-----------------------------------------------------------

[د.فالح العمره]

ارشاد اسر الاطفال ذوي الاعاقه العقليه

--------------------------------------------------------------------------------

كلية التربية
قسم التربية الخاصة
عمل العضوة: القلب الكبير/بتصرف

مقدمة

الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين محمد وآله الطيبين الطاهرين وأصحابه المخلصين .
أما بعد :
انطلاقا من الكلمة التي تقول (أعط كل ذي حق حقه ) فإنه تزايد الاهتمام بالفئات الخاصة من الناس لإعطائهم حقوقهم من الرعاية والتأهيل وهذا الاهتمام ليس مقتصدا عليهم فحسب بل تعدى إلى الاهتمام بأسرهم … ولذلك اتخذت إرشاد اسر ذوي الإعاقة العقلية عنوانا لبحثي حيث وجدت أن آباء الأطفال ذوي الإعاقة العقلية غالبا ما يواجهون أنواعا من المشكلات والهموم التي تفوق مسؤوليات تربية الأطفال التي يواجهها الآباء ذوو الأطفال الأسوياء ، وكلما تطورت تلك الحاجات والمشكلات اتجه الآباء للبحث عن طرق لتحديد هذه المشكلات ومناقشتها وحلها وهنا يأتي دور المرشد في مساعدة هؤلاء الآباء للتغلب على يأسهم ومشكلاتهم وقلقهم واعتقاداتهم الخاطئة نحو طفلهم المعاق وبالتالي يساعد المرشد هؤلاء الآباء على التكليف مع وضع طفلهم وعلى تقبله وحبه وذلك من خلال حلول يتم اختيارها من قبل الآباء بالإضافة إلى مساعدة المرشد لهؤلاء الآباء على تطوير مهاراتهم وخبراتهم الضرورية ليكونوا قادرين على استخدامها والاستفادة منها لحل مشكلاتهم المستقبلية وقد اشتمل هذا البحث على تعريف الإرشاد ومن ثم تعريف الإعاقة العقلية والتعرف على حاجات أسر الأطفال ذوي الإعاقة العقلية والمشكلات الخاصة بالإرشاد في هذا المجال وأخيرا ردود فعل الوالدين نحو الإعاقة العقلية وفي القسم الثاني تطرقنا لدور المرشد في الإرشاد الوراثي والإرشاد حول الإلحاق بالمعاهد الداخلية وكذلك طرق الإرشاد والإجراءات الإرشادية المتبعة في هذه العلاقة الإرشادية وأخيرا ختمت البحث بتوصيات إرشادية للوالدين الذين رزقا بطفل لديه إعاقة عقلية .
وأخيرا أتمنى أن يحوز هذا البحث على إعجاب دكتوري الفاضل كما اعتذر عن كل تقصير فيه سائلة المولى عز وجل أن يوفق الجميع لما فيه من الخير والصلاح .

تعريف الإرشاد :

الإرشاد هو عملية مساعدة بين محترفي مهنة الإرشاد من ذوي الخبرة الواسعة وآباء الأطفال غير العاديين الذين يعملون نحو فهم أفضل لهمومهم ومشكلاتهم ومشاعرهم ، فالإرشاد هو عملية تعلم تركز على النمو الشخصي للآباء الذين يتعلمون لاكتساب الاتجاهات والمهارات الضرورية وتطويرها واستخدامها لحل مشكلاتهم وهمومهم حيث تتم مساعدة الآباء ليصبحوا أفراد يعملون على أكمل وجه لمساعدة أطفالهم والاهتمام بالتوافق الأسري الجيد . ( استيورت ، 1993 م )
يوضح لنا التعريف السابق بأن الإرشاد مساعدة تتم بين متخصص في هذه المهنة ويسمى المرشد والثاني المسترشد والذي يطلب المساعدة للتغلب على المشكلات التي تواجهه وذلك بمساعدة وخبرة المرشد والذي يوجه المسترشد نحو تطوير مهاراته واستخدامها في حل مشكلاته .
وسوف نتحدث عن إرشاد أسر الأطفال ذوي الإعاقة العقلية وقبل ذلك في البداية سنتحدث عن تعريف الإعاقة العقلية :

تعريف الإعاقة العقلية :
(( الإعاقة العقلية : تشير إلى حالة من الانخفاض الدال في الوظائف العقلية العامة تظهر أثناء فترة النمو وينتج عنها أو يصاحبها قصور في السلوك التكيفي )) .(د. القريوتي ، د.السرطاوي ، د. الصمادي 1995م ).

حاجات أسر الأطفال ذوي الإعاقة العقلية :
إن وجود طفل ذو إعاقة عقلية يفرض على والديه وأسرته ظروفا خاصة وحاجات خاصة لمواجهة هذه الظروف والتعامل معها ، ويمكن القول بأن وجود مثل هذا الطفل في الأسرة يمثل مصدر من مصادر الضغوط المزمنة والتي قد تتحول إلى أزمات عند نقاط زمنية معينة ، وهذا يفرض على الوالدين مجموعة من المها ويولد لهما مجموعة من الحاجات الخاصة بها .(الشناوي ،1997 )
وقد وصف كل من كاري Carey وولكن wilkin واقع الرعاية المجتمعية للأسر بصيغة روتين العناية اليومية والأعمال المنزلية وإن العبء الأكبر تتحمله الأمهات مع تقديم الآباء للدعم ومن ثم تأتي الأخوات رغم الهام كل من الآباء والأخوات قليل وقد وجد أن الدعم من المصادر الأخرى محدود جدا من ناحية التوجيه والمعلومات والدعم المعنوي والمادي …
وإن آباء المراهقين والراشدين المعاقين عقليا مجموعة لا يتم البحث عن حاجاتها في معظم الأحيان .. فحاجاتهم والصعوبات التي يواجهونها قد تختلف إلى أبعد الحدود عن حاجات ومشكلات آباء الأطفال ، حيث أن نسبة كبيرة من الراشدين وذوي الإعاقة العقلية عاطلون عن العمل أو منهمكون بنشاطات مهنية غير مناسبة وهنالك مشكلة كبيرة يفكر بها الآباء حول مستقبل أنهم عندما لا يعود بمقدورهم تقديم العناية له والتساؤل حول أين وكيف سيعيش طفلهم المعاق في سنين الرشد .
كذلك إن حاجات واتجاهات أخوة الأطفال المعاقين عقليا قليلا ما يتم الاهتمام بها ، فقد عبر الأطفال في دراسة أجريت لهم عن رغبتهم في الحصول على المزيد من المعلومات عن الإعاقة وعن مصادر المساعدة وطرقها ، كذلك فإنهم عبروا عن الحاجة إلى التوجيه فيما يتعلق بسبل التعامل مع الطفل والإرشاد الجيني والتفاعل مع أخوة الآخرين ..(د.سرطاوي ،د.الحديدي ،د.الخطيب ،1992م ).

يقدم جوردون Jordon بعض الاقتراحات حول ما يمكن لمن يساعد والي الأطفال ذوي الإعاقة العقلية أن يعمل من أجلهم :
1- إن الآباء يحتاجون من اللحظة الأولى التي يحدد فيها أن الطفل غير عادي إلى خدمات تقدم لها دون الحاجة أن يبحثوا عنها ، خدمات تنظم من أجلهم بدلا من أن تكون خدمات يحركونها لأنفسهم .
2- إن والدي الأطفال المعاقين يحتاجون إلى التحدث مع آباء مثلهم لديهم أطفال معوقون حتى ولو كان لمجرد أن يدرك الأب أو الأم أن هناك غيرهما لديهم مثل مشكلاتهم أي لديهم أطفال مثل طفلهم وأنهم يعيشون مع هذا العبء الكبير.
3- إن الآباء يحتاجون إلى المتخصصين الذين لديهم إعداد أكاديمي مناسب ولديهم ثبات انفعالي ، وعلى استعداد أن يواجهوا الموقف معهم . وأن يتعاطفوا معهم وينقلون لهم صورة واقعية للحالة الراهنة للطفل المعاق والتوقعات التي يمكن إجراؤها والتكهن بها .
4- ربما تكون أكبر مساعدة أولية يمكن تقديمها للوالدين هو احترام مشاعر الصدمة والخوف والقلق لديهم ، ويكون الوالدين بحاجة إلى التعبير عم مشاعرهما أكثر من الاستماع إلى تأكيدات بأن كل شيء سيكون على ما يرام . (الشناوي ،1997 م ) .

يتضح مما سبق بأن الأسرة تحتاج إلى شخص يربط بينها من جهة والخدمات الصحية والاجتماعية والتربوية ويقوم بالتفسير والتوضيح والتوجيه من جهة ثانية …بالإضافة إلى أن الخدمات لن تكون فعالة إلا إذا قدمت المساعدة بشكل منتظم يعتمد عليه وإذا انسجمت مع بنية العائلة وأسلوبها في العيش والتكيف في المجتمع .


المشكلات الخاصة بالإرشاد في مجال الإعاقة العقلية :
تختلف الإعاقة العقلية عن أي إعاقة أخرى يمكن أن تصيب الطفل مثل الإعاقات السمعية أو البصرية أو الحركية ، فمشكلة الإعاقة العقلية متعددة الأبعاد ولجوانب ، فهي مشكلة صحية ونفسية وتربوية واجتماعية وهذه المشكلات أو الأبعاد متشابكة ومتداخلة حيث يعاني الطفل من لعديد من المشكلات في آن واحد ، ونتيجة لذلك فإن طبيعة الإعاقة العقلية تفرض مجموعة من المشكلات وهي:

أولا: مشكلة التشخيص :
يعتبر موقف التشخيص واحد من أصعب المواقف التي يتعرض لها الوالدان فعند التوجه بالطفل للطبيب بعد ملاحظة مجموعة من الأعراض البدنية أو السلوكية فإن الوالدين لا يتوقعان تلك الصدمة التي يتلقونها عادة نتيجة إخبارهم بوجود إعاقة لديه ،وفي الواقع فإن الوالدين يكونان في العادة غير قادرين على موجهة هذه المشكلة بشكل واقعي أو أن ينظروا إليها في صورة بناءة ، وبذلك فإنهما يكونان في حاجة إلى المساعدة في التعامل مع انفعالاتهم وكذلك في التخطيط لطفلهم ، ويشتمل إرشاد هؤلاء الآباء على تشجيعهم على تقبل التقدير الواقعي للتغيرات التي ستحدث ولتحديد لتوجه المناسب .(الشناوي 1997م )

وهناك بعض الإرشادات التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار في عملية تشخيص الإعاقة العقلية ، ومن أهم هذه الإرشادات :
1- يجب أن تكون الأنشطة المتضمنة في الاختبارات والمقاييس المستخدمة في التشخيص مسلية وجذابة للطفل حتى يقبل على الاستجابة بقدراته الحقيقية ، وحتى لا ينفر منها أو عليها ،ويحجب استجابته نتيجة لنفوره من النشاط أو ملله منه وليس لعدم قدرته على الاستجابة .
2- يراعى عند اختيار الأنشطة المستخدمة في عملية التشخيص أن تكون متنوعة ومتعددة .
3- ينبغي أن تكون الأسئلة الموجهة إلى الطفل واضحة ومباشرة بحيث لا يحتمل السؤال أكثر من معنى واحد ، ولا يحتاج الإجابة عليه إصدار تعليمات أو وضع افتراضات .
4- يجب أن تكون الأسئلة في مستوى قدرات الطفل وإمكاناته ، وأن نبدأ بالأسئلة السهلة والبسيطة ثم نتدرج إلى الأصعب …
5- يجب أن تكون الأبعاد المراد قياسها محدودة بدقة .
6- وأخيرا يراعى عند رصد استجابات الطفل ألا نلجأ إلى تفسير معناها أو الإرشاد إلى ما وراء هذه الاستجابات ، بل تسجل كما هي دون تأويل .( د.إبراهيم ،1993م ).
ثانيا: الوعي الكامل :
1- إقرار الأب بإعاقة طفله .
2- معرفة الأب لجوانب القصور في أي علاج .
3- طلب الأب معلومات عن الرعاية والتدريب المناسبين ووضع الطفل في لمؤسسات الخاصة .

ثالثا: الوعي الجزئي :
1- يصف الأب أعراض الإعاقة ويطرح أسئلة عن أسبابه .
2- يأمل الأب بتقدم حال الطفل ولكنه يخاف من عدم نجاح العلاج .
3- يتساءل الأب عن قدرته الخاصة للتكيف مع المشكلات .
4- يقوم الموظف وعي هذا الأب بمشكلة طفله الحقيقية بأنه وعي جزئي .

رابعا: الحد الأدنى للوعي :
1- يرفض الأب الاعتراف بأن بعض الخصائص السلوكية المعينة تعد غير عادية .
2- يلقي الأب باللوم لظهور هذه الأعراض على أسباب أخرى غير الإعاقة .
3- يعتقد الأب بأن العلاج سوف ينتج طفلا عاديا ( جاك سي استيورت ،1993م ) يرى بيرتون بأن الطبيب في الغالب يقوم بالدور المبدئي للمرشد وهذا المستوى الإرشادي يكون عادة غير مناسب ، ويسهم في زيادة الأزمة ، وذلك لأن الطبيب غير قادر على التواصل الفعال ، ويخلص بعض الباحثين إلى أن الأطباء تكون لديهم صعوبات في توصيل ظروف العجز للوالدين بل إنهم قد يكونون في بعض الأحيان عوامل في بث الخوف ، وكذلك التشويش والتحريف لدى الوالدين . ( الشناوي 1997م ) .

ونرى مما سبق ذكره بأن تعدد فئات الإعاقة العقلية ، وتعد الأسباب والعوامل المؤدية إليها ثم تعدد مظاهر الإعاقة وملامحها واختلاف هذه المظاهر والملامح من حالة إلى أخرى ويجعل من عملية تشخيص الإعاقة العقلية عملية صعبة جدا أو معقدة ، ويحتاج إلى دقة وذلك لأن تشخيص حالة الطفل بأنه معاق عقليا يعني وضعه في فئة معينة من الأطفال الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة وتأهيل من نوع خاص وحتى يمكن انتقاء أنواع البرامج العلاجية والتأهيلية المناسبة لهم . بالإضافة إلى أن الأطباء والمتخصصين يجب أن يكونوا عطوفين ويتمتعون بقدرة جيدة على الإصغاء وأن يكونوا قادرين على الاستجابة للحاجات النفسية للأسرة ولا يقتصر دورهم على تقديم المعلومات فقط .

ردود فعل الوالدين على الإعاقة العقلية :
إن كثيرا من الآباء يتوقعون طفلا سليما معافى ويخططون على هذا الأساس ، وقبل الولادة لا يفكر الأهل عادة تفكيرا جديا في خطر ألا يكون مولودهم طبيعيا . .. حيث يشعر بعض الأهل عند إبلاغهم بأن طفلهم معاق عقليا بأنهم لن يستطيعوا أن يحبوه ويرعوه ، ولكن هذا الشعور الذي هو رد فعل طبيعي للصدمة ، يزول عادة بعد بضعة أيام أو أسابيع ، وقد تقرر الأسرة ألا تصدق الإنسان الذي شخص الإعاقة العقلية . وتنتقل الأسرة من طبيب إلى آخر على أمل العثور على واحد يمكنه أن ((يعالج )) الطفل وكثيرا ما يفشل الأطباء والأخصائيون الآخرون في أن يفسروا بوضوح ، وبطريقة يتقبلها الأهل ما هي الإعاقة العقلية ، وكيفية مساعدة الطفل …؟ وعندما يتأكد الأهل أن طفلهم متخلف حقا فإنهم قد يشعرون بالأسى والضياع كما لو أن الطفل قد مات ، فالطفل الذي خططوا له وحلموا بمستقبله لم يولد ، بل إنهم حصلوا على طفل معلق عقليا لم يكونوا يتوقعونه ولا هم يفهمونه …
ولكن بعض الأهل يستمرون في رفض تصديق أن الطفل معوق عقلياً بالفعل، وقد يرجعون هذه الإعاقة إلى أن طفلهم يواجه مشكلات وصعوبات ولكنه سيشفى منها. وكثيراً ما يرفض أمثال هؤلاء الأهل إرسال ابنهم إلى مدرسة للمعاقين عقلياً.

الشعور بالذنب:
يشعر كثير من الأهل أحياناً بالذنب اتجاه ابنهم وقد يخالجهم الشك بأن الطفل معوق لأنهم ارتكبوا خطيئة ما وأن ما حصل إنما كان نتيجة مباشرة لما فعلوا أو عقاب سماوي لارتكابهم الخطيئة، ويزيد هذا الموقف من صعوبة تقبلهم الطفل ومساعدته على تحقيق التقدم، وقد تعتقد الأم أن عجز ابنها عن المشي أو استعمال المرحاض أو الأكل بمفرده ليس إلا عقاباً لها على خطيئتها. ولكي لا ترفض العقاب فإن الأم تقرر عدم تعليم ابنها المهارات، أما الأب الذي يظن أن خطاياه قد فعلت ما فعلت من أذى فقد لا يسمح لابنه بالخروج من البيت تجنباً لأي أذى آخر أ, حادث يحصل للطفل.
وقد يلوم الوالدان أحدهما الآخر أحياناً، وقد يلوم الأجداد الصهر أو الكنة على ما حدث وتكون نتيجة ذلك شجارات عائلية لا فائدة منها وإذا لم يكن بين الوالدين قرابة دم فقد يلومهما الأجداد على أن في عروق أحدهما دم فاسد ويحاول بعض الأهل إبقاء الطفل بعيداً عن اللقاءات عائلية وعند زيارة الأقارب لكي لا يكتشف الأقارب إعاقة الطفل.

وقد يشعر الأهل بفقدان كبير في الثقة بأنفسهم نتيجة إنجاب طفل معاق وبالتالي فإنهم يشكون بقدرتهم على فعل أشياء أخرى بشكل جيد، وقد يصاب الأهل وخصوصاً الأمهات بالاكتئاب نتيجة لهذه المواقف والمشاكل ( د. كرستين مايلز 1994م)

الحماية الزائدة:
يتجه بعض الآباء إلى الزيادة في حماية ابنهم المعاق عقلياً حيث إنهم يعتقدون أنه من القسوة أن تدفع الطفل المعاق إلى أن يحقق إنجازات يتصورون أنها أكبر من قدراته وإمكانياته، ولذا فقد يستقر في أذهان الآباء حدوداً غير واقعية عن إمكانيات الطفل وقدراته على أداء الوظائف والتي قد تكون أقل من قدراته الفعلية ويعمل الآباء على أن يحتفظوا بالطفل في مدى هذه الحدود.
ويعتقد بعض الآباء أن طفلهم قد يكون موضع سخرية أو استغلال من المجتمع إذا لم يكونوا هناك لحمايته، وإذا ما خاف الوالد على ابنه من المجتمع وعمد إلى حمايته حماية زائدة فإن الطفل لن يكون عاجزاً من الناحية الذهنية فقط بل ومن الناحية الاجتماعية أيضاً (د. روز ماري لامبي، د. ديفي دانيلز- مورنج 2001م)

ويتبين لنا أن الأسرة يمرون منذ معرفتهم بأن طفلهم يختلف عن بقية الأطفال ببعض المشاعر التالية أو بها مجتمعة كالشعور بالصدمة، الحزن، الغضب، الإحباط، الخوف، العزلة، القلق، فقدان الثقة بالنفس، مشاعر رفض الطفل، الخوف الشديد من المستقبل، التعب والتوتر.

الإرشاد الوراثي:
الإرشاد الجيني: هو النقاش بين المرشد الطبي للتدريب الخاص والآباء المتوقعين لاحتمالات إنجاب طفل معاق. وإن الإرشاد الجيني يمكن أن يوفر للآباء معلومات قيمة وصحيحة وبإمكانه تقرير ما إذا كان الطفل سيخلق بشذوذ صبغي من عدمه كما هو الحال في مرض داون سندروم. والهدف من الإرشاد الجيني هو توفير معلومات دقيقة للمسترشدين حتى يتسنى لهم اتخاذ قرار مفيد فيما يتعلق بإنجاب أطفال. فالإجراءات طبية تسمى أمينوسنتيسس وهي تستخدم لتشخيصات ما قبل الولادة بصورة متكررة. وتعتبر مفيدة للآباء الذين سبق لهم إنجاب طفل ذي شذوذ صبغي أو عندما تقع الأم ضمن جماعة معرضة للخطر الكبير.
وقد أشار كل من بيسون ودوجلاس إلى أن الإجراء الطبي يعتبر ملائماً للحمل في الأسر ذات الماضي الطبي بتشخيص المرض الوراثي، مثل مرض تايساتش وهي مادة دهنية في المخ تؤدي زيادة المخزون منها إلى تدهور في الأداء الوظيفي للمخ ووفاة الطفل في العام الأول أو الثاني. وفقر الدم البحري وأنيميا الخلية المجلية وكثير من الأخطاء الوراثية الخاصة بالأيض. يتم إجراء أمينو سنتيسس، أي الاختبار الطبي خلال الثلاثة أشهر الثانية من الحمل ( 16 إلى 18 أسبوعاً من اليوم الأول لآخر دورة شهرية).
ويستغرق إجراء هذا الاختبار حوالي 10 إلى 15 دقيقة بالنسبة لمريض العيادة الخارجية، وهذا الإجراء يتضمن استخراج عينة من سائل كيس النخط المحيط بالجنين.
فالسائل الذي يحتوي على خلايا جينية يتم تحليله لغرض الشذوذ الصبغي ويحتاج إجراء لاختبارات أيضاً أسبوعين أو 3 أسابيع ، وهذا يعطي الأم وقتاً قليلاً للتفكير في الإجهاض في الثلاثة أشهر الثانية إذا كان الجنين غير طبيعي. وهذا الإجراء الذي يطبق في الأسبوع العاشر من الحمل يستخدم نسيجاً إضافياً مطابقاً تماماً لخلايا الجنين الجينية، فالنسيج فيما بعد يحلل للكشف عن الكروموسوم الصبغي الإضافي كالموجود في زملة داونسندروم ويختبر مع العنصر الأساسي في الجينة الموروثة لتحديد أنيميا لخلية المنجلية، أو لإجراء فحص لمرض تايساتش ( أستيورت، 1993)
ويتضح لنا أن الإرشاد الوراثي يقوم بمرشد متخصص في الجوانب الوراثية مناقشة زوجين أو شخصين ينويان الزواج حول احتمال أن يكون لديهما نسل يعاني من عيوب ترجع لعوامل وراثية ومن ثم اتخاذ القرار المناسب حول إنجاب أطفال من زواجهما.

الإرشاد حول الإلحاق بالمعاهد الداخلية:
يجب على المرشد أن يهيئ نفسه لمناقشة مسألة إيداع الطفل في معهد مع الوالدين وهذا الإيداع يترتب عليه فصل الطفل عن أسرته وهناك أربعة جوانب تؤثر على التوجه نحو إيداع الطفل أحد المعاهد وهذه العوامل هي:
1- مستوى الإعاقة العقلية لدى الطفل:
إنه لمن المعتاد أن يبدأ التفكير في إيداع الطفل إذا كانت أعاقته من النوع الشديد أو العميق حيث تكون حاجات الطفل بعيدة عن أن يمكن تدريبه على الوفاء بها.

2- الحالة الاقتصادية:
و لأن الطفل الذي لديه إعاقة عقلية شديدة أو عميقة يحتاج إلى رعاية خاصة ومراقبة فإن الأسرة قد تحتاج إلى إنفاق أكبر لمواجهة هذه الحاجات وحين تعجز مورد الأسرة عن ذلك فإن التفكير يتجه إلى الإيداع في معهد للإقامة والرعاية.

3- ظروف البيئة وإمكانياتها:
قد تدعو الحاجة أحياناً إلى إيداع بعض حالات الإعاقة العقلية معها للإقامة شبه الدائمة نتيجة لعدم وجود معاهد في البيئة المحلية ( مثلاً قرية صغيرة) وعدم وجود إمكانيات نقل الطفل يومياً إلى معهد للرعاية النهارية وهنا يبدأ التفكير بالبديل المناسب وهو إلحاق الطفل بمعهد داخلي .

4- المشكلات السلوكية:
تعتبر المشكلات السلوكية عاملاً هاماً يدفع الآباء إلى التفكير في إلحاق الطفل المعاق بمعهد للإقامة الداخلية.

5- ظروف الأسرة:
في حالات الأسر التي تعيش درجة عالية من الانضباط بسبب وجود الطفل المعاق فإنها عادةً تفكر في إلحاقه بمعهد داخلي كنوع من أنواع إبعاد مصدر الضغط.
لاشك أن إلحاق الطفل بمعهد داخلي وفصله عن الأسرة يمثل مشكلة سواء للطفل أو للوالدين، ويجب على المرشد أن يساعد الأسرة في حل هذه المشكلة والقاعدة الأساسية أن الإلحاق بمعاهد داخلية تبدو الحاجة له عندما تدعو ظروف الطفل إلى خدمات من نوع يصعب توفيره في الأسرة، أو يكون الطفل قد أصبح يمثل خطراً على نفسه أو على أسرته أو على المجتمع، أو تكون معاناة الأسرة نفسها من وجود الطفل قد وصلت لدرجة تهدد وحدة الأسرة وتوافقها، ويجب ألا يكون التفكير في الإلحاق بالمعاهد الداخلية قائماً على مجرد مستوى الذكاء أو الفئة التصنيفية التي ألصقت بالطفل.

يقترح باتشاو وبيريل خطوط إرشادية للإيداع في المعاهد:
1) يجب أن ينظر للإيداع في معاهد داخلية على أنه الملجأ الأخير الذي تأخذه بالاعتبار فقط بعد أن يصعب الاستفادة من البيئات الأقل تقييداً.
2) إن قرار الإلحاق أو الإيداع بمعاهد يجب أن يكون قراراً مشتركاً يشمل كلاً من الوالدين والمتخصصين المشتركين في الاهتمام بالطفل.
3) إذا كان ممكناً على الإطلاق فيجب أن يستمر الوالدان في اندماجهما مع الطفل وزيارته واصطحابه إلى البيت في عطلات نهاية الأسبوع وغيرها من المناسبات والعطلات.
4) إن لحاجة للإيداع في معاهد يجب أن تراجع من جانب كل المهتمين على فترات منتظمة وأن تختار بيئة أقل تقييداً لخدمة الطفل عندما يصبح ذلك ملائماً ( الشناوي 1997م).
طرق الإرشاد:
لا شك أن أسرة الطفل المعاق تكون على صلة بمجموعة كبيرة من الناس أما بحكم العلاقات الشخصية مثلا الأصدقاء والأقارب المباشرين وإما بحكم أنهم متخصصون مهنيون مثل الأطباء والأخصائيين النفسيين والمدرسين وغيرهم . وهؤلاء في الغالب يغمرون الوالدين بمجموعة كبيرة من النصائح غير أن هناك مجموعة من الجوانب يجب على من يساعد الوالدين أن يأخذها قي الاعتبار :
1- لا تحاول أن تدعي فهمك التام للخبرة التي يعيشه الوالدان ويمكنك بالطبع أن تكون حساسا متعاطفا نحو الوالدين ومع ذلك فما لم تكن قد خبرته موقفهما فإن عليك أن تكون أمينا معهم .
2- يمكنك في حدود إمكانياتك وينبغي عليك كذلك أن تقدم المعلومات المناسبة والهامة وأن تريح وتساند الوالدين الذين لديهما طفل شديد الإعاقة.
من بين لجوانب التي يجب أن يأخذها المرشدون ومن يعملون في مساعدة الوالدين لاتجاهات التي يتبناها هؤلاء الآباء اتجاه أبنائهم بشكل خاص واتجاه العجز بشكل عام وكذلك مشاعرهم نحو هؤلاء الأبناء ، ويجب على هؤلاء المرشدين ألا يأخذوا موضوع الاتجاهات والمشاعر في شكل قوالب معينة يعممون منها إلى الوالدين والأسر والأطفال المعوقين الذين يعملون معهم . وإنما يجب تقييمهم للاتجاهات والمشاعر قائما على أساس كل حالة وكل موقف على حدة وأن تكون معلوماتهم التي يبنون عليها عملهم قائمة على أساس ما يستقونه من المتخصصين الآخرين ، ومن ملاحظاتهم هم أنفسهم ومن الوالدين والطفل وبذلك يمكنهم أن يعدوا خططا إرشادية . ( الشناوي 1997م )

الإجراءات الإرشادية :
إن إرشاد الوالدين يمر عبر العديد من الإجراءات أولها تكوين العلاقة الإرشادية والتي تتم بين المرشد والمسترشد في حدود معايير اجتماعية تحدد ما هو دور كل منهما وتهدف إلى تحقيق الأهداف العامة والخاصة للعملية الإرشادية . ويعتمد نجاح هذه العلاقة على العديد من العوامل منها : الثقة ، والتقبل ، وحسن الإصغاء ، والسرية ، والخصوصية ، والاحترام ،والدفء ،و الحب ، والحنان ، والمشاركة الوجدانية .
وبعد ذلك تأتي عملية تحديد الأهداف ويجب أن يحدد المرشد والمسترشد أهداف عملية الإرشاد والبدء بالأهداف العامة ومن ثم الخاصة وبالتدريج . بعدها يتم جمع المعلومات المرتبطة بالمسترشد ومشكلته وبيئته وهذه المعلومات يأخذها المرشد من الاختبارات والمقاييس التقديرية والمقاييس السوسيومترية . بالإضافة إلى ذلك معرفة المسترشد وشخصيته ومشكلته من كل الجوانب ومن أهله أو زملائه أو بيئته وباستخدام كافة وسائل جمع المعلومات الممكنة مع مراعاة تعددها والشروط العامة التي تكفل نجاحها والثقة في المعلومات ، ومن ثم يتم اتخاذ أسلوب لحل المشكلات حيث يقوم المرشد بمساعدة المسترشد على حل مشكلته وذلك من خلال اقتراح عد من الحلول الرئيسية والحلول البديلة ومن ثم يختار المسترشد الحل الأفضل والمناسب له . بعدها يتم تقييم تلك العملية في ضوء نتائجها وآثارها ويشترك في تقييم عملية الإرشاد كل من المرشد وزملائه والمسترشد والوالدين والرفاق . وأخيرا تأتي خطون إنهاء العلاقة الإرشادية . (د.الفرخ ،د.تيم ،1999م).
ومن المهم أن يدرك المرشدون أن العمل مع الوالدين ليس موجها فقط نحوهما ونحو راحتهما أو مجرد إزالة الضغوط الناتجة عن وجود الطفل المعوق وإنما هذا العمل موجها أيضا وبشكل أساسي نحو اندماج الطفل في أسرته وفي المجتمع ، وتحسين الاتجاهات نحوه ونحو إعاقته ويشمل هذا العمل الاستفادة من المصادر الاجتماعية المتاحة في المجتمع بأقصى ما يمكن لتحقيق أهداف الإرشاد .
ويجب أن يكون التدخل الإرشادي في وقت مبكر من الأزمة الوالدية والأسرية الناتجة عن تعريف أحد أطفال الأسرة على أنه معوق وبدء ردود الفعل نحوه ، فالإرشاد لمبكر من شأنه أن بساعد على الوالدين على التوافق وتقبل الموقف كله كما يعطي نظرة إيجابية للتأهيل في المستقبل .
ويجب أن يتلقى الوالدان مساندة وتعزيزا من المرشد وكذلك معلومات خاصة بالمشاعر المتوقع أن يعيشوها بمجرد دعوة الطفل إلى البيت ، وبهذه الطريقة يكون لمرشد قد قدم رعاية شاملة ومتكاملة للأسرة التي ترزق بمولود غير مكتمل ويكون قد سهل توافقهم لطفلهم وتقبلهم غير المشروط لهذا الطفل والمرشد النفسي الذي يعمل مع الوالدين بوسعه أن يستخدم مجموعة من طرق الإرشاد والعلاج النفسي مثل الطرق السلوكية ( أساليب العلاج السلوكي ) وهذه الأساليب يمكن أن يعلمها أيضا للوالدين للتعامل بها مع مشكلات الطفل . والطرق المعرفية وهذه تشمل تنوعا كبيرا بدءا من أساليب تعديل الاتجاهات وأساليب بث الثقة بالنفس مراعاة تصوير المشكلة وتصحيح الأفكار الخاطئة حول الإعاقة وكذلك أسلو حل المشكلات وأساليب مواجهة الأزمات وخاصة في المراحل الأولى للمشكلة وتشمل هذه الطرق بشكل خاص على المساندة العلاجية .

توصيات إرشادية للوالدين الذين رزقا بطفل لديه إعاقة عقلية :
1- إن أفضل ما يداوي صدمة الآباء عند علمهما بحالة طفلهما هو اللجوء إلى الله سبحانه وتعالى والاسترجاع والدعاء إلى الله أن يلهمهما الصبر على ما أصابهما وأن يعينهما على أن يرعيا هذا الطفل
2- إن يعلم الوالدان أن للرسول (ص) أوصى بأن نرعى الضعفاء وأن رعاية الطفل المعوق واجب على الوالدين .
3- أن يعلم الوالدان أنهما ليسا وحدهما فيم أصابهما وأن هناك عشرات ومئات بل وآلاف من مثل حالة طفلهما .
4- يحسن أن يعبر الوالدان عن مشاعرهما ، وأن يعرف كل منهما شعور الآخر إزاء الموقف الذي يمران به ، وأن يشجع كل منهما الآخر على عمل شيء إيجابي وأن تكون لهما خططا مشتركة في التصرف وأسلوب منسجم في التعامل مع الطفل المعاق .
5- التحدث مع الأشخاص المقربين في حياة كل إنسان أشخاص يرتاح إليهم ويشعر بالطمأنينة وهو يتحدث معهم عما يشغله وعما يشعر به ويمكن للوالدين أن يستفيدوا منهم للتخفيف من المشاعر المؤلمة التي تعتريهم .
6- ابحث عن المعلومات حيث أن بعض الآباء يبحث عن كم كبير من المعلومات بينما آخرون لا يفعلون ذلك والمهم هو البحث عن المعلومات الدقيقة .
7- حافظ على نظرة إيجابية لأن النظرة الإيجابية تعتبر واحدة من الأدوات القيمة في حياة الإنسان ليتعامل مع المشكلات .
8- ابحث عن البرامج المناسبة لطفلك فهناك كثير من البرامج التي تساعد المعاقين بتعليمهم أو تأهيلهم أو إرشاد الآباء أو تقديم العلاجات الطبية وجوانب الإعداد البدني وغيرها .
9- تجنب الشفقة حيث أن الإشفاق على النفس ومعايشة الشفقة الصادرة من الآخرين والشفقة على الطفل إنما هي أمور معيقة فالموقف ليس بحاجة إلى الشفقة إنما بحاجة إلى المشاركة الوجدانية .
01- تذكر أن الطفل هو طفلك هذا الشخص الذي تنشغل به إنما هو طفلك أولا وقبل كل شيء ومع التسليم بأن نمو هذا الطفل قد يختلف عن ذلك الذي يمر به الأطفال الآخرون لكن هذا لا يجعل طفلك أقل قيمة أو أقل إنسانية أو أقل أهمية أو أقل حاجة لحبك ووالديتك .. أحبب طفلك واستمتع بوجوده فالطفل يأتي أولا وبعد ذلك تأتي حالة الإعاقة . ( د.الشناوي ،1997 م)

وبذلك فإن هذه التوصيات تعتبر مفيدة وقيمة لأسر ذوي الإعاقة العقلية على أن يتخطوا الضغوط النفسية ويواجهوا المشكلات التي تتعرض لهم في حياتهم وذلك بمساعدة المرشد الذي يتمتع بخصائص شخصية مهنية فعالة والتي تسهم في نجاح العلاقة الإرشادية .



الخاتمة

وأخيرا بعد هذه الوقفة القصيرة مع إرشاد أسر الأطفال ذوي الإعاقة العقلية ، لا يبقى مجال للشك بأن هؤلاء الأسر كانوا يحلمون بطفل طبيعي يقوم بتحقيق أحلامهم وما يرغبون فيه ولم بستطيعوا أن يقوموا به في حياتهم ولا يتوقعون أبدا بأنهم سينجبون طفل مختلف عن الأطفال الآخرين . ولذلك فهم يمرون بعدة مراحل منها الصدمة وعدم تقبل هذا الطفل ورفضه والتهرب من مسؤولياتهم نحو رعايته والاهتمام به وغيرها من المشاكل إلى يصادفونها نتيجة لطفلهم المعاق . وبذلك تكثر وتزيد سوءا تلك المشكلات التي يصادفونها نتيجة لطفلهم المعاق . وبذلك تكثر وتزيد سوءا تلك المشكلات حتى أنهم لا يستطيعون مواجهتها والتغلب عليها مما يسبب ضغوطا نفسية في حياتهم وهنا يأتي دور المرشد الماهر الذي يستطيع من خلال مهاراته وعلاقاته الإرشادية مع الوالدين وبما تلقى من معارف نفسية وما لديه من خصائص شخصية وما يساند عمله من قواعد وآداب المهنة ، يستطيع أن يتعرف على حاجات الوالدين الذين يعمل معهم وحاجات أطفالهم المعوقين وهو الذي بوسعه أن يستفيد من مصادر المجتمع بأقصى ما يمكن عمله في عمله الإرشادي لتلبية حاجات المسترشد ويجب أن يدرك المرشد أنه يعمل مع والدين في موقف أزمة أو محنة وأن عليه من خلال عمله الإرشادي أن يوفر المساندة لهم وأن يساعدهم في التغلب على مشكلاتهم وذلك عن طريق تطوير مهاراتهم .



قائمة المراجع

1- جاك سي استيوارت، ارشاد الآباء ذوي الأطفال غير العاديين، ترجمة: د. عبد الصمد قائد الغبري، د. فريدة عبد الوهاب آل مشرف، مطابع جامعة الملك سعود، الرياض، ط1، 1993م.

2- د. جمال الخطيب، د. منى الحديدي، د. عبد العزيز السرطاوي، ارشاد أسر الأطفال ذوي الحاجات الخاصة، دار حنين للنشر والتوزيع، عمان ، ط1، 1992م.

3- د. روزماري لامبي، د. ديبي دانيلز مورنج، الارشاد الأسري للأطفال ذوي الحاجات الخاصة، ترجمة: د. علاء الدين كفاني، دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع، القاهرة، ط1، 2001م.

4- د. علا عبد الباقي إبراهيم، التعرف على الإعاقة العقلية وعلاجها، وإجراءات الوقاية منها، مطابع الطوبجي التجارية، القاهرة، ط1، 1993م.

5- د. كاملة الفرخ شعبان، د. عبد الجابر تيم، مبادئ التوجيه والإرشاد النفسي، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان، ط1، 1999م.

6- كريستين مايلز، التربية المختصة ( دليل لتعليم الأطفال المعوقين عقليا )، ترجمة: عفيف الرزاز، محمود المصري، وآخرون، ورشة الموارد العربية للنشر والتوزيع، ط1، 1994م.

7- د. يوسف القريوتي، د. جميل الصمادي، د. عبد العزيز السرطاوي، المدخل إلى التربية الخاصة، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي، ط1، 1995م.
_________________
-----------------------------------------------------------
جمعيةالحنان لذوي الحاجات الخاصه
تلفاكس 009617315650 -ص. ب.228 صور

[د.فالح العمره]

العنوان: الاسباب الوارثيه للاعاقه العقليه

--------------------------------------------------------------------------------

كلية التربية
قسم التربية الخاصة
عمل العضوة / القلب الكبير-/بتصرف
جامعة الإمارات العربية المتحدة
الأسباب الوراثية

بسم الله الرحمن الرحيم


أهم يقسمون رحمت ربك نحن قسمنا بينهم معيشتهم في الحياة الدنيا ورفعنا بعضهم فوق بعض درجات ليتخذ بعضهم بعضا سخريا ورحمت ربك خير ممّا يجمعون .
صدق الله العلي العظيم



الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين محمد وعلى آله الطيبين الطاهرين وأصحابه المخلصين.
أما بعد:
حث الدين الإسلامي الحنيف على طلب العلم وتحصيل المعرفة ليصل الإنسان بعلمه إلى أرقى الدرجات وأفضلها.
ومن هذا المنطلق الإسلامي الجليل وبما أننا في جامعة تهدف إلى أن تخرج جيلا متعلما واعيا قررنا القيام بعمل بحث متواضع يتحدث عن أسباب الإعاقة العقلية.
كثيرا ما سمعنا عن أطفال مصابين بالإعاقة العقلية وأنه يصيب الفرد فيجعله يختلف عن الذين يعيش معهم وكم رأينا في شوارع منطقتنا أطفال يتسمون بسمات تميزهم عن غيرهم في الشكل، حتى إن الأطفال الصغار كانوا يخشونهم ويهربون عند رؤيتهم فزعين إلى منازلهم، أو يطلقون عليهم مصطلح (الجنون)، كنا نرى كل هذا من دون علم بحقيقة الوضع الذي يحياه هذا الفرد المصاب بالإعاقة العقلية، لهذا اخترنا هذا الموضوع عنوانا لبحثنا لنتعرف على الأسباب المختلفة للإصابة بالإعاقة العقلية وندرك حقيقة أمرهم لنتلافى إنجاب أطفالا مصابين بإعاقة عقلية.
ولقد وفقنا في تحصيل المراجع التي اعتمدنا عليها في هذا البحث مع ما رزقنا الله سبحانه وتعالى من عقل نستنتج به بعض الأمور فنعلق على ما نراه.
وسوف نتحدث عن الأسباب الوراثية والتي تنقسم إلى ثلاثة أقسام وهي انتقال خصائص وراثية شاذة وعوامل بيولوجية أخرى وأخيرا التشوهات الخلقيةوهذا نشكر كل من قدم لنا العون في إكمال هذا العمل المتواضع ، والحمد لله الذي أنعم علينا بإنجاز هذا العمل واكتساب العلم من خلاله.

العوامل الوراثية


هناك أسباب كثيرة يمكن أن تسبب الإعاقة العقلية والتي هي من الظواهر التي تعاني منها نسبة كبيرة من سكان العالم، فمنها ما هو معروف والبعض الآخر غير معروف ومن الأسباب المعروفة التي تؤدي إلى الإعاقة العقلية وهي الأسباب الوراثية والأسباب البيئية وسوف نستعرض كلا من هذه الأسباب على حده والآثار المترتبة عليها.

العوامل الوراثية
 الوراثة

إن تطور الكائن الإنساني يتأثر بعاملين أساسيين هما الوراثة التي تتوارث الأجيال اللاحقة خصائصها وقدراتها البيولوجية من الأجيال السابقة، والثاني هو البيئة وتشمل (البيئة الاجتماعية والمادية)، فالوراثة يعنى بها جميع المؤثرات التي تنتقل بيولوجيا من الآباء إلى الأبناء في لحظة التلقيح، وحيث يحدث في تلك اللحظة أمورا ثلاثة عظيمة الأهمية في حياة الفرد وهي:

1- يكتسب الفرد جميع إمكاناته الوراثية.
2- يتحدد جنس الكائن في تلك اللحظة.
3- قد يحدث في تلك اللحظة أن يتم أكثر من تلقيح واحد.(د. الوقفي 1998م)

ولذلك نرى أن الوراثة عامل هام في التطور الإنساني وإن الجينات هي الوسيلة المباشرة للوراثة، ومن هنا تظهر السمات الوراثية لكل من الوالدين في الجنين ومن ضمن تلك السمات وراثة الإعاقة العقلية والتي تلعب الوراثة دورا كبيرا في حدوث الإعاقة العقلية ولا سيما إذا كان أحد الوالدين يعاني من إعاقة عقلية.

 مفهوم وراثة الإعاقة العقلية

قبل التطرق إلى الأسباب التي تؤدي إلى الإعاقة العقلية يجب معرفة مفهوم وراثة الإعاقة العقلية وكيف تتم تلك الوراثة….
يرى بنروز (Penrose) أن الطفل قد يرث الإعاقة العقلية من والديه وأجداده عن طريق جينات سائدة، والتي تؤدي إلى الإعاقة العقلية، التي تظهر في جميع الأجيال بنسبة 1:3 بحسب قانون مندل في الوراثة، وتنتج هذه الإعاقة عن طريق اقتران كروموسومات أو جينات غير متآلفة.
وقد يرث الطفل الإعاقة العقلية من والديه وأجداده عن طريق جينات متنحية تؤدي إلى إعاقة عقلية متنحية( والمقصود بالجينات المتنحية هي التي لا تظهر على أي من الوالدين ولكنهما حاملان لها وقادران على توريثها.) ( د.القريوتي، د.السرطاوي، د.الصمادي)، وينتج منها خصائص مرضية واضطرابات بيوكيميائية تنتقل من الوالدين أو أحدهما إلى الجنين فتؤذي دماغه وجهازه العصبي. وتأتى وراثة هذه الخصائص من الجد الأعلى، ويحتمل ظهورها في زواج الأقارب أكثر من زواج غير الأقارب، وتسبب حوالي 20% إلى 40% من حالات الإعاقة العقلية الشديدة، والمتوسطة. ( د.مرسي 1996 م).
مما سبق يتضح لنا أن وراثة اٌلإعاقة العقلية تعني إما يكون الطفل قد ورث خاصية مرضية بيوكيميائية تتلف خلايا دماغه وجهازه العصبي، ومن ثم تؤدي إلى إعاقة عقلية، ونرى أن تلك الخاصية يحتمل ظهورها بشكل كبير الأقارب.

 كيف تتم الوراثة؟

اختلفت الآراء حول الطريقة التي تنتقل بها الإعاقة العقلية من الآباء إلى الأبناء، فظهرت عدة نظريات حيث افترض بعض الباحثين أن الإعاقة العقلية مرض كالزهري والسل ينتقل عن طريق جرثومة موجودة في دم الوالدين أو أحدهما، وتنتج عن إدمان شرب الكحوليات والمخدرات والتسمم بالرصاص وزيادة نسبة النيكوتين والنيترون في الدم.
وافترض باحثون آخرون إن التخلف العقلي ينتقل عن طريق الجينات بنفس الطريقة التي تنتقل بها الخصائص الجسمية والنفسية الأخرى.(د.مرسي 1996 م)
لذلك فنرى أن الطريقة أو الافتراض الثاني أفضل من الأول وذلك لأن الإعاقة العقلية ليست مرضا ولا توجد جرثومة معروفة تسببه ، لكن الافتراض الثاني بوراثة الإعاقة العقلية عن طريق الجينات فهو افتراض مأخوذ به ومعروف، وذلك لأن الجينات هي التي تحمل الخصائص الوراثية، وتحدد صفات الطفل الجسمية والنفسية والتي تأتيه من والديه وأجداده.
تتم وراثة الإعاقة العقلية عندما يخترق الحيوان المنوي للذكر الغلاف الخارجي للبويضة الأنثوية حتى يلتصق نواته بنواتها، فتنشأ الخلية الأولى التي تضم 46 كر وموسوما ( 23 كر وموسوما من الأب و23 كر وموسوما من الأم).
ويحمل كل كروموسوم مئات الجينات التي تحمل الصفات الوراثية، وتنقلها من الآباء إلى الأبناء، فإذا كانت الجينات في الوالدين متماثلة ظهرت الصفة الوراثية التي تحملها الجينات بصورة أصيلة، أما إذا كانت الجينات غير متماثلة، فتظهر الخاصية الوراثية من جديد في الأجيال القادمة. وهذا يعني وجود جينات تحمل خاصية الإعاقة العقلية عند كلا الوالدين يجعل احتمال ظهور الإعاقة العقلية في أبنائهما كبيرا، وينخفض هذا الاحتمال إذا كان أحد الوالدين يحمل الخاصية والآخر لا يحملها، لأن في هذه الحالة إما أن تظهر خاصية الإعاقة العقلية في الأبناء، أو تختفي لتظهر في الأحفاد عندما تتوافر لها الظروف المناسبة.( د.مرسي 1996 م)
لذلك فيجب على الأشخاص قبل الزواج القيام بفحص أنفسهم في المستشفى وذلك للتأكد من عدم وجود أي عوامل جينية التي تؤدي إلى الإصابة بالأمراض الوراثية والتي منها الإعاقة العقلية.

 الأسباب الوراثية للإعاقة العقلية

على الرغم من كثرة الأسباب الوراثية التي تسبب الإعاقة العقلية وتنوعها فقد أصبحت بعض هذه الأسباب معروفة عند الأفراد والبعض الآخر غير معروف، ولقد قسمت الأسباب الوراثية المعروفة التي تسبب الإعاقة العقلية إلى ثلاثة أقسام وهي انتقال خصائص وراثية شاذة، عوامل بيولوجية والتشوهات الخلقية وسوف نستعرض كلا منها على حده للتعرف على تقسيماتها والعوامل المرتبطة بها.

 انتقال خصائص وراثية شاذة

قد يصاب الطفل بالإعاقة العقلية لا بسبب أن والديه معاقان عقليا فقط، ولكن بسبب انتقال خصائص وراثية شاذة، تؤدي إلى اضطراب في التمثيل الغذائي في خلايا الجسم، وبالتالي ينتج عنها تلف في خلايا الدماغ والجهاز العصبي والذي يؤدي إلى الإعاقة العقلية، وقد كشف العلم في الخمسين سنة الماضية عن وجود نوعين من الخصائص الوراثية الشاذة وهي:

 شذوذ الكروموسومات

 شذوذ الجينات. (د.مرسي 1996 م)

وسوف نتناول كلا منها على حده والأعراض المرتبطة بها وكيفية حدوثها.

 شذوذ الكروموسومات:

الكروموسومات عبارة عن مكونات الخلية وهي صغيرة جدا يحمل كلا منها مئات الجينات ويمكن ملاحظتها خلال انقسام الخلية في الإنسان. وتحتوي خلية الإنسان على (46) كروموسوما مرتبة في (23) زوجا وكما هو معروف فإن الكروموسومات تحمل الجينات التي تحدد الميراث البيولوجي للفرد، باستثناء رقم (23) والذي يعتبر مسؤولا عن تحديد جنس الجنين. وفي بعض الأحيان يحدث خلل أو اضطراب في انقسام الكروموسومات أثناء نموها وانقسام البويضة الملقحة مثل:

1- انشطار أحد الكروموسومات بشكل غير طبيعي.
2- زيادة في عدد الكروموسومات
3- حدوث خطأ في التصاق كروموسوم بآخر
4- نقصان في عدد الكروموسومات

وهناك عوامل مختلفة قد تؤدي إلى شذوذ الكروموسومات مثل التعرض للإشعاعات الضارة والإصابات الفيروسية الشديدة أثناء الحمل وتأثير العقاقير الطبية والمواد الكيماوية المختلفة. (د. القريوتي، د. الصمادي، د. السرطاوي 1995 م)
مما سبق يتضح لنا أن الكروموسومات عامل مهم جدا في إصابة الجنين بالإعاقة العقلية أو في سلامته من الأمراض، حيث إن حدوث أي خلل في تركيب تلك الكروموسومات أو في انقسامها يؤدي إلى الإصابة بالإعاقة العقلية وقد وجدنا أن هنالك بعض العوامل التي تسبب حدوث ذلك الشذوذ وبذلك تستطيع أن تتجنبها الأم الحامل وذلك حفاظا على صحة جنينها من الإصابة بالأمراض المختلفة، وسوف نستعرض بعض الأعراض المرتبطة بشذوذ الكروموسومات ومن أهم هذه الأعراض:

 عرض داون ( Down Syndrome )

اكتشف الطبيب ( Langdon Down ) الأعراض المرتبطة بحالة الإعاقة العقلية المعروفة بالمنغولية وذلك لوجود التشابه بين الشعب المغولي والمصابين بمتلازمة داون من ناحية بعض الملامح الخارجية ولكن هذه التسمية تغيرت وذلك لما تحمله من مضامين عنصرية فلذلك تم استخدام مصطلح متلازمة داون بدلا من تسمية المنغولية. وتسبب تلك المتلازمة حوالي 10% من حالات الإعاقة العقلية الشديدة والمتوسطة، وقد أشارت الدراسات إلى أن متلازمة داون تحدث بنسبة 1:100 أي إن طفل واحد يعاني من المرض في كل ألف ولادة، وهذه النسبة تزداد بحسب عمر الأم عند الحمل.
ويعتبر سن الأم عند إنجاب الطفل من أهم الأسباب المرتبطة بحدوث هذا المرض، فقد لوحظ أن كبر سن الأم وإنجاب أطفال مصابين بمتلازمة داون أمران مرتبطان، كذلك تبين أن احتمال إنجاب طفل مصاب بمتلازمة داون يزداد بازدياد سن الأم ابتداء من سن الثلاثين حتى يصل إلى ذروته فيما بين سن الخامسة والأربعين وسن التاسعة والأربعين.(د. حلاوة 1998 م)
لذلك فيجب على النساء أن يلتزموا بإرشادات الطبيب وأن يقوموا بمراجعته دوريا أثناء الحمل وأن يمنعوا عن الحمل بعد سن الخامسة والثلاثين ففي هذا السنة كما لاحظنا أنه تكثر فيه نسبة الإصابة بالإعاقة العقلية.
 توجد ثلاثة أنواع من عرض داون:
1- ثلاثي 21 وهو الأكثر شيوعا، ينتج عن زيادة كروموسوم 21 إلى ثلاثة كروموسومات بدلا من كروموسومين.
2- الفسفسائي: هو ناتج عن خلل في بعض خلايا الجسم وليس في كل الخلايا.
3- الانتقالي: ناتج عن انتقال جزء من أحد الكروموسومات إلى كروموسومي 21 والتحاقه بهما فيكون عدد كروموسومات الخلية 46 كروموسوما مع وجود خلل في كروموسوم 21 والذي يسبب الإعاقة العقلية المتوسطة والبسيطة. (د. مرسي 1996 م)
يتضح لنا أن عرض داون ليس نوعا واحدا بل هناك 3 أنواع منها ثلاثي 21 والفسفسائي والانتقالي ومن هذا نستنتج بأن لكل نوع تشخيص خاص به وعلاج مناسب على حسب نوع الإصابة أو الشذوذ الذي حصل في الكروموسومات.
يتميز المعاقين المصابين بمتلازمة داون ببعض الأعراض أو الخصائص الجسمية والتي تميزهم عن غيرهم من المعاقين من فئة الإعاقة العقلية، حيث يمكن التعرف عليهم بسهولة تامة وذلك بسبب بروز الملامح ووضوحها، فالعينين تكونان مائلتين على شكل اللوزتين، كما أن اللسان تبدو عليه شقوق عميقة ويميل إلى البروز خارج الفم وكأنه أكبر بكثير من التجويف الفمي، ويميل الأنف إلى أن قصيرا ومسطحا والأسنان تكون غير منتظمة الشكل والجلد جافا وجشنا ولونه أبيض، كذلك يلاحظ على أيدي المصابين بالمتلازمة لهما شكل قبيح، وأن لأصابعهما القصيرة تنتشر إلى الخارج وتكون قامتهم قصيرة كما يكون الصوت أجشا صادرا عن الحلق والشعر في أول أمره ناعما ثم يتغير من بعد ذلك فيصبح جافا متفرقا قليلا كما وتوجد عيوب خلقية في تكوين القلب، وتظهر حالات إصابة عتامة عدسة العين وحالات صرع ونقص في إفراز الغدة الدرقية وعدم اتزان العنق ويكون الطفل حساسا للإصابة بكثير من الأمراض. ( ريتشاردم.سوين 1988م)
أما من الناحية العقلية فإن المصابين بمتلازمة داون يتميزون بأن درجة التأخر العقلي لديهم تتفاوت تفاوتا ملحوظا، إذ على الرغم من أن قليلا منهم يصلح لأن يندرج في المصطلح واسع الانتشار ( الإعتماديون ) إلا أن كثيرا منهم يصل إلى مستوى الإعاقة المتوسطة حيث يمكنهم أن يتعلموا القيام بالواجبات البسيطة وأن يشاركوا في الأنشطة الأسرية العادية وأن يقوموا بالأعباء المنزلية لكنهم مع ذلك يبقون بحاجة إلى الإشراف.(د. الخطيب 1992م)
ومن الصفات الاجتماعية لهذه الحالات الوداعة، والإقبال على الناس، ومصافحة كل من يقابلونه، والتقرب إلى الراشدين في البيت والمدرسة، والميل إلى المحاكاة والتقليد وحب الموسيقى.(د.موسى 1996م)
يظهر مما سبق ذكره أن المصابين بمتلازمة داون هم فئات غير متجانسة من الناحية حيث يظهر تفاوت ملحوظ من ناحية درجة التأخر العقلي فمنهم يقعون تحت مستوى الاعتماديون والبعض منهم تحت درجة الإعاقة العقلية المتوسطة والبعض الآخر تحت درجة الإعاقة العقلية البسيطة وهكذا…. ولكن من الناحيتين الاجتماعية والجسمية فإن معظمهم يتشابهون في تلك الخصائص، وهذه الخصائص تمكننا من التعرف على المصابين بمتلازمة داون بسهولة تامة وذلك لأن الأعراض التي تظهر عليهم تبدو أكثر وضوحا وبروزا، لذلك فمن هذا المنطلق يجب على العاملين في هذا المجال أن يهتموا بتنمية المهارات الاجتماعية والجسمية لدى هؤلاء المعاقين وأن يراعوا الفروق الفردية في تعليم المصابين بمتلازمة داون.

 عرض تيرنر ( Turner Syndrome )

هذه الحالة عبارة عن عقم وتشوه في الغدد التناسلية، تنشأ هذه المتلازمة من غياب أحد كروموزومي الجنين فيكون زوج كروموزوم رقم 23 فردياXO) ) بدلا من زوجيا (XX) وبذلك يكون مجموع كروموزومات الخلية 45 بدلا من 46 في الحالات العادية. ويحدث غياب كروموزوم الجنس نتيجة فشل انفصال كروموزومي الجنس أثناء الانقسام، ويصيب هذا المرض الإناث بنسبة 1:5000 أي ولادة واحدة مصابة في كل خمسة آلاف ولادة عادية وليس له علاقة بسن الأم عند الحمل.(د.حلاوة 1998م)
ومن أعراضه فإنه يتميز صاحبها بمظهر أنثوي وقامة قصيرة لا تتعدى 150 سم ورقبة مميزة وعيوب جسدية متنوعة، كذلك هناك غياب للميزات الجنسية في سن البلوغ حيث لا وجود للدورة الشهرية، والأعضاء التناسلية غير ناضجة، وغالبا ما تكون بالحالة عيوب في الأوعية الدموية للقلب وكذلك في الجهاز البولي والكلى.
لقد أظهرت الدراسات انخفاض نسبة الذكاء ولكن ليس بالمستوى الذي يصل بالحالة إلى الإعاقة العقلية مع اضطراب واضح في الشخصية.(د.فياض 1983م)
 عرض كلاينفلتر ( Klinefelter Syndrome )

وهذه المتلازمة أو العرض ينشأ عن زيادة كروموزوم الجنس (x) بحيث يكون كروموزوم 23 ثلاثيا (xxy) بدلا من أن يكون زوجيا (xx) أو (xy)، ويحدث هذا الخطأ نتيجة فشل انفصال كروموزومي الجنس أثناء الانقسام عند الرجل أو المرأة. وتصيب هذه المتلازمة الذكور فقط بنسبة 1:8000 أي ولادة واحدة مصابة في كل 8000 ولادة عادية.
وتزداد هذه النسبة في ولادات الأمهات بعد سن الأربعين، ومن أعراضه الإكلينيكية: تأخر الطفل في المشي والتسنين والكلام، وتوقف نموه العقلي وطول ساقيه، وصغر حجم أعضائه التناسلية، وتأخر ظهور الأعراض الجنسية الذكرية الثانوية، ويكون الطفل في العادة عنيدا كثير العدوان.(د.مرسي 1996م)
ولذلك فإن أي ذكر تظهر عنده هذه الأعراض يجب أن يجرى له فحصا طبيا للتأكد من تشخيصه ومن ثم القيام بإجراءات تحد من تطور آثار تلك المتلازمة، بالإضافة إلى أن هذه الحالات تزيد في ظهورها عند الأمهات فوق سن الأربعين، ولذلك ينصح المرأة بالإنجاب في عمر مناسب وهو ما بين ( 20- 35 ) سنة، لكي تتجنب ولادة طفل مصاب بهذه المتلازمة أو بإعاقة من الإعاقات الأخرى.

 صغر حجم الجمجمة ( صغر الدماغ )

يسمى كذلك بالميكروسفالي وهو مصطلح يشير إلى المعاقين عقليا من أصحاب الرؤوس الصغيرة، وصغر حجم الجمجمة يعني أن الدماغ يكون صغيرا، ومثل هذه الحالة تتضمن دائما مستويات الإعاقة العقلية الشديدة.
هذا الصغر في الدماغ قد يكون ذا أصل وراثي عائلي ينقل بواسطة مورث غير مسيطر، وقد يتصل بعيوب كروموزومية، أو قد يسببه إصابة جنينية بالالتهاب، كذلك قد تتسبب به بعض الإشعاعات ذات التأثير الكبير مثل أشعة إكس، أو الحصبة الألمانية أثناء الحمل.(د.فياض 1983م)
أما عن الخصائص الجسمية لهؤلاء المعاقين فهي متميزة تماما، ذلك أن الجمجمة لا تصل في أقصى نموها إلى اكثر من 17 بوصة من حيث المحيط في مقابل المحيط العادي الذي هو 22 بوصة. كذلك نجد أن الجبهة والذقن يتراجعان في حدة وأن جوانب الرأس تنحنيان إلى الداخل، وأن الأنف يبدو كالمنقار، ثم إننا نجد السطوح العظيمة للجمجمة صغيرة المساحة وأن فروة الرأس التي تغطي الجمجمة تكون تبعا لذلك غير مشدودة بإحكام إلى العظام مجعدة في خطوط طولية تمتد من الجبهة إلى الخلف، والجسم قد يصل إلى تمام النمو وعلى الرغم من ذلك إلا أن القائمة تكون دائما قصيرة. كما يتصاحب كذلك باضطرابات في المشي، مع بعض التقلصات العضلية اللاإرادية، وغالبا ما يترافق مع نوبات صرعية.
وعلى الرغم من أن غالبية أصحاب هذه الحالة يكونون من بيتن المتأخرين تأخرا عقليا شديدا، إلا أن هناك بعض التفاوت فيما بينهم بحيث قد نجد منهم المتأخرين تأخرا عميقا والمتأخرين بدرجة متوسطة. وأما عن درجة النقص العقلي فهي لا تتطابق تطابقا مباشرا مع حجم الرأس فمعظمهم لديه القدرة على أن يفهم ما يقال له وعلى أن ينطق بكلمات قليلة.
ومن الناحية الاجتماعية فهم يتصفون بالحيوية العامة، وبالقدرة على التقليد وبالتيقظ مما يجعل منه شخصا مسليا، وكذلك يتميزون بالود وحسن السلوك والقدرة على حسن التوافق لحياة المؤسسات.(ريتشاردم.سوين 1988م)


وهكذا فنرى أن كل هذه الأعراض المذكورة سابقا ناتجة عن أخطاء الكروموسومات والتي تسبب اضطرابات بيوكيميائية تؤثر على عملية التمثيل الغذائي للخلية وتؤدي إلى موتها وعدم استمرار الحمل أو تؤدي إلى تشوه الجنين وإصابته بالإعاقة العقلية. لذلك فيجب على الأم الحامل العناية بنفسها وبجنينها من خلال الذهاب دوريا إلى المستشفى للتأكد من سلامة جنينها والعناية بتغذية نفسها وأهم شيء قبل الزواج القيام بالفحص الطبي لكل من الزوجين حتى يتم تجنب ولادة أي طفل مصاب بإعاقة من الإعاقات المختلفة وكذلك يجب أن يكون عمر الأم مناسبا للحمل وهو ما بين 20-35 سنة فإذا كان عمرها أقل من 20 أو أكبر من 40 فيجب على الأم أن تتجنب الحمل في هذا العمر وذلك لزيادة احتمال إنجاب أطفال مصابين بإعاقة من الإعاقات المختلفة.

فهرس المصادر والمراجع


1- د. راضي الوقفي، مقدمة في علم النفس، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، ط 3 ، 1998 م.

2- ريتشاردم.سوين، علم الأمراض النفسية والعقلية، ترجمة: أحمد عبد العزيز سلامة، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، الكويت، ط 1، 1988 م، بتصرف.

3- د. فريد مصطفى الخطيب، الوجيز في تعليم الأطفال المعوقين عقليا، مؤسسة دار شيرين، عمان، ط 2، 1992 م، بتصرف.

4- د. كمال إبراهيم مرسي، مرجع في علم التخلف العقلي، دار النشر للجامعات المصرية، القاهرة، ط 1، 1996 م، بتصرف.

5- د. محمد السيد حلاوة، التخلف العقلي في محيط الأسرة، جامعة الإسكندرية، مصر، ط 1، 1998 م، بتصرف.

6- د. منى فياض، الطفل المتخلف عقليا في المحيط الأسري والثقافي، معهد الإنماء العربي، بيروت، ط 1، 1983 م، بتصرف.

7- د. يوسف القريوتي، د. عبد العزيز السرطاوي، د. جميل الصمادي، المدخل إلى التربية الخاصة، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي، ط 1، 1995 م، بتصرف.

[د.فالح العمره]

العنوان: مقاييس النمو- الاسنان

--------------------------------------------------------------------------------

-
مقاييس النمو - الاسنان
لكي نستطيع فهم اطضرابات التطور عند الاطفال المعوقين يجب مقارنة تطورهم باطفال اسويا .
ينمو الدماغ في مراحل الحمل الاولى بشكل اسرع من باقي اعضاء الجسم حيث يكون اكثر حساسيه ويتاثر من سؤ التغذيه اكثر من أي عضو اخر . فوزن دماغ الطفل ذو السنوات الاربع يبلغ 90 بالمئه من وزن دماغ الراشد بينما جسده 20 بالمئه من وزنه النهائي ويكون وزن دماغ المولود الجديد 340 غرام وعند بلوغه ستة اشهر يكون وزن دماغه 750 غ ويستهلك الدماغ 20 بالمئه من الاوكسجين الذي يستهلكه الجسم هذه النسبه 50 بالمئه عند الرضيع المعلمومات عن وزن الدماغ من: -schneour e;lecerveau et faim stock-1975-p60-
العوامل التي توثر على النمو:الوراثه :عن طريق المضاعفات الوراثيه التي تنتقل من الاب والام الى الطفل مثل الطول .
العوامل البيئيه : كل ما هو غير وراثي مثل التغذيه – هرمونات الغده الدرقيه والهرمونات الجنسيه هرمون الغدد الجارديقيه :
الحاله النفسيه : تغير في النمو عند الاجيال،
مراحل النمو : مرحلة تكوين الجنين : في اول 3 شهور عيوب في الكروسوم او الجينات-تعرض الام لاشعه او صدمات او امراض او تناول ادويه .
مرحلة نمو الجنين : الاجاض—الولاده قبل الموعد .
مرحلة الولاده :حوادث اثناء الولاده—اختناق—مشكلة RH امراض معديه.
مرحلة حديثي الولاده :الولاده قبل الموعد—الاختناق—الصفراء—العيوب الخلقيه .
مرحلة ما قبل المدرسه : النزله المعويه-سؤ التغذيه-الامراض المعديه-الحوادث-الاورام الخبيثه .
مرحلة المدرسه: المراض المعديه- الحوادث-.
مرحلة المراهقه : سؤ التغذيه-المشاكل الاجتماعيه-المشاكل الجنسيه-المشاكل النفسيه .
مقاييس النمو :الوزن:عند الولاده حوالي 3.5 كلغ-عند 5 –اشهر 7 كاغ- عندسنه 10 كلغ- عند سنتين 12 كلغ.ثم يزيد 2 كلغ في السنه حتى المراهقه فتكون الزياده 3 كغ في السنه
الطول : عند الولاده 50 سنتم- اول 3 اشهر يزداد 2.5 سنتم في الشهر ثاني 6 اشهر يزداد 2 سنتم في الشهر نهاية السنه الاولى 72-75 سنتم في عمر سنتين 85 سنتم- 4 سنوات 100 سنتم ثم يزداد 5 سنتم كل سنه حتى عمر سنوات .
دوران الراس : عند الولاده 32.5 سم- 6 اشهر 40 سم- سنه 45 سنم 3 سنوات 4705 سنم 7 سنوات 50 سنم 12 سنه 5205
نلاحظ ان نمو الراس يكون في اول سنتين من العمر
000
الاسنان: اسنان اللبن وعددهم 20-
6 اشهر القواطع المركزيه السفلى-
8 اشهر القواطع المركزيه العليا
10 اشهر القواطع الجانيه العليا-
12 شهر القواطع الجانبيه السفلى- وفي نهاية السنه الاولى 8 – اسنان
15 شهر الاضراس الطاحنه الاماميه الاولى
18 شهر الانياب
24/20 شهر الاضراص الطاحنه الاماميه الثانيه
نهاية السنه الثانيه عدد الا ضراس 20
الاسنان الدائمه وعددها 32
6 سنوات الاضراص الطاحنه الاولى
7 سنوات الاسنان القاطعه السفلى
8 سنوات الاسنان القاطعه العليا
9 سنواتالاسنان القاطعه الجانبيه السفلى
10 سنوات الاسنان القاطعه الجاتبه العليا
11 سنه الانياب
12 سنه اللاضراص الطاحنه الاماميه الاولى
13 سنه الاضراص الطاحنه الاماميه الثانيه
14 سنه الاضراص الطاحنه الثانيه
15 سنه // // الثالثه
_________________

[د.فالح العمره]

الإعاقة العقلية

إعداد : الموجهة الفنية نوال المعتوق

تعريف التخلف العقلي :

هو انخفاض المستوى الوظيفي العقلي الذي تنعكس آثاره أثناء نمو الفرد ويتمثل في عجزه أو قصوره عن النضج أو التعلم أو التكيف الاجتماعي أو في جميع هذه النواحي ويشمل جميع الأفراد الذين تنخفض نسبة ذكائهم عن المستوى العادي .



العوامل المؤدية للإصابة بالتخلف العقلي :



1- عوامل وراثية : خلل بالجينات أو الصبغيات الحاملة للصفات الوراثية بالخلية ، أو تشوه عضوي بالجهاز العصبي ، وهذه الحالات لا ينمو فيها الذكاء بالقدر الكافي منذ الطفولة .

2- عوامل بيئية أو مكتسبة : وهي التي تؤدي إلى توقف نمو الذكاء أو فقدان ما تم اكتسابه بالسابق وهي :

أ- أسباب قبل الولادة : جرثومية – إشعاعية – سوء تغذية – نزيف – حوادث .

ب- عند الولادة : عسر الولادة – نقص الأكسجين – نزيف – خديج .

ج- بعد الولادة : الصفراء – نقص السكر – التهاب السحايا بالدماغ – نزيف – اختلال نسبة أملاح – إصابات الدماغ بالحوادث – تسمم – إدمان – أمراض مزمنة – إهمال اجتماعي وحرمان



صفات المتخلفات ذهنياً :

1- الصفات الجسمانية والحسية :

يرتبط المتخلف ذهنياً عادة بضعف القدرات الحسية والجسمانية للطفل المصاب ، كذلك يختلف النمو الجسمي لهؤلاء الأطفال عن الأطفال الأسوياء . وتؤكد معظم البحوث والدراسات في هذا الخصوص وجود نقص في النمو الجسمي والحركي لهؤلاء الأطفال وإذا كانت بعض حالات التخلف الذهني ترتبط ببعض العاهات والتشوهات الجسمية كما في الحالات المغولية وحالات كبر الجمجمة ، إلا أنه ليس من الضروري أن يرتبط التخلف الذهني بمثل هذه التشوهات في كثير من حالات وأنواع التخلف الذهني .



2- الصفات النفسية والاجتماعية :

يرتبط التخلف الذهني عادة بحالات من الاضطراب النفسي ، وعدم الاستقرار وقيام المصاب بحركات غير هادفة وغير متحكم فيها . وتشير معظم البحوث والدراسات إلى وجود عدة صفات نفسية واجتماعية أخرى ترتبط بالتخلف الذهني والتي منها العدوانية وعدم الانسجام وعدم القدرة على التحكم في الانفعالات والعواطف ، وقد يتصف بعض الأطفال المتخلفين ذهنياص بالخمول وقلة النشاط وعدم التعاون مع الغير وعدم استيعاب كثير من النظم والعلاقات الاجتماعية . وتختلف كل حالة من حالات التخلف الذهني بدرجة ما أو بنوع من هذه الصفات . فلا يمكن إرجاع ما يتميز به الطفل المتخلف ذهنياً من صفات نفسية واجتماعية إلى الطفل نفسه ، بقدر ما يمكن تفسيرها بأن معظمها أو معظم مظاهرها نتيجة لعملية التفاعل المستمر بين الطفل وبيئته الطبيعية والاجتماعية والنفسية بالإضافة إلى ارتباطها بمصدر العلة نفسها .



3- الصفات العقلية :

تعتبر الصفات العقلية للطفل المتخلف ذهنياً من أهم الصفات التي تميزه عن الطفل السوي فالطفل المتخلف عقلياً هو الذي يتأخر نموه العقلي عن الأطفال الذين في سنه ، كما أن نموه العقلي يكون أقل من معدلات النمو العقلي للطفل العادي ، بل ويقف عن النمو في مرحلة عمريه معينة ويؤدي ذلك إلى صعوبات في التفكير والتركيز والتذكير والتذكر ونقص القدرة في إدراك المعاني والقيام بتحليل الأمور والوصول إلى الاستنتاج والأحكام وتأخر ونقص في القدرة على الكلام وإجادة الحديث وعدم وضوح الألفاظ في كثير من الحالات .

ويلاحظ أن الأطفال المتخلفين ذهنياُ بشكل بسيط أو متوسط يكون لديهم نوع من الاستعداد والقدرة على التعلم والتدريب ، ويرتبط نجاحهم في عملية التعلم بالوسائل والمناهج التعليمية التي تتمشى مع قدراتهم ، وأيضاً بقدرة وتخصص واستعداد القائمين على تعليمهم وتدريبهم .

4- الصفات الصحية :

تؤكد معظم البحوث والدراسات في مجال صحة الأطفال عموماً والأطفال المتخلفين ذهنياً على وجه الخصوص ارتفاع نسبة الإصابة بالأمراض بينهم عنها بالنسبة للأطفال الأسوياء ، الأمر الذي يتطلب إيجاد نوع من العناية والاهتمام لحماية هؤلاء الأطفال ووقايتهم من الأمراض . ويلاحظ أن جميع هذه الخصائص ليست واحدة ولا بنفس الدرجة لدى جميع الأطفال المتخلفين ذهنياُ وأن هناك فروقاً فردية كثيرة بين هؤلاء الأطفال تؤدي إلى تباين في الصفات ومن هنا فإن تصنيف الأطفال المتخلفين ذهنياً إلى مجموعات على أساس نسبة الذكاء أو مصدر الحالة أو الحالة النفسية والاجتماعية للأطفال إنما هو تقسيم إجرائي وشكلي بحيث لا يمكن وضع حدود فاصلة بين مجموعة وأخرى .
_________________

[د.فالح العمره]

العنوان: الشلل الدماغي

--------------------------------------------------------------------------------

الشلل الدماغي هو أحد حالات الإعاقة المتعددة التي تصاب فيها خلايا المخ بتلف وغالباً ماتتم الإصابة به أثناء فترة الحمل أي للجنين أو بعد الولادة مباشرة. وتفسير الاضطراب يتضح من مسماه:


فالشلل اضطراب يتصل بعدم القدرة على الحركة والدماغ هنا تشير إلى المخ مجازاً, ولا نستطيع أن نطلق على الشلل الدماغي أنه مرض بكل مافي الكلمة من معنى لأنه غير قابل للعلاج.. لكن هناك حالات معتدلة فيه وأخرى حادة ومع ذلك فالشخص الذي يعاني منه يستطيع أن يحيا حياة طبيعية ومنتجة بتلقي وسائل تعليمية خاصة.

* أسباب الشلل الدماغي:

- إصابة المرأة الحامل بعدوى خلال فترة الحمل.

- الولادة المبكرة.

- نقص وصول الأكسجين للطفل.

- أو قد تحدث بعد الولادة نتيجة للتعرض لحادث.

- التسمم بالرصاص.

- العدوى الفيروسية.

- إساءة التعامل مع الطفل.

- وغيرها من العوامل الأخرى.

وأكثر الأسباب شيوعاً في هذه القائمة المذكورة عدم وصول الأكسجين أو الدم للجنين أو المولود حديثاً بشكل كاف ٍ، وقد يحدث ذلك بسبب انفصال المشيمة في غير التوقيت المحدد لها، استغراق الولادة لوقت طويل من الزمن أو تلك الفجائية، التدخل في الحبل السري، عدم البراعة في توليد المرأة. أما عن الأسباب الأخرى تتصل بالولادة المبكرة، عامل رسيس، عدم توافق فصيلتي الدم للأبوين، إصابة الأم بالحصبة الألمانية أو أي مرض فيروسي في بداية الحمل، أو الكائنات الحية الدقيقة التي تهاجم الجهاز العصبي المركزي للطفل المولود حديثاً. وافتقار الأم الحامل لتلقي الرعاية والعناية أثناء فترة حملها قد تكون عاملاً هاماً يضاف إلى قائمة الأسباب. وأقل هذه الأسباب إصابات الشلل الدماغي المكتسبة بعد ولادة الطفل من إصابات الرأس التي تكون بسبب حوادث السيارات والوقوع وسوء معاملة الطفل.

* أنواع الشلل الدماغي:

* توجد ثلاثة أنواع رئيسية:

1-شللى(Spastic) الذي تكون الحركة فيه صعبة.

2-رعاش(Athetoid) لا يتم التحكم في الحركات التي يمارسها الشخص.

3-لااتزانى(ِAtaxic) يجمع بين الاضطراب في التوازن والإدراك العميق.

وقد يجتمع أكثر من نوع لشخص واحد، وهناك أنواع أخرى لكنها نادرة الوجود.

* أعراض الشلل الدماغي:

تعتمد أعراض الشلل الدماغي على الجزء التالف بخلايا المخ ومدى تأثر الجهاز العصبي المركزي, ومهما كان مدى هذا التأثير فلا يستطيع الشخص التحكم كلية في تصرفاته وتوازنه.. وأعراضه هي:

1- تشنجات.

2- حركات لا إرادية.

3- إدراك وإحساس غير طبيعيين.

4- ضعف الرؤية والكلام والسمع.

5- تخلف عقلي.

6- اضطراب في السلوك والحركة.


* علاج الشلل الدماغي:

التدخل المبكر لن يعالجه ولكن يتحكم في الحالة ويمنع تدهورها بشكل سريع ويكون ذلك باتباع الخطوات التالية:

- علاج التخاطب.

- علاج مهني.

- تأهيل جسدي.

- المساعدة النفسية من جانب الأهل والأصدقاء.

- وأهم علاج في ذلك كله هي إعطاء استقلالية لهؤلاء الأطفال في الحياة مع المراقبة غير المباشرة لهم.

[د.فالح العمره]

ما هو مطلوب من المعوق ..؟

بالاستناد إلى وجوب التعامل مع المعوق على أنه شخص كسائر الأشخاص كسائر الأشخاص ذو مسؤولية ودور في المجتمع غير ان مسؤوليته ودوره يكونان نسبيين ونسبتها مرتبطة بنوع الإعاقة وبمقدارها الوظيفي بالاستناد إلى ذلك وإضافة إلى المسؤوليات المرتبطة بالأهل وبمؤسسات الرعاية وبالدولة يطلب من المعوق .......... الآتي :.
1. الاعتراف بأنه معوق والعمل على تحدي الإعاقة والانتصار على ما تخلفه من سلبيات من خلال التكيف والتصميم على متابعة الحياة بطاقات أخرى غير الطاقة المصابة .
2. الاقتناع بأن إعاقته تقيده أو تجعله عاجزا بطريقة ما لكنها لا تقلل من قيمته الشخصية وعليه أن يثبت ذلك لان إنكار الواقع يزيد من شقاء النفس ومن خيبة الأمل .
3. الإطلاع الكامل على حقيقة الإعاقة وعلى كل جوانبها ومؤشراتها السلبية حتى تتم المواجهة بالمعرفة أولا وبالتكيف ثانيا . فبقدر ما يعرف المعوق عن واقعة يتحرر من اعتقادات كثيرة وأكثرها خاطئة أو تمنعه من بلوغ إمكانياته الكامنة ومن ثم توظيفها .
4. تقبل العلاج الطبي والتأهيلي والتعاون مع المعالج .
5. الاستفادة من كل الأدوات الاصطناعية الممكن أن تساعد والابتعاد عن الكبرياء أو الخجل اللذين يجعلان الحياة أصعب مما لو لم يقتنع فيجاهر ويستفيد من الإمكانيات المتاحة .
6. اخذ المبادرة بإراحة الآخرين إذا شعر المعوق بأن الآخرين متلبكين أو مترددين أو متوترين عند لحظة المواجهة أو المقابلة أو التواجد الفجائي مما يعني زيادة الثقة بالنفس .
7. الإفصاح عن واقع الإعاقة إذا لزم الأمر لان الإنسان على العموم عدو ما يجهل أو يخاف مما لا يفهمه .
8. مساعدة الآخرين على أن ينظروا إلى أبعد من العجز والإعاقة حتى يتمكنوا من معرفة حقيقة ما هو عليه من طاقات وإمكانيات وقدرات وإنجازات .
9. توقع الإزعاج من قبل البعض بالكلام الجارح أو بنظرة الأسى أو الشفقة أو التحسر ...ومواجهة ذلك بروح الفكاهة وبمشاعر المنتصر على محنته.
10. التسلح بالصبر والإيمان وبأنه قدر على إنجاز أفعال كثيرة لا يأتيها الكثيرون من غير المعوقين .
11. التذكر باستمرار أشخاصا معوقين صاروا رواد إبداع وفكر ومجتمع مثل ابن باز رحمه الله طه حسين أبى العلاء المعري الرسول بولس الذي كانت عيناه تنزلان قيحا مما جعل مظهره الخارجي كريها وبالرغم من ذلك دعا علته ( شوكة في الجسد ) . هلين كلير . الرسام رنوار. وغيرهم ...
هذا بعض المتطلبات الأساسية من المعوق حيث يحتاج المعوق أن يحاول أن يغير نظرة الآخرين عنه بعدم الاستسلام وان يتحدى الظروف التي وضع فيها وكذلك أن يحول نظرتهم المشفقة بإظهار قدراته وإمكانياته وان يطلق العنان لأفكاره بحيث لا يقف في مكانه ...
وان يحمد الله على ذلك دوما ....

[د.فالح العمره]

كيف أعامل طفلي المعاق؟

--------------------------------------------------------------------------------

1/ امتدح نجاح طفلك والاعمال التي يعملها بشكل صحيح حتى ولو كانت صغيرة.
2/ اعط طفلك الملاطفة الجسمانية والدعم مثل: التربيت على الكتف، لكون الاطفال الصغار وخاصة ذوي الاحتياجات الخاصة قد لا يستوعبون كلمات الثناء وحدها.
3/ تكلم مع طفلك بوضوح وبصوت عادي، حيث انه من غير المفيد ان تتكلم الى الطفل بطريقة تحدث طفولي، او بالصراخ على الطفل الذي لديه اعاقة في السمع.
4/ استخدام اكثر من طريقة كلما كان ذلك ممكننا للتحدث مع طفلك عن اشياء حوله. فدعه يلمس، ويتذوق، ويشم الاشياء، حيث ان استخدام جميع الحواس مهم خاصة مع الاطفال الذين لديهم مشكلات حسية.
5/ التزم بشكل ثابت بما تقول، وما تعمل لكي لا يؤدي ذلك الى ارباك الطفل في معرفة الصواب من الخطأ.
6/ التزم انت وبقية افراد الاسرة على سياسة موحدة في معاملة الطفل.
7/ لا تفرط في تدليل طفلك ولا تبخل عليه بالثناء على نجاحه.
8/ شجع طفلك في استخدام المعينات السمعية والبصرية والاجهزة التعويضية باسلوب محبب على سياسة موحدة في معاملة الطفل.
9/ عندما لا تنجح طريقة ما لمساعدة طفلك لكي يتعلم فحاول تجريب اساليب اخرى باستخدام اساليب التعزيز الايجابي.
10/ اعمل على توفير خبرات متنوعة عن طريق اللعب والخبرة المباشرة بقدر الامكان.
11/ تعامل وتخاطب مع طفلك باحترام وتقدير دون استهزاء.
12/ عود طفلك على تحمل المسئولية في امكاناته.
13/ اتح الفرصة لطفلك في اختيار احتياجاته الخاصة مما يعطيه الثقة في النفس واتخاذ القرار.
14/ شجع طفلك على الاعتماد على نفسه في حل واجباته المدرسية مع توجيهه بطريقة غير مباشرة.
15/ شجع طفلك على اللعب وتكوين علاقات اجتماعية واقرانه في العائلة او الحي او المدرسة.
16/ لا تعاتب طفلك على اتلاف الالعاب التي تقوم بشرائها له ويمكنك توجيهه بالمحافظة عليها.
17/ لاحظ قدرات ابنك وحاول تنميتها.

--------------------------
جريدة اليوم ...
كتبه : ايمان آل سيف
_________________

[د.فالح العمره]

التهابات المخ والتفاعلات المناعية وراء مرض التوحد

--------------------------------------------------------------------------------

التهابات المخ والتفاعلات المناعية وراء مرض التوحد



تساءل باحثون بكلية الطب بجامعة "جون هوبكنز" الأميركية عن إمكانية أن يكون وراء عملية التوحد خلل مناعي ناجم عن التهاب المخ وعن مدى انعكاسات التفاعلات المناعية التي تصاحب التهابات المخ على المصابين به.

ويرى الباحثون أن التوحد هو نوع من الاضطرابات يمتلك الأشخاص المصابون بها عقولا قد تكون مختلفة عن العقول الطبيعية.

ويشير أستاذ الأعصاب المساعد وقائد فريق البحث الدكتور كارلوس باردو فيلاميزار أن "هذا الكشف يدعم نظرية التحفيز المناعي بالدماغ كأحد الفرضيات التي قد تسبب التوحد".

وأضاف أن "دور التهاب المخ والتفاعل المناعي الحاصل معه ليس واضحا بعد من أنهما نافعان أم أنهما يتآمران معا على المخ فيدمرانه خلال أولى مراحل نموه".

وكانت الباحثة ديانا فارغاس قد قامت بفحص أنسجة المخ لـ11 حالة توفت في حوادث مميتة وقامت بمقارنتها مع أشخاص لا يعانون من التوحد فسجلت الفحوص المختبرية تغيرات بالخلايا وارتفاعا ملحوظا بمستويات بروتينات مناعية تدعى" السيتوكين والكيموكين".

ويعلق الدكتور باردو بأن هذه البروتينات ترتبط دائما بوجود التهابات بالمخ مقترنة بنشاط مناعي واكتشافها سيفتح آفاقا جديدة لفهم طبيعة التفاعلات المناعية المسببة للمرض، بالإضافة إلى سلسلة التغييرات الكيمائية التي تحدث في أدمغة مرضى التوحد خلال مرحلة الطفولة والشباب وهو الأمر الذي يدعم نظرية المناعة.

وتشير الكثير من الدراسات إلى أن من أسباب التوحد وجود عوامل وراثية أو جينية لدى بعض الأسر يمكن أن تمهد الطريق لاضطرابات توحديه وهو ما يفسر إصابة التوائم المتماثلة بالتوحد.

كما أن هناك بعض الأسباب الأخرى التي يعتقد الباحثون أنها تقف وراء التوحد كالغذاء وصعوبات الولادة وبعض المواد السامة والإصابات الميكروبية أو الفيروسية والتدخين أثناء الحمل ولقاحات الحصبة.

يذكر أن مرض التوحد بات يندرج ضمن الأمراض الشائعة ويعرف بأنه عبارة عن خلل عصبي عارم يتميز بضعف التواصل الاجتماعي واللغوي مع ضعف الاهتمامات والنشاطات.

ويعاني المريض به من الانطواء والعزلة عما يحدث حوله وقد يصاحبه اضطرابات في السلوك كالنشاط الزائد وقلة التركيز والنوبات العصبية وصعوبة النوم.

وتشير التقارير إلى أن نسبة إصابة المرض بين الأطفال يصل إلى اثنين إلى خمسة في


الألف ويظهر بصورة مفاجئة في عمر الثانية أوالثالثة إذ يصعب كشفه عند الولادة.

منقول من الجزيرة نت

[د.فالح العمره]

إعاقة التوحد

--------------------------------------------------------------------------------

يقول بعض الأطباء والدراسات:
أن التوحد هو إعاقة متعلقة بالنمووتظهر خلال السنوات الثلاث الأولى ناتجة عن اضطراب في الجهاز العصبي مما يؤثر علي وظائف المخ ولم تتبت الوراثة ان لها دور في هدا المرض يواجهون الأشخاص المصابون بهدا المرضصعوبات في مجال التواصل الغير اللفظي والتفاعل الأجتماعي بحيث يمكن ان يظهر المصابون بهدا الضطراب بسلوك متكرر مثلا كأن يلعب الطفل بدمية معينه بشكل متكرر غير طبيعي دون محاوله التغيير بدمية او لعبة أخرى مع وجود مقومة عنيفة لمحاوله التغيير ويظهر علي الطفل سلوكاً عدوانيا أتجاه نفسه او الغير
وبالنسبة لي أسباب التوحد الدراسات لم تتوصل الي نتيجة قطعية حل السبب المباشر بالرغم ان أكثر البحوث تشير بوجود عامل جيني دي ثأثير في الإصابة بهدا الأضطرابات ولاكن ليس هدا السبب قطعي
من وجهة نظر النفسانيين في الستينيات ان سبب التوحد سوء معاملة الوالدين للطفل وخاصة الأم
وتشخيص التوحد يختلف من شخص لي آخر بناء علي سلوك الشخص وتختلف الأعراض ايظاً قد تظهر بعض الأعراض علي شخص قد لاتظهر عند شخص آخر مصاب بالتوحد
يجد طفل التوحد كما اسلفنا الدكر في صعوبة في التواصل تطوره في اللغة بطئ وترتبط معاني الكلمات بشكل مختلف عما هو معتاد عليه لهده الكلمات انتباهه يكون قصير يفضل الأشارات عن الكلمات
في حين تواصله الأجتماعي قليل جداً تكون استجابته تقتصر لنظر في العيون او الأبتسامة
وطفل التوحد قد يكون مفرط الحساسية جداً او اقل حساسية بشكل متطرف
توجد عنده نوبات في السلوك كأن يضرب رأسه بالحائط دون سبب واضح حركته قد تكون زائدة عن المعتاد او أقل مما هو معتاد
يقدم المتخصصون في هدا المجال نصائح لللأهل:
ان طفل التوحد لايتعلم بالتحدث مع نفسه لا تتطور لغته الا من خلال تفاعله مع المحيطين به وأقرب شئ الوالد والوالدة اللدان لهما الجزء الأكبر في التواصل مع أبنهم
قد يحتاجون بعض الوقت في التعرف عن ابنهم لاكن لابأس ايها الوالدان شجعوه علي التخاطبفبما ان كل طفل يختلف عن الآخر ما عليكم ححتي تكتشفونه الا ان تنصتو له جيد وتنتظرو ونتتظرو وتنصتو تتابع مع الطفل مع أعطائه فرصة لتواصل وان تستمعو له جيداص
اسمحي له ان يقود الحديث كوني وجها لوجه له اعطيه فرصة لتعبير عن نفسهولا تقاطعيه دعيه يحاول التواصل مع محاوله مجاراته عاطفيا والجهد الدي يقوم به سيشعر طفلك بالسعادة ويصبح لديه دافع وحماس في التواصل
اد لم يستجب طفلك لا تقلقي فالعملية تريد صبر حاولي كوني وجه لوجه له كرري الأفعال التي يحبها وفري له فرص وانشطة تثير حاسة الفضول مثل حاولي أغرائه بالأنشطة التي يحبها فسري محاولاته لتواصل قلديه وقاسميه في تجربته حاولي إيجاد طريقة لتشاركي طفلك نشاط يومي يستمتع به راقبيه تواصلي معه لعب لجدب الأنتباه اللعب بالماء العاب تثير الفضول تتحرك وحدها
إدا بدء طفلك في الحديث عن شئ وفري جمل وتعليقات حول الموضوع الدي يتحدث عنه لو يريد توصيل رساله لك ولم يستطيع حاولي قولها انت وتوصيلها بالطريقة التي يريد هو ان يوصلها
لتواصل اللغوي قلدي الأصوات التي يصدرها مع ايظافة لها شيئ جديد
حاولي استعمال الأشارات والأيماءات حين تتكلمين
سمي له اشخاص يحبهم
بالغي غي تعبيرات وجهك عند الحديث
تحدثي ببطئ معه
اشيرى الي الأشياء التي تتحدثي عنها مع طفلك
انتقلي من عبارات قصيرة الي أطول ونوعي لمواضيع
شجعيه عن قول المزيد من الكلمات
ولا يسعني الا اأقول لللأم ان لاتيأس في التعامل مع زهرتها هده وتستعين بدوى الأختصاص وستجد مخرجاً بأدن الله
_________________
nadia abdu

[د.فالح العمره]

برنامج لتدريب اهالي المعوقين ذهنيا

--------------------------------------------------------------------------------

تفضلوا مقالة مترجمة لتقييم برنامج لتدريب اهالي المعاقين ذهنيا
اتمنى ان اكون وفقت في ترجمة هذا المقال وهو عن تدريب اولياء امور اطفال معاقين لمهارات الطعام داخل مطاعم الوجبات السريعة من اجل تدريب اولادهم وتعليمهم ..

اتمنى من الجميع الاستفادة ....زوالمقالة منشوره في هذه المشاركة بالكامل تقريبا وايضا مرفق ملف في الاخر لمن يحب تحميل هذه المقالة


تحياتي


تقييم برنامج تدريبي للاهل لتعليم الاطفال المتخلفين عقليا مهارات الطعام ( داخل المطاعم ) المناسبة لفئتهم العمرية : دراسة اولية 1990

ج.ل.الفي و س.ر.ايشلمان
قسم علم النفس ـ جامعة بورديو ، جامعة انديانا ـ امريكا

ترجمة
الاخصائي النفسي / محمد محمد عوده
ماجستير علم نفس

المستخلص :

تم تطوير وتقييم برنامج لتدريب الاهل لكي يقوموا بتعليم اطفالهم المتأخرين عقليا مهارات واداب الطعام المناسبة لفئتهم العمرية في المطاعم .
وقد قامت ثلاث امهات بعد اشتراكهن في برنامج تدريبي قصير بمحاولة تهيئة استقلالية اكبر لاطفالهن المعاقين عقليا خلال وجبات الطعام في احدى مطاعم الوجبات السريعة ، وقد تم تقييم هذا البرنامج بواسطة تقدير اداء الامهات والاطفال في المطاعم باستعمال تصميم متعدد الاسبار .

وقد اظهرت النتائج ان قدرات الاهل للتعليم تأثرت بالبرنامج التدريبي كما ان مهارات الطعام لدى اطفالهم تحسنت .وقد نوقشت هذه النتائج في سياق مبدا الوضع الطبيعي والتوجه نحو اللامؤسساتيه ( بمعنى عدم الانتظام في دور الرعاية ) .

المقدمة :
ان مبدا الوضع الطبيعي وسياسة اللامؤسساتية قد افرزتا تحولا جذريا في مجموعات الاشخاص المعاقين عقليا من بيئة النظام الداخلي ( دور الرعاية ) الى بيئة المجتمع الخارجي ( العادي ) .
وحيث كان هذا التحول من النظام الداخلي الى المجتمع العادي انجازا مؤثرا فان الابحاث قد اظهرت ان العيش في المجتمع العادي لا يضمن التفاعل مع موارد هذا المجتمع …ان الاندماج مع المجتمع العادي يعتمد بشكل واضح على امتلاك مهارات العيش المجتمعية وكذلك الفرصة لاستعمال هذه المهارات .
وبناءا على ذلك فقد قام الباحثون بتطوير البرامج التدريبية لتعليم مجموعة واسعة من المهارات الخاصة بالعيش الاستقلالي . وتشتمل هذه المهارات على قدرات التسوق ، استعمال وسائل المواصلات العامة ، المشاة ، ومهارات الطعام في المطاعم .

لقد كان الهدف من الدراسة الحالية تقييم برنامج مصمم لتدريب الاهل على تعليم اطفالهم المعاقين عقليا ليصبحوا اكثر استقلالية في ممارستهم لمهارالت العيش في المجتمع العادي ، وقد تم ادراج الاهل كمعلمين لسببين :
1- ان امتلاك الاهل لمهارات التعليم يمكن ان يساعد على تسوية العلاقة الطبيعية بينهم وبين اطفالهم .
2- ان اشراك الاهل يمكن ان يحسن ( يعمم ) ويوسع الحفاظ على مهارات الطفل المكتسبة الجديدة .

وقد تم اعطاء الاهل كتيب ايضاحي ارشادي يصف اجراءات التعليم العامة والارشادات ( التعليمات ) الخاصة عن كيفية تعليم 10 مهارات في مطاعم الوجبات السريعة مناسبة للفئات العمرية . وقد تم تقييم فاعلية البرنامج التدريبي عن طريق مراقبة اداء الاهل والطفل خلال مسابر ( استبيانات ) حيث تم توجيه الاهل لتعليم السلوكيات العشر المستهدفة .

المنهج :
لقد تم اشراك عائلات ثلاث اطفال تتراوح اعمارهم بين 7-9 سنوات مدرجين في برنامج تابع لمدرسة حكومية لمتوسطي الاعاقة العقلية للاشتراك في هذه الدراسة .
وقد كانت هذه العائلات الثلاث من الطبقة الاجتماعية والاقتصادية المتوسطة ، وقد تم اختيار الامهات فقط من هذه العائلات للاشتراك في هذا البرنامج التدريبي للاهل ومسابر المطاعم ( جلسات تدريبية بالمطاعم ) . كما ان المستوى العلمي للامهات كان الثانوية العامة للام A والبكالوريوس للام B والماجستير للام C ، اما بالنسبة للاطفال من حيث العمر ، معدل الذكاء ، معدل اختبار المفردات المصورة على الشكل التالي :
الطفل A : 9 سنوات ، 44 (wisc ) اختبار وكسلر للاطفال ،
الطفل B : 8 سنوات ، 36 ( S.Bine ) ستانفورد بينيه .
الطفل C : 7 سنوات ، 43 ( S.Binet ) ستانفورد بينيه .

تعريف الاستجابات :
سلوكيات الطفل في المطعم … لقد تم اقتباس مقياس الاكل في المطاعم من دراسة قام بها فان دين بول ( 1981 ) والتي تم فيها تعليم الكبار المعاقين عقليا مهارات الاكل في مطاعم الوجبات السريعة .
وبعد ملاحظة غير رسمية من قبل الباحث الرئيسي لهذه الدراسة لاطفال غير معاقين داخل احد مطاعم ماكدونالدز ، تم تعديل تحليل العمل الذي اتبعه فان دين بول ( 1981 ) لكي يشتمل على اجزاء المهارات العشرة المناسبة لعمر اطفال المرحلة الابتدائية الموضحة في جدول رقم ( 1 ) .
وقد تم قياس الاداء لكل من هذه المهارات على مقياس الاستقلالية المؤلف من 4 مستويات كما يلي :
1- لا يقوم بالاداء .
2- يقوم بالاداء بعد توجيهين ( تحريض ، حث )
3- يقوم بالاداء بعد اشارة توجيه او حث بمفرده .
4- يقوم بالاداء بدون مساعدة .

سلوك الاهل داخل المطعم :
خلال مسابر المطعم ( جلسات التدريب ) تم تقييم الاهل ، بالنسبة لمدى استعمالهم للضوابط الاجتماعية . وقد تم تعريف هذه الضوابط بأنها نوع من الاطراء الشفهي مثل ( فتلة جيده ، انا سعيده بانك تعرفين كيف تطلبين الطعام ) والذي يقال مباشرة خلال 5 ثوان بعد الاداء الصحيح للطفل لاي من الاجزاء العشرة للمهارات سواء كان ذلك الاداء نتيجة توجيه ( تحريض ) او بدونه .
جدول رقم ( 1 ) تعريفات السلوك المناسب لاداب الطعام للطفل في المطعم
الاستجابة ( التصرف ) المناسب المهارة
بعد دخول الطفل الى المطعم ، يصطحب الاهل الى الكاونتر حلال 15 ثانية . 1
يطلب الطفل وجبة مناسبة من الكاونتر خلال 10 ثواني بعد انتظار الدور . 2
يطلب الطفل فوطة ( منديل ) ومصاص من العلبة خلال 15 ثانية من استلام الطلب . 3
يحمل الطفل الصينية الى مكان الطعام . 4
يجد الطفل طاولة نظيفة وغير محجوزة ويجلس اليها خلال دقيقتين من استلام الصينية 5
ياكل الطفل الطعام وهو على الورقة وليس على الطاولة . 6
يستعمل الطفل الفوطة عند اللزوم ( عند وجود الطعام على الوجه اوة اليدين ) وكذلك مسح اليدين والوجه . 7
عندما يقع الطعام ، يقوم الطفل بالتقاطه لكن لا يأكله . 8
بعد الانتهاء من الطعام يقوم الطفل بحمل الصينية الى سلة المهملات . 9
يقوم الطفل بالقاء المخلفات في سلة المهملات ويضع الصينية على سطح السلة قبل الخروج من المطعم . 10

الادوات .:
يحتوي كتيب الارشادات للاهل على 12 صفحة توضح وسائل التعليم بشكل عام ( مثل الفروق في انواع السلوك التوكيدي " التوجيه " ، المساعده في وسائل التنبيه ، والتعليمات المحدده لتعليم الاطفال اداب السلوك في مطاعم الوجبات السريعة .
وقد اوجبت التعليمات المحددة على الاهل ان يسمحوا لاطفالهم باداء كل مهارة بشكل منفصل كما اعطت هذه التعليمات امثلة عن التوجيهات والتنبيهات التي يمكن للاهل استعمالها لتعليم كل واحدة من المهارات .


الاجراءات الميدانية ( العلمية ) :
تم تنفيذ 4 مسابر كحد اساسي لكل عائلة في احد مطاعم ماكدونالدز القريبة لسكن العائلة ، وقبل اسبوع من اول مسبار ( جلسة تدريبية ) اعطى الاهل كتيب من صفحتين يشرح السلوكيات ( المهارات ) المنشوده للاطفال في المطعم ، وقد اخبر الاهل بان اداء اطفالهم سيتم تقييمه وبأنه يتوجب عليهم ان يقوموا بتسهيل هذه المهارات العشر ، وفي كل الاحوال لم يتم اعطاء أي اقتراحات عن كيفية القيام بتعليم هذه المهارات . وقد كان المدرب ( الباحث الرئيسي لهذه الدراسة ) موجود في كافة المسابر ( جلسات التدريب ) للمساعده في حال ظهور مواقف محرجة وعلى كل حال لم يكن هناك حاجة لاي مساعده غلال هذه المسابر ، ولم يعط الاهل أي معلومات ( نتائج ) في أي وقت خلال هذه المرحلة الاساسية .

تدريب الاهل :
بعد الجلسات الاولية وقبل جلسات التدريب ، اعطى الاهل كتيب النصائح وطلب منهم قراءته ، وبعد اسبوع تقريبا من توزيعه تم تنفيذ جلسة تدريب مدتها 2-5 ساعات داخل منزل الاهل ، وكان الهدف من التدريب تعليم الاهل الوسائل التي تسمح لهم بخلق استقلالية اكبرلدى اطفالهم خلال الاكل في مطاعم الوجبات السريعة . ولم يكن هناك أي تواجد للاطفال خلال جلسات التدريب الخاصة بالاهل ، وكان التدريب بادئ ذي بدء على تعليم مهارات التوجيه ( التوكيد ) ثم اتبعها باستراتيجيات التنبيه وقد قام المدرب بالشرح الشفهي لسلوك الطفل الصحيح وكذلك السلوك غير الصحيح لكل من المهارات العشر . وفي النهاية قام المدرب بتنفيذ تمثيلية ادى فيها دور الطفل وقامت الام باداء دورها المفترض لاحقا .
وخلال هذه التمثيلية قام المدرب بالاطراء واعطاء المعلومات والتعليقات التوضيحية للاستجابات المناسبة ( الصحيحة ) وبعد كل استجابة خاطئة ( غير مناسبة ) قام المدرب بشرح وتوضيح الفروق بين رد الفعل من قبل الاهل هل كان مناسب ام لا .
وقد كان شرط القبول للتدريب هو تجاوب مناسب في 100% من الاستجابات للمهارات العشر كلها خلال اداء التمثيلية التي اشتملت على سلوكيات الطفل المناسبة وغير المناسبة .
وقد حقق جميع الاهل هذه الشروط خلال اول جلسة تدريبية من 2-5 ساعات .

مرحلة ما بعد التدريب :
خلال الفترة التي تلت فترة التدريب ، كان هناك 4 جلسات تدريب اجريت على فترة 5 اسابيع في نفس مطعم ماكدونالدز الذي استعمل في الفترة الاولى من الحد الاساسي ( القاعدي ) وهذه الجلسات كانت مماثلة للفترة الاولى من التدريب ولكن بفارق تمثل في هذه المراحل قام بأعطاء ملاحظات ( تعليقات ) للاهل ، وقد تمثلت هذه الملاحظات بشرح ووصف واطراء الاداء الصحيح من قبل الاهل وكذلك وصف وتقديم المقترحات وطرق تحسين الاداء غير الصحيح .
المتابعة :
خلال الفترة التي تلت مرحلة التدريب تم تنفيذ جلستان تدريب عامين وجلستان للمحافظة بنفس الطريقة التي نفذت فيها الجلسات الاولية حيث لم يتم اعطاء أي تعليقات او ملاحظات للاهل ، وقد نفذت جلسات المحافظة على فترات شهر و 3 اشهر بعد اخر جلسة جلسة تدريب في مطعم وينديز ، بيركنج ، تاكوبل بالترتيب .

تصميم البحث وجمع المعلومات :
تم استعمال تصميم متعدد الجلسات لكل المشاركين مع عمل جلسة متابعة بعد التدريب للاهل الذين اكملوا تدريبهم اولا قبل البدء بتدريب الاهل الاخرين .
وقد تواجد احد المراقبين في كل جلسات التدريب في المطاعم لجمع المعلومات عن اداء الاهل والاطفال ، وقد تم عمل مراقبة منفصلة بواسطة مراقبين على 33% من كل الجلسات مع عمل فحص واحد للثبات خلال كل مرحلة لكل عائلة .
وخلال القيام بعملهم فان هؤلاء المراقبين كانوا في وضع يسمح لهم بمشاهدة وسما المشاركين بدون ان يثيروا الانتباه لوجودهم ما امكن .
وكان هؤلاء المراقبين من طلاب علم انفس في المراحل الجامعية والدراسات العليا ، وقد تم تدريبهم على يد الباحث الرئيسي ولم يكونوا على دراية بأحوال التدريب التي تم تنفيذها وقد تم مقارنة سجلات المراقبين مع بعضها وقياس مدى التغير لكل منها بعملية حسابية على النحو التالي : عدد الاجابات الموافقة مقسومة على عدد الاجابات الكلي ومن ثم ضرب الحاصل في 100 ، وهذه المعادلة استعملت لحساب النسبة المئوية للموافقة لعلامات الاستقلالية عند الاطفال في السلوكيات العشر في المطعم وكذلك الاستعمال الصحيح للتوجيه من قبل الاهل . وكانت نتيجة معدل فحص الثبات 2, 95 % و 8, 80% للاطفال والاهل بالترتيب ويفسر وجود معدل ثبات منخفض نسبيا لدى مراقبي الاهل بوجود بعض الضجيج في المطعم مما اثر على التسجيل الدقيق للردود السمعية .

الصدق الاجتماعي :
بعد عدة اشهر وبعد المتابعة الاخيره للجلسة التدريبية ، قام طلاب الدراسات العليا لقسم علم النفس بالاتصال بالاهل المشاركين في الدراسة لتحديد تقييمهم الذاتي للبرنامج التدريبي .
وقد طلب منهم ان يسجلوا على سلم اجابات ( مقياس ) من خمس نقاط عن مدى رضاهم عن برنامج التدريب كما يلي
( 1 ) غير راضي ابدا
( 5 ) راضي جدا .
وكذلك استعمالهم الحالي للمهارات التي تعلموها في البرنامج التدريبي في المطعم وكذلك خلال النشاطات التي قاموا بها في البرنامج التدريبي في المجتمع العادي مع اطفالهم كما يلي : ( 1= غير متكرره جدا ، 5 = متكرر جدا ) .
مناقشة النتائج :

تظهر هذه الدراسة ان الاهل وبعد خضوعهم لبرنامج تدريبي قصير استطاعوا تحسين مهارات اطفالهم في مطاعم الوجبات السريعة ، وانه تم المحافظة على هذه المهارات لمدة اربعة شهور وبشكل عام تحولت الى بيئة راقية وزيادة على ذلك فان التقييم المباشر لسلوك الاهل يشير الى ان البرنانمج التدريبي كان له تاثير على تفاعل الاهل التدريبي مع اطفالهم .
ومع ان معدل الاستقلالية العام لكل طفل قد تحسن ولكن لم يتمكن أي من الاطفال ان يقوم باداء كل اجزاء المهارات العشر باستقلالية كاملة .
وقد قدمت هذه الدراسة برنامجا تدريبيا مختصرا للاهل وفترة زمنية للاطفال لكي يكتسبوا المهارات التي تعلموها من اهلهم ومن الاهداف الواضحة لهذه الدراسة هو متابعة البحث المستقبلي عن تحديد ما اذا كان الاداء يمكن ان يتحسن بشكل افضل مع زيادة التركيز في تدريب الاهل و/او تمديد فترة تدريب الاطفال الزمنية .
وفي الحقيقة فان مستوى الاهل الثقافي المرتفع في هذه الدراسة يحتمل ان يكون مسؤولا بصفة جزئية عن تحقيق التحسن بعد برنامج تدريب الاهل القصير ، ويجب على المدربين الذين يعملون مع عائلات ذات مستويات ثقافية اقل ان يتوقعوا قدرة تعليمية اقل لدى الاهل .

المرجع :

G> L. ALVEY AND S> R> AESCHLEMAN : Evaluation of a parent training programme for teaching mentally retarded children age-appropriate restaurant skills : a preliminary investigation .
Journal of Mental Deficiency Research , 1990,34, 421-428 . .
_________________
-----------------------------------------------------------

[د.فالح العمره]

مشكلات تشخيص الاعاقة العقلية

--------------------------------------------------------------------------------

مشكلات تشخيص الاعاقة العقلية


تعد عملية التشخيص حجر الزاوية في بناء البرامج والتدخلات العلاجية والتأهيلية للمعاقين عقليا, فهي الاساس الذي من خلاله نستطيع ان نفهم ونتنبـ بمآل الحالة ومدى استفادتها بما سيقدم لها.
ولا توجد طريقة مباشرة نستطيع من خلالها تشخيص الاعاقة العقلية فالحالات تختلف فيما بينها وتتباين في خصائصها.
وفي عملية تشخيص الاعاقة العقلية هناك معايير نلتزم بها وقد وردت في التعريف الذي اقرته الجمعية الامريكية للتخلف العقلي عام 1990م وهذه المعايير هي:
1- انخفاض دال عن المتوسط في وظائف القدرات المعرفية وتقدر عن طريق استخدام مقياس ذكاء مقتن فاذا حصل الفرد على درجة اقل من المتوسط بمقدار انحرافين معياريين فاننا نتوقع ان نكون امام حالة اعاقة عقلية.
2- قصور في المهارات التكيفية (الاتصال, الرعاية الذاتية, المهارات الاجتماعية, الوظائف المتضمنة في الاعمال الاكاديمية, المهارات العملية, قضاء وقت الفراغ, الافادة من خدمات المجتمع, التوجيه الذاتي, العمل والحياة المستقلة) وهذا القصور يتعين علينا توثيقه في سباق البيانات المجتمعية العادية التي يعيشها اقران الفرد من نفس فئته العمرية.
3- ان يبدأ قبل سن 18 سنة.
ومن هنا يتضح حتمية الجمع في تقييم الاعاقة بين القدرات المعرفية والمهارات التكيفية, فمن الخطأ الفادح قصر التقييم على جانب واحد فقط من الجانبين (القدرات المعرفية والمهارات التكيفية) وهو ما يقع فيه كثير من الاخصائيين عند التشخيص.
ان مشكلة تشخيص الاعاقة العقلية تكمن في اعتقاد البعض ان هذه العملية ليست الا استخدام اختبار ذكاء مقنن يناسب المفحوص من حيث العمر الزمني وهنا تقع المشكلة لاسباب كثيرة منها:
1- ان الاعاقة العقلية متعددة الابعاد فهي متداخلة ومتشابكة وليس هناك حدود فاصلة نستطيع من خلالها الفصل بين تلك الجوانب, فكل حالة من حالات الاعاقة العقلية تختلف في مدى خصائصها عن الحالة الاخرى, ويعد قياس القدرات المعرفية هنا هو بعدا واحدا من مجموع الابعاد الاخرى ومن خلال عملية القياس لا يمكن الرجوع الى العوامل التي قد تكون اثرت بالفعل في هذا القياس.
2- من الممكن ان تكون القدرة العقلية الكامنة اعلى من القدرة العقلية الظاهرة والتي ظهرت من خلال موقف الاختبار وهذا راجع الى القصور الحركي اوالانفعالي او الحسي او الادراكي لدى المعاق عقليا ويمثل هذا قصور في عملية التشخيص ولا يمكن الاعتماد عليه.
3- قصر التشخيص على جانب واحد فقط المعرفي او التكيفي, فالسلوك التكيفي يعني ما يفعله الشخص عادة, بينما تعني القدرة المعرفية ما يمكن للفرد ان يعمله, ومعرفة مستوى المعاق في كل من الجانبين هو أمر ضروري وهام لوضع برنامج ملائم لمستوى قدراته المعرفية وسلوكه التكيفي للارتقاء بها.
اذا عملية التشخيص لا تنتهي بالتحديد الكمي او الوصفي لسلوك المفحوص بل لابد من استخدام تلك البيانات وتوظيفها للتعرف على حالة المفحوص وتحديد البرنامج الذي يناسبها ومراعاة امكاناتها المختلفة.

محمد محمد عودة ( ابو زياد )- الاحساء اخصائي نفسي


الجمعة 1423-09-17هـ الموافق 2002-11-22م
_________________
ابو زياد المصري
اخصائي نفسي - ماجستير علم نفس

[د.فالح العمره]

العنوان: أنواع متلازمة داون

--------------------------------------------------------------------------------

تعد متلازمة داون أكثر فئات الإعاقة العقلية الموروثة انتشارا, فهي تشخص عند الولادة ويتراوح معدل انتشارها من 1 إلى 1,5 في كل ألف ولادة حية. واحتمال حمل الأم بطفل من متلازمة داون يزيد بتقدم عمر الأم.ومتلازمة داون تتسبب عن تثليث للكروموزوم 21 فمن المعروف أن كل الخلايا العادية في الجسم الإنساني فيما عدا خلايا البويضة وخلايا الحيوانات المنوية بها 46 كروموسوم: 44 من صبغيات جسدية واثنان مرتبطان بالجنس.وتشتمل الخلايا التناسلية العادية على 23 كروموسوم: 22 صبغيات جسدية وواحد صبغي جنسي وفي كل خلايا الجسم غير التناسلية توجد الكروموسومات في أزواج ويعطي الباحثون أرقاما مسلسلة من 1 إلى 22 لهذه الأزواج بينما يعطي زوج الكروموسومات الجنسية الرمز xx في الإناث والرمز xy في الذكور ويبدو كل صبغي جسدي مشابها لشريكه في الزوج ولكن كل زوج مختلف عن الآخر في تكوينه الوراثي أحيانا في مظهره عن كل الأزواج الأخرى.
السمات البدنية في متلازمة داون
على الرغم من التشخيص الرئيسي لمتلازمة داون الذي يستند إلى دراسة كروموسومية إلا أنه يمكن التوصل إلى تشخيص دقيق على أساس النمط البدني حيث أن هناك مظاهر جسمية معينة تميزهم وتتمثل في: صغر حجم الرأس وارتفاعها يتلاشى إذا ما قورن بالاتساع والشعر خفيف وناعم يتحول إلى خشن وجاف والعينان بشكل اللوز وغالبا ما تصاب بكتاركت قبل نهاية المراهقة وأما الجفون فجلدها سميك ومتدلي للداخل والحواجب منحدرة والأنف صغير أفطس وعظام الأنف غير نامية والغضروف الفاصل غير مكتمل النمو والفم صغير وفراغه صغير والشفتان رقيقتان مشققتان وجافتان واللسان كبير ويبرز لخارج الفم وذو نهاية مستعرضة وقد يكون به شقوق واضحة والذقن صغير, والأذنان صغيرتان وتقل تجاعيد صيوانها فيظهر بسيطا أو مشوها والأسنان تنمو متأخرة وقد تبدو مشوهة وهي صغيرة وغالبا لا ينمو الضرس الثالث ويتصف سطح الجلد بالسمك والجفاف والأيدي والقدمان عريضتان وتبدوان متورمتين والإصبع الأول (الخنصر) يكون قصيرا ويميل إلى الداخل وعلى سطح الكف فإن الشخص العادي يبرز من خطوطه خطان أو ثلاثة بعرض الكف وقد يكون له في الغالب خط واحد وشكل بصمات اليد عليها شكل الحرف (L) أكثر ما يغلب عليه الحلقات المعروفة عند الأسوياء وهناك ضعف في العضلات , تشوهات خلقية في القلب, كما يعانون تضخما في الكبد والطحال وكذلك الأمراض الخلقية الممكنة للمصابين بأعراض داون انسداد الأمعاء وأمراض قرنية العين ولكنها نادرة الحدوث ومن المكن أيضا ملاحظة عجز في السمع ومشاكل في النظر وخلل في الغدة الدرقية بالعقم لدى الذكور وتناقص كبير في خصوبة الإناث.
النمو المعرفي في متلازمة داون
إن الخلل في الوظائف المعرفية لدى أطفال متلازمة داون يقع في جانب اللغة فهي تشكل عائقا بالنسبة لهم فهم يبدأون الكلام في سن أكبر من الأطفال العاديين ويتقدمون ببطء. وكذلك الحال بالنسبة للانتباه فهناك صعوبة في تنظيم بصره لجمع المعلومات ويقل احتمال مسحه بصريا للبيئة خلال اللعب وينظر لفترات طويلة إلى منبه واحد.
النمو الاجتماعي
تتميز هذه الفئة بصفات انفعالية واجتماعية متميزة فهم أقل من الأطفال الآخرين انفجارا في المواقف الانفعالية ويبدو الطفل الداون كطفل وديع وظريف يبتسم دائما ويقترب من البالغين حوله ويصافحهم وينفذ التعليمات البسيطة وخصوصا التقليد والمحاكاة لدرجة كبيرة وتشير البحوث الحديثة إلى أن هؤلاء الأطفال لديهم مهارات جيدة في المهمات التكيفية التي تتطلب القدرة على حسن التعامل مع الآخرين واتباع التعليمات والقواعد وعلى العكس فإن مهاراتهم ضعيفة نسبيا في المهمات الشخصية كالاغتسال والنظافة وكذلك في المهارات المنزلية ومهارات الحياة اليومية كالتعامل بالنقود.
الأنواع الثلاثة لمتلازمة داون
الأول: التثليث الصبغي 21:
وفيه يوجد ثلاثة كروموسومات بدلا من الزوج العادي في الكروموسوم المعطى رقم 21 وهي تحدث نتيجة خطأ في انقسام الخلية خلال ارتقاء البويضة أو الحيوان المنوي أو خلال الإخصاب وهي تشكل 95% من حالات الداون.
الثاني الانتقالي(الأزفائي):
وفيه يتم تبادل لمواقع الكروموسومات أو أجزاء منها مما قد ينتج عنه خطأ في ازدواجية الزوج من الكروموسومات.
وفيها يكون لدى الطفل كروموسوم 21 زائدا انكسر والتصق بكروموسوم آخر غالبا ما يكون 13 أو 14 أو 15 وفي حالات معينة يمكن للشخص أن يحمل كروموسوم 21 مكسورا بدون أي أعراض لمتلازمة داون وذلك لأن الكمية الصحيحة من المادة الوراثية تكون موجودة رغم أن بعضا منها ليس في موضعه ويظهر هذا النوع في حوالي 4% من الحالات.
الثالث: النوع الخليط
وهو صورة نادرة من متلازمة داون يكون لدى الأشخاص المصابين خلايا بأعداد مختلفة مثلا في بعض الخلايا 46 وفي البعض الآخر 47 وهو يحدث بالصدفة ونتيجة خطأ انقسام خلية البويضة المخصبة ويحدث هذا في حوالي 1% من الحالات.
لقد كان الباحثون وحتى فترة قريبة يعتقدون أن الأم هي مصدر المادة الوراثية الزائدة. ولكن الأبحاث الحديثة أثبتت أن الأب أيضا قد يكون مصدر الكروموسومات الزائدة.

[د.فالح العمره]

جلسات التربية النفسية - الحركية

--------------------------------------------------------------------------------

جلســات التربية -النفسية الحركية :

كي تنجح جلسة التدريب يجب اولا ان تكون التمارين متوافقه مع امكانيات الاطفال مع الوضع في الاعتبار ان عملية تعلم المهاره او المفهوم المطلوبه لا تتوقف على التمرين نفسه او اللعبه ولكن على دينامية الجلسه ككل وعلى صفات المدرب اما اللعبه نفسها نتجنىء كعامل مساعد في العملية التعليميه وتتلخص اهمية اللعب بالمشاركه وتفريغ الشحنات الداخليه وقبول الفشل والنجاح دون ان يكون هناك مجال للخساره واتباع القواعد والنظم فاللعب هو متعة التعلم بهدف النمو.

خلال الجلسه يجب مراعاة الحفاظ على طاقه معينه ( ذات مراحل قويه ومراحل هادئه بحيث تتوالى التمرينات الساكنه والتمرينات الحركيه , فاذا قلنا تمرينات ساكنه فهذا لا يعني ان تطول مدتها خوفا من فتور الطاقه بالنسبة الى الاطفال وللمدربي على السواء كما انه لا يجب اجهاد الاطفاللااو اثارة اعصابهم بالعاب حركيه ( عنيفه) وعلى المدرب ان يكون دائما قادرا على السيطره علىالمجموعه في اوقات الهدؤ كما في اوقات الاثاره بحيث يستطيع في أي لحظه استعادة زمام المجموعه .

يجب ان تمثل الجلسه ( وقت مميز) بالنسبة الى الاطفال بمعنى ان يكون في امكانه تحديدها بالنسبة الى الزمان والفراغ المحيط به ( المكان) والعلاقه الانسانيه .
بالنسبة الى الزمن يجب ان يتكرر موعد الجلسه بشكل منظم في جدول المعهد الاسبوعي
بالنسبة الى الفراغ ( المكان) الافضل ان يخصص مكان معين خارج غرفة الصف فالجلسه تعني ايضا بالنسة الى الطفل مكان مميز .

بالنسبة الى العلاقه : يجب ان تمثل حصة التربيات للطفل تغيرا في نمط الانشطه الاعتياديه للصف مما يجعل الوقت المخصص للتدريبات وقتا مميزا خاصة ان قوانين التعامل معه يجب ان تختلف فخلال التدريبات يسمح له ما كان ممنوعا في داخل غرفة الدرس فمثلا يستطيع ان يتحرك بحريه افضل .هذه التغيرات في المكان في الزمن والمناخ تساعد الطفل على الانسلاخ من شخصيته الحقيقيه الضعيفففه ليصبح شخصا اخر وعلى المدرب ان يستفيد من هذا الوقت المميز لمساعدة الطفل على تكوين صوره اكثر ايجابيه عن نفسه حيث تتاح له الفرص ان ينجح .

كما ان على المدرب خلال فترة اتدريب ان يبعث في نفس الطفل شعور بالثقة في النفس من خلال اعطائه اكبر فرص ممكنه للنجاح وفي نهاية الجلسه يجب ان يخرج الطفل نسيطا حيويا لياصل يومه الدراسي .

الجلسة النموذجية :

يجهز المدرب خطوات جلسته بالشكل التقليدي ولكن هذا لا يعني الجمود فيجب ان يكون قادرا ان يكيف نفسه مع متطلبات اللحظه ويجب ترتيب مراحل حدوث الجلسه على الشكل التالي :

1-تمارين التسخين :
التسخين هو اعلان بداية الجلسه حيث يجتمع الاطفال حول المدرب ويكون التسخين بمثابة ايقاظ الجسم للحواس وللذهن ومن خلال هذا التمرين يحدد المدرب ايقاع الجلسه العام كما انه يؤكد على روح الجماعه واهمية العمل.من خلال تمارين التسخين يستطيع المدرب تقديم ( موضوع الجلسه) واستعمال الكلمات الخاصه بالمفهوم الذي سيتم التدريب عليه مثلا ( فوق تحت ) ولا يجب ان يكون تمرين التسخين صعبا او يحتاج الى جهد عقلي .

2- تمارين حركية:
من الافضل ان يتبع التسخين تمارين حركيه نظرا لاحتياج الطفل الى انفاق طاقته . ولا يجب اجهاد الطفل بشكل مبالغ به والا لم ينتبه لما يجري حوله ويجب على المدرب ان يبقى دائم التحكم بالمجموعه وان يحترمه الاطفال وان يتمكن من ايقاف اللعبه حين يرغب دون اللجؤ اى الصراخ .ويستطيع عند الحاجه اعطاء وقت قصير للراحه في حال كان التمرين حركي متعب شرط ان لا يترك وقت الراحه حر ويجب شغله في نشاط ما مثلا نستطيع ان نأخذ وضع القرفصاء - نسند الجبهه على قبضتي اليدين- نغلق عيوننا.
او تمارين استرخاء- او تمارين تنفس .

3- تمارين السكون:
تتطلب التمارين الساكنة التمارين جهدا للانتباه والتركيز لانها تؤدي اللا الاسترخاء وتساعد على تنمية الذكاء.
لا يجب ان تطول مدة التمرين الساكن كي لا يشعلر الطفل بالملل لانه سيفقد التركيز ويزعج رفاقه ويكون من الصعب جذب انتباه مره اخرى .من الضروري جدا مساندة الطفل وتشجيعه اثناء تأديتة للتمرين
يجب ان نجعل كل طفل يلاحظ عمل الاخرين .

4 - تمارين تعتمد على الرموز حسب مستوى الاطفال:
تمارين الرموز تكون عادة تمارين ساكنه وهي اقرب ما تكون للعمل الدراسي لانها عباره عن تجسيد لمفهوم يكون الطفل قد اختبره وعايشه بجسمه .

5 - اواخيرا تمرين يساعد على العوده للهدوء:
تمارين العوده للهدؤ تأتي في نهاية الجلسه غالبا ما تكون جماعيه وهي بمثابة الوداع ويتم خلالها تحديد موعد اخر لجلسه قادمه. كما انها تمهد للخروج من القاعه في جو هادىء وفي الغالب تكون تمارين استرخاء بدون موسيقى ولكن من الممكن ان يكون هناك صلة مباشره موضوعها الجلسه الاساسي .وكثيرا ما تهمل هذه التمارين لضيق الوقت مع الاسف تكون العواقب سيئه لان الطفل الذي يخرج مباشرة بعد تمرين حركي يكون في حالة اثاره فنجده يصرخ ويتدافع مع زملائه بينما اذا حرصنا على ختام الجلسه بتمرين ساكن فبسترخي ويخرج من القاعه مستريح وهادىء .

نصائح :

يجب ان تدرس مفاهيم جديده من خلال جلسة التدريب النفسيية الحركية مثل مفهوم فوق ثم بعد ذلك ياتي العمل الذهني في غرفة الصف ( الفصل) لان الاطفال وبالاخص الصغار منهم يتعلمون اولا من خلال الاختبار الجسمي وخبرات الحواس بعد ان يستوعب الطفل الموقف .

جسديا يكون قادر على ان يرمز اليه برسم او باشاره على الورق أي ان يعبر عنه ذهنيا يجب اذاً البدء بالمعايشه الجسديه قبل التعبير مستخدما الرموز, ولنتذكر دائما ان الطفل الصغير لا يكتسب المعرفه مباشرة عن طريق العقل من خلال الخبرات الحسيه اولا فهو يتحسس طريقه في الحياة يختبر الاشياء ويكتشف عالمه وفيما بعد يستطيع ان يترجم هذه الخبرات الى افكار وعمليات عقليه ليعبر عنها .ان أي مفهوم يقدم للطفل ليدركه عقليا يكون اصعب عليه استيعابه لو قدم له ليدركه عبر الحواس اولا .

يجب ان تقدم التعليمات بشكل واضح وهذا يعني ان يكون المدرب متمكن من قوانين اللعبه التي يجدب ان تكون بسيطه الى اقصى حد ويستطيع المدرب ان يقوم بنفسه بتمثيل مراحل اللعبه امام الاطفال ليفهمومها جيدا.
من الافضا اجراء تجربه مبدئيه للتاكد من ان الاطفال فهموا قوانين اللعبه والا يجب تغير طريقة الشرح.
اذا احتاج الامر نعيد عليهم الشرح ونستعين بالصور الذهنيه .

يجب ان يحرص المدرب على اشراك كل الاطفال في اللعب وان يكون منتبها لهم ويجب تنبيهم الى قرب انتهاء اللعبه .

يجب على المدرب ان ينتظر ان يسود الهدؤ ليبداء شرح قواعد اللعبه وان رفض أي طفل اللعب يجب محاولة معرفة السبب دون استعمال القوه ومحاولة دمجه في اللعب ما ان تحين الفرصه.
لا يجب تكرار نفس اللعبه.

سلوك المدرب اثناء الجلسه :

يجب ان يتخلى عن دوره كمدرس بحيث يتسنى له خلق علاقه حميمه مع المجموعه فيقبل التصرفات التي يرفضها في غرفة الصف( الفصل) ويترك لهم حرية التعبير والحركه.

ستختلف العلاقه بين المدرب والاطفال تمام على الميتوى الجسدي فأثناء الجلسه يسمح المدرب للطفل ان يلامسه او يضربه (عبر اللعب )او يحضنه او يعانقه فالاتصال الجسدي ذو اهميه كبيره بالنسبة الى العلاقه بين الطفل والمدرب .

يجب ان يكون المدرب بشوشا وتتسم تصرفاته بالدفء والموده ولا داعي لرسم تعبيرات الصرامه على وجهه لفرض الاحترام والطاعه .

يجب ان تقدم الجلسه في صيغه مسليه وممتعه( نحن نلعب لنشعر الطفل اننا نلعب معه ).

يجب عدم معاقبة الطفل اثناء فشله ومكافأته اثناء النجاح . ولا داعي للتبرير الفشل ونستطيع ان نكلفه في مجالات يشترك بها ضمن اللعبه وتكون اسهل . العقاب ضروري في حال الاخلال بالنظام ويكون باخراجه من القاعه او ايقافه جانبا .

مواصفات قاعة التدريب :

قاعه لطيفه - رحبه- ذات اضاءه جيده. واسعه مع مراعاة وجود اركان يلجاء اليها الطفل اذا خاف من المساحه المفتوحه واحتاج للانعزال او الاختباء , اما الارض فتغطى بخامه دافئه تسمح ان يمشي الاطفال عليها حافي الاقدام مع وجود ركن للمياه.

يجب عدم وضع عدد كبير من الادوات في القاعه حتى لا تشتت انتباه الاطفال وليسلها عليهم الاختيار وكي لا تكون عملية تنظيم القاعه عند نهاية الجلسه متعبه .

مدة الجلسه 45 دقيقه،لا تترد في ايقاف الجلسه اذا شعرنا لن الاطفال تعبوا وبالعكس ممكن تمديد الجلسه اذا انتهى الوقت المحدد وكانت اللعبه في ذروتها دون ان نجهد الاطفال .
------------------------------------------------------


تم ذكر المرجع بمعرفتي
http://www.bafree.net/forum/viewtopic.php?p=39043&highlight=#39043

[د.فالح العمره]

بسم الله الرحمن الرحيم

last update Jan 2005


كتاب دليلك للتعامل مع التوحد للدكتورة رابية حكيم

يتكون الكتاب من خمسة فصول قيمة الكتاب 40 ريال سعودي

الفصل الاول (اعراض طيف التوحد) ويشمل شرح للتوحد التقليدي \وصف حالات ثلاث اطفال بالتوحد التقليدي\ اضطراب اسبرقرز\ وصف حالة طفل لديه اضطراب اسبرقرز\الاضطراب التفككي\ اضطراب ريتز\ الاضطراب النمائي الغير محدد

الفصل الثاني (اسباب التوحد وبعض النظريات ) ويشمل الوراثة والتوحد\ التوحد ونظرية الببتايد الافيونية\ الفطريات (الكانددا ) والتوحد \ السريتونين والتوحد \ التوحد والمعادن الثقيلة مثل الرصاص والزئبق \ الكبرتةوالتوحد

الفصل الثالث ( تشخيص التوحد) \ ما هي المقايس العالمية المستعملة ؟\ من هو مسؤول عن تشخيص التوحد \ دور الاخصائي النفسي واخصائي التخاطب فى التشخيص \ الاختبارات التعليمية التى تساعد على وضع الخطة الفردية

الفصل الرابع (الطرق المستعملة لعلاج التوحد)

برامج االتحليل السلوكي ABA \ شرح مفصل لبرنامج تيتش TEACCH وكيفية تنظيم البيئة واستعمال الجداول مرفق بالصور الملونة للتوضيح \ نظام التواصل عن طريق تبادل الصور PECS \ برنامج سن رايز \ العلاج بالتكامل الحسي \ التضامن السمعي \ الكرينوسيكرل \ التواصل الميسر \ الادوية الطبية \ العلاج المضاد للفطريات \ حمية الكازين والقلوتين \ وحمية فينقولد \ فايتمين بي 6 والماقنيزيوم \ الاوميقا 3 \ السكريتين \ التخلص من المعادن الثقيلة \ العلاج المناعي

الفصل الخامس (اسئلة واجوبة) متي استطيع تشخيص طفلي \ ماهى الاساسيات التعليمية التى استطيع تنفيذها مع طفلي فى المنزل ؟ هذه الفقرة مرفقة بالصور للتوضيح \ كيف استطيع اختيار المركز الجيد لتعليم طفلي؟ كيف ادرب طفلي على الحمام؟

لطلب الكتاب من خارج مدينة جدة الاتصال على اقرب فرع لجرير فى مدينتك وطلب الكتاب اذا كان متوفرا او الارسال فى طلبه من جدة

جرير جدة \ فرع صاري \ قسم الكتب العربية\ هاتف 6827666

للاخوة من خارج دول الخليج والسعودية ارسال فاكس بطلب الكتاب على 0096626981120

جرير مكة 5606116 \ جرير الرياض \ فرع العليا 4626000 تحويلة 1043 \ جرير الرياض \ فرع الروضة 2788411 جرير الخبر 8943311 \ جرير الدمام 8090441

جرير قطر 009744440212 \ جرير ابوظبي 0097126733999 \ جرير الكويت 009652610111



ملاحظة: تستقبل الدكتورة رابية حكيم عدد محدود من الحالات ...ما بين 5 الى 6 حالات اسبوعيا وذلك بسبب طول مدة التشخيص ...ويترتب عن ذلك احيانا تأخر فى استقبال الحالات الاخرى... نوضح ذلك للاهمية وشكرا



د. رابية ابراهيم حكيم

تخصص الطب النفسي للاطفال من جامعة لندن \ كينكز كولج

والطب النفسي العام من الكلية الملكية بايرلندا

وشهادة فى تشخيص التوحد من جامعة كامبرج

هاتف 6652348

التوحد Autism

يتصف التوحد بوجود تاخر فى اكتساب اللغة لدى الطفل وضعف فى العلاقات الاجتماعية مع من حوله ايضا يكون للطفل حركات متكررة او اهتمامات محددة.......وتظهر الاعراض عادة اما واضحة فى ضعف التواصل الاجتماعي واللغوى منذ السنة الاولى ..اما فى حالات اخرى فيكون الطفل قد مر بمرحلة تطور طبيعية ...ولكن حصل له تراجع ففقد المهارات اللغوية او الاجتماعية بعد بلوغه السنة والنصف او السنتينن نسبة التوحد 75 حالة فى كل 10000 وهى فى الذكور اكثر من الاناث بنسبة 4 الى 1

ولكن هناك حقائق جديدة ذكرها مركز يوتاها للتدخل الطبي الحيوي فى امريكا نقلا عن CDC Center of Disease Control

ان نسبة التوحد اصبحت حاليا حوالى 1 فى كل 150 ايضا ذكر ICDRC International Child Development Resource C نسبة مقاربة هى 1 فى كل 160 طفل فى ولاية كاليفورنيا بامريكا

· ارتفاع نسبة التوحد وصل الى 110 % فى السنة مقارنة باضطرابات الاخرى مثل التخلف العقلي ارتفع بنسبة 17.5 % , الصرع ارتفع بنسبة 12.6 % , والشلل الرعاش بنسبة 12.4 %

اذا الاعداد فى ازدياد مستمر سواء كان فى الخارج او فى بلادنا العربية ولكن للاسف لا يوجد احصائيات رسمية لدينا الى الان...

اسباب التوحد

ترجع اسباب التوحد الى عاملين اساسيين اولا: عوامل جينية وراثية حيث يكون لدى الطفل من خلال جيناته قابلية للاصابة بالتوحد ..ومازالت الابحاث قائمة فى مجال الجينات بشكل مكثف ....ومن احدث الابحاث التى لها علاقة بالجينات وذكرت فى مؤتمر ابحاث التوحد فى امريكا هو عدم فعالية بروتين معين وهو الميتالوثيونين المسؤول عن نسبة الزنك والنحاس فى الجسم ثانيا عوامل خارجية تلوثات البيئة مثل المعادن السامة كالزئبق والرصاص واستعمالات المضادات الحيوية بشكل مكثف او تعرض للالتهابات او الفيروسات ...وغيرها من الاسباب

التغيرات الطبية الحيوية التى تحدث نتيجة ذلك هى زيادة تكاثر الكانديدا ( الفطريات ) والبكتريا فى الامعاء ، زيادة نفاذية الامعاء Leaky Gut Syndrom نقص الفيتامينات والمعادن وضعف التغذية بشكل عام ، ضعف المناعة ، ونقص مضادات الاكسدة ، نقص الاحماض الدهنية ونقص قدرة الجسم على التخلص من السموم
انواع طيف التوحد
1 – التوحد التقليدي Clasical Autism
2 – اضطراب اسبرقز Asperger's Disorder
3 – اضطراب ريتزRett’s Disorder
4 – الاضطراب التفككي Disintergrative Disorder
5 – PDD NOS وجود بعض سمات من التوحد .
سوف نقوم بشرح اعراض التوحد التقليدي و اضطرااب اسبرقس ..

اعراض التوحد التقليدي
تبدا ملاحظة الاعراض فى السنة الثانية و النصف من عمر الطفل ( 30-36 شهرا ) المعروف ان التوحد له 3 اعراض رئيسية
1 – ضعف العلاقات الاجتماعية.
2 – ضعف الناحية اللغوية .
3 – الاهتمامات و النشاطات المتكررة.
و قد يصاحبه اضطربات في السلوك مثل نشاط زائد و قلة تركيز او نوبات غضب شديدة او صعوبة فى النوم وقد يظهر سلوكا مؤذيا لنفسه وايضا تبول لأرادي ...هناك بعض الحالات يصاحبها تشنجات (صرع)

التخلف العقلي ونسبة الذكاء : التخلف العقلي هى اعاقة منفصلة تماما عن التوحد ...قد يكون مصاحب للتوحد انخفاض لنسبة الذكاء ....ولكن هناك ايضا اطفال توحديين درجة ذكائهم فى المعدل الطبيعي او مرتفع
1 - ضعف التواصل الاجتماعي
اي ضعف في العلاقات الاجتماعية مع امه ..ابيه مع افراد العائلة والغرباء . بمعنى ان الطفل لا يهتم بوجود الاخرين .. لا يفرح عندما يرى امه او ابوه .. لا ينظر الى الشخص الذي يكلمه ... لا يستمتع بوجود الاخرين و لايشاركهم اهتماماتهم ...و لا يحب ان يشاركوه العابه .....يحب ان يلعب لوحده ... و لا يحب ان يختلط بالاطفال الاخرين.
ايضا لا يستطيع ان يعرف مشاعر الاخرين او يتعامل معها بصورة صحيحة (مثل ان يرى امه تبكي او حزينة فهو لا يتفاعل مع الموقف بصورة طبيعية مثل بقية الاطفال )
2 – ضعف في التواصل اللغوي
ضعف في التعبير اللغوي او تاخر في الكلام ..احيانا استعمال كلمات غريبة من تاليف الطفل و تكرارها دائما ....او اعادة اخر كلمة من الجملة التي سمعها.. .. ايضا قد يكون هناك صعوبة في استعمال الضمائر فمثلا لا يقول " انا اريد ان اشرب " بل يستعمل ا سمه فيقول " حسن يريد ان يشرب "
3 – نشاطه و اهتماماته والعابه متكررة و محدودة :
فلا يوجد فيها تجديد مثل ان يلعب بالسيارات فقط او المكعبات او طريقة لعبه لا تتماشى مع اللعبة التي يلعب بها مثل ان يرص السيارات الصغيرة بطريقة معينة بدل من ان يتخيل انها تسير في الطريق . ايضا يحب الروتين و لايحب التغير في ملابسه او انواع اكله او طريقة تنظيم غرفته .. التعلق بالاشياء مثل مخدة معينة او بطانية و يحملها معه دوما و قد يكون عنده ايضا حركات متكررة لليد و الاصابع .

مثال لحالة طفل توحدي: ( علي ) طفل عمره 4 سنوات ولد ولادة طبيعية , وزنه كان 3 كيلو غرام وتلقى رضاعة طبيعية لمدة اربع اشهر..تقول ( ام علي ) ان ابنها كان هادئ جدا عندما كان طفلا رضيعا ...لا تسمع له صوت ..ولا يوجد تفاعل بالنظر بينها وبينه ...لم يستطع ان ينطق بكلمة الى ان صار عمره 3 سنوات ... حاليا يستطيع ان يقول ( ماما \ بابا \ واحد \ اثنين \ ثلاثة ) فقط مع اصوات غير مفهومة ...عندما يريد شيئا يسحبها من يدها الى الشئ الذى يريده .... كثير من الاحيان لا يرد عليها عندما تناديه باسمه مع انها متاكدة من انه يسمع .. ينظر اليها احيانا عندما تتحدث اليه ولكن ليس بشكل ثابت ...يقضى وقته بالجرى والصراخ ...لايهتم باخوته ولا يشاركهم العابهم . ولا يهتم بوجود احد من افراد العائلة ....يحب ان يلف الاشياء ويقضى وقت طويل فى ذلك... يحب ان يشاهد اشرطة الفيديو بشكل كبير وهناك اشرطة معينة يحب تكرارها ..متمسك بدمية تليتابيز يحملها معه دائما.....له حركات بيده مثل الرفرفة...تزيد عندما يكون متوتر ...

ما احب ان الفت النظر اليه ان للتوحد صور مختلفة فلا يوجد حالة مطابقة لللاخرى ... وهو درجات تترواح من البسيط الى المتوسط او الشديد
اعراض اسبرقس : Asperger’s
يدخل تحت مسمى طيف التوحد... الطفل يكون لديه بعض التصرفات المشابهة للتوحد ......هنا يكون الطفل ذكاءه طبيعي اوفى بعض الاحيان معدل ذكاءه اعلى من الطبيعي ...ولا يوجد لديه تاخر فى الكلام ( اى ان مقدرته على الكلام جيدة) وهذا ما يفرقه عن التوحد التقليدي ....لكن مشكلته الاساسية تكمن فى ضعف التواصل الاجتماعي ..والتى قد تظهر بعدم رغبة الطفل بالاختلاط بالاخرين او الكلام معهم او مشاركتهم اى اهتمامات ..وكثيرا ما يكون الطفل ليس له اصدقاء ويقضي معظم وقته لوحده .....ايضا يوجد احيانا تكرار فى بعض السلوكيات بالاضافة الى عدم تقبل التغير سواء كان فى الاكل او الملابس ...وعادة ما تكون لهم طقوس وروتين معين فى حياتهم.
- من المهم ان نتذكر ان الطفل مختلف وينظر الى العالم بطريقة مختلفة.
_ ايضا بعض هؤلا الاطفال عندهم قدرات فائقة في بعض النواحي مثل (قدرة غير عادية على الحفظ).
- هم عرضه احيانا الى السخرية و التهكم من اقرانهم لكونهم غريين او ساذجين في تصرفاتهم بعض الاحيان.


تشخيص التوحد

تشخيص التوحد يتم من قبل طبيب متخصص فى احدى الاختصاصات التالية ( طبيب نفسي \ طبيب نفسي اطفال \ طبيب اطفال متخصص فى النمو والتطور \ طبيب اطفال اعصاب ) والحقيقة هناك اختبارات مخصصة لتشخيص التوحد منها المقابلة التشخيصية للتوحد ADI - R وهى عبارة عن اسئلة توجه للوالدين تتكون من حوالى 97 سؤال تستغرق حوالى الساعة وتغطي عدة جواب اجتماعية \ تواصل \ سلوكية ايضا المراقبة الاكلينيكية لسلوكيات الطفل هامة فى التشخيص وهناك الاختبار المشهور المسمي ADOS-G ايضا يحتاج الطبيب الى بعض الفحوصات والتحاليل لاستبعاد امراض اخرى مثل فحوصات السمع وغيرها من الفحوصات الهامة هناك اهمية كبرى فى التشخيص المبكر حتى يتمكن الطفل من تلقي برامج التدخل المبكر فقد اثبت الابحاث ان تلقى هذه البرامج مبكرا من عمر سنتين ونصف الى ثلاث سنوات يعطي نتائج ايجابية مستقبلا



الطرق العلاجية المستخدمة

1 – التعليم والتدخل المبكر :
او ما يسمي Early Intervention حيث ان التدخل المبكر مهم جدا فى السن المبكرة ويتم ذلك بوضع خطة فردية للطفل على حسب قدرته التعليمية ..وهناك عدة برامج منها التحليل السلوكي او ما يسمي ب ABA applied behaviour analysis واحيانا يسمي LOVAAS ايضا هناك برنامج تيتش TEACCH من نورث كارولينا والذي يعتمد على تنظيم البيئة بشكل نظري واستعمال الجداوال ...وابضا هناك برنامج بكس الذي يقوم على اساس تبادل الصور

يشخص التوحد من عمر ثلاثون الى ست وثلاثون شهرا ...اى من سنتين ونصف ..الحقيقة مهم جدا التشخيص المبكر فى العمر الصغير ...حتى يتم تطبيق برامج التدخل المبكر وتقدر عدد الساعات التى يحتاجها الى حوالي 40 ساعة اسبوعيا ......ولكن قد يتردد بعض الاطباء فى اعطاء تشخيص التوحد ...عندما يكون لدى الطفل بعض اعراض من التوحد فقط ....ولكن ما انصح به فى هذه الحالة عدم الانتظار ...والقيام باختبار تقيم قدرات الطفل ووضع برنامج تعليمي خاص به معتمدا على نقاط الضعف لديه او القوة ....فمثلا لو كان ضعيف فى الناحية اللغوية ...من المهم البدء بجلسات التخاطب ..ولو كان هناك نقص فى القدرات الادراكية مهم التركيز عليها ووضع تمارين تقوي هذا الجانب ...او وضع تمارين تقوي مهارة تاذر العين مع اليد .....الخ

النشاطات التدربية التعليمية الخاصة بالطفل:

هناك عدد من النشاطات المختلفة التى تعتمد على تقوية المهارات الادراكية \ مهارة تاذر العين مع اليد \ مهارة الادراك الحسي السمعي والنظري \ مهارة العضلات الصغيرة والكبيرة \ المهارة اللغوية \ ومهارة الاعتماد على النفس .......كثير من الاطفال لديهم تفاوت بين هذه المهارات ...هناك العديد من الالعاب على شكل تمارين تقوى هذه المهارات ..طبعا اختيار هذه التمارين والالعاب يعتمد على تحديد المهارات الضعيفية والقوية عند الطفل وكذلك العمر التطوري لهذه المهارات

فى هذا الموقع بعض صور لهذه الالعاب التى تقوى مهارات مختلفة وتتضمن مطابقة صور \ فرز الالوان \ محاولة تقليد الشكل عن طريق ارشاد نظري ...وغيرها من النشاطات المختلفة ...ملاحظة يمكنكم الضغط على اي صورة للتكبير

http://www.preschoolfun.com/pages/teacch%20work%20jobs.htm

الالتحاق باحد المراكز المتخصصة ببرامج التدخل المبكر مهم جدا لتطبيق جميع ما ذكرناه اعلاه

نصيحتى التى دائما اوجهها للاهالى هو عدم ترك الطفل فى فراغ او مشاهدة التلفاز او الفيديو لساعات طويلة ..لا بد من ان يكون هناك تنظيم للوقت واستغلاله فى التعليم وتطبيق برنامج منزلى هادف ...ففى الصباح عدما يغير ملابس النوم من الممكن تدريبه على تغير البيجاما مثلا ......كذلك فى تناول طعام الافطار ( تدريبه على ان يمسك المعلقة بيده ) ..ثم الفترة الصباحية من الممكن تقسيمها للتدريب على احدى المهارات ..ثم السماح بمشاهدة الفيديو لمدة ساعة... ثم فى الغذاء محاولة التدريب على الاكل ...ثم تدريب على احد المهارات الاخرى...وهكذا طبعا مع تطبيق التعزيزات المناسبة له وسوف يساعد على التعرف على هذه الاساليب الاخصائي التعليمي او المعلمة المختصة فى مراكز التدخل المبكر

[د.فالح العمره]

الأشخاص المعاقون في الأراضي الفلسطينية


:انتشارالإعاقة
بلغت نسبة السكان الفلسطينين المعاقين في الاراضي الفلسطينية 1.8% من مجمل السكان، حيث كانت في الضفة الغربية 1.9% وفي قطاع %غزة 1.6
تبين النتائج ان نسبة الاعاقة في محافظات الضفة الغربية قد بلغ اقصاها في محافظتي قلقيلية وطولكرم (2.3%)، يليها منطقة %طوباس 2.1
وتساوت النسب في محافظات القدس ورام الله والبيرة واريحا والخليل حيث بلغت (1.7%). اما في محافظات قطاع غزة فكانت اعلى النسب في محافظة غزة (1.7%) يليها شمال غزة (1.6%) وتساوت في باقي المحافظات غزة والتي
بلغت (1.5%) . كما اظهرت النتائج أن أعلى
نسبة إنتشار للإعاقة وجدت بين سكان المخيمات حيث بلغـت (1.9%) (%وكان اقلها انتشارا بين السكان الحضر (1.7
:التركيب العمري للمعاقين
بلغت نسبة المعاقين ضمن الفئات العمرية 60-64 سنة 5.%، تليها الفئة العمرية 55-59 سنة 4.1%، ولوحظ ان نسبة انتشار الاعاقة تنخفض مع انخفاض العمر حيث بلغت ادنى نسبة انتشار لها ضمن الفئة العمرية 0-4 سنوات (0.7%)
اما بالنسبة لإنتشار الاعاقات حسب سبب الاعاقة والنوع الاجتماعي في الاراضي الفلسطينينة فكانت كالتالي: اصابة
عمل 5.0% للذكور مقابل 0.5% للاناث
يليها الاعاقة بسبب الحرب 7.9% للذكور مقابل 1.7% من الاناث، ويليها الإعاقة بسبب حوادث السير حيث كانت 4.3% للذكور مقابل 1.8% للاناث
:انواع الاعاقة وسببها-
تشير النتائج الى ان نسبة الاعاقة في الاراضي الفلسطينية بين الذكور اعلى منها بين الاناث
حسب نوع الاعاقة وسببها، فقد بلغت النسب حسب نوع الاعاقة كالتالي
-استخدام الاصابع 4.3% للذكور مقابل 2.1% للاناث
يليها الاعاقة الحركية 31.0% للذكور مقابل 28.9% للاناث، وبينت النتائج ان الاعاقة الحركية هي الاكثر انتشارا بين السكان الفلسطينين المعاقين في الاراضي الفلسطينية حيث بلغت نسبتها 30.2%، وثم الإعاقة العقلية ، والتي بلغت 14.5%. بينما كانت إعاقة استخدام الاصابع اقل الاعاقات انتشارا في الاراضي الفلسطينية والتي بلغت 3.5% من مجموع الاعاقات
كما اظهرت النتائج ان الاعاقة لأسباب مرضية 34.1%، وثم الاعاقة التي نتجت من حادث 10.3%. اما الاعاقة بسبب الحرب فبلغت 5.5% وقد شكلت اصابات العمل 3.2% من اسباب حدوث الاعاقات بين السكان الفلسطينين في الاارضي الفلسطينية
(انظر الجداول(3-4
:الخصائص الاجتماعية للمعاقين-
أشارت النتائج الىان نسبة المتزوجين من بين المعاقين في الاراضي الفلسطينينة 42.4% بواقع 43.2% في الضفةالغربية
و40.7% في قطاع غزة في حين ان 39.2% من المعاقين المتزوجين لديهم اعاقة حركية، 20.3% لديهم اعاقة بصرية
وكما تشير النتائج الى ان نسبة المعاقين الذين لم يتزوجوا ابدا من بين المعاقين في الاراضي الفلسطينية
بلغت 45.5% بواقع 44.1% في الضفة الغربية و48.4% في قطاع غزة
اما الأرامل منهم فقد بلغت نسبتهم 9.5% في الاارضي الفلسطينينة، وبواقع 10.0% في الضفة الغربية و8.8% في قطاع غزة . (انظر الجدول رقم 7)
وتشير النتائج الى ان 55.1% من المعاقين قد سبق لهم الالتحاق بالتعليم في الاراضي الفلسطينية، وبواقع 59.2% في الضفة الغربية و49.3% في قطاع غزة
وعلى صعيد توزيع المعاقين حسب الحالة التعليمية، تشير النتائج الىان نسبة المعاقين الأميين بلغت 48.3% من بين المعاقين في اراضي الفلسطينية، بواقع 46.7% في الضفة الغربية وبواقع 51.4% في قطاع غزة
(انظر الجداول رقم (8-9
وتشير النتائج الى ان 25.6% من المعاقين في الاراضي الفلسطينية هم من النشيطين اقتصاديا وبواقع 28.1% في الضفة الغربية و20.1% في قطاع غزة
كما اوضحت النتائج ان 30.2% من بين المعاقين العاملين او الذين سبق لهم العمل من عمر عشرة سنوات فاكثر يعملون في المهن الاولية وان 1.4% منهم موظفو ادارة عليا ومشرعون انظر الجداول رقم 10، 11

المصدر: الجهاز المركزي للاحصاء الفلسطيني ،2000. التعداد العام للسكان والمساكن والمنشات 1997 الاشخاص المعاقون في الاراضي الفلسطينية. رام الله –فلسطين


جدول (1) :السكان الفلسطينيون المعاقون حسب الجنس و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (2) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقين حسب الجنس و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (3) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقين حسب الجنس و المنطقة و سبب الاعاقة
جدول (4) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقبن حسب العمر و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (5) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقين حسب العمر و المنطقة و سبب الاعاقة
جدول (6) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقين حسب نوع الاعاقة و المنطقة و سبب الاعاقة
جدول (7) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين 12 سنة فأكثر المعاقين حسب الحالة الزواجية و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (8) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين (24-5) سنة المعاقين حسب العمر و فرص الالتحاق بالتعليم و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (9) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين 10 سنوات فأكثر المعاقين حسب الحالة التعليمية و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (10) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين 10 سنوات فأكثر المعاقين حسب العلاقة بقوة العمل و المنطقة و نوع الاعاقة
جدول (11) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين 10 سنوات فأكثر المعاقين المشتغلين و المتعطلين الذين سبق لهم العمل حسب المهنة الرئيسية و نوع الاعاقة
جدول (12) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين 10 سنوات فأكثر المعاقين المشتغلين و المتعطلين الذين سبق لهم العمل حسب النشاط الاقتصادي و نوع الاعاقة
جدول (13) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقين حسب المحافظة و نوع الاعاقة
جدول (14) :التوزيع النسبي للسكان الفلسطينيين المعاقين حسب المحافظة و نوع الاعاقة

[د.فالح العمره]

بحث متميز عن صعوبات التعلم

السلام عليكم
هذا بحث متميز عن صعوبات التعلم

منقول عن منتدى الخليج لذوي الاختياجات الخاصة


محتويات البحث

- الفصل الأول -
مدخل إلى صعوبات التعلـّم
مفهوم صعوبات التعلـّم ، وماذا نعني به ؛
نبذة تاريخية موجزة عن الاهتمام بذوي صعوبات التعلـّم ؛
تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف ؛
المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ؛
نسبة انتشار صعوبات التعلـّم .

- الفصل الثاني -
التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم
الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم ؛
أنواع صعوبات التعلـّم ؛
الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم ؛
المظاهر العامة لذوي صعوبات التعلـّم ؛
مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميـّة 0

- الفصل الثالث -
تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ؛
محاذير يجب أن تراعى في عملية التشخيص ؛
أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم؛
آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية .

- الفصل الرابع -
الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم
البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم ؛
أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم ( القراءة / الكتابة / الحساب ) 0

- الفصل الخامس -
مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم
دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية؛
معلم ذوي صعوبات التعلـّم :
تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم ؛
الخطة التربوية ؛
غرفة المصادر ؛
إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم .

- الفصل السادس -
نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم
صعوبات التعلـّم – نظرة مستقبلية - ؛
إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم :
الخلاصة ؛
الخاتمة ؛
المراجع .

iaj 03-27-2004 02:40 PM

--------------------------------------------------------------------------------

المقدمة

" تصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) بأنها إعاقة خفية محيرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم . فهم قد يسردون قصصا ً رائعة بالرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة ، وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا ً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة ، وهم قد يبدون عاديين تماما ً وأذكياء ليس في مظهرهم أي شي ء يوحي بأنهم مختلفين عن الأطفال العاديين ، إلا أن هؤلاء يعانون من صعوبات جمة في تعلـّم بعض المهارات في المدرسة ، فبعضهم لا يستطيع تعلـّم القراءة ، وبعضهم عاجز عن تعلـّم الكتابة وبعضهم الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوبات حقيقية في تعلـّم الرياضيات .
ولأن هؤلاء الأطفال ينجحون في تعلـّم بعض المهارات ويخفقون في تعلـّم مهارات أخرى ، فإن لديهم تباينا ً في القدرات التعليمية . وهذا التباين يوجد بين التحصيل والذكاء ، ولذلك يشير الأخصائيون إلى أن المشكلة الرئيسية المميزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بين الأداء والقابلية . " (الخطيب ، 1997 : ص71 )
" إن معرفتنا غير الكاملة عما يعانيه الطفل / الشخص ، وما يحيط به من ظروف ، والأسباب التي دعت إلى ذلك ، وإحاطتنا بالأسلوب الأفضل للتعامل معه في ظل ظروفه الخاصة ، لن يكون لها أثر ملموس في التغلب على هذه المعاناة ، وفي التعامل معه ، بما يضمن له مستوى مقبول من النجاح . فعلينا أن لا نتصرف إزاء هذه الحالة من تفهم الأمور والوقوف - ما أمكن – على حقيقتها ، وعلينا أن نتفهم بكل جدية واهتمام ، فأي نجاح سوف نصيبه هو بالدرجة الأولى نجاح لنا ولأولادنا / تلامذتنا / مرضانا ، وأي فشل سيلحقنا هو بالتالي فشل لنا ولهم . "
( عدس ، 2000 : ص 26 – 27 )
وتعالج هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) من خلال بحث في مقومات هذا الموضوع ، بحيث نتوالى في عرض أهم ما يختص بصعوبات التعلـّم بشكل عام ، من حيث :
المفهوم ، التعريف ، نبذة تاريخية ، ............... كما سيتضح لنا في فقرتنا التالية ، وعرضنا المفصل لمواد هذا البحث ، وما ستطلع – عزيزي القارئء – وبشكل مفصل عن تصفحك للفصول المتعددة لهذا البحث .
وتتضمن هذه الورقة ستة فصول رئيسية :
ــ حيث نتناول في الفصل الأول ( مدخل إلى صعوبات التعلـّم ) ، مفهوم توضح ماذا نريد بصعوبات التعـّلم ، ثم نستعرض نبذه تاريخية لهذا المصطلح المتطور دائما ً ، ثم تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف وماذا نعني بصعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك تناولنا المحكات الأساسية المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك حاولنا تقدير نسبة انتشار صعوبات التعلـّم ، هو جزء ــ كما سيتضح لنا ـــ تعريفي ، استهلالي لبداية هذا البحث ، وتحديد أسسه ، والنطاق الذي سنبحث من خلاله صعوبات التعلـّم ؛
ــ ثم يبين الفصل الثاني( التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم ، وتلك الأسباب التي أدت لظهور مثل هذه الحالات لدى طلابنا وطالباتنا ، ثم نستعرض أنواع صعوبات التعلـّم وتصنيفاتها ثم بعد ذلك نتعرف على الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم وبالتالي نستعرض بشكل مفصل المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلمية ، وعلى الأخص نتناول بالشرح مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلمية ؛
ــ في حين يعالج الفصل الثالث ( تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأساليب المتبعة في تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ، مع بيان لعدد من المحاذير التي يجب أن تراعى عند القيام بعملية التشخيص ، وبالطبع لابد من ذكر أهم تلك الأدوات والمقاييس المستخدمة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم ، وكان لابد من ربط هذا الموضوع المهم بالواقع المحلي القطري ، وبيان آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية ؛
ــ أما الفصل الرابع ( الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم ) ، فسنحاول من خلال هذا الفصل أن نوضح أشكال البدائل التربوية المتوافرة للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومدى إمكانية استفادة الطلاب من هذه البدائل التربوية المتوافرة ، ثم سنتعمق في الناحية التعليمية التدريسية لهؤلاء الطلاب ، من خلال تناولنا بشيء كبير من التفصيل لأساليب التدريس المختلفة ، وبخاصة تدريس القراءة والكتابة والحساب ؛

ــ وفي الفصل الخامس ( مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم ) فسنستعرض من خلاله بشكل موجز مفاهيم متعددة غالبا ً ما ترتبط بصعوبات التعلـّم ، وهي : دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ، معلم ذوي صعوبات التعلـّم ،تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم ، الخطة التربوية الفردية ، غرفة المصادر ، إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم ؛
ــ أما الفصل السادس ، والأخير ( نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم ) حاول خلال هذا الفصل أن نقدم عدداً من الإرشادات لمعلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلـّم ، ثم نلخص في هذا الفصل ما استفدناه من تناولنا لهذا المفهوم بالدراسة والتحليل ، ، فيما وضعناه تحت مسمى الخلاصة ، ثم نعرض في خاتمـة هذا التقرير أهم الدروس التي استفادتها الباحثة ــ شخصيا ً ــ عند عرضها لهذا التقرير ومعالجته ميدانيا ً ، والتجربة التي مرت بها ، والخبرة العملية الميدانية العامة التي اكتسبتها وخرجت بها من هذا الموضوع ، ثم نستعرض قائمة لمراجع ، التي تم اعتمادها في هذا التقرير، والكتب التي تم الاستعانة بها لإثراء هذه الدراسة .
ونهاية ً نرجو أن نكون قد أوفينا هذا أوفينا هذا الموضوع حقه من الدراسة والبحث

iaj 03-27-2004 02:43 PM

--------------------------------------------------------------------------------

تعريف صعوبات التعلم

المفهوم :
" لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم لوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب نماذج سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة ، حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله ، إلا أن تلك التسميات كانت تحمل معان ٍ قليلة ، إذ يمكن استخدام أحد المصطلحات ليشير إلى سلوكيات عدة مختلفة ، أو قد تصف مصطلحات مختلفة نفس السلوكيات 0
لقد كان مصطلح الإصابة المخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام ، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دما غية لدى كثير من الحالات ، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي ، وكان مثار نقد وهجوم من قبل الكثيرين ، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللا ً وظيفيا ً مخيا ً بسيطا ً ، فقد واجه ذلك المصطلح نقدا ً مشابها ً للمصطلح السابق .
وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم ، إذ أبرز هذا المصطلح جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي .
ويفترض التعريف الفيدرالي الحالي لصعوبات التعلـّم – كما سنرى – أن التباين الشديد بين التحصيل المتوقع والفعلي ، ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي ، عقلي ، بصري ، سمعي ، حركي أو بيئي ويمكن أن تكون صعوبة التعلـّم مصاحبة لهذه الحالات 0"( السر طاوي ، 2001 : ص 23 )
نبذة تاريخية موجزة :
" لم يكن مجال صعوبات التعلـّم جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشتركت ، وما تزال تشترك ، تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث والإسهام في مجال صعوبات التعلـّم ، إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره .
ويتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلـّم خلال القرنين التاسع عشر والعشرين ، أن الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر ـ وبالتحديد قبل 1900 – كان منبثقا ً عن المجال الطبي ، وخاصة العلماء المهتمين بما يعرف الآن بأمراض اللغة والكلام ، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين . وما إن انتصف القرن العشرون حتى ظهرت الإسهامات
الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس والعلماء المتخصصين في مجال التخلف العقلي ، بالذات بين مجالات الإعاقة الأخرى .
وفي الستينات من القرن الماضي ، ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم والجمعيات المتخصصة التي تهدف إلى إبراز المشكلة وتحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ الذين يواجهونها عند التعلـّم مثل جمعية الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، وفي نهاية الستينات أصبحت صعوبات التعلـّم إعاقة رسمية كأي إعاقة أخرى ، وبخاصة مع صدور القانون الأمريكي 91 / 230 0
أما السبعينات فامتازت بظهور القانون العام 94 / 142 والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة ، بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة ، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم 0
وكان لمجال صعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات 0
وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلـّم ، قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم 0
ويرى بعض العلماء المهتمين في مجال صعوبات التعلـّم مستقبلا ً مشرقا ً لهذا الميدان التربوي إذا تضافرت جهود المتخصصين في جميع الميادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق وأشمل عن الإنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من عوامل بيئية متنوعة 0" ( أبو نيان ، 2001 : ص 11-12 )




تعريف صعوبات التعلـّم :
" بعد معرفة تاريخ تطور مفهوم صعوبات التعلـّم ، يتوقع ظهور أكثر من تعريف وذلك لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير من التلاميذ على التعلـّم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلـّم وسلامة قنوات الإحساس كالبصر والسمع وإتاحة فرص التعليم العام ، بالإضافة إلى الاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية 0 إن ما حصل هو بالفعل ما كان متوقعا ً ، حيث أخذ العلماء في وضع تعاريف اتصفت بالتنوع ، فمنها ما يميل إلى الاهتمام بالنواحي التربوية لهذه الظاهرة ، ومنها ما يميل إلى مجالات العلوم الأخرى ، وأشهرها المجال الطبي .
وعلى الرغم من اختلاف العلماء في صياغة التعريفات إلا أنهم يتفقون على خصائص التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، ولم يقتصر الأمر على في التعريف على الجهات الرسمية بل كان للجمعيات والمؤسسات الخيرية والتطوعية دور كبير في تعريف صعوبات التعلـّم ، وبناء على تنوع مصادر الاهتمام واختلاف أهدافه حظي مجال صعوبات التعلـّم بتعريفات كثيرة ومتعددة . " ( أبو نيان ، 2001 : ص 15 )
" وسنحاول فيما يلي أن نبرز أهم التعريفات التي ظهرت في مجال صعوبات التعلـّم ، وهي :
التعريف الطبي :
ويركز هذا التعريف على الأسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلـّم ، والتي تتمثل في الخلل العصبي أو تلف الدماغ .
التعريف التربوي :
ويركز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة ، كما يركز على مظاهر العجز الأكاديمي للطفل ، والتي تتمثل في العجز عن تعلـّم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة ، والتي لا تعود لأسباب عقلية أو حسية ، وأخيرا ً يركز التعريف على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد . " ( الروسان ، 2001 : ص 201 - 202 )
" وقد وقع اختيارنا على تعريف الحكومة الاتحادية الأمريكية ( 1968 ) ، وهو :
إن الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية الأساسية المتضمنة فيفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع ، أو التفكير أو التكلم ، أو الكتابة ، أو والتهجئة ، أو الحساب . وهذا الاضطراب يشمل حالات الإعاقة الإدراكية والتلف الدماغي ، والخلل الدماغي ، والخلل الدماغي البسيط ، وعسر الكلام ، والحبسة الكلامية النمائية . وهذا المصطلح لا يشمل الأطفال الذين يواجهون مشكلات تعلميه ترجع أساسا ً إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو الاضطراب الانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي .
فاعتمدنا التعريف السابق الذكر ، لأن هذا التعريف قد جمع خصائص وعناصر اتفق عليها معظم الأخصائيين العاملين في هذا الميدان ، وهي :
پ أن يكون لدى الطفل شكل من أشكال الانحراف في القدرات في إطار نموه الذاتي ؛
پ أن تكون الصعوبة غير ناتجة عن إعاقة ؛
پ أن تكون الصعوبة نفسية أو تعليمية ؛
پ أن تكون الصعوبة ذات صفة سلوكية ، مثل : النطق ، التفكير وتكوين المفاهيم .
وبمعنى آخر قد نستطيع القول أن منطويات هذا التعريف تتمثل بـ :
@ أن نسبة ذكاء الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم عادية أو أعلى من المتوسط ، وذلك هو سبب التباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الحقيقي ؛
@ أن هذا التعريف يستثني الأطفال ذوي الإعاقات الأخرى ، فمصطلح صعوبات التعلـّم يشير إلى نوع محدد من الإعاقة ؛
@ أما العجز الواضح فهو يكتشف ويتم التعرف عليه بالأساليب التشخيصية التي تستخدم عادة في التربية وعلم النفس ، وهذه الأساليب تشمل الاختبارات الرسمية وغير الرسمية ؛
@ إن الأطفال يحصلون على المعلومات في غرفة الصف بالنظر والاستماع ، وهم يعبرون عن أنفسهم بالكلام أو الأفعال . وأي ضعف أو عجز في الحصول على المعلومات أو التعبير عنها يؤثر سلبا ً على التعليم .

وإن لم يسلم هذا التعريف من الانتقادات ـ والتي لا مجال لذكرها في إطار هذا الموضوع ـ إلا إنه استمر العمل به في جميع المؤسسات الرسمية في الولايات المتحدة الأمريكية ، وفي أنحاء كثيرة من العالم . "( الخطيب ، 1997 : ص77)
"ـ وكما أوضحنا ـ كان هناك الكثير من التعريفات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلـّم ، في جوانب مختلفة ، إلا أننا كما سبق وأوضحنا تناولنا الجانب التربوي ، وهو ما يتماشى واتجاه دراستنا والتي تختص بعملية تعليم ذوي صعوبات التعلـّم ، إلا أننا لابد وأن نستفيد من هذه التعريفات بحيث نستخلص عددا ً من العناصر التي تضمنتها التعريفات الأخرى المتعددة المنشأ والهدف والغاية ، مما يساعدنا على الاستفادة منها في توضيح مفهوم صعوبات التعلـّم ، ويمكن تلخيص هذه العناصر على النحو التالي :
” أن صعوبات التعلـّم إعاقة مستقلة كغيرها من الإعاقات الأخرى
” يقع مستوى الذكاء لمن لديهم صعوبات التعلـّم فوق مستوى التخلف العقلي ويمتد إلى المستوى العادي والمتفوق ؛
” تتدرج صعوبات التعلـّم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة ؛
” قد تظهر صعوبات التعلـّم في واحدة أو أكثر من العمليات الفكرية كالانتباه ، والذاكرة ، والإدراك ، والتفكير وكذلك اللغة الشفوية ؛
” تظهر على مدى حياة الفرد ، فليست مقصورة على مرحلة الطفولة أو الشباب ؛
” قد تؤثر على النواحي الهامة لحياة الفرد كالاجتماعية والنفسية والمهنية وأنشطة الحياة
” قد تكون مصاحبة لأي إعاقة أخرى ، وقد توجد لدى المتفوقين والموهوبين ؛
” قد تظهر بين الأوساط المختلفة ثقافيا ً واقتصاديا ً واجتماعيا ً ؛
” ليست نتيجة مباشرة لأي من الإعاقات المعروفة ، أو الاختلافات الثقافية ، أو تدني الوضع الاقتصادي أو الاجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي . "
( أبو نيان ، 2001 : ص 17- 18 )
وقد نستطيع أن نحدد من خلال دراستنا والتعريفات التي مرت بنا ، ومن خلال خبرتنا في التعامل مع أطفال هذه الفئة ، قد نستطيع أن نحدد تعريف إجرائي خاص بنا ، ويتمثل بـ :
نسبة ذكاء عادية + تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
طالب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + A . I . Q
نسبة ذكاء عالية+ تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
موهوب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + H . I . Q
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
"وكما اتضح لنا فمن الصعب تعريف صعوبات التعلـّم أو وصفها بسهولة ، ولا يوجد لها تعريف واضح في التربية أو علم النفس أو الطب النفسي ، بل تعددت التعريفات ، بتعدد النماذج والنظريات المفسرة لهذا المصطلح ، وتبعا ً لخبرات وتجارب الباحثين في هذا المجال 0 " ( عجاج ، 1998 : ص 11 )

iaj 03-27-2004 02:44 PM

--------------------------------------------------------------------------------

المحكات المستخدمة في تشخيص صعوبات التعلم

المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم :
هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادها واللجوء إليها للحكم على الطالب ، وفي حالة توافرها غالبا ً ما يحكم على الطفل / الشخص بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلـّم ، وهذه المحكات هي :
1) قد يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم في حالات عدة ، هي :
أ- أن تحصيل الطفل لا يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو أكثر من المجالات التالية ، عندما تقدم الخبرات التربوية المناسبة لعمره ومستوى قدرته ، وهذه المجالات هي :
< التعبير الشفوي ؛
< الفهم المبني على الاستماع ؛
< التعبير الكتابي ؛
< مهارات القراءة الأساسية ؛
< الفهم القرائي ؛
< العمليات الحسابية ؛
< الاستدلال الرياضي .
ب- عندما يجد فريق التقييم بأن لدى الطفل تفاوتا ً كبيرا ً بين تحصيله وقدرته العقلية في واحدة أو أكثر من المجالات المذكورة في الفقرة السابقة ؛
2) قد لا يحكم فريق التقيم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم ، إذا كان التباعد الكبير بين القدرة والتحصيل ناتجا ً في الأساس عن :
أ- إعاقة بصرية ، سمعية ، حركية ؛
ب- تخلف عقلي ؛
ت- اضطراب انفعالي ؛
ث- حرمان بيئي ، ثقافي أو اقتصادي .
وكذلك اتفقت التعريفات المتنوعة فيما بينها على خمسة ناصر ، هي :
— تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل ؛
— الفشل الأكاديمي ؛
— العمليات النفسية ؛
— استبعاد الإعاقة؛
— الأسباب . " ( السر طاوي ، 2001 : ص 41- 43 )
ومن الممكن بيان هذه المحكات الخمسة بأسلوب مختلف ، وذلك على النحو التالي :
1ـ محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته وله مظهران:
أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي.
ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.
فقد يكون متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعاني صعوبات تعلم في العلوم أو الدراسات الاجتماعية وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة جيدا في التعبير ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص الأدبية .
2ـ محك الاستبعاد: حيث يستبعد عند التشخيص وتحديد فئة صعوبات التعلم الحالات الآتية: التخلف العقلي ـ الإعاقات الحسية ـ المكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة مثل الاندفاعية والنشاط الزائد ـ حالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي).
3ـ محك التربية الخاصة: ويرتبط بالمحك السابق ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين
و إنما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث (التشخيص والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة.
4ـ محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية او تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.

5ـ محك العلامات الفيورولوجية: حيث يمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ (Minimal Dysfunction) في الاضطرابات الإدراكية (البصري والسمعي والمكاني، النشاط الزائد والاضطرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي).
ومن الجدير بالذكر أن الاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو الانفعالي والاجتماعي ونمو الشخصية العامة. "
Gulfnet.ws ) www .)
نسبة انتشار صعوبات التعلـّم :
" تختلف التقديرات حول أعداد أو نسب الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية اختلافا ً كبيرا ً جدا ً ، وذلك بسبب عدم وضوح التعريف من جهة ، وبسبب عدم توفر اختبارات متفق عليها للتشخيص ، ففي حين يعتقد بعضهم أن نسبة حدوث صعوبات التعلـّم لا تصل إلى 1 % ، يعتقد آخرون أن النسبة قد تصل إلى 20 % ، إلا أن النسبة المعتمدة عموما ً هي 2 % ـ 3 % . " ( الخطيب ، 1997 : ص 80 )

iaj 03-27-2004 02:47 PM

--------------------------------------------------------------------------------

انواع واسباب ومظاهر صعوبات التعلم

الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم :
" تعتبر عملية التعرف إلى الأسباب المؤدية إلى صعوبات التعلـّم ، عملية صعبة ولكن الباحثين في هذا الميدان يقسمون تلك الأسباب إلى مجموعة من الأسباب قد تتمثل في :
— إصابات الدماغ ؛
— الاضطرابات الانفعالية ؛
— نقص الخبرة .
كما تقسم مجموعة أخرى من الباحثين أسباب صعوبات التعلـّم إلى مجموعات من العوامل المختلفة ، يمكن تقسيمها إلى :
العوامل العضوية والبيولوجية :
يشير الأطباء إلى أهمية الأسباب البيولوجية لظاهرة صعوبات التعلـّم ، وتحدث إصابة الدماغ هذه والتي تعني التلف في عصب الخلايا الدماغية إلى عدد من العوامل البيولوجية أهمها التهاب السحايا ، والتسمم أو التهاب الخلايا الدماغية والحصبة الألمانية ونقص الأكسجين أو صعوبات الولادة ، أو الولادة المبكرة ، أو تعاطي العقاقير ، ولهذا يعتقد الأطباء أن هذه السباب قد تؤدي إلى إصابة الخلايا الدماغية .
العوامل الجينية :
تشير الدراسات الحديثة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم إلى أثر العوامل الجينية الوراثية .
العوامل البيئية :
تعتبر العوامل البيئية من العوامل المساعدة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم ، وتتمثل في نقص الخبرات التعليمية وسوء التغذية ، أو سوء الحالة الطبية أو قلة التدريب أو إجبار الطفل على الكتابة بيد معينة ، وبالطبع لابد من ذكر نقص الخبرات البيئية والحرمان من المثيرات البيئية المناسبة . "
( الروسان ، 2001 : ص 209- 210 )
أنواع صعوبات التعلـّم :
من الممكن تصنيف صعوبات التعلـّم إلى :
1 ـ صعوبات تعلم نمائية :
وهي تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل صعوبات (الانتباه ـ الإدراك ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة) ومن الملاحظ أن الانتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث الإدراك وما يتبعه من عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على الاضطراب في إحدى تلك العمليات من انخفاض مستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها.
2 ـ صعوبات تعلم أكاديمية :
وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو أن عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التعليمية التالية . "
الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم :
"يتفق معظم الباحثين على أن هؤلاء الأطفال / الأفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية ، إلا أن ذلك لا يمنع حدوث مشكلات في التفكير والذاكرة والانتباه لديهم ، وبالنسبة للتحصيل الأكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيس لديهم . مع أن الأخصائيين لا يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات التعلـّم ، إلا أن الأدبيات تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى .
ومن الممكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات التعلـّم :
1. النشاط الزائد ؛
2. الضعف الادراكي – الحركي ؛
3. التقلبات الشديدة في المزاج ؛
4. ضعف عام في التآزر ؛
5. اضطرابات الانتباه ؛
6. التهور ؛
7. اضطرابات الذاكرة والتفكير ؛
8. مشكلات أكاديمية محددة في الكتابة ، القراءة ، الحساب ، والتهجئة ؛
9. مشكلات في الكلام والسمع ( مشكلات لغوية ) ؛
10.علامات عصبية غير مطمئنة . " ( الخطيب ، 1997 : ص 82 )
ومن الممكن زيادة الاطلاع على هذه السلوكيات والمظاهر ، والتعرف عليها بشكل أكبر ، وذلك على النحو التالي :
المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة
" يتميز ذوو الصعوبات التعلميّة عادة، بمجموعة من السلوكيات التي تتكرر في العديد من المواقف التعليمية والاجتماعية، والتي يمكن للمعلم أو الأهل ملاحظتها بدقة عند مراقبتهم في الواقف المتنوعة والمتكررة. ومن أهم هذه الصفات ما يلي:
1. اضطرابات في الإصغاء تعتبر ظاهرة شرود الذهن، والعجز عن الانتباه، والميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية، من أكثر الصفات البارزة لهؤلاء الأفراد. إذ أنّهم لا يميّزون بين المثير الرئيس والثانوي. حيث يملّ الطفل من متابعة الانتباه لنفس المثير بعد وقت قصير جداً، وعادة لا يتجاوز أكثر من عدة دقائق. فهؤلاء الأولاد يبذلون القليل من الجهد في متابعة أي أمر، أو انهم يميلون بشكل تلقائي للتوجه نحو مثيرات خارجية ممتعة بسهولة، مثل النظر عبر نافذة الصف، أو مراقبة حركات الأولاد الآخرين. بشكل عام، نجدهم يلاقون صعوبات كبيرة في التركيز بشكل دقيق في المهمات والتخطيط المسبق لكيفية إنهائها، وبسبب ذلك يلاقون صعوبات في تعلم مهارات جديدة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
2. الحركة الزائدة: تميّز بشكل عام الأطفال الذين يعانون من صعوبات مركبة من ضعف الإصغاء والتركيز، وكثرة النشاط، والاندفاعية، ويطلق على تلك الظاهرة باضطرابات الإصغاء والتركيز والحركة الزائدة (ADHD). وتلك الظاهرة مركبة من مجموعة صعوبات، تتعلق بالقدرة على التركيز، وبالسيطرة على الدوافع وبدرجة النشاط (Barkley, 1997). وعرِّفت حسب الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين (DSM-4: American Psychiatric Association, 1994)، كدرجات تطورية غير ملائمة من عدم الإصغاء، والاندفاعية والحركة الزائدة. عادة، تكون هذه الظاهرة قائمة بحد ذاتها كإعاقة تطورية مرتبطة بأداء الجهاز العصبي، ولكنها كثيراً ما تترافق مع الصعوبات التعلمية. وليس بالضرورة أن كل من لديه تلك الظاهرة يعاني من صعوبات تعلميه ظاهرة (Barkley, 1997).
3. الاندفاعية والتهور: قسم من هؤلاء الأطفال يتميزون بالتسرع في إجاباتهم، وردود فعلهم، وسلوكياتهم العامة. مثلاً، قد يميل الطفل إلى اللعب بالنار، أو القفز إلى الشارع دون التفكير في العواقب المترتبة على ذلك. وقد يتسرع في الإجابة على أسئلة المعلم الشفوية، أو الكتابية قبل الاستماع إلى السؤال أو قراءته. كما وأن البعض منهم يخطئون بالإجابة على أسئلة قد عرفوها من قبل، أو يرتجلون في إعطاء الحلول السريعة لمشاكلهم، بشكل قد يوقعهم بالخطأ، وكل هذا بسبب الاندفاعية والتهور (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).
4. صعوبات لغوية مختلفة: لدى البعض منهم صعوبات في النطق، أو في الصوت ومخارج الأصوات، أو في فهم اللغة المحكية. حيث تعتبر الدسلكسيا (صعوبات شديدة في القراءة)، وظاهرة الديسغرافيا (صعوبات شديدة في الكتابة)، من مؤشرات الإعاقات اللغوية. كما ويعد التأخر اللغوي عند الأطفال من ظواهر الصعوبات اللغوية، حيث يتأخر استخدام الطفل للكلمة الأولى لغاية عمر الثالثة بالتقريب، علماً بأن العمر الطبيعي لبداية الكلام هو في عمر السنة الأولى.
5. صعوبات في التعبير اللفظي (الشفوي): يتحدث الطفل بجمل غير مفهومة، أو مبنية بطريقة خاطئة وغير سليمة من ناحية التركيب القواعدي. هؤلاء الأطفال يستصعبون كثيراً في التعبير اللغوي الشفوي. إذ نجدهم يتعثرون في اختيار الكلمات المناسبة، ويكررون الكثير من الكلمات، ويستخدمون جملاً متقطعة، وأحياناً دون معنى؛ عندما يطلب منهم التحدث عن تجربة معينة، أو استرجاع أحداث قصة قد سمعوها سابقا. وقد تطول قصتهم دون إعطاء الإجابة المطلوبة أو الوافية. إن العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليها بعجز التسمية (Dysnomia)، أي صعوبة في استخراج الكلمات أو إعطاء الأسماء أو الاصطلاحات الصحيحة للمعاني المطلوبة. فالأمر الذي يحصل لنا عدة مرات في اليوم الواحد، عندما نعجز عن تذكر بعض الأسماء أو الأحداث، نلاحظه يحدث عشرات، بل مئات المرات لذوي الصعوبات التعلميّة.
6. صعوبات في الذاكرة: يوجد لدى كل فرد ثلاثة أقسام رئيسة للذاكرة، وهي الذاكرة القصيرة، والذاكرة العاملة، والذاكرة البعيدة. حيث تتفاعل تلك الأجزاء مع بعضها البعض لتخزين واستخراج المعلومات والمثيرات الخارجية عند الحاجة إليها. الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلميّة، عادة، يفقدون القدرة على توظيف تلك الأقسام أو بعضها بالشكل المطلوب، وبالتالي يفقدون الكثير من المعلومات؛ مما يدفع المعلم إلى تكرار التعليمات والعمل على تنويع طرق عرضها (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).
7. صعوبات في التفكير: هؤلاء الأطفال يواجهون مشكلة في توظيف الاستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة. فقد يقومون بتوظيف استراتيجيات بدائية وضعيفة لحل مسائل الحساب وفهم المقروء، وكذلك عند الحديث والتعبير الكتابي. ويعود جزء كبير من تلك الصعوبات إلى افتقار عمليات التنظيم. لكي يتمكن الإنسان من اكتساب العديد من الخبرات والتجارب، فهو بحاجة إلى القيام بعملية تنظيم تلك الخبرات بطريقة ناجحة، تضمن له الحصول عليها واستخدامها عند الحاجة. ولكن الأولاد الذين يعانون من الصعوبات التعلمية وفي العديد من المواقف يستصعبون بشكل ملحوظ في تلك المهمة. إذ يستغرقهم الكثير من الوقت للبدء بحل الواجبات وإخراج الكراسات من الحقيبة، والقيام بحل مسائل حسابية متواصلة، أو ترتيب جملهم أثناء الحديث أو الكتابة (Lerner, 1993).
8. صعوبات في فهم التعليمات: التعليمات التي تعطى لفظياً ولمرة واحدة من قبل المعلم تشكل عقبة أمام هؤلاء الطلاب، بسبب مشاكل التركيز والذاكرة. لذلك نجدهم يسألون المعلم تكراراً عن المهمات أو الأسئلة التي يوجهها للطلاب. كما وأنّ البعض منهم لا يفهمون التعليمات المطلوبة منهم كتابياً، لذا يلجئون إلى سؤال المعلم أو تنفيذ التعليمات حسب فهمهم الجزئي، أو حتى التوقف عن التنفيذ حتى يتوجه إليهم المعلم ويرشدهم فردياً (Levine and Reed, 1999).
9. صعوبات في الإدراك العام واضطراب المفاهيم: يعني صعوبات في إدراك المفاهيم الأساسية مثل: الشكل والاتجاهات والزمان والمكان، والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة والأشكال الهندسية الأساسية وأيام الأسبوع..الخ (Levine and Reed, 1999).
10. صعوبات في التآزر الحسي – الحركي (Visual- Motor Coordination): عندما يبدأ الطفل برسم الأحرف أو الأشكال التي يراها بالشكل المناسب أمامه، ولكنه يفسرها بشكل عكسي، فإن ذلك يؤدي إلى كتابة غير صحيحة مثل كلمات معكوسة، أو كتابة من اليسار لليمين أو نقل أشكال بطريقة عكسية. هذا التمرين أشبه بالنظر إلى المرآة ومحاولة تقليد شكل أو القيام بنقل صورة تراها العين بالشكل المقلوب. فالعين توجه اليد نحو الشيء الذي تراه بينما يأمرها العقل بغير ذلك ويوجه اليد للاتجاه المغاير. هذه الظاهرة تميز الأطفال الذين يستصعبون في عمليات الخط والكتابة، وتنفيذ المهارات المركبة التي تتطلب تلاؤم عين-يد، مثل القص والتلوين والرسم، والمهارات الحركية والرياضية، وضعف القدرة على توظيف الأصابع أثناء متابعة العين بالشكل المطلوب (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

11. صعوبات في العضلات الدقيقة: مسكة القلم تكون غير دقيقة وقد تكون ضعيفة، أو أنهم لا يستطيعون تنفيذ تمارين بسيطة تتطلب معالجة الأصابع.
12. ضعف في التوازن الحركي العام: صعوبات كتلك تؤثر على مشية الطفل وحركاته في الفراغ، وتضر بقدراته في الوقوف أو المشي على خشبة التوازن، والركض بالاتجاهات الصحيحة في الملعب.
13. اضطرابات عصبية- مركبة: مشاكل متعلقة بأداء الجهاز العصبي المركزي. وقد تظهر بعض هذه الاضطرابات في أداء الحركات العضلية الدقيقة، مثل الرسم والكتابة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
14. صعوبات تعلميه خاصة في القراءة، الكتابة، والحساب: تظهر تلك الصعوبات بشكل خاص في المدرسة الابتدائية، وقد ينجح الأطفال الأكثر قدرة على الذكاء والاتصال والمحادثة، في تخطي المرحلة الدنيا بنجاح نسبي، دون لفت نظر المعلمين حديثي الخبرة أو غير المتعمقين في تلك الظاهرة؛ ولكنهم سرعان ما يبدؤون بالتراجع عندما تكبر المهمات وتبدأ المسائل الكلامية في الحساب تأخذ حيزاً من المنهاج. وهنا يمكن للمعلمين غير المتمرسين ملاحظة ذلك بسهولة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
15. البطء الشديد في إتمام المهمات: تظهر تلك المشكلة في معظم المهمات التعليمية التي تتطلب تركيزاً متواصلاً وجهداً عضلياً وذهنياً في نفس الوقت، مثل الكتابة، وتنفيذ الواجبات البيتية.
16. عدم ثبات السلوك: أحياناً يكون الطالب مستمتعاً ومتواصلاً في أداء المهمة، أو في التجاوب والتفاعل مع الآخرين؛ وأحياناً لا يستجيب للمتطلبات بنفس الطريقة التي ظهر بها سلوكه سابقاً (Bryan, 1997).
17. عدم المجازفة وتجنب أداء المهام خوفا من الفشل: هذا النوع من الأطفال لا يجازف ولا يخاطر في الإجابة على أسئلة المعلم المفاجئة والجديدة. فهو يبغض المفاجآت ولا يريد أن يكون في مركز الانتباه دون معرفة النتيجة لذلك. فمن خلال تجاربه تعلم أنّ المعلم لا يكافئه على أجوبته الصحيحة، وقد يحرجه ويوجه له اللوم أو السخرية إذا أخطأ. لذلك نجده مستمعاً أغلب الوقت أو محجباً عن المشاركة؛ لأنه لا يضمن ردة فعل المعلم أو النتيجة (Lerner, 1993; Bryan, 1997).
18. صعوبات في تكوين علاقات اجتماعية سليمة: إنّ أي نقص في المهارات الاجتماعية للفرد قد تؤثر على جميع جوانب الحياة، بسبب عدم قدرة الفرد لأن يكون حساساً للآخرين، وأن يدرك كبقية زملائه، قراءة صورة الوضع المحيط به. لذلك نجد هؤلاء الأطفال يخفقون في بناء علاقات اجتماعية سليمة، قد تنبع من صعوباتهم في التعبير وانتقاء السلوك المناسب في الوقت الملائم..الخ (Lerner, 1993; Bryan, 1997). وقد أشارت الدراسات إلى أنّ ما نسبته 34% إلى 59% من الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية، معرضون للمشاكل الاجتماعية. كما وأن هؤلاء الأفراد الذين لا يتمكنون من تكوين علاقات اجتماعية سليمة، صنِّفوا كمنعزلين، ومكتئبين، وبعضهم يميلون إلى الأفكار الانتحارية (Bryan, 1997).
19. الانسحاب المفرط: مشاكلهم الجمة في عملية التأقلم لمتطلبات المدرسة، تحبطهم بشكل كبير وقد تؤدي إلى عدم رغبتهم في الظهور والاندماج مع الآخرين، فيعزفون عن المشاركة في الإجابات عن الأسئلة، أو المشاركة في النشاطات الصفية الداخلية، وأحياناً الخارجية (Lerner, 1993).
جدير بالذكر هنا، أنّ هذه الصفات لا تجتمع، بالضرورة، عند نفس الطفل، بل تشكل أهم المميزات للاضطرابات غير المتجانسة كما تم التطرق إليها بالتعريف. كما وقد تحظى الصفات التي تميز ذوو الصعوبات التعلمية، بتسميات عدة في أعمار مختلة. مثلا،ً قد يعاني الطفل من صعوبات في النطق في الطفولة المبكرة، ويطلق عليها بالتأخر اللغوي؛ بينما يطلق على المشكلة بصعوبات قرائية في المرحلة الابتدائية، وفي المرحلة الثانوية يطلق عليها بالصعوبات الكتابية ( Lerner, 1993). . " Gulfnet.ws ) www

iaj 03-27-2004 02:49 PM

--------------------------------------------------------------------------------

مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميّة

" وبالطبع الغاية من بحثنا هذا تربوية ، وخدمة هؤلاء الطلاب ومساعدتهم في هذا المجال ، فلذلك لابد من أن يكون اهتمامنا منصب على شكل هذه الصعوبات من الناحية الأكاديمية ، والتوسع في شرح وتفصيل هذه الصعوبات ، والتي تتمثل بـالمظاهر الخمس التالية ، وهي :
1 - صعوبات في التحصيل الدراسي :
التخلف الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم بغير وجود لمشكلة دراسية . بعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع واحد أو في موضوعين
هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي :
أ) الصعوبات الخاصة بالقراءة :
تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) .
- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) .
- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا .
- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول
( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) .
- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرا كلمة ( الفت ) فيقول
( فتل ) وهكذا .
- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل:( ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا .
- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.
- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) .
- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة .
- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة .
- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة .
ب ) الصعوبات الخاصة بالكتابة :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
* يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( خ ) مثلاً قد يكتبه والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . * يخلط في الاتجاهات ، فهو قد بدأ كتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق .
* ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة
( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا .
* يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا .
* يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية .
* يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية.
* يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ ـــ ع ) أو ( ب ــ ن) ..
* قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة .
* وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته .
ج) الصعوبة الخاصة بالحساب :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
· صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) .
· صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه .
· صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. ( انظر نموذج رقم 3 )
· صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة . فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 .
فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.
ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :
15 15 64
16 5 59
+ × +
ــ ــ ــ
21 525 1113
وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :
21 45
5 3
+ +
ــ ــ
106 157
وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :
37
91
+
ــ
218
وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :
1
82
+
ـــ
46
وهكذا . .
مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة ، التي يواجهها الطالب ، الذي يعاني من صعوبات تعلم ، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة والغريبة التي سبق الإشارة إليها .
2 - صعوبة في الإدراك الحسي والحركة :
وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي :
أ-صعوبات في الإدراك البصري :
بعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشار بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، ويرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً).
ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخها ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، او في أن يرتبوا الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .
ب-صعوبات في الإدراك السمعي :
في هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في تعرف المشكلات المتشابهة ، وقد يشتكي كثير من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، ومن السهل تشتيت انتباهه بالأصوات .
فضلا عن ذلك ، فهو قد لا يستطيع أن يعرف الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف تهجئة الأسماء .
ج-صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام :
فهو يرتطم بالأشياء ويريق الحليب ، ويتعثر بالسجادة ، وقد يبدو مختل التو زان ، ويعاني من صعوبات في المشي ، أو ركوب الدراجة ، أو لعب الكرة .وقد يجد صعوبة في استخدام أقلام التلوين ، أو المقص ، أو في (تزر ير)ثيابه ، من ناحية ، أخرى قد يخلط هذا الطالب بين اتجاه اليمين واتجاه اليسار ويعاني من عدم الثبات في استخدام يد معينة ، أو قدم معينة ، وقد يعاني من الخلافية : (تفضيل استخدام اليد اليمنى مع القدم اليسرى أو العكس) وقد يعاني من ارتعاش بسيط في اليدين ، أو الأصابع أو الأقدام ، فضلا عن ذلك ، فقد يضطرب الإدراك عند بعض الطلبة ، بخصوص الاتجاهات الستة : فوق ـ تحت ـ يمين ـ يسار أمام ـ خلف .
3 ـ اضطرابات اللغة الكلام :
يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث قد تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة .



من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية القصة ، وقد يعانون من التعلثم ، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .
4 - صعوبات في عمليات التفكير :
لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز ، والصلابة ،وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات ، وعدم تذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .
5 - خصائص سلوكية :
كثير من الطلبة المصابين بصعوبات في التعلم يعانون من نشاط حركي زائد ، فالطالب ــ هنا يبقى متململاً مشحوناً بالحركة ، ويحوم كثيراً . وبالتالي فإن من الصعب السيطرة عليه . هذا الطالب لا يستطيع مقاومة الإثارات الغريبة عن الموقف ، فإذا سمع صوتاً خارج الصف كأن يكون صوت سيارة ، او صوت طائرة ، يهرع إلى النافذة .
والمشكلة هنا أن هذا الطالب يجد صعوبة في التركيز على ما هو مهم من المثيرات ، كما أنه يحد صعوبة في المحافظة على تركيز انتباهه لفترة كافية من الوقت ، وهذا يحد من قدرته على التعلم ، و على العكس من هذا الطالب ، نجد طلاباً آخرين يعانون من الخمول، وقلة النشاط . وهؤلاء الطلبة يبدون طيبين ، ومسايرين . ونادراً ما ينفلت منهم زمام غضبهم ، وهؤلاء تجدهم بليدين ، فاتري الشعور ، ولا يتسمون بالفضول ، أو اللهفة ، أو الاستقلالية : كما أنهم يتسمون بنشاط منخفض ـ بشكل عام فالدافعية عندهم منخفضة ، ومدة انتباهم قصيرة ، لأن من العسير شد انتباههم . وهذا النوع من صعوبات التعلم : (الخمول في النشاط)هو شكل أقل شيوعاً من حالت النشاط الحركي الزائد . " ( القحطاني ، 1421 : ص 2 ـ 8 )

iaj 03-27-2004 02:53 PM

--------------------------------------------------------------------------------

أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم

قد يكون موضوع هذا الفصل من أهم مواضيع هذا البحث ، وذلك لأهمية كشف وتشخيص الإعاقة ، بغض النظر عن نوع هذه الإعاقة وشكلها، لما يبنى على ذلك من أحقية إحالة هذا الطفل لبرامج التربية الخاصة ومدى صواب هذا القرار ، وكذلك للبرامج والخطط التربوية التي توضع لهذا الطفل / الطالب ، ومدى هذه فاعلية هذه البرامج ونجاحها في تحقيق الهدف من وضعها ، يعتمد بشكل كبير على مدى صواب هذا التشخيص وصحته 0
كيف أعرف أن طفلي / تلميذي لديه صعوبة في التعلم ؟؟؟....
قد يكون هذا السؤال هو الخطوة الأولى والمهمة ،لأي تشخيص خاص بأي طفل يعاني من مشاكل صعوبات التعلـّم ، وينتمي لهذه الفئة ، ومثال على ذلك حالة هذا الأب الذي يتساءل عن مشاكل يعاني منها ابنه ويطلب المساعدة في التعرف على هذه المشاكل وأسلوب معالجتها .
"عزيزي الأخصائي :
أشعر في أحيان كثيرة أن ابني (5 سنوات)، قليل التركيز مع أنه طفل عادي، وعندما أشرح له الأمور التي يسأل عنها فإنه يفهمها، بل إنه في بعض الأحيان عندما يجلس بجانبي وأنا أعمل على الكومبيوتر فإنه يلحظ بعض الأمور وحده دون أن أشرحها له، ويقوم بتنفيذها على الكومبيوتر. لكن في أحيان أخرى قد أتحدث إليه فأشعر أنه قد بدأ يسرح مني. وهو قد بدأ يتعلم القراءة والكتابة منذ حوالي عام،كما أنه بدأ في حفظ القرآن وهو يحفظ بمستوى طبيعي، ولكن عند القراءة قد ينطق ببعض الكلمات قد لا تكون مكتوبة أمامه، كما أنه قد يزيد بعض الحروف أو ينقص بعضها عند نطق الكلمات التي يقرؤها. كذلك فإنه أثناء الحفظ دائمًا ما يعبث في أي شيء، وهو ما يفقده التركيز في الحفظ والقراءة. مع العلم أن عملية عدم التركيز والسرحان هذه قد بدأت معه وعمره كان تقريبًا عامين، حتى إن بعض أقربائنا قد لاحظوا ذلك عليه، فعندما كان يحدثه أحدهم نجد أن ابننا قد بدأ يسرح منه أثناء الحديث معه.
فهل هو يعانى من مشكلة؟ وإن كان كذلك فأرجو أن تفيدوني بطريقة حل تلك المشكلة، حيث إنه سيلتحق بالصف الأول الابتدائي.. أخشى من مشكلة عدم التركيز والسرحان أثناء الفصل الدراسي. ولكم جزيل الشكر.
وغالبا ً ما تدور مثل هذه الأسئلة والاستفسارات في أذهان الآباء والأمهات ، وكذلك المعلمين والمعلمات القائمين على تربية وتعليم الأبناء ، وخاصة في سنوات حياتهم الأولى ، فلابد من البحث الجيد في هذا المجال ، والدراسة المتعمقة في هذا الجانب ، وسيكون هذا الفصل هو مجال بحثنا ودراستنا في هذا الموضوع .
فيمر الأطفال، خلال نموهم، في مراحل حياتهم بعلامات مميزة، مثل نطق الكلمة الأولى، أول محاولة للمشي، وغيرها. وعادة ما ينتظر الآباء والأطباء هذه العلامات المميزة للنمو، للتأكد من عدم وجود عوائق تؤخر النمو المعتاد للطفل. ولذلك فإنه يمكن الحذر من صعوبات التعلم، بطريقة غير مباشرة، عن طريق ملاحظة أي تأخر ملحوظ في نمو مهارات الطفل. فمثلاً يعتبر وجود تأخر يعادل مرحلتين دراسيتين اثنين (كأن يكون الطفل في الصف الرابع الابتدائي، لكنه يقرأ مثلاً في مستوى طلاب الصف الثاني الابتدائي في مدرسته) يُعد تأخراً كبيراً.
وبينما يمكن اعتبار وسيلة الملاحظة إحدى العلامات المنبهة، بطريقة غير رسمية (غير مهنية)، فإن التشخيص الفعلي لصعوبات التعلم يكون باستخدام الاختبارات القياسية العامة ليتم مقارنه مستوى الطفل بالمستوى المعتاد لأقرانه في العمر والذكاء (في الحقيقة يندر وجود هذه الاختبارات القياسية في الدول العربية!). حيث لا تعتمد نتائج الاختبار على مجرد قدرات الطفل الفعلية، بل كذلك على مدى دقة هذه الاختبارات، وقدرة الطفل على الانتباه، وفهم الأسئلة. " Gulfnet.ws ) www .)
بعد هذه المقدمة البسيطة لهذا الموضوع الهام ، سنحاول أن نضع عددا ً من الأسئلة التي أثارت اهتمامنا والتي سنحاول توظيف إجاباتها في طرح فكرتنا ، و توضيح البنود التي سبق ذكرها أعلاه في تناول هذا الجانب من بحثنا
أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم :
" بما أنه تم اعتماد تعريف متعدد المعايير ، يقوم على استخدام أكثر من معيار في تحديد من يندرج تحت صفة طالب / شخص من ذوي صعوبات التعلـّم ، كان لابد عند تشخيص هذه الحالة استخدام تشخيص متعدد المعايير ، والذي يأخذ في الحسبان :
J القدرات العقلية كما يقيسها اختبار الذكاء ؛
J مستوى التحصيل الأكاديمي ، ويقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة ، وفي حال عدم توافرها نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
J رصد السمات السلوكية أو تحديد السمات السلوكية بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات .
وكما عددنا المعايير المتعددة المستخدمة عند تشخيص حالات صعوبات التعلـّم ، وعرفنا ماهيتها والوسائل المستخدمة في تحديدها ، ولكن يبقى السؤال لماذا يجب استخدام هذه الوسائل ومتى ، لمن ، الإجراءات التي يجب اتباعها قبل الاستخدام ، ونعبر عنها بالسؤال بكيف ، ثم من يستخدمها والقدرة على الاستخدام ، ما هي ، ومدى تحقيقها للصفات السيكومترية من صدق وثبات ، ومن يقوم بإجراءيها ، و أخيرا ً لماذا نقوم بالقياس والتشخيص ، ومدى الفائدة التي تعود على الطالب من هذه العملية والهدف منها .
وللإجابة على الاستفسارات السابقة ، نبدأ بالسؤال الأول وهو :
لماذا ؟
بداية ً يجب أن نطرح هذا السؤال وهو :
لماذا يجب الاهتمام بالكشف المبكر للإعاقة ، وتتساوى في ذلك جميع أنواع الإعاقات ، فعملية الكشف المبكر ، تعتبر الخطوة الأولى في العلاج ، وقد تندرج كوسيلة من وسائل العلاج في بداياته ، وتكمن أهمية برنامج الكشف المبكر في تنفيذ الخطوات التي يتكون منها هذا البرنامج ، من حيث الترتيب ، ثم التنفيذ بفاعلية واجتهاد ، وتوافر نية الإخلاص في تنفيذ البرنامج ، أما خطوات هذا البرنامج فتكون كما يلي :
1ـ تحديد ذوي الاحتياجات الخاصة .
2ـ أهلية الطفل لبرامج التربية الخاصة .
3ـ توفير الخدمات والبرامج التربوية الخاصة بهذا الطفل .
4ـ وضع الخطط والبرامج الواجب اتباعها .
5ـ تقويم تقدم / فاعلية البرنامج / المؤسسة من حيث :
مستوى تقدم الطفل ، مدى نجاح معلم ومعلمة التربية الخاصة ، فاعلية البرنامج ، مدى نجاح برنامج / مؤسسة التربية
الخاصة ، أي بمعنى آخر وضع ما يعرف بـالصفحة النفسية البروفايل Profile
متى ؟
يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة ، فإعاقة صعوبات التعلـّم لا تكتشف كبعض الإعاقات منذ الولادة ، أو عند بداية نمو الحواس ، أو الاستعداد للحركة ، ولكنها قد تكون من الإعاقات الصعبة ، الخفية ، التي لا تظهر في البدايات المبكرة من عمر الإنسان ، وإن كانت نتائجها تستمر مع الإنسان طوال حياته سواءا ً كان طالبا ً أو موظفا ً يشغل مسؤولية ً في الحياة تستمر معه هذه الإعاقة إذا لم يتم علاجها وتقويمها باكرا ً ، ولا تظهر هذه الصعوبات بشكل واضح وصريح وتحتاج لجهد ومعرفة تامة من قبل فريق التشخيص ، للتفريق بين صعوبة التعلـّم والتأخر الدراسي ، وصعوبة التعلـّم وبطيء التعلـّم، مع ملاحظة أن صعوبة التعلـّم قد يعاني منها كذلك الطلبة الموهوبين ويطلق عليهم موهوبين من ذوي صعوبات التعـّلم، بالإضافة للطلبة العاديين من ذوي صعوبات العلـّم ، وإن اختلفت الأسباب في كل ٍ من الحالتين ، فالعمر المناسب للتدخل لملاحظة واكتشاف الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم الإنسان ، في بداية مراحل ظهور الأعراض على الطفل / الطالب ، ويجب أن يكون في بداية دخوله المدرسة ، وغالبا ً ما يكون ذلك عند سن التاسعة ، أي ما يوافق الصف الثالث من المرحلة الابتدائية ، حيث يوصي الباحثين باستخدامها عند هذا السن لسببين ، وهما :
1. أن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر ؛
2. أن هذا العمر يمثل مرحلة العملات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه Jean Piaget) ) وهي التي يكون فيها الطفل قادر على القراءة والكتابة والحساب .
لمن ؟
لمن نستخدم هذه المقاييس لرصد هذه الحالة ، ومن هو الطفل / الطالب الذي تتحقق فيه هذه الشروط السابق ذكرها في التعريف ، ولكن قبل ذلك هناك سؤال ، متى تلفت حالة طفل/ طالب نظر المعنيين لدراسة حالته؟
وللإجابة على هذا السؤال نجد أن هذا الطالب يتصف بصفات معينة ، أو يتصف بسمات معينه ومؤشرات غير مطمئنة تستدعي الملاحظة والملاحظة الدقيقة في بعض الأحيان ، من قبل الأسرة وكذلك معلم الصف في بادئ الأمر ، فلابد من وجود وسيلة تخدم هذا المجال ، وتساعد كلا ٍ من الوالدين والمعلم ، في تحديد من هم الأطفال الذين من الممكن أن نصفنهم مبكرا ً بأنهم من ذوي صعوبات التعلـّم / أو من هم من ذوي صعوبات التعلـّم والمحتاجين حقيقة ً لإحالتهم لخدمات التربية الخاصة ، وهي قائمة السمات / العلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم ، والتي سنبينها فيما يلي .
قائمة العلامات المبكرة لذوي صعوبات التعلـّم
Behavioral Characteristics of Learning Disabled
Learning Disability
( L . D)
پ السلوك الاندفاعي المتهور ؛
پ النشاط الزائد ؛
پ الخمول المفرط ؛
پ الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
پ عدم الالتزام والمثابرة ؛
پ التشتت وضعف الانتباه ؛
پ تدني مستوى التحصيل ؛
پ ضعف القدرة على حل المشكلات ؛
پ ضعف مهارات القراءة ؛
پ قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
پ تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
پ ضعف القدرة على استيعاب التعليمات ؛
پ تدني مستوى الأداء في المهارات الدقيقة ( مثل الكتابة بالقلم و تناول الطعام و التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم .... ) ؛
پ التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي ؛
پ وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام ؛
پ ضعف التركيز ؛
پ صعوبة الحفظ ؛
پ صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة ؛
پ صعوبة في مهارات الرواية ؛
پ استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه ؛
پ صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية ؛
پ صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع) ؛
پ سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان ؛
پ ضعف القدرة على التذكر / صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى) ؛
پ تضييع الأشياء ونسيانها ؛
پ قلة التنظيم ؛
پ الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول ؛
پ عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
بالإضافة إلى غيرها من السمات التي قد تستجد ، أو تضاف لاحقا ً إلى هذه القائمة، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل ، والتي يجب ملاحظتها من قبل كلا ًمن الوالدين والمعلم ، وذلك من خلال وعيهم وانتباهم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـّم ، وهذا فيما يختص بجانب التعرف المبكر على الحالة وسماتها ، والتي قد تتحقق جميعها ، أو بعضها ، مما يدلل على وجود خطر، ولزيادة التأكد من الحالة نقوم بقياس مستوى الذكاء لهذا الطفل ، وكما سبق ووضحنا فيجب أن لا يكون مستوى الذكاء منخفض ، بل يجب أن يكون مستوى الذكاء طبيعي وما فوق 88 درجة .
ثم هناك المؤشر الأخير ، وهو اختبارات التحصيل الدراسي المقننة أو المدرسية ، والنتائج الضعيفة التي يحرزها الطالب فيها .
فتدلل هذه المؤشرات جميعها على وجود هذه المشكلة ــ وبالطبع لا يشترط نفس الترتيب المذكور عند دراسة حالة الطفل ــ ، ووجوب التدخل السريع والمبكر لحلها ، وذلك لزيادة فاعلية هذا العلاج والتقويم ، فكلما كان التدخل ، كلما كان العلاج أسرع وأفضل . ونستخدم أولا ّ المسح السريع ثم التشخيص الدقيق للتعرف على الطلبة الذين يعانون من هذه الصعوبات .
بحيث يجب العمل على تحديد نوع المشكلة التي يعاني منها هذا الطفل / الطالب ، ومن ثم العمل على عرض على المختص / المختصين في هذا المجال ، وهم فريق التشخيص الذي سيأتي ذكره فيما يلي ، أثناء متابعتنا لعرض هذا الموضوع . " ( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
كيف ؟
أما بالنسبة لكيفية التعامل مع هذه الحالة التي تم التعرف عليها من خلال الملاحظة والتعرف على السمات / المؤشرات الدالة على وجود الخطر ، وكذلك التعرف على الحالة من خلال المؤشر الثاني وهو ضعف المستوى الأكاديمي ، سواء باختبارات التحصيل المقننة ، أو الاختبارات المدرسية ــ في حالة عدم توافر الاختبارات المقننة ــ ، وأخيرا ً تمتع الطالب بمستوى ذكاء طبيعي ، فبذلك تتحقق فيه الشروط السابق ذكرها في التعريف المعتمد ، وهو تعريف الحكومة الأمريكية ، وهناك مراحل لتشخيص صعوبات التعلـّم ، حيث تتضمن العملية الخطوات التالية :
1ـ التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ؛
2ـ ملاحظة سلوك الطالب في المدرسة ؛
3ـ التقويم غير الرسمي لسلوك الطالب ؛
4ـ قيام فريق الأخصائيين ببحث حالة الطالب ؛
5ـ كتابة نتائج التشخيص ؛
6ـ تحديد الوصفة العلاجية أو البرنامج العلاجي المطلوب 0
ما هي ؟
تشتمل أدوات القياس النفسي والتربوي المستخدمة في التشخيص :
وتشمل على أدوات بعضها يعتمد على القياس الكمي والبعض الآخر يعتمد على الوصف الكيفي ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ أدوات القياس الكمي :
اختبارات القدرات واختبارات التحصيل المقننة وغير المقننة ، واختبارات الشخصية وقوائم التقدير والبطاقات المدرسية واختبارات الاتجاهات والميول واختبارات القدرات الحسية .
2 ـ أدوات الوصف الكيفي :
مثل الملاحظة والمقابلة ودراسة الحالة وتحليل محتوى إنتاج الطالب وتصنيفه بصورة تمكّن من تحديد نوعية المشكلات الدراسية التي يعاني منها .
هذا وقد تم التوصل لاستبيان حول العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّم في المدرسة الابتدائية ، وكذلك تم إصدار ) المدخل التشخيصي لصعوبات التعلـّم لدى الأطفال ، ويضم مجموعة اختبارات ومقاييس في هذا المجال ، وكذلك
قننت مقاييس مختلفة ، خاصة بالبيئة الأسرية ، والأخرى خاصة بالبيئة المدرسية المرتبطة بصعوبات التعلـّم .وتعد الوسائل السابقة أدوات تشخيصية متخصصة في التعرف على صعوبات التعلـّم وتحديد أنواعها ومظاهرها ودرجة حدتها .
وثمة معادلات عديدة لحساب درجة صعوبة التعلـّم في معرض تشخيصها منها المعادلة التالية :
الوضع الصفي الحالي ( السنة والشهر ) x نسبة الذكاء
مستوى التحصيل المتوقع =
مع ملاحظة وجوب تحقيق هذه الاختبارات السابقة للصفات السيكومترية المتمثلة في صفتي الصدق
( وقياسه للغرض الموضوع من أجله بنقاوة ) و الثبات ( وامكانية إعادة هذا الاختبار في ظروف متشابهة وتحقيقه لنتائج متقاربة ) .
من ؟
يضم الفريق المشخص ( كعملية تشخيص عامة في بداية دراسة الحالة وجمع المعلومات ) كلا ً من أخصائي التربية الخاصة / مدرس المادة / الأخصائي الاجتماعي / أخصائي القياس النفسي / المرشد النفسي / الأسرة ( الوالدين والأخوة ) / زملاء الدراسة / طبيب العائلة / الطبيب المختص في الأنف والأذن والحنجرة / مندوب عن المنطقة التعليمية ( كممثل للجهة القانونية الرسمية ، في حالة توافر مثل هذه الكفاءات ) ....... وكذلك استدعاء أي خبير أو أخصائي تستدعي الحالة وجوده .
فبذلك يتكون فريق التشخيص ، من الأسرة والمدرسة والمتخصصون بإدارة أخصائي التربية الخاصة ، بوصفه المسئول عن عملية القياس والتشخيص ، وتحديد المصادر التي يمكن توظيفها للحصول على المعلومات والبيانات ــ وهي تلك المذكورة أعلاه ــ ، وذلك لتصنيف الطالب وتحديد الجهة التي يمكن الاستعانة بها ، والبرنامج الذي يمكن وضعه لعلاج وتقويم الصعوبات التعلـّمية التي يعاني منها الطالب / الحالة المدروسة .

لماذا ؟
تطبيق أحد أو كل المحكات التعرف على صعوبة التعلـّم لدى الطالب مثل مدى التباعد في مظاهر نموه النفسي ( الانتباه / الإدراك / التفكير بشقيه : تكوين المفهوم وحل المشكلة / التذكر ) أو مدى التباعد بينها وبين نموه التحصيلي ، أو مدى التباعد في تحصيل المادة الدراسية الواحدة فالصعوبة في النمو اللغوي قد لا تعكس تدنيا ً في مستوى القراءة بقدر ما تعكس تدنيا ً في مستوى التعبير . ومدى إسهام عوامل الإعاقة والحرمان الثقافي والفرص التعليمية المحدودة في مشكلة الطالب الدراسية ، وهل تحتاج صعوبة التعلـّم لديه إلى أساليب تدريسية خاصة أم لا ؟ . أي بمعنى آخر نقوم بتطبيقها بهدف تربوي وظيفي ، وذلك للتعرف على الصعوبات التي يعاني منها الطفل / الطالب وتحديدها ، وذلك حتى يتسنى لنا وضع برنامج علاجي لهذا الطالب ، عن بتصميم خطة تربوية فردية خاصة بهذا الطالب ، وتنفيذ هذه الخطة بالأساليب التي تتوافق ومستوى وقدرات هذا الطالب ، والتي اتضحت لنا عن طريق التشخيص السابق .
ومن الممكن اختصار المراحل السابقة في الإجابة على السؤال التالي ، وهو :
س/ افترضي أن لدينا مجموعة من الأطفال مشكوك في حالتهم، ويعتقد بأن لديهم صعوبات تعلـّم ، فما هي الإجراءات التي ينبغي/ يجب أن تسبق مرحلة توفير البرامج والاعتبارات التربوية التي تساعد في تنمية احتياجاتهم الخاصة ؟.
يكمن الجواب على السؤال السابق بداية ً، باستخدام منهجية محددة للتشخيص وذلك باتباع خطوات محددة نرسم خلالها الخطة التي يجب أن نسير عليها أثناء تناولنا الإجابة على هذا السؤال ، وذلك بتحديد :
1. يجب تحديد ما هو التعريف المعتمد لهذه الفئة ؛
2. لابد من وجود منحى تكاملي في عملية التشخيص ، حيث يجب أن تكون هناك مجموعة من الأبعاد ، سواءا ً الأبعاد الطبية ، أو التربوية ، أو النفسية والأبعاد الاجتماعية كذلك ؛
3. على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص ، والذي يعتمد على الجوانب المذكورة أعلاه ، يتم بناء آلية للتشخيص ، تمر بمرحلتين : -
أ- المسح السريع ؛
ب- التشخيص الدقيق .
4. دراسة نواتج عملية القياس والتشخيص ( البروفايل ) وهي الصورة النفسية المتكاملة عن هذا الطفل ؛
5. وضع الخطة التربوية الفردية الخاصة بالطفل ( I E P ) ؛
6. بناء اً على الخطة التربوية الفردية ، نرسم الخطة التربوية التعليمية الفردية ( T A P ) ؛
7. اعتماد أسلوب تحليل المهمات للخطط التربوية التعليمية الفردية ، بحيث تنتج عنه مهمات( I I P ) لجميع المواد كاللغة العربية ، اللغة الإنجليزية ، الرياضيات ، إلى غيرها من المواد .
ولابد من تفصيل الخطوات السابقة ، وذلك لكي يتسنى لنا تحديد مسمى الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق .
أولاً:
تحديد التعريف المعتمد لهذه الفئة ، وذلك لتحديد من هم الأفراد المنضويين تحت هذه الفئة ، وقد وقع اختيارنا على التعريف التالي لأنه ــ من وجهة نظرنا ــ يحدد بشكل واضح من هم الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم ، بأنهم :
" أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية ، التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة ، أو اللغة المنطوقة ، والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكلام ، والقراءة والتهجئة والحساب ، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية ، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية ، أو السمعية ، أو البصرية ، أو غيرها من الإعاقات " .
ويحدد هذا التعريف بشكل واضح من هم الأطفال الذين من الممكن أن يندرجوا تحت مسمى الأطفال من ذوي صعوبات التعلـّم .
ثانيا ً :
لابد من الأخذ بعين الاعتبار جميع الأبعاد المؤثرة في عملية التشخيص ، فلابد من وجود منحى تكاملي ، بحيث نقيس الجوانب الطبية ، الجوانب التربوية ، الجوانب الاجتماعية والجوانب النفسية ، فاعتمادنا لتعريف متعدد المعايير، لابد من اعتماد تشخيص متعدد المعايير كذلك .

حيث ندرس الجوانب السابقة ، بحيث تكشف لنا الحالة المراد دراستها وتشخيصها ومن ثم علاجها ، وهي كما سبق وذكرنا :
· البعد الطبي :
دراسة أي مشكلات فسيولوجية ، جسدية قد تؤدي إلى الإعاقة أو مظاهر الإعاقة ، أو تكون سبب من ضمن أسباب متعددة لهذه الإعاقة ، وكذلك الاطلاع على نوع العقاقير التي يتناولها هذا الشخص وتأثيراتها ، ودراسة أي جانب في البعد الطبي من الممكن أن يؤثر على حالة هذا الشخص وتطورها ؛
· البعد التربوي :
دراسة أي مشكلات أكاديمية لها علاقة ومرتبطة بهذه الإعاقة ، كتدني المستوى الأكاديمي ، والاستمرار في هذا التدني ، وألا يكون حالة عارضه ، بل أن هذه الإعاقة هي السبب الرئيس لهذا التدني في المستوى الأكاديمي ؛
والبعدين السابقين يتضحون لنا ـــ بشكل اكبر ـــ ، عند دراسة الملفات المدرسية والطبية لهذا الشخص / الطالب ؛
· البعد النفسي :
حيث يقوم الأخصائي النفسي ضمن هذا الفريق ، بقياس الجوانب النفسية متمثلة بـ :
القدرات العقلية ، مستوى الذكاء ، الاهتمامات ، الاتجاهات ، الميول ، وذلك بتطبيق مقاييس مقننة ومعترف بها وتحقق الصفات السيكومترية ، من صدق وثبات وامكانية استخدام ، وهو ما يطبق أثناء مرحلة التشخيص الدقيق في هذا التشخيص ؛
· البعد الاجتماعي :
ونتناول هذا الجانب من خلال قياس السلوك التكيفي ، وهل هذا الشخص قادر / غير قادر على التكيف مع البيئة الاجتماعية ، الأسرية ، المدرسية ، وكذلك ندرس نمط التنشئة الاجتماعية ، والأسرة ، وذلك من خلال جمع المعلومات من مصادر متعددة ، سواءا ً كانت الشخص نفسه ،الأسرة ( الوالدين / الأخوة ) ، المجتمع ( المدرسة ، في حال كون الشخص طالب أو جهة العمل ، إذا كان الشخص موظفا ً ) ، حيث ندرس الأبعاد الاجتماعية والصفات الاجتماعية لهذا الشخص .
ثالثا ً :
على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص ، الذي يعتمد على الجوانب الطبية والاجتماعية والتربوية والنفسية ، يتم بناء آلية للتشخيص ، تمر بمرحلتين ، وهما :
أ- المسح السريع ؛
ب- التشخيص الدقيق .
أ. المسح الدقيق :
وهو ينطوي على استخدام طرائق مختلفة في جمع المعلومات والبيانات ، ومنها :
دراسة الحالة ، المقابلة ، الملاحظة ، دراسة الملفات الطبية والمدرسية ، تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم .
ولكن ، ماذا يجب أن نفعل قبل تنفيذ أي طريقة من الطرق أعلاه ؟.
والجواب يكمن في عملية التهيئة والتحضير لكل فعل من هذه الأفعال .
مثال :
1. دراسة الحالة ،
تتطلب الإجابة عن الأسئلة التالية :
· خلفية الطفل وصحته العامة ( السكن / عدد أفراد الأسرة / الدخل / مهنة الأب / مهنة الأم / ........ )
· النمو الجسمي للطفل ؛
· أسئلة تتعلق بأنشطة الطفل واهتماماته ؛
· أسئلة تتعلق بالنمو التربوي للطفل ؛
· أسئلة تتعلق بالنمو الاجتماعي للطفل .

2. المقابلة ،
وتتطلب :
تحديد مكان المقابلة / موعدها / وقتها / تحديد جوانب الأسئلة المطروحة.....إلى غيرها من الأمور الخاصة بالمقابلة .
3. الملاحظة الإكلينيكية ،
حيث تتم ملاحظة سلوك الطفل سواء اً كان ذلك في المدرسة، وتصرفاته داخل الفصل ، مع الزملاء خارج الفصل ، في المنزل ، مع الوالدين والأخوة ، أو في أي موقف يستدعي ملاحظة سلوك الطفل أثناءه ، ونستخدم نواتج الملاحظة في بيان ومعلومات حول :
· الإدراك السمعي ( السمع بشكل جيد )
· الإدراك اللغوي ( النطق بشكل جيد )
وهما جانبان مرتبطان ببعضهما البعض ، فالإدراك السمعي الجيد ( سماع الكلمات بشكل صحيح) يؤدي لوجود إدراك لغوي جيد ( نطق
الكلمات بشكل صحيح ) .
· مظاهر لها علاقة بالبيئة ( هل يستطيع التمييز بين الأشياء )
· مظاهر النمو الحركي ( هل بستطيع الإنسان تلبية الاحتياجات الأساسية كصعود السلالم مثلا ً ، والقدرة على التعامل حركيا ً مع الأشياء)
· خصائص سلوكية أخرى (ملاحظة أشكال من العلاقات الإنسانية كالتعاون / التقبل الاجتماعي / تحمل المسؤولية / ...... ، وكلما كانت قدراته أعلى في المجالات السابقة ، كلما كان ذلك مؤشر على انتفاء وجود صعوبات التعلـّم ، وعلى العكس من ذلك ، كلما كانت قدراته أدنى من المعدل الطبيعي ، كلما كان ذلك مؤشر على قابلية الفرد لأن يكون من ذوي صعوبات التعلـّم .
ففي إطار الملاحظة ، نبحث المظاهر السلوكية التي يمكن مشاهدتها / ملاحظتها / تدوينها / قياسها / يمكن التعامل معها سلوكيا ً ، وذلك بمعنى أنها يمكن أن :
ــ تصاغ بعبارات سلوكية ؛
ــ وجود أدوات تساعد على قياس هذه السمات ؛

4. دراسة الملفات الطبية والملفات المدرسية :
· الملف الطبي :
حيث نستطيع عن طريق هذا السجل دراسة التاريخ الطبي لهذا الطالب ، بما يحتويه من معلومات ، كالأمراض التي يعاني منها مثلا ً ، أو أنواع الدواء الذي يتعاطاها الطالب ومدى تأثيرها على سلوك الطالب ، إلى غيرها من المعلومات المدونة في هذا السجل ، والتي من الممكن أن تساعد في تكوين معلومات أولية عن حالة هذا الطالب.
· الملف المدرسي :
من الواجب أن تتوافر معلومات وملاحظات مختلفة ، تتبع حالة الطالب وقدراته ومهاراته ، وأي معلومة يرى معلميه أنها جديرة بالذكر في سجله المدرسي لما تدل عليه من سلوك أو مهارة أو قدرة يتمتع بها هذا الطالب ، بالإضافة ــ بالطبع ــ لبيان المستوى الأكاديمي للطالب في هذا السجل.
5. تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم :
وتستخدم هذه القوائم وذلك للكشف عن تلك السمات التي تميز ذوي صعوبات التعلـّم عن غيرهم من الطلاب ، سواءا ً الطلاب العاديين ، أو الطلاب المتأخرين دراسيا ً ، أو الطلاب المتخلفين عقليا ً، حيث يتسم الطلاب ذوي صعوبات التعلـّم ، بعدد من السمات ، نذكر منها :
· السلوك الانفعالي المتهور ؛
· قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
· الخمول المفرط ؛
· الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
· تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
· التشتت وضعف الانتباه .
إلى غير هذه السمات التي أوردناها كمثال فقط ، فذوي صعوبات التعلـّم يتصفون بصفات عديدة وكثيرة ولازال المجال مفتوح لإضافة سمات جديدة سواء بالملاحظة ، من داخل الميدان ، أو عن طريق الاستعانة بالأدبيات التربوية .
فنستخدم هذه القوائم بالمشاركة مع باقي طرائق الملاحظة ، وكذلك قد تستخدم بالمناوبة مع طرق التشخيص الدقيق ، كما سيرد لاحقا ً ، بحيث يمكن استخدامها كأداة تساهم في إعطاء معلومات عن هذا الطالب ، وتسلم هذه القوائم لكل من قد يساهم بمعلومات عن هذا الطالب ، من الوالدين / الأخوة / المدرسة متمثلة بالمعلمين والزملاء ، وقوائم السمات هذه أداة تتصف بقابلية الاستخدام، وسهولة التطبيق ، وقلة التكلفة ، ويمكن اللجوء إلى تطبيقها في حالة عدم توافر مقاييس الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة ، مع العمل ــ في نفس الوقت ــ على تطوير باقي الأدوات والمقاييس .
ب. التشخيص الدقيق :
ويعني ذلك استخدام الأدوات والاختبارات والمقاييس المقننة ، والتي تتوافر لها الخصائص السيكومترية ( الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ) ، والتي يمكن توظيفها لاستكمال عملية التشخيص ، وهذه الخطوة مرهونة باعتبارات كثيرة ، منها :
· توافر الأدوات ؛
· توافر الأشخاص المؤهلين ؛
· توافر الإمكانات المتاحة .
فإذا اكتملت هذه العناصر نطبق عملية التشخيص الدقيق ، مع ملاحظة أنه في حالة ذوي صعوبات التعلـّم ، يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة ، وتبدأ بسن دخول المدرسة ، ويوصي الباحثين باستخدامها بالصف الثالث الابتدائي ( سن التاسعة ) ، وذلك لسببين:
1. لأن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر .
2. حيث يمثل هذا العمر مرحلة العمليات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه .
وبالنسبة لأدوات القياس والتشخيص المستخدمة في تشخيص حالات ذوي صعوبات التعلـّم ، فإنه اعتماداً على التعريف المتعدد المعايير ، كان لابد من استخدام آلية تشخيص متعددة المعايير والذي يأخذ في الاعتبار :
1. القدرات العقلية ، كما تقيسها اختبارات الذكاء ( كاختبار ستانفورد ــ بينيه ، اختبار رسم الرجل ، اختبار وكسلر ، .......
2. مستوى التحصيل الأكاديمي ، كما يقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة ، وفي حالة عدم توافرها ، نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
3. رصد / تحديد السمات السلوكية ، بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات ؛
4. ويمكن الاستعاضة عن الاختبارات السابقة ، وذلك باستخدام مقاييس للتعرف على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومن هذه المقاييس مقياس ما يكل بست ، حيث يهدف هذا المقياس إلى التعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
5. وكذلك من الممكن استخدام قوائم السمات الخاصة بفئة ذوي صعوبات التعلــّم ، وقد تستخدم بشكل منفرد وذلك لـ :
§ عدم توافر المقاييس المقننة للبيئة المحلية ؛
§ سهولة التطبيق ؛
§ قلة التكلفة المادية لاستخدامها ؛
§ تمتعها بدرجة من الصدق ؛
§ لا تحتاج للتقنين ؛
§ يمكن عن طريقها التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم .

ولكن يشترط القيام بتطوير وتقنين أدوات القياس والتشخيص الخاصة بهذه الفئة ، جنبا ً إلى جنب مع استخدام قوائم السمات كمقياس .
وهذه صورة عامة وسريعة للمقاييس والاختبارات المتعددة المستخدمة في مجال صعوبات التعلـّم ، ويمكن عن طريقها تحديد حالة الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق ، ومن ثم الجانب العملي التطبيقي ، من حيث بناء الخطة التربوية الفردية لكل طفل على حدة ، اعتمادا ً على البروفايل ( نواتج عملية القياس ) ، ثم تحديد الخطة التعليمية التربوية الفردية ، وباعتماد أسلوب تحليل المهمات ، تنتج لدينا مهمات في المواد المختلفة ــ كما سنرى لاحقا ً ــ .
رابعا ً :
بناءاً على المراحل السابقة تنتج لدينا صورة عامة عن هذا الطالب ، القدرات العقلية ، السمات السلوكية ، جوانب القوة وجوانب الضعف ، اهتمامات الطالب ، بمعنى الصفحة النفسية للطفل ، أي البروفايل ، حيث يفيد القياس والتشخيص ، لتحديد جوانب الضعف ومحاولة التغلب عليها ، والاستثمار في جوانب القوة ، واستغلال السمات السلوكية للفرد واستثمار الجيد فيها ، ومحاولة تنمية القدرات العقلية من خلال استغلال اهتمامات الفرد باستخدام نمط التعلـّم . وبذلك تتشكل الصفحة النفسية للفرد من خلالها يمكن تحديد الخطة التعليمية التربوية للفرد .
Ws + Ss + Bc + As + Is + Ls = Profile
البروفايل=أنماط التعلـّم +الاهتمامات+القدرات+السمات السلوكية+جوانب القوة+جوانب الضعف
خامسا ً :
على ضوء البروفايل ونواتجه ، نضع الخطة التربوية الفردية ( I E P) لكل طالب على حده ، بما يتناسب وقدراته ، واهتماماته ، وسماته ، والمعارف المطلوب منه معرفتها ، والمهارات التي يجب عليه إتقانها ، والسلوك المراد تعديله .
سادسا ً :
بناءا ً على الخطة التربوية الفردية ، نرسم الخطة التعليمية التربوية الفردية ( T A P ) .
سابعا ً :
باتباع أسلوب تحليل المهمات ، يعطي / يوفر لنا مجموعة من المهمات في المواد المختلفة ، كاللغة الإنجليزية ، والحساب ، واللغة العربية ، .... إلى غيرها من المواد . "
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
محاذير يجب أن تراعى في عملية التشخيص ً:
1. التعرف على الفرق أو التباين بين ما تعلمه التلميذ فعليا ً وما يمكن أن يتعلمه لو لم يكن لديه صعوبة في التعلـّم ، ولمعرفة هذا الفرق فإننا نقيس ما تعلمه الفرد بواسطة اختبارات التحصيل المدرسية المختلفة ، أي أن نقيس مستواه التعليمي أو التحصيلي الحالي ، أو ما يمكن أن يتعلمه الفرد فنقدره بواسطة استخدام مقاييس القدرات والاستعدادات للتعلـّم ؛
2. التعرف إلى نوعية صعوبة التعلـّم والعوامل المؤثرة عليها ، هل هي عوامل النضج أم مشاكل في الإدراك أم النمو اللغوي ، أم ضعف القدرة على التذكر أم غير ذلك و للتعرف على هذه الجوانب يعطي التلميذ الاختبارات اللازمة لذلك ، حيث أن معرفة العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّم عند التلميذ تساعد في عملية وضع الخطة العلاجية المناسبة ؛
3. التعرف إلى الكيفية التي يتعلم بها الطفل ، أي كيف يتلقى المعلومات ويستوعبها وما هي نقاط القوة والضعف في عملية الإدراك لديه ...... هل هي مشكلات سمعية ...... بصرية ....... غير ذلك ، وما هي الأخطاء التي تتكرر عند التلميذ ، وللتعرف على هذه الجوانب لابد من ملاحظة التلميذ في المواقف التعليمية بالإضافة إلى استخدام الاختبارات الخاصة بذلك ؛
4. تحديد المصادر الملائمة للمعلومات عن الطفل : هل هي ملاحظات المعلم فقط ، أم ملاحظات الأهل ، أم المقاييس التربوية المقننة وغير المقننة ، أم الاختبارات التحصيلية المختلفة ، أم دراسة الحالة ، أم المقابلة ، أم جميع ما ذكر من وسائل ، يجب أن تحدد الوسائل المناسبة لجمع كل المعلومات على حدة . "( الروسان ، 1999 : ص 120 )

iaj 03-27-2004 02:56 PM

--------------------------------------------------------------------------------

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم :

لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ‘ إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .
فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ، وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :
1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ، ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية ؛
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :
سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلا ً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ،
كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ ؛
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ : يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته وع ولي الأمر وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة ؛
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :
يصمم هذا الفريق كلا ً من مدرس المادة ، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ، ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ- فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية ؛
ب- تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منها التلميذ ؛
ت- تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها ؛
ث- تحديد أبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .
5. تحديد البرنامج العلاجي المطلوب :
وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدى فعاليته .
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، فنوضح ذلك فيما يلي :
قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحو التالي :
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة ؛
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية ؛
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة ؛
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .
أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقة الأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ، والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب على مهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .
ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية :
تفيد في جمع المعلومات عن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ، ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي ؛
2. مظاهر اللغة المنطوقة ؛
3. مظاهر التعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية ؛
5. مظاهر النمو الحركي .
ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ، وهذه الاختبارات هي :
1. اختبار القراءة المسحي ؛
2. اختبار التمييز القرائي ؛
3. اختبار القدرة العديية ؛
رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كما تحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ، ومنها :
6 مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية ؛
6 مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم ؛
6 مقياس مكارثي للقدرات المعرفية ؛
6 مقياس درل السمعي القرائي ؛
6 مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم ؛
6 مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
6 مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري ؛
6 اختبارات التكيف الاجتماعي :
< اختبار فايلند للنضج الاجتماعي ؛
< اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .
وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ، حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
اختبار الينوى للقدرات السيكو – لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو – لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 – 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 – 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبار فرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .


اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
وصف المقياس :
يتألف المقياس في صورته الأصلية من 24 فقرة موزعة على خمس اختبارات فرعية ، هي :
1. اختبار الاستيعاب وعدد فقراته 3 وهي :
فهم معاني الكلمات ، والمحادثة ، والتذكر .
2 .اختبار اللغة وعدد فقراته 4 فقرات وهي :
المفردات والقواعد ، وتذكر المفردات وسرد القصص وبناء الأفكار .
3. اختبار المعرفة العامة ، وعدد فقراته 3 وهي :
إدراك الوقت وإدراك العلاقات ومعرفة الاتجاهات .
4.اختبار التناسق الحركي ، وعدد فقراته 3 فقرات وهي :
التناسق الحركي العام ، والتوازن ، والدقة في استخدام اليدين .
5.اختبار السلوك الشخصي والاجتماعي ، وعدد فقراته 8 فقرات ، وهي :
التعاون والانتباه والتركيز ، التنظيم ، التصرفات في المواقف الجديدة ، التقبل الاجتماعي ،
المسؤولية ، إنجاز الواجب ، الإحساس مع الآخرين . "
( عبد الرحمن ، 1999 : ص 272 – 273 ؛ الروسان ، 2000 : ص 449 )
وفيما يلي سنوضح الأسلوب الذي غالبا ً ما يتبع في التعامل مع هذا الاختبار ، وكذلك بعض فقراته ، والتي سنوردها كمثال للاختبارات المقننة التعرف على ذوي صعوبات التعلـم
" ويتكون كل بعد من أبعاد الاختبار من مجموعة من الأبعاد الفرعية ، وقد تم تطوير صورة أردنية من ذلك المقياس تتوفر فيه دلالات صدق وثبات مقبولة . وقد شملت عملية التطوير عددا من الخطوات منها ترجمة فقرات المقياس واعداد صورة أولية من المقياس ثم عرضها على عدد من المحكمين ، وتطبيق الصورة الأردنية المعدلة من المقياس على عينة مؤلفة من432 طالبا من طلبة المدارس الابتدائية ،ثم عولجت البيانات الناتجة عن عملية التطبيق واستخرجت دلالات صدق المقياس وثبات . وبالفعل يعتبر اختبارا جيدا وسهلا في تطبيقه ويعتمد على الملاحظة .يعطى الاختبار لمعلم الطفل (وقد يكون معلم اللغة العربية ، أو مربي الفصل ، أو أي معلم على معرفة جيدة بخصائص الأطفال وقدراتهم ومشكلاتهم التعليمية التحصيلية ، ويطلب منه تعبئة نموذج التقييم ، وذلك بوضع إشارة (×) على الخاصية التي تصف الطفل في الجانب المطلوب اكثر من غيرها . إذ إن كل فقرة في الاختبار تشمل خمس صفات أو خمس بدائل ، والمطلوب من المعلم اختيار بديل واحد من هذه البدائل المتدرجة من أعلى الصفة أو الخاصية إلى أدناها ، وقد أعطيت أعلى الصفة الدرجة (5) وأداها الدرجة (1بالفعل اختبار يستحق العرض لأنه يساعد المعلمين وأولياء الأمور على تشخيص صعوبات التعلم .
آلية تطوير مقاييس لصعوبات التعلـّم مناسب للبيئة القطرية :
وكما لاحظنا ضعف هذا الجانب في مجتمعنا العربي – بشكل عام – وفي مجتمعنا القطري – بشكل خاص –
فلابد من إجراءات معينة لتطوير مثل هذه الاختبارات والمقاييس ، ونستطيع ذلك باتباع أساليب معينة منها ، منها الأسلوب المتبع في الإجابة على هذا السؤال .
س / كيف يمكن تطوير مقياس لصعوبات التعلًّّم مناسب للبيئة القطرية ؟

لتطوير مقياس خاص بالبيئة القطرية في أي نوع من أنواع الإعاقات المراد قياس مداها وحدتها لدى الفرد المشكوك إصابته بها ، سواء كان ذلك في المجال الحسي كالإعاقة العقلية أو البصرية أو المجال الحركي كالإعاقة الحركية ، أو الجانب الانفعالي ، كالإعاقة الانفعالية .
فلابد للمختص الراغب في تطوير مقياس معين ، من اتباع سلسلة من الخطوات المتلاحقة ، وهي:
1. اطلاع نظري ، وقراءة عامة في الأدب التربوي ، فيما يختص بهذا الجانب ، وهو الموضوع المراد تطوير مقياس خاص به ، ولو أخذنا مثال على ذلك في سؤالنا هذا ، مجال صعوبات التعلـّم ، حيث يقوم الباحث بالاطلاع على ما هو متوافر، من مراجع ، أبحاث ، دوريات تتحدث عن صعوبات التعلـّم ، وقراءة ما يستطيع الوصول إليه من معلومات عامة أو متخصصة عن هذا الموضوع ، وذلك لتكوين صورة واضحة وشبه متكاملة ووافية عن هذا الموضوع في ذهن الباحث ، وتحيط بالموضوع من جميع جوانبه ، وخاصة ً إذا كان هذا الموضوع جديد بالنسبة لهذا الباحث ، ومن ثم الوصول لتعريف محدد ؛
2. الاستعانة بالخبرات العالمية المتوافرة ، في هذا المجال ، من مقاييس أجنبية معروفة ، ومطبقة مسبقا ًفي هذا المجال ، حتى اطلع على كيفية ترجمتهم للأدب التربوي لمقاييس موجودة ، وتتوافر فيها المعايير السيكومترية ، من صدق وثبات وقابلية الاستخدام ، والبحث عنها ، وقراءتها جيدا ُ أولا ً ، والإلمام بالمقياس بشكل سريع ، ثم قراءة المقياس بعد ذلك بشكل معمق ومركز ، لإدراك جميع جوانبه وإبعاده ، وفهم محتواه بشكل سليم وصحيح ؛
3. البحث عن المقاييس المتوافرة باللغة العربية ، والتي غالبا ً ما تكون معربة عن المقاييس العالمية المتوافرة في هذا المجال ، وقد تكون مقننة لبيئات معينة دون الأخرى ، فلابد من الاطلاع جيدا ً على هذه المقاييس ( الاطلاع على ما هم متوافر في الأدب التربوي العربي ) وقراءتها بشكل معمق ، وذلك تمهيدا ً للخطوة التالية ؛
4. بعد الاطلاع على ما هو متوافر من مقاييس عالمية ، ومقاييس عربية ، في المجال المراد تطويره ، وكما هو في مثالنا ، مجال صعوبات التعلـّم ، نقوم بمقارنة المقاييس العربية ، بالمقاييس الغربية ، وذلك بغرض كشف القصور في مواطن القوة والضعف في المقاييس العربية مقارنة بما يكون غالبا ً النسخة الأصلية لهذا المقياس العربي المترجم ، فكما نعرف فمراحل تقنين المقياس ، تبدأ بترجمة مقياس عالمي ، ثم تعريبه ، ثم عرضه على مختصين في المجال اللغوي والمجال الخاص بمجال المقياس ، ثم تطبيقه على عينة تمثل المجتمع المراد تطوير المقياس له ، بحيث يحقق الصفات السيكومترية للمقياس ، وبالتالي نقوم بمراجعة المقياس ومدى مطابقة التعريب للمقياس العربي لمضمون المقياس العالمي المأخوذ عنه ( أي المقارنة لمعرفة ما هو الواجب توافره في هذا المقياس ) ؛
5. اعتمادا ً على ما تم الاطلاع عليه من الأدب التربوي في هذا المجال ، ثم القراءات المتنوعة بين المقاييس العالمية والعربية ، من الممكن البدء بعمل مقياس لصعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية ، وذلك باتباع الخطوات التالية :
o عمل مسودة أولى لمقياس صعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية ، بمعنى آخر النسخة الأولية التجريبية الأولى ، وذلك اعتمادا ً على
- الملاحظة الميدانية ؛
- الدراسات الميدانية ؛
- المقابلات العيادية ؛
- الأدبيات التربوية المتواترة حول هذه الإعاقة ؛
- المؤتمرات والورش التدريبية والمحاضرات في هذا المجال .
حيث تتضمن هذه المسودة الأبعاد الرئيسية التي يجب أن تكون موجودة في المقياس ، كما في حالة صعوبات التعلـّم ، قد تكون هذه الأبعاد تتعلق بـ :
الاستيعاب ، اللغة ، المعرفة العامة ، التناسق الحركي ، البعد الاجتماعي والشخصي مثلا ً ، أو أي أبعاد أخرى
يرى الباحث المطور للمقياس أنها ضرورية لسلامة المقياس ، وحسب نظرته الشخصية ، فإن هذه الأبعاد تحقق قياس صعوبات التعلـّم لدى الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم .
وكذلك يحدد مطور المقياس عدد الفقرات التي تتضمنها الأبعاد المذكورة أعلاه ، حيث قد تتضمن المسودة الأولية ، خمسة أبعاد ، ومائة وعشرون فقرة ، وللباحث حرية التعبير وترجمة هذه الأبعاد إلى فقرات ، موضحة لهذه الأبعاد ، مثال ذلك :
( البعد ) ـــ الاستيعاب :
( الفقرات ) ـــ فهم معاني الكلمات ؛
ـــ اتباع التعليمات ؛
ـــ المحادثة ؛
ـــ التذكر .
ثم يبدأ الباحث في بناء الجمل الموضحة لهذه الفقرات ، وذلك حسب التدرج الذي يراه هذا الباحث ، والذي قد يكون بالشكل التالي
- صعوبة شديدة جذا ً ،
- صعوبة شديدة ؛
- المستوى المتوسط ؛
- المستوى العالي ؛
- مستوى عال ٍ جدا ً .
وهذه الجمل في مثالنا هذا قد تكون بالشكل التالي :
( البعد ) أولا ً : الاستيعاب
( عنوان الفقرة ) 1. فهم معاني الكلمات : ــ
( جمل تعبًر عن الفقرة ) 1. قدرته على الفهم متدنية جدا ً ؛
2. يصعب عليه فهم معاني بعض الكلمات ، كما انه لا يفهم مفردات من مستوى صفه ؛
3. يفهم / يستوعب الكلمات المناسبة لمستواه العمري ، أو هي في مستوى صفه ؛
4 . يستوعب كلمات من مستوى أعلى من مستوى صفه وعمره ؛
5. يبدي قدرة عالية جدا ً على فهم الكلمات التي هي أعلى من مستوى صفه وعمره ، كما
انه يستوعب المفردات المجردة .
وبذلك تكون هذه المسودة الأولية متسلسلة تسلسلا ً منطقيا ً معينا ً لكل فقرة من الفقرات الموضحة لأبعاد المقياس المزمع تطويره للمجتمع القطري والخاص بصعوبات التعلـّـم .
o استشارة المختصين
وبعد القيام بعمل بهذه المسودة ، نقوم بالخطوة الثانية ، وهي عرضها على المختصين / المستشارين ، سواء كان هؤلاء المختصون في مجالات التربية الخاصة ، أو في المجال الطبي ، أو في المجال القياس النفسي ، أو في المجال اللغوي ، أو أي مختص نحتاج لاستشارته ، حيث تتم قراءة هذه المسودة ، ومن ثـًم يبدون رأيهم بهذه المسودة ، وملاحظاتهم على ما ورد فيها ، ويبينون نقاط قوة ، ونقاط ضعف ما تم الاطلاع عليه من مواد هذه المسودة ، ومن الممكن القيام بتغيير المسودة عدة مرات حتى يتم الوصول والاتفاق في المجمل على عدد من النقاط الخاصة بالموضوع المراد تطويره ، وهو كما ورد لدينا في السؤال موضوع صعوبات التعلـّم ، الاتفاق بين كلاٍ من مطور المقياس والمختصين ، وذلك حتى أصل لصورة مكتملة لصعوبات التعلـّم ؛
o التقنين :
ويتم تقنين هذا المقياس ، وهي الخطوة الأخيرة قبل توفير هذا المقياس للمتخصصين في هذا المجال ، وبالأخص في مجال القياس والتشخيص ، والمتخصصين في القياس النفسي ، أو للعاملين والمهتمين في هذا المجال ، وهذه الخطوة الأخيرة ، تتمثل بالتقنين ، وذلك بعد أخذ الملاحظات ، نعمل على تطبق هذا المقياس على أكبر شريحة ممكنة ممثلة للمجتمع المراد تقنين المقياس له ، وهو المجتمع القطري كما في مثالنا هذا ، حيث من الممكن أن يتم تقسيم المجتمع لشرائح متعددة لابد من تمثيلها بشكل وافي أثناء عملية التقنين ، وذلك بالطبع ، حسب الإعاقة / الصعوبة التي يقيسها المقياس ، والفئة العمرية التي يقيس قدراتها ، فيجب تمثيل المجتمع بجميع فئاته ، والفئات العمرية التي يقيسها المقياس ، يجب أن تمثل في العينة العشوائية المختارة ومن الجنسيين
، ذكور وإناث ، جنسيات مختلفة ، طبقات مختلفة ، أصول مختلفة ، وفي جميع الفئات الممثلة في المجتمع ، كفئة المدينة والبادية ، أو حسب المناطق التعليمية المختلفة في الدولة ، بحيث تمثل جميع مناطق الدولة .
وبعد التحقق من تمثيل العينة لفئات المجتمع ، وتطبيق المقياس المقترح على هذه العينة ، بمعنى أن نختبر هذا المقياس ، وهل يحقق الصفات السيكومترية للمقاييس المعترف بها ، من الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ، نكون بذلك قد وصلنا للمرحلة الأخيرة من مراحل إعداد المقياس للتطبيق والاعتراف به كمقياس فاعل في هذا المجال ، ولهذه البيئة على وجه الخصوص .
وبذلك يصبح هذا المقياس مكتمل ، ويصاغ بصورته النهائية ، بحيث يكون جاهز للتوزيع على جميع المؤسسات المختصة ، وجاهز للاستعمال .
وهذا الأسلوب هو الآلية المتبعة في إعداد وتنفيذ جميع أنواع المقاييس ، وفي جميع أنواع الإعاقات والصعوبات المراد الوصول لها للبيئات المختلفة . "
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

iaj 03-27-2004 03:00 PM

--------------------------------------------------------------------------------

البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم :

" إن تخطيط البرامج التربوية وتنفيذها يتطلب توفير بدائل تربوية لذوي صعوبات التعلـّم ، وهي من الأكثر
تعقيدا ً إلى الأقل تقييدا ً ، تقسم إلى :
1. مراكز التربية الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
2. الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ؛
3. دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية .
أولا ً : المراكز ( المدارس ) الخاصة بصعوبات التعلـّم :
وهي مختصة بمن يعانون من مشاكل تعليمية أو انفعالية شديدة ويجدون صعوبة في التفاعل مع المدرسة العادية بالتالي من الممكن لهم أن يحضروا إلى هذه المراكز أو المدارس الخاصة بدوام جزئي أو كامل .
وهنا يتم مراعاة شدة المشكلة ، التكلفة المترتبة على العائلة ، النقل والمواصلات ، درجة العزل أو التقييد ، الظروف المنزلية ، رغبة الأهالي في هذا النوع ن المدارس .
ثانيا ً : الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية :
يجب أن يكون هذا البرنامج عالي التنظيم يكاد يخلو من المشتتات يحتوي عدد قليل من الطلاب ما بين 8 – 12 طالب حيث يقوم معلم مؤهل للتعليم الخاص ومساعد معلم بالتدريس ويقضي هؤلاء الطلاب معظم وقتهم في هذا الصف ، ويجب أن يكون هذا البديل لذوي الصعوبات الشديدة ، وقد أثبتت الدراسات أن نتائج ذوي صعوبات التعلـّم في هذا الصف أفضل مما كانت عليه في الصفوف العادية
ثالثا ً : دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية :
حيث يتعلم هنا الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم مع العاديين في الصفوف العادية ، وهذا البديل هو من أحدث البدائل التي يتم التوجه له ، حيث أنه الأقل تقيدا ً من بين البدائل الأخرى . ومهما كان شكل البديل التربوي لذوي صعوبات التعلـّم ، فإن إعداد البرامج التربوية هي الأساس الأول في تلك البدائل . " ( الروسان ، 2001 : ص223 – 224 )
أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم
( القراءة / الكتابة / الحساب ) :
"قد تحد الإعاقة من قدرة الطالب على التعلـّم من خلال طرائق التدريس العادية ، مما يستوجب تزويده ببرامج تربوية خاصة تتضمن توظيف وسائل تعليمية وأدوات وأساليب مكيفة ومعدلة . " ( الخطيب ، 1994 : ص 124)
"ماذا نعني بطرائق أو أساليب التدريس ( بشكل عام ) ؟؟..
إن طريقة التدريس : هي الكيفية التي يتم بها تعليم المحتوى للطلبة .
ومثال على ذلك من الممكن أن نستخدم الأسلوب التالي ، وهو :
استراتيجيات التعليم العلاجي
1. التدريس المباشر :-
ويقوم على الخطوات التالية :
· وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .
· صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
· إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
· تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلم الإيجابي أو الفعال :-
ويستند إلى الإجراءات التالية :
· تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
· الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
· إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .
· تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
3 . أسلوب النظم :-
وهو نشاط تعليمي يشكل نطاقا له مكوناته وعناصره وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف
المحددة وهو يتألف من أربعة أجزاء :
· المدخلات Inputs
· العمليات Processes
· المخرجات Outputs
· التغذية المرتدة Feed Back
وبكل هذه النقاط السالفة الذكر نجد أن مدارسنا بحق وبكل ما أوتيت من جهد وعزم ترقى كل يوم عن الآخر بتكاتف الجهود وتضافرها مسئولين ومعلمين وأولياء أمور جميعهم نحو تحقيق هذه الأهداف السامية التي يمكن من خلالها تأهيل أجيال المستقبل لنمنحهم وسام خدمة هذا الوطن الذي يقدم الكثير من أجل الوصول بالطالب إلى أرقى مستويات العلم والمعرفة 0
وفيما يلي سنركز على الجوانب الثلاث المهمة التي يظهر بها أطفال ذوي صعوبات التعلـّم مشاكل ، وهي الجوانب التي يركز عليها التعريف التربوي لفئة صعوبات التعلـّم ، وهي : القراءة ، الكتابة ، الحساب .
أولا ً : أساليب تدريس القراءة
أمثلة لبعض الاستراتيجيات الهامة للتكيّف مع صعوبات القراءة من خلال بعض مهام معلّمي غرفة المصادر
1- طريقة تعدد الوسائط أو الحواس VAKT
تعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس أو الوسائط أي الاعتماد على الحواس الأربع السمع ، اللمس ، البصر ، و الحاسة الحس حركية في تعليم القراءة . إن استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلم الطفل للمادة المراد تعلمها ، ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواس دون الآخر .
2- طريقة فرنالد Fernald Method
تقوم طريقة فرنالد على استخدام المدخل المتعدد الحواس في عملية القراءة 0 وتختلف هذه الطريقة عن طريقة VAKT في نقطتين :
· تعتمد هذه الطريقة على أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختياره للكلمات والنصوص .
· اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا و إقبالا على موقف القراءة .
3. طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham
تركز هذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والتشفير أو الترميز و تعليم التهجي ،وتقوم على :
· ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع اسم الحرف .
· ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف .
· ربط أعضاء الكلام لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أو غيره .

برنامج القراءة العلاجية
يستخدم البرنامج مع تلاميذ الصف الأول الذين يحتلون أدنى مستوى بالنسبة لأقرانهم في نفس الفصل و يقدم لهم تعليم فردي مباشر . ومن أهم ما يميز البرنامج هو التعجيل بالتدخل المبكر خلال الصف الأول .
خطوات برنامج القراءة العلاجية :
1- قراءة المألوف Familiar Reading . يحتاج التلاميذ إلى مواد قرائية مألوفة لتنمية الطلاقة التعبيرية لديهم .
2- تسجيلات فورية موقفيه Running Records . يتم ملاحظة التلاميذ خلال قراءاتهم ، وتسجيل هذه الملاحظات في ضوء واحد أو أكثر من الأهداف التدريسية التي تحدد أو تختار بناءا على هذه الملاحظات .
3- الكتابة Writing . تقدم فرصا متعددة للكتبة و يطلب من التلاميذ سماع أصوات الكلمات و تعميم الكلمات الجديدة ، وتنمية العلاقة من خلال الكلمات المعروفة وممارسة الوعي الفونولوجي للأصوات .
4- تقديم كتب جديدة للقراءة الأولى Introduce New Books For . First Reading . يختار الطلاب كتب جديدة بهدف استثارة تحديات جديدة لهم ، ويقرأ كل من المدرس و التلميذ بصوت مسموع من الكتاب الجديد.
برنامج علاج ضعف الفهم القرائي
يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لتلاميذ الصف الرابع وما فوق ، من خلال الخطوات التالية :
· استخدام القاموس للبحث عن معاني المفردات أو الكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها .
· إكساب الأطفال العديد من المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها .
· استثارة التلاميذ لطرح بعض الأفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه الأفكار . " Gulfnet.ws ) www .)
ثانيا ً : أساليب تدريس الكتابة
"يجب الاهتمام بمهارات الاستعداد للكتابة ، حيث تتطلب سيطرة عقلية وتوافق بصري وعددي وتميز بصري ، بالتالي على المعلم مساعدة الطالب لتطوير هذه المهارات قبل البدء بتدريس الكتابة العقلية ، ويتم تطوير التوافق العصبي البصري عن طريق الرسم بالأصابع ، التلوين ، أما التوافق بين العين واليد فعن طريق رسم دوائر ثم نقلها وكذلك تطوير التميز البصري للأحجام والأشكال والتفاصيل ، وهذا ينمي الإدراك البصري للحروف وتكوينها عند الطالب ، ويمكن تدريب الحركات الكتابية بالكتابة على الصلصال أو الكتابة على الرمل .
1ـ طريقة فرنالد :
والتي أشرنا لها قبل قليل ، والتي تعتمد أسلوب متعدد الحواس لتعلم القراءة والكتابة والإملاء .
2ـ أسلوب أمنير :
وهو أسلوبان لتعليم الإملاء والأول يستخدم اختبار قبلي في بداية الأسبوع ثم يدرس الطالب الكلمات التي أخفق بها للاختبار البعدي ، وهو يفضل مع الطلبة الكبار الذين لديهم مهارات إملائية جيدة ، والطريقة الثانية تناسب الأصغر سنا ً .
3ـ علاج تشكيل الحروف :
هناك عدد من الإجراءات لتدريس تشكيل الحروف ، ومنها :
J النمذجة ؛
J ملاحظة العوامل المشتركة الهامة ؛
J المنبهات الجسمية ؛
J التتبع ؛
J النسخ ؛
J التعبير اللفظي ؛
J الكتابة من الذاكرة ؛
J التكرار ؛
J تصحيح الذات والتغذية الراجعة .
ثالثا ً : أساليب تدريس الرياضيات
هناك مبادئ عامة لتعليم الرياضيات بطريقة علاجية ، وهذه مبادئ مرنة لا تقتصر على مستوى معين في الرياضيات بل يمكن تطبيقها في أي موضوع متسلسل فيه :
أولا ً : الاهتمام بتوفير الاستعداد لتعليم الرياضيات :
حيث سيوفر القاعدة لتدريس الرياضيات والتعلـّم قبل الرقمي مهم وأساسي للتعلـّم اللاحق ويجب تعليمه للأطفال إن كانوا يفتقرون لمثل هذه المهارات ، ومن هذه المهارات :
J المطابقة ؛
J ملاحظة إدراك مجموعة من الأشياء معا ً ؛
J العد الآلي ؛
J تسمية الرقم الذي يأتي بعد أو قبل رقم ما .
ثانياً:استخدام التسلسل الرياضي أو مبدأ الانتقال من المحسوس
( المادي ) إلى شبه المحسوس إلى المجرد.
ثالثا: إتاحة الفرصة للطالب للتدريب والمراجعة .
رابعاً: مراقبة أداء الطالب وتوفير التغذية الراجعة .
خامسا: تعليم التصميم . " ( الخطيب ، 1994 : ص 128 – 138 )
دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية
مدى تحقيق الدمج لمبدأ بيئة التعليم الأقل تقيدا ً للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، هو الهدف المنشود والغاية القصوى لهذه البرامج بمختلف أشكالها وأنواعها ،
ومدى فاعلية تجربة الدمج الأكاديمي كخطوة أولى ، في تحقيق المرحلة التالية والمنشودة كغاية نهائية ، وهي الدمج الاجتماعي ، وإيجاد أدوار إيجابية لذوي صعوبات
التعلـّم في تنمية مجتمعاتهم
مدرسة المستقبل مدرسة الجميع
وهي مدرسة تتصف بعدد من الشروط التي نتمنى توافرها في مدارسنا العربية ، بحيث تحقق الهدف من عملية الدمج لذوي صعوبات التعلـّم ، وتكون ذات هيئة تدريسية وإدارية تحقق ما نريد تحقيقه وغاياتنا من هذا الدمج ، وتشمل هذه المدرسة عدد من الخصائص لابد من توافرها ، ومنها :
@ المنهج في مدرسة المستقبل يتسم بالشمولية و المرونة فهو شامل لجميع الأطفال باختلاف قدراتهم
وإمكاناتهم و استعداداتهم التعليمية ؛
@ إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء الأطفال وجعل التقييم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية ؛
@ توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة بدءا بالمساعدة
في الصف و مرورا بالمساعدة في المدرسة و انتهاءاً بالمساعدة خارج المدرسة ؛
@ توظيف التكنولوجيا لتيسير الاتصال و الحركة و التعلم .
التوصيات لمدرسة المستقبل
1- نوصي بأن يكون هناك تقييم مبدئي للكشف عن صعوبات التعلم يخضع له كل طالب سجّل بالمدرسة ؛
2- كل طالب كانت نتيجة تقييمه تدل على احتمالية عالية لكونه من ذوي صعوبات التعلم يجب أن يكون تحت الملاحظة من قبل معلم فصله ، وذلك لفترة كافية للتأكد وتحويلة لغرفة المصادر ؛
3- أن يكون هناك غرفة مصادر يعمل فيها عددا كافيا من المعلمين المختصين في التربية الخاصة (صعوبات التعلم ) يستقبلوا الطلاب المحولون من قبل معلم الفصل ، لتقييمهم ووضع الخطط التربوية الفردية الخاصة بكل طالب ؛
4- أن يكون كل معلم في المدرسة قد تأهل تأهيلا كافيا في مجال صعوبات التعلم من خلال المحاضرات و الدورات المختلفة مما يجعله قادرا على الكشف عن طلاب صعوبات التعلم في فصله و التعامل معهم وتقبلهم . "
معلم ذوي صعوبات التعلـّم
المعلم و أطفال ذوي صعوبات التعلم في فصل مدرسة المستقبل
"يعتبر المعلم أكثر مصادر المدرسة أهمية ، فمن المشكوك فيه أن يتحقق النجاح لأي منهج إذا لم تظهر نوعيات الأفراد العاملين و مهاراتهم المطلوبة في مجموعة المدرسين الذين يقومون بتدريسه . فالمعلم هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية المنهج و الأنشطة و الممارسات التربوية والتغير أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال المنهج ، إضافة إلى ذلك أنه أكثر الأشخاص وعيا بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار ، الأمد ، الدرجة ، المصدر . فالمعلم له دور رئيسي في الكشف عن صعوبات التعلم لدى الأطفال و بالتالي يسهم إسهاما فعالا في تهيئة الأسباب العلمية لاعداد البرامج العلاجية من خلال غرفة المصادر .
لقد أكد بيان سلامنكا الذي أقيم في أسبانيا عام ( 2000 ) بشأن المبادئ و السياسات في تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة وإطار العمل في مجال تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، إلى أهمية إعداد جميع المعلمين على نحو يجعلهم عاملا رئيسيا من عوامل فلسفة التربية للجميع والمدارس الجامعة . و اقترح البيان :
1- التركيز في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة على تطوير المواقف الإيجابية من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة .
2- التأكيد على أن المهارات و المعارف اللازمة لتعليم هؤلاء الأطفال هي ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعليم الجيد .
3- الاهتمام بمستوى كفاية المعلم في التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عند منح شهادات مزاولة مهنة التعليم .
4- تنظيم الحلقات الدراسية و توفير المواد المكتوبة للمديرين و المعلمين ذوي الخبرة الواسعة ، ليقوموا بدورهم في دعم و تدريب المعلمين الأقل خبرة .
5- دمج برامج إعداد معلمي التربية الخاصة في برامج إعداد معلمي الصفوف العادية.
6- قيام الجامعات و معاهد التعليم العالي بإجراء البحوث و تنفيذ البرامج التدريبية التي تعزز دور معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة .
7- إشراك الأشخاص المعوقين المؤهلين في النظم التعليمية ليكونوا نموذجا يحتذي به.
مهام معلم صعوبات التعلم
1. وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج ؛
2. القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم ؛
3. إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر ؛
4. تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم ؛
تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس ؛
ب- الإستراتيجيات التعليمية ؛
ج- أساليب التعامل مع الطالب ؛
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6. العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي ؛
7. تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية ؛
8. التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر ؛
9. التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .
تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم
سئل أحد السياسيين عن رأيه في مستقبل أمة فقال : ( ضعوا أمامي منهجها في الدراسة أنبئكم بمستقبلها ) .
تعد المناهج التربوية أحد الأمور التي تعنى بها الأفراد و الجماعات و الدول ليس على صعيد عصرنا الحالي بل منذ أقدم الأزمنة . فقد كان الإنسان في المجتمع البدائي يأمل دائما أن ينقل ما عرفه عن بيئته التي يعيش فيها و حياته التي يمارسها لابنه ، و مع تقدم الإنسان و رقيه في سلم الحضارة أخذت منهج التربية تزداد أهمية في نظر المجتمعات ، ومن ثم جهدوا في إعداد أبنائهم وصغارهم عن طريق الخبراء و المختصين لتحمل مسئولياتهم العقائدية و المفاهيم ، و القيم ، والعادات الاجتماعية ، و بتزايد الاهتمام بالمناهج التربوية ركز كثير من المفكرين عبر التاريخ جهودهم على تحقيق مناهج تؤمن الخير و السعادة لناشئ وطنهم ، ولذا كثرت الاجتهادات وتشعبت آرائهم ، وتباينت نظراتهم في صياغة البرامج و المناهج ، وهذا يعني أن التربية ومناهجها لها سماتها الخطيرة و الفعالة في الارتفاع بقيمة الفرد ، و النهوض بحضارات الأمم .
فالوظيفة الأساسية للمناهج تتمحور في تنمية الأفراد ضمن إطار قدراتهم و استعداداتهم في المجالات العقلية المعرفية ، الجسمية ، النفسية ،والاجتماعية . ومن ثم توجيه هذا النمو لصالح الجماعة من خلال بلورة أفراد قادرين على المشاركة في صنع رقي المجتمع .
إن إعادة أطفال ذوي صعوبات التعلم للصفوف بما يسمى ( التعليم الجامع / الدمج ) يتطلب اهتمام خاص بتحليل قضايا المنهاج و التوقعات التي يرسمها للمتعلمين ، و تكييف المنهاج على نحو يسمح بتلبية الاحتياجات التعلمية الفردية لأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة . وهذا التكييف يعرف ( بالخطة التربوية الفردية ) وهي المنهاج بالنسبة لأطفال ذوي صعوبات التعلم .
إن المنهاج العام مدعما بالوسائل والأدوات المساعدة ساعد التوجه المعاصر نحو الدمج أو ما يعرف باسم ( المدرسة للجميع ) و جعل ليس فقط أطفال صعوبات التعلم قادرين على الاستفادة من المنهاج العادي بل إن حتى الأطفال المعوقين يمكن لهم الاستفادة من المنهاج العادي إذا توفر لهم قليل من الدعم الخاص .
ماذا نقصد بالدعم الخاص ؟
يتحقق الدعم الخاص لأطفال ذوي صعوبات التعلم في المدرسة بالتركيز على عنصرين أساسيين
هما :
1- المعلم.
2- غرفة المصادر .
كيفية إعداد المناهج لفئة ذوي صعوبات التعلـّم :
يمكن لهذه الفئة التماشي مع المناهج المعدة للأطفال العاديين ، ولكن أن يكون موازى لها برامج علاجية حسب الحالات بالإضافة إلى مدرسين مدربين على العمل مع هذه الفئة - كما إن طرق التدريس لها أسلوب معين وتشمل ما يلي :
1- السير بخطوات بطيئة وبجمل صغيرة في الشرح؛
2- التكرار المنوع ؛
3- شغل كل الحواس في نقل الخبرة ؛
4- التدرج من البسيط إلى الصعب ؛
5- التدريب المستمر على فترات منظمة وغير متباعدة ؛
6- الواقعية وربط المعلومات بواقع الطفل ؛
7- تبسيط المفاهيم المجردة حتى تصبح ذات دلالة ومعنى ؛
8- مراعاة الفروق الفردية ( تعليم فردى ) ؛
9- تنمية الدافعية للتعلم؛
10- تنمية القدرة على الاعتماد على النفس 0

iaj 03-27-2004 03:03 PM

--------------------------------------------------------------------------------

الخطة التربوية الفردية

بناءً على المعلومات السابقة حول التلميذ يجب إعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ يتلقى خدمات البرنامج مبنية على نقاط القوة والاحتياجات الأكاديمية وغير الأكاديمية مع الأخذ بالاعتبار الخلل في المهارات النمائية إن وجد، وتزويد ولي أمر التلميذ ومعلمه في الفصل بصورة من الخطة التربوية الفردية، مع مراعاة التالي:
1-المعلومات الأولية عن التلميذ والتي تشمل على:اسم التلميذ،الصف،عمره،المادة،اسم المدرسة،العام الدراسي،المستوى الفعلي للتلميذ،أسماء المشاركين في الخطة.
2- جدول حصص التلميذ في غرفة المصادر.
3- نقاط القوة ونقاط الاحتياج ويراعى التالي عند كتابتها :
أ.يجب أن تكون نقاط الاحتياج مبنية على نتائج التلميذ في اختبارات التشخيص الأكاديمية.
ب. يجب مراعاة تسلسل نقاط الاحتياج حسب تسلسل المهارات للمنهج الدراسي وكذلك تدرجها من حيث الصعوبة.
ج. التركيز على نقاط القوة داخل نقاط الاحتياج والتي لها علاقة بنقاط الضعف، فمثلاً نقاط احتياج:(قراءة الأعداد ابتداءً من أربعة أرقام وحتى سبعة أرقام)نجد أن هناك نقاط قوة وهي: (قراءة الأعداد ابتداءً من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام).
د. معرفة نقاط القوة عند التلميذ إن وجدت عن طريق الاختبارات التي تقدم له،فالتلميذ لا يتوقع منه معرفة قراءة الأعداد المكونة من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام بدون تقديمها له على شكل اختبار.
هـ.حصر النقاط الأكاديمية فقط،أما النقاط الأخرى فسبق التطرق لها في مرحلة جمع المعلومات وتقديم الاختبار النمائي.
4 -الأهداف التربوية :
يعرف الهدف التربوي بالتغيير المراد استحداثه في سلوك المتعلم،أو فكره،أو وجدانه وتنقسم الأهداف التربوية إلى ثلاثة أقسام:
1- الأهداف بعيدة المدى:
هي أهداف شاملة طويلة المدى،تحدد المطلوب من التلميذ في نهاية الخطة أو العام الدراسي ويجب مراعاة التالي عند صياغتها :
أ. تحديد المهارات ذكراً.
ب. معيار الأداء المقبول ويكون بالنسبة المئوية أو غيرها حسب نوع المهارة.
ج. التاريخ المتوقع لتحقيق الهدف.
فعلى سبيل المثال:
(أن يتمكن التلميذ من مقارنة الأعداد وإجراء عمليات الجمع و الطرح بنسبة إتقان 80% ،ويتحقق الهدف بتاريخ 2 / 2 /1 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
2- الأهداف قصيرة المدى:وتشكل بمجموعها الأهداف التربوية،وتترجم الأهداف التربوية قصيرة المدى إلى أهداف تدريسية.
ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف قصيرة المدى :
ب. تحديد المهارات كماُ ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين مختلفتين في هدف واحد
(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب.أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج. أن يكون الهدف قابلاً للقياس بوضع معيار للأداء المقبول يكون بالنسبة،أو بالكم،أو بالحكم،
مثال على ذلك(بنسبة 8 إلى10،أو ثمان كلمات من أصل عشر كلمات،أو بدون أخطاء)
د. التاريخ المتوقع لتحقيق الأهداف.
هـ.كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام بنسبة 8 إلى10،عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة،ويتحقق الهدف بتاريخ 25 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
3- الهدف التدريسي : هو عبارة تصف ما يتوقع أن يكتسبه التلميذ من مهارات أو معلومات في نهاية
فترة محددة كدرس واحد.
ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف التدريسية :
أ-تحديد المهارة كماً ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين في هدف واحد(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب-أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج-معيار الأداء المقبول.
د-التاريخ المتوقع لتحقق الهدف.
هـ-كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعداد المكونة من ثلاثة أرقام عن طريق مقارنة ثمانية أعداد من أصل أي عشرة أعداد تعطى له مكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 4 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
ملحوظات هامة:
1. يفضل أن لا تتجاوز الأهداف قصيرة المدى لكل هدف بعيد المدى سبعة أهداف قصيرة،ولكن كثافة التدخل المبنية على احتياجات التلميذ هي الأساس في عدد الأهداف.
2. الأهداف التدريسية لا يفصلها أي إجازة، وإن حدث ،يجب إعادة الأهداف من البداية.
3 . تقيّم الأهداف قصيرة المدى التدريسية مع نهاية كل هدف وقبل الانتقال إلى الهدف الذي يليه،وتدون الملحوظات اليومية لكل تلميذ مع تقويم التقدم الحاصل له،والتعديل في الخطة حسب الاحتياج.
4.تحتوي الخطة التربوية الفردية على أهداف بعيدة مدى وأهداف قصيرة مدى موزعة زمنياً بالتواريخ، أما الأهداف التدريسية فلا تكتب إلا عند الشروع في تدريس الهدف قصير المدى،وتكون ضمن الخطة الفردية التدريسية المتفرعة من التربوية.
5 .عند اختلاف التاريخ المتوقع عن التاريخ الأساس فلا يعتبر ذلك مصدر قلق للمعلم حيث أن غياب التلميذ أو المعلم ووجود الاختبارات وزيادة الحصص الإضافية التي تعطى للتلميذ تكون سبباً في اختلاف التاريخ المتوقع عن الأساس،ولكن يجب عل المعلم تحري الدقة أثناء توزيع التواريخ زمنياً،وعلى المعلم توثيق أسباب غياب التلميذ عن البرنامج في الخانة المخصص لها في ورقة التحضير،ونموذج التواصل.
6 .قد يستغرق تحقيق الهدف التدريسي لظروف ما،حصة دراسية أخرى، فإن حدث ذلك، على المعلم أن يقوم بتدوين اليوم والتاريخ للحصة الأخرى في خانة الملحوظات،والتقويم يكون في النهاية عند إتقان المهارة مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
7 .عند تحقق الأهداف قصيرة المدى التدريسية يدون تاريخ التحقق مباشرة في خانة الأهداف مع عدم تعديل التاريخ المتوقع والذي سبق إعداده أثناء تنفيذ الخطة.
8 . الهدف قصير المدى لا يتم تقويمه بعد آخر هدف تدريسي مباشرة،وإنما يتم ذلك بعد فاصل زمني لا يقل عن يوم مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
9 . لابد من تحقيق المهارات الأساس (التأسيسية) قبل الانتقال إلى مهارات أخرى،أما المهارات الفرعية فبالإمكان تعديل الهدف بتخفيض نسبة الإتقان في الخطة وتجاوزه إلى هدف أخر وذلك عند فشل محاولة تغيير طريقة التدريس أو الهدف السلوكي أو زيادة المدة الزمنية المخصصة للهدف .



غرفة المصادر
ماذا نقصد بغرفة المصادر ؟
نعني بغرفة المصادر ، نظام تربوي يحتوي على برامج متخصصة تكفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشكل فردي يناسب خصائصه واحتياجاته وقدرات وتعتبر هي البيئة المناسبة لذوي صعوبات التعلم في حين أنها تفسح المجال أمامه ليتعلم في الفصل العادي المعلومات والمهارات الأكاديمية فحسب ، بل التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين اللذين يعتبران عنصران من أهم عناصر مقومات الحياة الاجتماعية السليمة فمن أهم الأسس التي تبنى عليها برامج غرفة المصادر أن يقضي التلميذ نصف يومه الدراسي على الأقل مع زملائه في الفصل العادي .
فهي غرفة خدمات خاصة تخصص في المدرسة تقدم خدمات تربوية خاصة لأطفال ذوي الصعوبات التعلّمية الذين يعانون من اضطراب واحد أو أكثر في العمليات الإدراكية المعرفية مما يؤدي إلى إخفاق الطفل في يعض المقررات الدراسية . ان أهمية غرفة المصادر تكمن في أنها تعطي الحق لأطفال ذوي الصعوبات التعلمية في الحصول على فرص تعليمية متكافئة دون التعرض للاحباطات و المحاولات غير الناجحة التي تجعلهم أقل قبولا لدى مدرسيهم وأقرانهم وربما أبويهم حيث يدعم فشلهم المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوهم .
و لتوضيح المستلزمات المكانية و البشرية ونوعية الخدمات المقدمة في غرفة المصادر ، سنعرض تجربة ( مدارس المشرق الأهلية ) بالأردن . غرفة المصادر في مدارس المشرق يعمل فيها فريق من المعلمين المختصين في التربية الخاصة ، يحول إليهم الطالب من قبل معلم الفصل . ويخضع الطالب في غرفة المصادر لتقييمات مختلفة لتحديد نوع الصعوبات التي يعاني منها الطالب ، ودرجتها ، ومدى تأثيرها على بقية المواد الدراسية ، ومن ثم وضع خطة تربوية فردية لكل طالب يحدد فيها كيفية تنمية المهارات العقلية المعرفية والتي تؤثر بدورها على المواد الأكاديمية . فغرفة المصادر هناك ليست مكان يتلقى فيه الطالب دروس خصوصية أو دروس للتقوية للمواد التي يواجه صعوبة فيها ، بل هي المكان الذي يعمل فيه المعلم المختص مع الطالب على المهارة ذاتها والتي تؤثر على تحصيله في المادة الأكاديمية .
أقسام غرفة المصادر :
تقسم غرفة المصادر إلى أقسام مختلفة كل قسم مسؤول عن تنمية مهارة معينة ،ومن ثم يقسم الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية إلى مجموعات متجانسة من حيث نوع الصعوبة وحدتها بصرف النظر عن المرحلة الدراسية للطالب . و أقسامها هي :
1- قسم لتنمية مهارات القراءة .
2- قسم لتنمية مهارات الكتابة .
3- قسم لتنمية المهارات الخاصة بتعلم الرياضيات .
4- قسم للتعليم المنفرد .
أثاث غرفة المصادر :
1- طاولة كبيرة في كل قسم تتسع من ( 3-4 ) طلاب .
2- حواجز متحركة تحجز كل قسم على حدا .
3- خزائن لكل قسم لحفظ الوسائل التعليمية الخاصة به .
4- خزينة إلى جانب مدخل غرفة المصادر لحفظ ملفات الطلاب .
5- مقاعد منفردة للتعليم الفردي .
أنواع الخدمات المقدمة لطالب ذوي صعوبات التعلم من قبل غرفة المصادر:
1- خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحيث يتم التنسيق بين معلم المادة و معلم غرفة المصادر ليتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التي يعاني الطالب من صعوبة .
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به .




إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم
لابد من وجود تعاون وثيق بين الآباء والمعلمين لتعزيز التعلـّم في المدرسة والبيت ، حيث يساعد هذا التعاون في تخفيف الكثير من المشكلات التي تنشأ خلال مرحلة التقدم التربوي للطفل ، فالطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم وأسرته بحاجة إلى مساعدة بهدف المحافظة على العلاقات والبناء الأسري وزيادة فهم أفراد العائلة للطفل وقبولهم لصعوبات التعلـّم التي يعاني منها .
مشاركة أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
بعض الباحثين شجعوا فكرة مشاركة أولياء الأمور في كل مرحلة من مراحل العلاج ، ابتدءا ً من مرحلة التعرف إلى مرحلة التقسيم ، ويكون ذلك من خلال ما يأتي :
1. مرحلة التعرف :
ويكون دورهم من خلال ملاحظاتهم للإشارات المبكرة لصعوبات التعلـّم ، والوعي بالخدمات التي ينبغي أن تقدم لهم ؛
2. مرحلة القياس :
ويكون دورهم من خلال جمع البيانات عن الطفل في المنزل وتقديم المعلومات التي تتعلق بالقياس ؛
3. مرحلة اختيار البرامج :
حيث يشارك الوالدين في اختيار البديل التربوي المناسب للطفل ، وفي وضع الأهداف التي تتضمنها خطة الطفل التربوية الفردية ؛
4. مرحلة التنفيذ :
وهنا يشارك الآباء في الأنشطة المدرسية ، وقد يتطوع لمساعدة المعلم في المدرسة ، وقد يشاركوا بالأنشطة المعتمدة على المنزل ؛
5. مرحلة التقييم :
حيث يزود الآباء المعلمين بمعلومات أساسية تتعلق بمدى تقدم الطفل في المهارات الأكاديمية التي يتعلمها وأيضا ً المهارات السلوكية .
تكيف الوالدين :
لا توجد أسرة تكوين متهيئة لاستقبال طفل يعاني من صعوبات تعلميه ، فالآباء والأمهات يتوقعون أن يكون لديهم أطفال لا يعانون من مشاكل منذ البداية .
وهناك العديد من العوامل التي تؤثر على كيفية تأثر العائلة بوجود طفل ذوي احتياجات خاصة من مثل خصائص الإعاقة و طبعتها وشدتها وخصائص العائلة والخصائص الشخصية لكل فرد من أفراد العائلة بالإضافة إلى التحديات التي تواجهها العائلة .
إلا أنه يجب التأكيد على أن كل أسرة تختلف عن الأخرى في نوع ردود الأفعال وحدتها واستمراريتها . حيث تتراوح ردود الأفعال بين مشاعر الحزن والأسى ولوم النفس ، والشعور بالذنب والغضب والإنكار .
وعملية تكيف الأهل تتضمن النقاط التالية :
الإحساس بالمشكلة ؛
الوعي بالمشكلة ؛
مرحلة البحث عن السبب ؛
مرحلة البحث عن العلاج ؛
قبول الطفل .
ماذا يريد الآباء من الأخصائيين :
1. توفير المعلومات الخاصة بصعوبات التعلـّم ، ومساعدة الآباء على الفهم ومراعاة مشاعرهم فيما يتعلق بمشاكل أطفالهم ؛
2. التنسيق بين البيت والنشاطات المدرسية ؛
3. مساعدة الأهل على إدراك أن السلوك الظاهر مهم في علاج الصعوبة التي يعاني منها الطفل ، فالآباء بحاجة ماسة لأن يكونوا مهيئين لهذه التغيرات ، وان يتم تزويدهم بالاقتراحات لمساعدتهم في أن يتعاملوا معه ؛
4. مساعدة الآباء على تطوير الاستقلالية لدى أبنائهم ؛
5. توضيح أساليب العناية الأساسية لكلا الوالدين ، بحيث يصبحا أكثر قابلية للتفكير بواقعية حول احتياجات طفلهما والعناية التي يحتاجها ؛
6. الحصول على الدعم والتعزيز المتواصل من قبل المرشدين ، بحيث تزود الأسرة بالعناية الشاملة المتكاملة والمساعدة على التكيف .
استراتيجيات إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
تساعد برامج الإرشاد الآباء في التعامل مع مشاعرهم ، فهذه البرامج يتم تنظيمها بناء على طبيعة العائلة ومشاكل الطفل ، وهي :
1. علاج فردي : ويكون للطفل وحده ، في حالة صعوبة تواجد الأبوين معه ( الآباء المدمنين ، الكحوليين ، الذهانيين ، والذين يرفضون الطفل رفضا ً باتا ً ؛
2. العلاج الجماعي للآباء والأمهات : وذلك للذين يرغبون في الاستفادة من تجارب غيرهم في حل المشكلات الأساسية ؛
3. علاج الطفل والوالدين بشكل منفصل : وذلك في الأسر التي فيها العلاقات متوترة ، ويكون من غير المفيد إرشاد الطفل وأبويه سويا ً ؛
4. علاج الطفل ووالديه سويا ً : وهذا يكون للأسر التي يمكنها أن تشارك المعالج دون أي نزاعات أو توتر .
صعوبات التعلـّم - نظرة مستقبلية -
إن الوقت يتغير وإن المشكلات التي يواجهها الطلاب في الصفوف العادية قد ازدادت كثيرا ً في السنوات الأخيرة ، والآن جميعنا قد يكون مدرس ووالد وموظف خدمة اجتماعية وخبير نفسي ، وصديق حميم مؤتمن على الأسرار ، وحتى ممكن أن تكون ممول اقتصادي ، ويمكن أن نشعر جميعا ً بأننا بذلنا أقصى ما لدينا .
في الماضي كانت المتطلبات التربوية الخاصة التي يحتاجها التلاميذ الذين يعانون من صعوبات واضحة في التعلـّم ، كانت تقابل وتحل إما خارج الفصل نهائيا ً أو بمساعدة مدرس متخصص في التربية الخاصة ، ولقد كانت مسؤولية المدرس العادي في تعليم هؤلاء الأطفال محدود جدا ً ، والآن ، فمن المحتمل أن يكون قد طلب منك – كمدرس – أن تضيف إلى واجباتك المعتادة مجموعة من هؤلاء الطلاب الذين كانوا في السابق في مواقع متخصصة في التربية الخاصة ، كيف يمكننا القيام بكل هذه الواجبات مع بعضها البعض ؟؟؟؟....
ولكي تكون مدرسا ً ناجحا ً / والدا ً والدة ً رائعة ً لمثل هؤلاء الطلبة / الأبناء الذين يواجهون صعوبات في التعليم ، فلابد أن تعرف أن ذكائهم أو قدراتهم ليست بالضرورة أقل من التلاميذ الناجحين ، فالعديد منهم أقل حظا ً لأن الطلاب الناجحين لديهم توافق بين الطريقة التي يقوم بها دماغهم بمعالجة المعلومات والمهارات اللازمة لفهم الواجبات المدرسية العادية ، وعلى العموم فإن الطلاب الفاشلون لا يملكون مثل هذا التوافق .
ومع أن الكثيرين من هؤلاء الأطفال يطلق عليهم " معاقون تعليميا ً " فهناك وصف أكثر دقة لهم ، وهو أنهم" معاقون بسبب أسلوب أو طريقة التعليم المطبق عليهم " ، فأغلبهم لم يتم تعليمهم باستخدام الأساليب التي تناسب طريقة تفكيرهم وتعلمهم ، فإذا ما علمناهم بالطرق والأساليب المناسبة فإن مشاكل التعلـّم لديهم تختفي بشكل واضح 0
إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم
عزيزي المعلم
في حالة اكتشاف طالب يعاني من هذه الصعوبات في صفك حاول :
— شرح هذه الصعوبات لأسرة الطالب ، لأن تعاون الأسرة وتجاوبها وتفهمها من النقاط الأساسية في نجاح البرامج العلاجية لهذا الطالب ؛
— تعرف على مختلف مظاهر المقدرة ، والعجز عند الطالب ، وفي هذا المجال ، فإن الأخطاء التي يقع بها الطالب، لها أهمية خاصة ، حيث أن تحليل هذه الأخطاء يفيدنا كثيراً في تبين جوانب الضعف ، وفي تعرف نمط الأخطاء التي يقع بها الطالب، وبالتالي تفيدنا في رسم البرنامج العلاجي ؛
— تجنب أي احتمال يؤدي إلى فشل الطالب ، وفي هذا المجال يمكننا العودة إلى المستوى الذي سبق إحساس الطالب بوجود صعوبة لديه ، أي حين كان التعلم ما يزال سهلاً بالنسبة له ، ومن ثم نبدأ ببطء ، مواصلين التشجيع ، والإطراء على الأشياء التي يفهمها جيداً ، والهدف هو إزالة التوتر عنه ؛
— أن يكون لديك _ كمعلم _ الإلمام الكافي بالمهارات الأساسية القبلية اللازمة لكل مهارة ؛فالانتباه ، ومعرفة الاتجاهات، ومعرفة المتشابه والمختلف من الأصوات والأشكال ، وما شابه ذلك ، كلها مهارات قبلية لازمة ، ينبغي أن يتقنها الطالب ، قبل أن نبدأ بتعليمه مهارات أخرى أكثر تعقيداً ؛
— استخدام طريقة التعليم الفردي ـ قدر الإمكان ـ مع الطالب ؛
— تزويد الطلاب ببرنامج يومي / أسبوعي شامل يوضح المهام والواجبات ، التي على الطالب إنجازها خلال ذلك الأسبوع ؛ لأن كثيراً من هؤلاء الطلبة يجدون صعوبة في تنظيم أوقاتهم ؛
— التعاون مع معلم التربية الرياضية في المدرسة ؛ بحيث يتم التركيز مع هذا الطالب على ألعاب التوازن ، والألعاب التي لها قواعد ثابتة ، والألعاب التي تقوي العضلات ، والحركات الكبيرة كالكرة ، والألعاب التي تعتمد على الاتجاهات ؛
— استغلال حصة النشاط في داخل الصف بإعطائه مسئوليات محدودة ، مثل عمل مشروع معين ، أو إعطائه مهمة معينه ؛ تساعد على تنمية الاتجاهات ، تتضمن المطابقة ، ومعرفة أوجه التشابه والاختلاف ، ما شابه ذلك ؛
— تشجيعه ومدحه على الأشياء التي يعملها بصورة صحيحة ، ركز دائماً على النقاط الإيجابية في إنجازه ، وأشعره بتقديرك له الجهد الذي بذله ؛
— مساعدته بأن تضع إشارة مميزة على الجهة اليمني من الصفحة لإرشاده من أين يبدأ سواء في القراءة أو الكتابة : تذكر أن هذا الطالب يعاني من صعوبة في تميز الاتجاهات ؛
— اعتماد مبدأ المراجعة دائماً للدروس السابقة ، فهذا سيساعده على زيادة قدرته على التذكر وسيساعد كل طلاب الصف أيضاً ؛
— تشجيعه على العمل ببطء ، وإعطاؤه وقتاً إضافياً في الاختبارات ؛
— تشجيعه على استعمال وسائل و مواد محسوسة ، في العمليات الحسابية ، كذلك المسجل في حالة إلقاء الدرس ؛
— تشجيعه على النظر للكلمات بالتفصيل ، لمساعدته على تمييز أشكال الأحرف ، التي تتكون منها هذه الكلمات ؛
— إعطاؤه قوانين محددة ، وثابتة تتعلق بطريقة الكتابة ، وهذا يساعده على الإملاء ؛
— قراءة ما يكتب على اللوح بصوت عالي ؛
— تقليل المشتتات الصفية قدر الإمكان ؛
— وأخيراً : جربوا كل شئ ما عدا الازدراء والتوبيخ .
الخلاصة :
عالجت هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ، وذلك من خلال تقسيم هذا البحث إلى عدد من الفصول ، الذي حاولنا من خلالها أن نبين وجهة نظرنا في هذا الموضوع ، من خلال المدخل إلى صعوبات التعلـّم ، ثم نظرة عامة على ذوي صعوبات التعلـّم ، وكيف نستطيع التعرف عليهم من خلال المظاهر العامة التي يكونون عليها ، وفي الفصل الثالث والذي توسعنا فيه بشكل كبير ، وهو فصل تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم والأساليب المتبعة في هذا التشخيص ، أما الفصل الرابع فتناولنا فيه تلك الاستراتيجيات والأساليب التعليمية التي من الممكن أن نستخدمها مع أفراد هذه الفئة من الطلاب والأبناء ، ثم بعد ذلك حديثنا عن مفاهيم دائما ّ ما ترتبط بفئة ذوي الاحتياجات الخاصة – بشكل عام – وذوي صعوبات التعلـّم – بشكل خاص – ، وأخيرا ً كانت نظرتنا الشديدة التفاؤل لدور الوالدين والمعلمين مع هذه الفئة الخاصة من الأبناء والطلاب ، ومن ثم حوار عام مع الأفاضل الأساتذة القائمين على تعليم هؤلاء الأبناء للدور الكبير جدا ً المنوط بهم وار شادات عامة تساعدنا وتساعدهم على أداء مهماتنا بشكل مفيد لهؤلاء الأبناء .
وقد خلصنا في هذا الموضوع إلى عدد من النقاط ، وهي :
پ الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، هم في الأساس مجموعة غير متجانسة من الطلبة ، ولا يتشابهون تماماً ، فليس هناك عرض واحد ، وإنما مجموعة من الأعراض ، وهذه الأعراض أو الخصائص قد تظهر بصور مختلفة ، عند الطلبة المتخلفين ، بمعنى أنه ليس من الضروري أن تظهر جميع هذه الصعوبات والخصائص ، في طالب واحد ، وإنما قد يظهر جزء منها في طالب ، وجزء منها في طالب آخر ؛
پ هذه الصعوبات والخصائص ـ التي تمت الإشارة إليها سابقا ـ هي أخطاء شائعة جداُ في المراحل المبكرة ، من عمر الطفل العادي ، وبالتالي فإنها تعد طبيعية في ذلك العمر ، وما يميز وجودها لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هو أنها تستمر لديهم حتى سن متقدمة ، إذا لم تعالج ؛


پ كلما كان التدخل والعلاج التربوي مبكراً أكثر ، كان ذلك أفضل ، هذه قاعدة صحيحة تماماً ، في العمل مع ذوي صعوبات التعلم ؛
پ مصطلح صعوبات التعلم يختلف عن مفهوم التأخر الدراسي ، أو بطء التعلم ، إذ على الرغم من أن السمة الغالبة على الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هي التأخر الدراسي ، إلا أن المتأخرين دراسياً قد لا يعانون بالضرورة من صعوبات في التعلم ، فأسباب التأخر الدراسي كثيرة ، وأحد هذه الأسباب هو صعوبات التعلم ؛
پ ما يميز الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هو التباين الواضح لديهم ، بين مستوى تحصيلهم الدراسي الفعلي ، واستعداداتهم وقدراتهم العقلية الكامنة ؛
پ يجب اتباع أكثر من أسلوب من أساليب التشخيص للوصول للنتيجة المرجوة ، وهي التشخيص الدقيق للطفل / الطالب والحكم على مستواه بأفضل وأدق طريقة ممكنة ؛
پ يجب أن تتوافر خصائص معينة للعملية التعليمية الخاصة بهؤلاء الطلبة ، من حيث النظام المدرسي ، المنهج ، المعلم ، غرفة الدرس ، أسلوب التدريس ، الوسائل والأنشطة ، إلى غيرها من
الحاجات التي تتطلبها العملية التعليمية لهؤلاء الطلاب من هذه الفئة الخاصة ، فئة ذوي صعوبات
التعلـّم ؛
پ هناك تفاوت في تقدير نسبة انتشار صعوبات التعليم ، ولكن أفضل التقديرات تشير إلى أن هناك ما بين 1 ـ 3 % من طلبة المدارس يعانون من مثل هذه الصعوبات التعليمية ، علما بأن انتشار هذه الصعوبات بين الذكور ، أكثر من انتشارها بين الإناث ؛
پ وأخيراً فإن الطالب ذا الصعوبات التعليمية طالب ذكي ، ويعرف أنه يخطئ فيصاب بالإحباط ، ولأنه يعيش في بيئة لا تفهم جيداً نفسه مبعداً عما يدور حوله / مع قلة الفرص المتاحة للتقدم ، وبناءً عليه هو أحوج ما يكون إلى الإرشاد ، والرعاية النفسية والتفهم .
الخاتمة :
كانت هذه التجربة في إعداد هذه الدراسة ، من التجارب الممتعة ، المجهدة التي تمثل نهاية جهد امتد لمدة سنة ونصف من الدراسة والجهد الممتع المتعب المفيد جدا ً ، فكان لابد لي من العمل بأفضل ما أستطيع للوصول بهذا البحث لدرجة جيدة من الصياغة والأسلوب المفيد ، الذي يبين مدى التطور في المستوى الذي وصلت إليه بمساعدة بفضل الله – عز وجل – ثم بمساعدة أساتذتي الرائعين الذين أدين لهم بالكثير من الفضل ، فأرجو أن أكون قد وفقت في الوصول بالمطلع على هذا البحث ، للتعرف على ما هي صعوبات التعلـّم ، بشكل عام ومجمل في بعض المجالات ، وبشكل موسع في مجالات أخرى

iaj 03-27-2004 03:04 PM

--------------------------------------------------------------------------------

المراجع

1. الخطيب ، جمال وآخرون ، المدخل إلى التربية الخاصة ، العين - دولة الإمارات العربية : المتحدة مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى، 1997 م ؛

2. عدس ، محمد عبد الرحيم ، صعوبات التعلـّم ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛

3. السر طاوي ، زيدان وآخرون ، مدخل إلى صعوبات التعلـّم ، الرياض – المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛

4. أبو نيان ، ابر أهيم ، صعوبات التعلـّم ـ طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية ، الرياض – المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛

5. الروسان ، فاروق ، سيكولوجية الأطفال غير العاديين ـ مقدمة في التربية الخاصة ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الخامسة ، 2001م ؛

6. عجاج ، خيري ، صعوبات القراءة والفهم القرائي ( التشخيص والعلاج ) ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 1998 م ؛

7. http://www./ Gulf net. ws / vb / index . php.

8. القحطاني ، محمد ، نشرة تربوية عن بعض خصائص الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلـّم الأكاديمية والنمائية ، عنيزة– المملكة العربية السعودية : الجمعية الخيرية لرعاية المعوقين ـ عنيزة ، 1421 هـ ؛

9. الاستعانة بمحاضرات مادة : الكشف المبكر للإعاقة ـ ربيع2001 ـ 2002 م ، دكتور / تيسير صبحي ،

10. حافظ ، نبيل ، صعوبات التعلـّم والتعليم العلاجي ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛

11. الروسان ، فاروق ، أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 1999 م ؛

12. عبد الرحمن ، سيد ، سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : جامعة عين شمس ، 1999 م ؛

13.الروسان ، فاروق ، دراسات وأبحاث في التربية الخاصة ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛

14.الخطيب ، جمال وآخرون ، مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة ، الشارقة – الإمارات العربية المتحدة : مطبعة المعارف ، الطبعة الأولى ، 1994 م ؛

15. الاستعانة بمحاضرات مادة : قضايا ومشكلات في التربية الخاصة ـ خريف 2002 ـ 2003 م ، أستاذ دكتور عثمان يخلف ،



جميع الأوقات بتوقيت السعودية. الساعة الآن » 02:54 AM.

Powered by: vBulletin Version 3.0.1
Copyright ©2000 - 2005, Jelsoft Enterprises Ltd.

[د.فالح العمره]

السلام عليكم
هذا بحث متميز عن صعوبات التعلم

منقول عن منتدى الخليج لذوي الاختياجات الخاصة


محتويات البحث

- الفصل الأول -
مدخل إلى صعوبات التعلـّم
مفهوم صعوبات التعلـّم ، وماذا نعني به ؛
نبذة تاريخية موجزة عن الاهتمام بذوي صعوبات التعلـّم ؛
تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف ؛
المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ؛
نسبة انتشار صعوبات التعلـّم .

- الفصل الثاني -
التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم
الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم ؛
أنواع صعوبات التعلـّم ؛
الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم ؛
المظاهر العامة لذوي صعوبات التعلـّم ؛
مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميـّة 0

- الفصل الثالث -
تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ؛
محاذير يجب أن تراعى في عملية التشخيص ؛
أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم؛
آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية .

- الفصل الرابع -
الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم
البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم ؛
أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم ( القراءة / الكتابة / الحساب ) 0

- الفصل الخامس -
مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم
دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية؛
معلم ذوي صعوبات التعلـّم :
تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم ؛
الخطة التربوية ؛
غرفة المصادر ؛
إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم .

- الفصل السادس -
نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم
صعوبات التعلـّم – نظرة مستقبلية - ؛
إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم :
الخلاصة ؛
الخاتمة ؛
المراجع .

iaj 03-27-2004 02:40 PM

--------------------------------------------------------------------------------

المقدمة

" تصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) بأنها إعاقة خفية محيرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم . فهم قد يسردون قصصا ً رائعة بالرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة ، وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا ً رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة ، وهم قد يبدون عاديين تماما ً وأذكياء ليس في مظهرهم أي شي ء يوحي بأنهم مختلفين عن الأطفال العاديين ، إلا أن هؤلاء يعانون من صعوبات جمة في تعلـّم بعض المهارات في المدرسة ، فبعضهم لا يستطيع تعلـّم القراءة ، وبعضهم عاجز عن تعلـّم الكتابة وبعضهم الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوبات حقيقية في تعلـّم الرياضيات .
ولأن هؤلاء الأطفال ينجحون في تعلـّم بعض المهارات ويخفقون في تعلـّم مهارات أخرى ، فإن لديهم تباينا ً في القدرات التعليمية . وهذا التباين يوجد بين التحصيل والذكاء ، ولذلك يشير الأخصائيون إلى أن المشكلة الرئيسية المميزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بين الأداء والقابلية . " (الخطيب ، 1997 : ص71 )
" إن معرفتنا غير الكاملة عما يعانيه الطفل / الشخص ، وما يحيط به من ظروف ، والأسباب التي دعت إلى ذلك ، وإحاطتنا بالأسلوب الأفضل للتعامل معه في ظل ظروفه الخاصة ، لن يكون لها أثر ملموس في التغلب على هذه المعاناة ، وفي التعامل معه ، بما يضمن له مستوى مقبول من النجاح . فعلينا أن لا نتصرف إزاء هذه الحالة من تفهم الأمور والوقوف - ما أمكن – على حقيقتها ، وعلينا أن نتفهم بكل جدية واهتمام ، فأي نجاح سوف نصيبه هو بالدرجة الأولى نجاح لنا ولأولادنا / تلامذتنا / مرضانا ، وأي فشل سيلحقنا هو بالتالي فشل لنا ولهم . "
( عدس ، 2000 : ص 26 – 27 )
وتعالج هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) من خلال بحث في مقومات هذا الموضوع ، بحيث نتوالى في عرض أهم ما يختص بصعوبات التعلـّم بشكل عام ، من حيث :
المفهوم ، التعريف ، نبذة تاريخية ، ............... كما سيتضح لنا في فقرتنا التالية ، وعرضنا المفصل لمواد هذا البحث ، وما ستطلع – عزيزي القارئء – وبشكل مفصل عن تصفحك للفصول المتعددة لهذا البحث .
وتتضمن هذه الورقة ستة فصول رئيسية :
ــ حيث نتناول في الفصل الأول ( مدخل إلى صعوبات التعلـّم ) ، مفهوم توضح ماذا نريد بصعوبات التعـّلم ، ثم نستعرض نبذه تاريخية لهذا المصطلح المتطور دائما ً ، ثم تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف وماذا نعني بصعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك تناولنا المحكات الأساسية المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ، وبعد ذلك حاولنا تقدير نسبة انتشار صعوبات التعلـّم ، هو جزء ــ كما سيتضح لنا ـــ تعريفي ، استهلالي لبداية هذا البحث ، وتحديد أسسه ، والنطاق الذي سنبحث من خلاله صعوبات التعلـّم ؛
ــ ثم يبين الفصل الثاني( التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم ، وتلك الأسباب التي أدت لظهور مثل هذه الحالات لدى طلابنا وطالباتنا ، ثم نستعرض أنواع صعوبات التعلـّم وتصنيفاتها ثم بعد ذلك نتعرف على الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم وبالتالي نستعرض بشكل مفصل المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلمية ، وعلى الأخص نتناول بالشرح مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلمية ؛
ــ في حين يعالج الفصل الثالث ( تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأساليب المتبعة في تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ، مع بيان لعدد من المحاذير التي يجب أن تراعى عند القيام بعملية التشخيص ، وبالطبع لابد من ذكر أهم تلك الأدوات والمقاييس المستخدمة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم ، وكان لابد من ربط هذا الموضوع المهم بالواقع المحلي القطري ، وبيان آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية ؛
ــ أما الفصل الرابع ( الاستراتيجية التعليمية لذوي صعوبات التعلـّم ) ، فسنحاول من خلال هذا الفصل أن نوضح أشكال البدائل التربوية المتوافرة للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومدى إمكانية استفادة الطلاب من هذه البدائل التربوية المتوافرة ، ثم سنتعمق في الناحية التعليمية التدريسية لهؤلاء الطلاب ، من خلال تناولنا بشيء كبير من التفصيل لأساليب التدريس المختلفة ، وبخاصة تدريس القراءة والكتابة والحساب ؛

ــ وفي الفصل الخامس ( مفاهيم ارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم ) فسنستعرض من خلاله بشكل موجز مفاهيم متعددة غالبا ً ما ترتبط بصعوبات التعلـّم ، وهي : دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ، معلم ذوي صعوبات التعلـّم ،تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم ، الخطة التربوية الفردية ، غرفة المصادر ، إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم ؛
ــ أما الفصل السادس ، والأخير ( نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم ) حاول خلال هذا الفصل أن نقدم عدداً من الإرشادات لمعلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلـّم ، ثم نلخص في هذا الفصل ما استفدناه من تناولنا لهذا المفهوم بالدراسة والتحليل ، ، فيما وضعناه تحت مسمى الخلاصة ، ثم نعرض في خاتمـة هذا التقرير أهم الدروس التي استفادتها الباحثة ــ شخصيا ً ــ عند عرضها لهذا التقرير ومعالجته ميدانيا ً ، والتجربة التي مرت بها ، والخبرة العملية الميدانية العامة التي اكتسبتها وخرجت بها من هذا الموضوع ، ثم نستعرض قائمة لمراجع ، التي تم اعتمادها في هذا التقرير، والكتب التي تم الاستعانة بها لإثراء هذه الدراسة .
ونهاية ً نرجو أن نكون قد أوفينا هذا أوفينا هذا الموضوع حقه من الدراسة والبحث

iaj 03-27-2004 02:43 PM

--------------------------------------------------------------------------------

تعريف صعوبات التعلم

المفهوم :
" لقد استخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم لوصف أولئك الأطفال الذين لا تتناسب نماذج سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة ، حيث فرض التوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله ، إلا أن تلك التسميات كانت تحمل معان ٍ قليلة ، إذ يمكن استخدام أحد المصطلحات ليشير إلى سلوكيات عدة مختلفة ، أو قد تصف مصطلحات مختلفة نفس السلوكيات 0
لقد كان مصطلح الإصابة المخية أو الدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام ، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دما غية لدى كثير من الحالات ، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي ، وكان مثار نقد وهجوم من قبل الكثيرين ، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللا ً وظيفيا ً مخيا ً بسيطا ً ، فقد واجه ذلك المصطلح نقدا ً مشابها ً للمصطلح السابق .
وأدى التحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم ، إذ أبرز هذا المصطلح جوانب قوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي .
ويفترض التعريف الفيدرالي الحالي لصعوبات التعلـّم – كما سنرى – أن التباين الشديد بين التحصيل المتوقع والفعلي ، ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطراب انفعالي ، عقلي ، بصري ، سمعي ، حركي أو بيئي ويمكن أن تكون صعوبة التعلـّم مصاحبة لهذه الحالات 0"( السر طاوي ، 2001 : ص 23 )
نبذة تاريخية موجزة :
" لم يكن مجال صعوبات التعلـّم جهود موحدة من قبل تخصص واحد بل اشتركت ، وما تزال تشترك ، تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحث والإسهام في مجال صعوبات التعلـّم ، إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترة الزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره .
ويتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلـّم خلال القرنين التاسع عشر والعشرين ، أن الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر ـ وبالتحديد قبل 1900 – كان منبثقا ً عن المجال الطبي ، وخاصة العلماء المهتمين بما يعرف الآن بأمراض اللغة والكلام ، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوبات التعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين . وما إن انتصف القرن العشرون حتى ظهرت الإسهامات
الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس والعلماء المتخصصين في مجال التخلف العقلي ، بالذات بين مجالات الإعاقة الأخرى .
وفي الستينات من القرن الماضي ، ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم والجمعيات المتخصصة التي تهدف إلى إبراز المشكلة وتحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ الذين يواجهونها عند التعلـّم مثل جمعية الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، وفي نهاية الستينات أصبحت صعوبات التعلـّم إعاقة رسمية كأي إعاقة أخرى ، وبخاصة مع صدور القانون الأمريكي 91 / 230 0
أما السبعينات فامتازت بظهور القانون العام 94 / 142 والذي يعتبر لدى التربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة ، بشكل عام حقوقهم في التعليم والخدمات الأخرى المساندة ، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم 0
وكان لمجال صعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقد تغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهم إعاقات 0
وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمة لمجال صعوبات التعلـّم ، قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديم تعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم 0
ويرى بعض العلماء المهتمين في مجال صعوبات التعلـّم مستقبلا ً مشرقا ً لهذا الميدان التربوي إذا تضافرت جهود المتخصصين في جميع الميادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق وأشمل عن الإنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من عوامل بيئية متنوعة 0" ( أبو نيان ، 2001 : ص 11-12 )




تعريف صعوبات التعلـّم :
" بعد معرفة تاريخ تطور مفهوم صعوبات التعلـّم ، يتوقع ظهور أكثر من تعريف وذلك لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير من التلاميذ على التعلـّم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلـّم وسلامة قنوات الإحساس كالبصر والسمع وإتاحة فرص التعليم العام ، بالإضافة إلى الاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية 0 إن ما حصل هو بالفعل ما كان متوقعا ً ، حيث أخذ العلماء في وضع تعاريف اتصفت بالتنوع ، فمنها ما يميل إلى الاهتمام بالنواحي التربوية لهذه الظاهرة ، ومنها ما يميل إلى مجالات العلوم الأخرى ، وأشهرها المجال الطبي .
وعلى الرغم من اختلاف العلماء في صياغة التعريفات إلا أنهم يتفقون على خصائص التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، ولم يقتصر الأمر على في التعريف على الجهات الرسمية بل كان للجمعيات والمؤسسات الخيرية والتطوعية دور كبير في تعريف صعوبات التعلـّم ، وبناء على تنوع مصادر الاهتمام واختلاف أهدافه حظي مجال صعوبات التعلـّم بتعريفات كثيرة ومتعددة . " ( أبو نيان ، 2001 : ص 15 )
" وسنحاول فيما يلي أن نبرز أهم التعريفات التي ظهرت في مجال صعوبات التعلـّم ، وهي :
التعريف الطبي :
ويركز هذا التعريف على الأسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلـّم ، والتي تتمثل في الخلل العصبي أو تلف الدماغ .
التعريف التربوي :
ويركز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة ، كما يركز على مظاهر العجز الأكاديمي للطفل ، والتي تتمثل في العجز عن تعلـّم اللغة والقراءة والكتابة والتهجئة ، والتي لا تعود لأسباب عقلية أو حسية ، وأخيرا ً يركز التعريف على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد . " ( الروسان ، 2001 : ص 201 - 202 )
" وقد وقع اختيارنا على تعريف الحكومة الاتحادية الأمريكية ( 1968 ) ، وهو :
إن الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية الأساسية المتضمنة فيفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع ، أو التفكير أو التكلم ، أو الكتابة ، أو والتهجئة ، أو الحساب . وهذا الاضطراب يشمل حالات الإعاقة الإدراكية والتلف الدماغي ، والخلل الدماغي ، والخلل الدماغي البسيط ، وعسر الكلام ، والحبسة الكلامية النمائية . وهذا المصطلح لا يشمل الأطفال الذين يواجهون مشكلات تعلميه ترجع أساسا ً إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو الاضطراب الانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي .
فاعتمدنا التعريف السابق الذكر ، لأن هذا التعريف قد جمع خصائص وعناصر اتفق عليها معظم الأخصائيين العاملين في هذا الميدان ، وهي :
پ أن يكون لدى الطفل شكل من أشكال الانحراف في القدرات في إطار نموه الذاتي ؛
پ أن تكون الصعوبة غير ناتجة عن إعاقة ؛
پ أن تكون الصعوبة نفسية أو تعليمية ؛
پ أن تكون الصعوبة ذات صفة سلوكية ، مثل : النطق ، التفكير وتكوين المفاهيم .
وبمعنى آخر قد نستطيع القول أن منطويات هذا التعريف تتمثل بـ :
@ أن نسبة ذكاء الطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم عادية أو أعلى من المتوسط ، وذلك هو سبب التباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الحقيقي ؛
@ أن هذا التعريف يستثني الأطفال ذوي الإعاقات الأخرى ، فمصطلح صعوبات التعلـّم يشير إلى نوع محدد من الإعاقة ؛
@ أما العجز الواضح فهو يكتشف ويتم التعرف عليه بالأساليب التشخيصية التي تستخدم عادة في التربية وعلم النفس ، وهذه الأساليب تشمل الاختبارات الرسمية وغير الرسمية ؛
@ إن الأطفال يحصلون على المعلومات في غرفة الصف بالنظر والاستماع ، وهم يعبرون عن أنفسهم بالكلام أو الأفعال . وأي ضعف أو عجز في الحصول على المعلومات أو التعبير عنها يؤثر سلبا ً على التعليم .

وإن لم يسلم هذا التعريف من الانتقادات ـ والتي لا مجال لذكرها في إطار هذا الموضوع ـ إلا إنه استمر العمل به في جميع المؤسسات الرسمية في الولايات المتحدة الأمريكية ، وفي أنحاء كثيرة من العالم . "( الخطيب ، 1997 : ص77)
"ـ وكما أوضحنا ـ كان هناك الكثير من التعريفات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلـّم ، في جوانب مختلفة ، إلا أننا كما سبق وأوضحنا تناولنا الجانب التربوي ، وهو ما يتماشى واتجاه دراستنا والتي تختص بعملية تعليم ذوي صعوبات التعلـّم ، إلا أننا لابد وأن نستفيد من هذه التعريفات بحيث نستخلص عددا ً من العناصر التي تضمنتها التعريفات الأخرى المتعددة المنشأ والهدف والغاية ، مما يساعدنا على الاستفادة منها في توضيح مفهوم صعوبات التعلـّم ، ويمكن تلخيص هذه العناصر على النحو التالي :
” أن صعوبات التعلـّم إعاقة مستقلة كغيرها من الإعاقات الأخرى
” يقع مستوى الذكاء لمن لديهم صعوبات التعلـّم فوق مستوى التخلف العقلي ويمتد إلى المستوى العادي والمتفوق ؛
” تتدرج صعوبات التعلـّم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة ؛
” قد تظهر صعوبات التعلـّم في واحدة أو أكثر من العمليات الفكرية كالانتباه ، والذاكرة ، والإدراك ، والتفكير وكذلك اللغة الشفوية ؛
” تظهر على مدى حياة الفرد ، فليست مقصورة على مرحلة الطفولة أو الشباب ؛
” قد تؤثر على النواحي الهامة لحياة الفرد كالاجتماعية والنفسية والمهنية وأنشطة الحياة
” قد تكون مصاحبة لأي إعاقة أخرى ، وقد توجد لدى المتفوقين والموهوبين ؛
” قد تظهر بين الأوساط المختلفة ثقافيا ً واقتصاديا ً واجتماعيا ً ؛
” ليست نتيجة مباشرة لأي من الإعاقات المعروفة ، أو الاختلافات الثقافية ، أو تدني الوضع الاقتصادي أو الاجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي . "
( أبو نيان ، 2001 : ص 17- 18 )
وقد نستطيع أن نحدد من خلال دراستنا والتعريفات التي مرت بنا ، ومن خلال خبرتنا في التعامل مع أطفال هذه الفئة ، قد نستطيع أن نحدد تعريف إجرائي خاص بنا ، ويتمثل بـ :
نسبة ذكاء عادية + تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
طالب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + A . I . Q
نسبة ذكاء عالية+ تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
موهوب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + H . I . Q
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
"وكما اتضح لنا فمن الصعب تعريف صعوبات التعلـّم أو وصفها بسهولة ، ولا يوجد لها تعريف واضح في التربية أو علم النفس أو الطب النفسي ، بل تعددت التعريفات ، بتعدد النماذج والنظريات المفسرة لهذا المصطلح ، وتبعا ً لخبرات وتجارب الباحثين في هذا المجال 0 " ( عجاج ، 1998 : ص 11 )

iaj 03-27-2004 02:44 PM

--------------------------------------------------------------------------------

المحكات المستخدمة في تشخيص صعوبات التعلم

المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم :
هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادها واللجوء إليها للحكم على الطالب ، وفي حالة توافرها غالبا ً ما يحكم على الطفل / الشخص بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلـّم ، وهذه المحكات هي :
1) قد يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم في حالات عدة ، هي :
أ- أن تحصيل الطفل لا يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو أكثر من المجالات التالية ، عندما تقدم الخبرات التربوية المناسبة لعمره ومستوى قدرته ، وهذه المجالات هي :
< التعبير الشفوي ؛
< الفهم المبني على الاستماع ؛
< التعبير الكتابي ؛
< مهارات القراءة الأساسية ؛
< الفهم القرائي ؛
< العمليات الحسابية ؛
< الاستدلال الرياضي .
ب- عندما يجد فريق التقييم بأن لدى الطفل تفاوتا ً كبيرا ً بين تحصيله وقدرته العقلية في واحدة أو أكثر من المجالات المذكورة في الفقرة السابقة ؛
2) قد لا يحكم فريق التقيم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم ، إذا كان التباعد الكبير بين القدرة والتحصيل ناتجا ً في الأساس عن :
أ- إعاقة بصرية ، سمعية ، حركية ؛
ب- تخلف عقلي ؛
ت- اضطراب انفعالي ؛
ث- حرمان بيئي ، ثقافي أو اقتصادي .
وكذلك اتفقت التعريفات المتنوعة فيما بينها على خمسة ناصر ، هي :
— تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل ؛
— الفشل الأكاديمي ؛
— العمليات النفسية ؛
— استبعاد الإعاقة؛
— الأسباب . " ( السر طاوي ، 2001 : ص 41- 43 )
ومن الممكن بيان هذه المحكات الخمسة بأسلوب مختلف ، وذلك على النحو التالي :
1ـ محك التباعد: ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوى المتوقع منه حسب حالته وله مظهران:
أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي.
ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية.
فقد يكون متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعاني صعوبات تعلم في العلوم أو الدراسات الاجتماعية وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة جيدا في التعبير ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص الأدبية .
2ـ محك الاستبعاد: حيث يستبعد عند التشخيص وتحديد فئة صعوبات التعلم الحالات الآتية: التخلف العقلي ـ الإعاقات الحسية ـ المكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة مثل الاندفاعية والنشاط الزائد ـ حالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي).
3ـ محك التربية الخاصة: ويرتبط بالمحك السابق ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين
و إنما يتعين توفير لون من التربية الخاصة من حيث (التشخيص والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة.
4ـ محك المشكلات المرتبطة بالنضوج: حيث نجد معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية او تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة على التحصيل.

5ـ محك العلامات الفيورولوجية: حيث يمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ (Minimal Dysfunction) في الاضطرابات الإدراكية (البصري والسمعي والمكاني، النشاط الزائد والاضطرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي).
ومن الجدير بالذكر أن الاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو الانفعالي والاجتماعي ونمو الشخصية العامة. "
Gulfnet.ws ) www .)
نسبة انتشار صعوبات التعلـّم :
" تختلف التقديرات حول أعداد أو نسب الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية اختلافا ً كبيرا ً جدا ً ، وذلك بسبب عدم وضوح التعريف من جهة ، وبسبب عدم توفر اختبارات متفق عليها للتشخيص ، ففي حين يعتقد بعضهم أن نسبة حدوث صعوبات التعلـّم لا تصل إلى 1 % ، يعتقد آخرون أن النسبة قد تصل إلى 20 % ، إلا أن النسبة المعتمدة عموما ً هي 2 % ـ 3 % . " ( الخطيب ، 1997 : ص 80 )

iaj 03-27-2004 02:47 PM

--------------------------------------------------------------------------------

انواع واسباب ومظاهر صعوبات التعلم

الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم :
" تعتبر عملية التعرف إلى الأسباب المؤدية إلى صعوبات التعلـّم ، عملية صعبة ولكن الباحثين في هذا الميدان يقسمون تلك الأسباب إلى مجموعة من الأسباب قد تتمثل في :
— إصابات الدماغ ؛
— الاضطرابات الانفعالية ؛
— نقص الخبرة .
كما تقسم مجموعة أخرى من الباحثين أسباب صعوبات التعلـّم إلى مجموعات من العوامل المختلفة ، يمكن تقسيمها إلى :
العوامل العضوية والبيولوجية :
يشير الأطباء إلى أهمية الأسباب البيولوجية لظاهرة صعوبات التعلـّم ، وتحدث إصابة الدماغ هذه والتي تعني التلف في عصب الخلايا الدماغية إلى عدد من العوامل البيولوجية أهمها التهاب السحايا ، والتسمم أو التهاب الخلايا الدماغية والحصبة الألمانية ونقص الأكسجين أو صعوبات الولادة ، أو الولادة المبكرة ، أو تعاطي العقاقير ، ولهذا يعتقد الأطباء أن هذه السباب قد تؤدي إلى إصابة الخلايا الدماغية .
العوامل الجينية :
تشير الدراسات الحديثة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم إلى أثر العوامل الجينية الوراثية .
العوامل البيئية :
تعتبر العوامل البيئية من العوامل المساعدة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم ، وتتمثل في نقص الخبرات التعليمية وسوء التغذية ، أو سوء الحالة الطبية أو قلة التدريب أو إجبار الطفل على الكتابة بيد معينة ، وبالطبع لابد من ذكر نقص الخبرات البيئية والحرمان من المثيرات البيئية المناسبة . "
( الروسان ، 2001 : ص 209- 210 )
أنواع صعوبات التعلـّم :
من الممكن تصنيف صعوبات التعلـّم إلى :
1 ـ صعوبات تعلم نمائية :
وهي تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني وتشمل صعوبات (الانتباه ـ الإدراك ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة) ومن الملاحظ أن الانتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث الإدراك وما يتبعه من عمليات عقلية مؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على الاضطراب في إحدى تلك العمليات من انخفاض مستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها.
2 ـ صعوبات تعلم أكاديمية :
وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابة والحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو أن عدم قدرة التلميذ على تعلم تلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التعليمية التالية . "
الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم :
"يتفق معظم الباحثين على أن هؤلاء الأطفال / الأفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية ، إلا أن ذلك لا يمنع حدوث مشكلات في التفكير والذاكرة والانتباه لديهم ، وبالنسبة للتحصيل الأكاديمي فهو يعتبر جانب الضعف الرئيس لديهم . مع أن الأخصائيين لا يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدف تشخيص صعوبات التعلـّم ، إلا أن الأدبيات تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني في التحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى .
ومن الممكن أن نحدد عددا ً من الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات التعلـّم :
1. النشاط الزائد ؛
2. الضعف الادراكي – الحركي ؛
3. التقلبات الشديدة في المزاج ؛
4. ضعف عام في التآزر ؛
5. اضطرابات الانتباه ؛
6. التهور ؛
7. اضطرابات الذاكرة والتفكير ؛
8. مشكلات أكاديمية محددة في الكتابة ، القراءة ، الحساب ، والتهجئة ؛
9. مشكلات في الكلام والسمع ( مشكلات لغوية ) ؛
10.علامات عصبية غير مطمئنة . " ( الخطيب ، 1997 : ص 82 )
ومن الممكن زيادة الاطلاع على هذه السلوكيات والمظاهر ، والتعرف عليها بشكل أكبر ، وذلك على النحو التالي :
المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة
" يتميز ذوو الصعوبات التعلميّة عادة، بمجموعة من السلوكيات التي تتكرر في العديد من المواقف التعليمية والاجتماعية، والتي يمكن للمعلم أو الأهل ملاحظتها بدقة عند مراقبتهم في الواقف المتنوعة والمتكررة. ومن أهم هذه الصفات ما يلي:
1. اضطرابات في الإصغاء تعتبر ظاهرة شرود الذهن، والعجز عن الانتباه، والميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية، من أكثر الصفات البارزة لهؤلاء الأفراد. إذ أنّهم لا يميّزون بين المثير الرئيس والثانوي. حيث يملّ الطفل من متابعة الانتباه لنفس المثير بعد وقت قصير جداً، وعادة لا يتجاوز أكثر من عدة دقائق. فهؤلاء الأولاد يبذلون القليل من الجهد في متابعة أي أمر، أو انهم يميلون بشكل تلقائي للتوجه نحو مثيرات خارجية ممتعة بسهولة، مثل النظر عبر نافذة الصف، أو مراقبة حركات الأولاد الآخرين. بشكل عام، نجدهم يلاقون صعوبات كبيرة في التركيز بشكل دقيق في المهمات والتخطيط المسبق لكيفية إنهائها، وبسبب ذلك يلاقون صعوبات في تعلم مهارات جديدة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
2. الحركة الزائدة: تميّز بشكل عام الأطفال الذين يعانون من صعوبات مركبة من ضعف الإصغاء والتركيز، وكثرة النشاط، والاندفاعية، ويطلق على تلك الظاهرة باضطرابات الإصغاء والتركيز والحركة الزائدة (ADHD). وتلك الظاهرة مركبة من مجموعة صعوبات، تتعلق بالقدرة على التركيز، وبالسيطرة على الدوافع وبدرجة النشاط (Barkley, 1997). وعرِّفت حسب الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين (DSM-4: American Psychiatric Association, 1994)، كدرجات تطورية غير ملائمة من عدم الإصغاء، والاندفاعية والحركة الزائدة. عادة، تكون هذه الظاهرة قائمة بحد ذاتها كإعاقة تطورية مرتبطة بأداء الجهاز العصبي، ولكنها كثيراً ما تترافق مع الصعوبات التعلمية. وليس بالضرورة أن كل من لديه تلك الظاهرة يعاني من صعوبات تعلميه ظاهرة (Barkley, 1997).
3. الاندفاعية والتهور: قسم من هؤلاء الأطفال يتميزون بالتسرع في إجاباتهم، وردود فعلهم، وسلوكياتهم العامة. مثلاً، قد يميل الطفل إلى اللعب بالنار، أو القفز إلى الشارع دون التفكير في العواقب المترتبة على ذلك. وقد يتسرع في الإجابة على أسئلة المعلم الشفوية، أو الكتابية قبل الاستماع إلى السؤال أو قراءته. كما وأن البعض منهم يخطئون بالإجابة على أسئلة قد عرفوها من قبل، أو يرتجلون في إعطاء الحلول السريعة لمشاكلهم، بشكل قد يوقعهم بالخطأ، وكل هذا بسبب الاندفاعية والتهور (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).
4. صعوبات لغوية مختلفة: لدى البعض منهم صعوبات في النطق، أو في الصوت ومخارج الأصوات، أو في فهم اللغة المحكية. حيث تعتبر الدسلكسيا (صعوبات شديدة في القراءة)، وظاهرة الديسغرافيا (صعوبات شديدة في الكتابة)، من مؤشرات الإعاقات اللغوية. كما ويعد التأخر اللغوي عند الأطفال من ظواهر الصعوبات اللغوية، حيث يتأخر استخدام الطفل للكلمة الأولى لغاية عمر الثالثة بالتقريب، علماً بأن العمر الطبيعي لبداية الكلام هو في عمر السنة الأولى.
5. صعوبات في التعبير اللفظي (الشفوي): يتحدث الطفل بجمل غير مفهومة، أو مبنية بطريقة خاطئة وغير سليمة من ناحية التركيب القواعدي. هؤلاء الأطفال يستصعبون كثيراً في التعبير اللغوي الشفوي. إذ نجدهم يتعثرون في اختيار الكلمات المناسبة، ويكررون الكثير من الكلمات، ويستخدمون جملاً متقطعة، وأحياناً دون معنى؛ عندما يطلب منهم التحدث عن تجربة معينة، أو استرجاع أحداث قصة قد سمعوها سابقا. وقد تطول قصتهم دون إعطاء الإجابة المطلوبة أو الوافية. إن العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليها بعجز التسمية (Dysnomia)، أي صعوبة في استخراج الكلمات أو إعطاء الأسماء أو الاصطلاحات الصحيحة للمعاني المطلوبة. فالأمر الذي يحصل لنا عدة مرات في اليوم الواحد، عندما نعجز عن تذكر بعض الأسماء أو الأحداث، نلاحظه يحدث عشرات، بل مئات المرات لذوي الصعوبات التعلميّة.
6. صعوبات في الذاكرة: يوجد لدى كل فرد ثلاثة أقسام رئيسة للذاكرة، وهي الذاكرة القصيرة، والذاكرة العاملة، والذاكرة البعيدة. حيث تتفاعل تلك الأجزاء مع بعضها البعض لتخزين واستخراج المعلومات والمثيرات الخارجية عند الحاجة إليها. الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلميّة، عادة، يفقدون القدرة على توظيف تلك الأقسام أو بعضها بالشكل المطلوب، وبالتالي يفقدون الكثير من المعلومات؛ مما يدفع المعلم إلى تكرار التعليمات والعمل على تنويع طرق عرضها (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).
7. صعوبات في التفكير: هؤلاء الأطفال يواجهون مشكلة في توظيف الاستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة. فقد يقومون بتوظيف استراتيجيات بدائية وضعيفة لحل مسائل الحساب وفهم المقروء، وكذلك عند الحديث والتعبير الكتابي. ويعود جزء كبير من تلك الصعوبات إلى افتقار عمليات التنظيم. لكي يتمكن الإنسان من اكتساب العديد من الخبرات والتجارب، فهو بحاجة إلى القيام بعملية تنظيم تلك الخبرات بطريقة ناجحة، تضمن له الحصول عليها واستخدامها عند الحاجة. ولكن الأولاد الذين يعانون من الصعوبات التعلمية وفي العديد من المواقف يستصعبون بشكل ملحوظ في تلك المهمة. إذ يستغرقهم الكثير من الوقت للبدء بحل الواجبات وإخراج الكراسات من الحقيبة، والقيام بحل مسائل حسابية متواصلة، أو ترتيب جملهم أثناء الحديث أو الكتابة (Lerner, 1993).
8. صعوبات في فهم التعليمات: التعليمات التي تعطى لفظياً ولمرة واحدة من قبل المعلم تشكل عقبة أمام هؤلاء الطلاب، بسبب مشاكل التركيز والذاكرة. لذلك نجدهم يسألون المعلم تكراراً عن المهمات أو الأسئلة التي يوجهها للطلاب. كما وأنّ البعض منهم لا يفهمون التعليمات المطلوبة منهم كتابياً، لذا يلجئون إلى سؤال المعلم أو تنفيذ التعليمات حسب فهمهم الجزئي، أو حتى التوقف عن التنفيذ حتى يتوجه إليهم المعلم ويرشدهم فردياً (Levine and Reed, 1999).
9. صعوبات في الإدراك العام واضطراب المفاهيم: يعني صعوبات في إدراك المفاهيم الأساسية مثل: الشكل والاتجاهات والزمان والمكان، والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة والأشكال الهندسية الأساسية وأيام الأسبوع..الخ (Levine and Reed, 1999).
10. صعوبات في التآزر الحسي – الحركي (Visual- Motor Coordination): عندما يبدأ الطفل برسم الأحرف أو الأشكال التي يراها بالشكل المناسب أمامه، ولكنه يفسرها بشكل عكسي، فإن ذلك يؤدي إلى كتابة غير صحيحة مثل كلمات معكوسة، أو كتابة من اليسار لليمين أو نقل أشكال بطريقة عكسية. هذا التمرين أشبه بالنظر إلى المرآة ومحاولة تقليد شكل أو القيام بنقل صورة تراها العين بالشكل المقلوب. فالعين توجه اليد نحو الشيء الذي تراه بينما يأمرها العقل بغير ذلك ويوجه اليد للاتجاه المغاير. هذه الظاهرة تميز الأطفال الذين يستصعبون في عمليات الخط والكتابة، وتنفيذ المهارات المركبة التي تتطلب تلاؤم عين-يد، مثل القص والتلوين والرسم، والمهارات الحركية والرياضية، وضعف القدرة على توظيف الأصابع أثناء متابعة العين بالشكل المطلوب (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

11. صعوبات في العضلات الدقيقة: مسكة القلم تكون غير دقيقة وقد تكون ضعيفة، أو أنهم لا يستطيعون تنفيذ تمارين بسيطة تتطلب معالجة الأصابع.
12. ضعف في التوازن الحركي العام: صعوبات كتلك تؤثر على مشية الطفل وحركاته في الفراغ، وتضر بقدراته في الوقوف أو المشي على خشبة التوازن، والركض بالاتجاهات الصحيحة في الملعب.
13. اضطرابات عصبية- مركبة: مشاكل متعلقة بأداء الجهاز العصبي المركزي. وقد تظهر بعض هذه الاضطرابات في أداء الحركات العضلية الدقيقة، مثل الرسم والكتابة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
14. صعوبات تعلميه خاصة في القراءة، الكتابة، والحساب: تظهر تلك الصعوبات بشكل خاص في المدرسة الابتدائية، وقد ينجح الأطفال الأكثر قدرة على الذكاء والاتصال والمحادثة، في تخطي المرحلة الدنيا بنجاح نسبي، دون لفت نظر المعلمين حديثي الخبرة أو غير المتعمقين في تلك الظاهرة؛ ولكنهم سرعان ما يبدؤون بالتراجع عندما تكبر المهمات وتبدأ المسائل الكلامية في الحساب تأخذ حيزاً من المنهاج. وهنا يمكن للمعلمين غير المتمرسين ملاحظة ذلك بسهولة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
15. البطء الشديد في إتمام المهمات: تظهر تلك المشكلة في معظم المهمات التعليمية التي تتطلب تركيزاً متواصلاً وجهداً عضلياً وذهنياً في نفس الوقت، مثل الكتابة، وتنفيذ الواجبات البيتية.
16. عدم ثبات السلوك: أحياناً يكون الطالب مستمتعاً ومتواصلاً في أداء المهمة، أو في التجاوب والتفاعل مع الآخرين؛ وأحياناً لا يستجيب للمتطلبات بنفس الطريقة التي ظهر بها سلوكه سابقاً (Bryan, 1997).
17. عدم المجازفة وتجنب أداء المهام خوفا من الفشل: هذا النوع من الأطفال لا يجازف ولا يخاطر في الإجابة على أسئلة المعلم المفاجئة والجديدة. فهو يبغض المفاجآت ولا يريد أن يكون في مركز الانتباه دون معرفة النتيجة لذلك. فمن خلال تجاربه تعلم أنّ المعلم لا يكافئه على أجوبته الصحيحة، وقد يحرجه ويوجه له اللوم أو السخرية إذا أخطأ. لذلك نجده مستمعاً أغلب الوقت أو محجباً عن المشاركة؛ لأنه لا يضمن ردة فعل المعلم أو النتيجة (Lerner, 1993; Bryan, 1997).
18. صعوبات في تكوين علاقات اجتماعية سليمة: إنّ أي نقص في المهارات الاجتماعية للفرد قد تؤثر على جميع جوانب الحياة، بسبب عدم قدرة الفرد لأن يكون حساساً للآخرين، وأن يدرك كبقية زملائه، قراءة صورة الوضع المحيط به. لذلك نجد هؤلاء الأطفال يخفقون في بناء علاقات اجتماعية سليمة، قد تنبع من صعوباتهم في التعبير وانتقاء السلوك المناسب في الوقت الملائم..الخ (Lerner, 1993; Bryan, 1997). وقد أشارت الدراسات إلى أنّ ما نسبته 34% إلى 59% من الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية، معرضون للمشاكل الاجتماعية. كما وأن هؤلاء الأفراد الذين لا يتمكنون من تكوين علاقات اجتماعية سليمة، صنِّفوا كمنعزلين، ومكتئبين، وبعضهم يميلون إلى الأفكار الانتحارية (Bryan, 1997).
19. الانسحاب المفرط: مشاكلهم الجمة في عملية التأقلم لمتطلبات المدرسة، تحبطهم بشكل كبير وقد تؤدي إلى عدم رغبتهم في الظهور والاندماج مع الآخرين، فيعزفون عن المشاركة في الإجابات عن الأسئلة، أو المشاركة في النشاطات الصفية الداخلية، وأحياناً الخارجية (Lerner, 1993).
جدير بالذكر هنا، أنّ هذه الصفات لا تجتمع، بالضرورة، عند نفس الطفل، بل تشكل أهم المميزات للاضطرابات غير المتجانسة كما تم التطرق إليها بالتعريف. كما وقد تحظى الصفات التي تميز ذوو الصعوبات التعلمية، بتسميات عدة في أعمار مختلة. مثلا،ً قد يعاني الطفل من صعوبات في النطق في الطفولة المبكرة، ويطلق عليها بالتأخر اللغوي؛ بينما يطلق على المشكلة بصعوبات قرائية في المرحلة الابتدائية، وفي المرحلة الثانوية يطلق عليها بالصعوبات الكتابية ( Lerner, 1993). . " Gulfnet.ws ) www

iaj 03-27-2004 02:49 PM

--------------------------------------------------------------------------------

مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميّة

" وبالطبع الغاية من بحثنا هذا تربوية ، وخدمة هؤلاء الطلاب ومساعدتهم في هذا المجال ، فلذلك لابد من أن يكون اهتمامنا منصب على شكل هذه الصعوبات من الناحية الأكاديمية ، والتوسع في شرح وتفصيل هذه الصعوبات ، والتي تتمثل بـالمظاهر الخمس التالية ، وهي :
1 - صعوبات في التحصيل الدراسي :
التخلف الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم بغير وجود لمشكلة دراسية . بعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني من قصور في موضوع واحد أو في موضوعين
هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور في المواضيع الدراسية كما يلي :
أ) الصعوبات الخاصة بالقراءة :
تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بين الطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
- حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها الطالب ( سافر بالطائرة ) .
- إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصلي إلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) .
- إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا .
- إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلت الأم الثياب ) فيقول
( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) .
- قلب الأحرف وتبديلها ، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أو المقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقرا كلمة ( الفت ) فيقول
( فتل ) وهكذا .
- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً ، والمختلفة لفظاً مثل:( ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا .
- ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماً مثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميز الأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف ، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.
- ضعف في التمييز بين أحرف العلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) .
- صعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر الذي يليه أثناء القراءة .
- قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة .
- قراءة الجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة .
ب ) الصعوبات الخاصة بالكتابة :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
* يعكس الحروف والأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( خ ) مثلاً قد يكتبه والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة . * يخلط في الاتجاهات ، فهو قد بدأ كتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين ، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسة كالسابق .
* ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة
( دار ) قد يكتبها ( راد ) وهكذا .
* يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا .
* يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة الإملائية .
* يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافة كلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية.
* يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثلاً ( غ ـــ ع ) أو ( ب ــ ن) ..
* قد يجد الطالب صعوبة الالتزام بالكتابة على نفس الخط من الورقة .
* وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكون رديئاً بحيث تصعب قراءته .
ج) الصعوبة الخاصة بالحساب :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
· صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) .
· صعوبة في تمييز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتب الرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه .
· صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) يعكس الأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. ( انظر نموذج رقم 3 )
· صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية الأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة . فالطالب هنا قد يكون متمكناً من عملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً ، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيم الأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلى سبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قام بجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 .
فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد و العشرات مثلاً.
ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :
15 15 64
16 5 59
+ × +
ــ ــ ــ
21 525 1113
وأحياناً يقوم الطالب بإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :
21 45
5 3
+ +
ــ ــ
106 157
وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأ على الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :
37
91
+
ــ
218
وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً من اليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :
1
82
+
ـــ
46
وهكذا . .
مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدى الصعوبات الهامة ، التي يواجهها الطالب ، الذي يعاني من صعوبات تعلم ، وقد يكون هذا الاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة والغريبة التي سبق الإشارة إليها .
2 - صعوبة في الإدراك الحسي والحركة :
وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي :
أ-صعوبات في الإدراك البصري :
بعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصري يصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهم بطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازم لقطع الشار بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، ويرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة ، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامي نحوه مثلاً).
ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قد لا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهم يكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخها ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبة من مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، او في أن يرتبوا الصور التي تحكي قصة معينة ترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لا ينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل من التعليمات البصرية .
ب-صعوبات في الإدراك السمعي :
في هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم ما يسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسب مع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفس الأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بين الأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقد يعاني من مشكلات في تعرف المشكلات المتشابهة ، وقد يشتكي كثير من تداخل الأصوات ، حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، ومن السهل تشتيت انتباهه بالأصوات .
فضلا عن ذلك ، فهو قد لا يستطيع أن يعرف الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوبات في فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادة سلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوع و الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف تهجئة الأسماء .
ج-صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام :
فهو يرتطم بالأشياء ويريق الحليب ، ويتعثر بالسجادة ، وقد يبدو مختل التو زان ، ويعاني من صعوبات في المشي ، أو ركوب الدراجة ، أو لعب الكرة .وقد يجد صعوبة في استخدام أقلام التلوين ، أو المقص ، أو في (تزر ير)ثيابه ، من ناحية ، أخرى قد يخلط هذا الطالب بين اتجاه اليمين واتجاه اليسار ويعاني من عدم الثبات في استخدام يد معينة ، أو قدم معينة ، وقد يعاني من الخلافية : (تفضيل استخدام اليد اليمنى مع القدم اليسرى أو العكس) وقد يعاني من ارتعاش بسيط في اليدين ، أو الأصابع أو الأقدام ، فضلا عن ذلك ، فقد يضطرب الإدراك عند بعض الطلبة ، بخصوص الاتجاهات الستة : فوق ـ تحت ـ يمين ـ يسار أمام ـ خلف .
3 ـ اضطرابات اللغة الكلام :
يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلام واللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث قد تقتصر إجاباتهم على الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعض الكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً ، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة .



من ناحية أخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو رواية القصة ، وقد يعانون من التعلثم ، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور في وصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك في محادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات على الإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم الكلام ، (حذف أو إضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .
4 - صعوبات في عمليات التفكير :
لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات ، في عمليات التفكير لديهم ، فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل ، لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ، وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي ، في حين قد يعانون من ضعف في التفكير المجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدر على التركيز ، والصلابة ،وعدم المرونة ، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل ، أو لمعاني الكلمات ، والقصور في تنظيم أوقات العمل ، وعدم اتباع التعليمات ، وعدم تذكرها . كما أنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .
5 - خصائص سلوكية :
كثير من الطلبة المصابين بصعوبات في التعلم يعانون من نشاط حركي زائد ، فالطالب ــ هنا يبقى متململاً مشحوناً بالحركة ، ويحوم كثيراً . وبالتالي فإن من الصعب السيطرة عليه . هذا الطالب لا يستطيع مقاومة الإثارات الغريبة عن الموقف ، فإذا سمع صوتاً خارج الصف كأن يكون صوت سيارة ، او صوت طائرة ، يهرع إلى النافذة .
والمشكلة هنا أن هذا الطالب يجد صعوبة في التركيز على ما هو مهم من المثيرات ، كما أنه يحد صعوبة في المحافظة على تركيز انتباهه لفترة كافية من الوقت ، وهذا يحد من قدرته على التعلم ، و على العكس من هذا الطالب ، نجد طلاباً آخرين يعانون من الخمول، وقلة النشاط . وهؤلاء الطلبة يبدون طيبين ، ومسايرين . ونادراً ما ينفلت منهم زمام غضبهم ، وهؤلاء تجدهم بليدين ، فاتري الشعور ، ولا يتسمون بالفضول ، أو اللهفة ، أو الاستقلالية : كما أنهم يتسمون بنشاط منخفض ـ بشكل عام فالدافعية عندهم منخفضة ، ومدة انتباهم قصيرة ، لأن من العسير شد انتباههم . وهذا النوع من صعوبات التعلم : (الخمول في النشاط)هو شكل أقل شيوعاً من حالت النشاط الحركي الزائد . " ( القحطاني ، 1421 : ص 2 ـ 8 )

iaj 03-27-2004 02:53 PM

--------------------------------------------------------------------------------

أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم

قد يكون موضوع هذا الفصل من أهم مواضيع هذا البحث ، وذلك لأهمية كشف وتشخيص الإعاقة ، بغض النظر عن نوع هذه الإعاقة وشكلها، لما يبنى على ذلك من أحقية إحالة هذا الطفل لبرامج التربية الخاصة ومدى صواب هذا القرار ، وكذلك للبرامج والخطط التربوية التي توضع لهذا الطفل / الطالب ، ومدى هذه فاعلية هذه البرامج ونجاحها في تحقيق الهدف من وضعها ، يعتمد بشكل كبير على مدى صواب هذا التشخيص وصحته 0
كيف أعرف أن طفلي / تلميذي لديه صعوبة في التعلم ؟؟؟....
قد يكون هذا السؤال هو الخطوة الأولى والمهمة ،لأي تشخيص خاص بأي طفل يعاني من مشاكل صعوبات التعلـّم ، وينتمي لهذه الفئة ، ومثال على ذلك حالة هذا الأب الذي يتساءل عن مشاكل يعاني منها ابنه ويطلب المساعدة في التعرف على هذه المشاكل وأسلوب معالجتها .
"عزيزي الأخصائي :
أشعر في أحيان كثيرة أن ابني (5 سنوات)، قليل التركيز مع أنه طفل عادي، وعندما أشرح له الأمور التي يسأل عنها فإنه يفهمها، بل إنه في بعض الأحيان عندما يجلس بجانبي وأنا أعمل على الكومبيوتر فإنه يلحظ بعض الأمور وحده دون أن أشرحها له، ويقوم بتنفيذها على الكومبيوتر. لكن في أحيان أخرى قد أتحدث إليه فأشعر أنه قد بدأ يسرح مني. وهو قد بدأ يتعلم القراءة والكتابة منذ حوالي عام،كما أنه بدأ في حفظ القرآن وهو يحفظ بمستوى طبيعي، ولكن عند القراءة قد ينطق ببعض الكلمات قد لا تكون مكتوبة أمامه، كما أنه قد يزيد بعض الحروف أو ينقص بعضها عند نطق الكلمات التي يقرؤها. كذلك فإنه أثناء الحفظ دائمًا ما يعبث في أي شيء، وهو ما يفقده التركيز في الحفظ والقراءة. مع العلم أن عملية عدم التركيز والسرحان هذه قد بدأت معه وعمره كان تقريبًا عامين، حتى إن بعض أقربائنا قد لاحظوا ذلك عليه، فعندما كان يحدثه أحدهم نجد أن ابننا قد بدأ يسرح منه أثناء الحديث معه.
فهل هو يعانى من مشكلة؟ وإن كان كذلك فأرجو أن تفيدوني بطريقة حل تلك المشكلة، حيث إنه سيلتحق بالصف الأول الابتدائي.. أخشى من مشكلة عدم التركيز والسرحان أثناء الفصل الدراسي. ولكم جزيل الشكر.
وغالبا ً ما تدور مثل هذه الأسئلة والاستفسارات في أذهان الآباء والأمهات ، وكذلك المعلمين والمعلمات القائمين على تربية وتعليم الأبناء ، وخاصة في سنوات حياتهم الأولى ، فلابد من البحث الجيد في هذا المجال ، والدراسة المتعمقة في هذا الجانب ، وسيكون هذا الفصل هو مجال بحثنا ودراستنا في هذا الموضوع .
فيمر الأطفال، خلال نموهم، في مراحل حياتهم بعلامات مميزة، مثل نطق الكلمة الأولى، أول محاولة للمشي، وغيرها. وعادة ما ينتظر الآباء والأطباء هذه العلامات المميزة للنمو، للتأكد من عدم وجود عوائق تؤخر النمو المعتاد للطفل. ولذلك فإنه يمكن الحذر من صعوبات التعلم، بطريقة غير مباشرة، عن طريق ملاحظة أي تأخر ملحوظ في نمو مهارات الطفل. فمثلاً يعتبر وجود تأخر يعادل مرحلتين دراسيتين اثنين (كأن يكون الطفل في الصف الرابع الابتدائي، لكنه يقرأ مثلاً في مستوى طلاب الصف الثاني الابتدائي في مدرسته) يُعد تأخراً كبيراً.
وبينما يمكن اعتبار وسيلة الملاحظة إحدى العلامات المنبهة، بطريقة غير رسمية (غير مهنية)، فإن التشخيص الفعلي لصعوبات التعلم يكون باستخدام الاختبارات القياسية العامة ليتم مقارنه مستوى الطفل بالمستوى المعتاد لأقرانه في العمر والذكاء (في الحقيقة يندر وجود هذه الاختبارات القياسية في الدول العربية!). حيث لا تعتمد نتائج الاختبار على مجرد قدرات الطفل الفعلية، بل كذلك على مدى دقة هذه الاختبارات، وقدرة الطفل على الانتباه، وفهم الأسئلة. " Gulfnet.ws ) www .)
بعد هذه المقدمة البسيطة لهذا الموضوع الهام ، سنحاول أن نضع عددا ً من الأسئلة التي أثارت اهتمامنا والتي سنحاول توظيف إجاباتها في طرح فكرتنا ، و توضيح البنود التي سبق ذكرها أعلاه في تناول هذا الجانب من بحثنا
أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم :
" بما أنه تم اعتماد تعريف متعدد المعايير ، يقوم على استخدام أكثر من معيار في تحديد من يندرج تحت صفة طالب / شخص من ذوي صعوبات التعلـّم ، كان لابد عند تشخيص هذه الحالة استخدام تشخيص متعدد المعايير ، والذي يأخذ في الحسبان :
J القدرات العقلية كما يقيسها اختبار الذكاء ؛
J مستوى التحصيل الأكاديمي ، ويقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة ، وفي حال عدم توافرها نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
J رصد السمات السلوكية أو تحديد السمات السلوكية بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات .
وكما عددنا المعايير المتعددة المستخدمة عند تشخيص حالات صعوبات التعلـّم ، وعرفنا ماهيتها والوسائل المستخدمة في تحديدها ، ولكن يبقى السؤال لماذا يجب استخدام هذه الوسائل ومتى ، لمن ، الإجراءات التي يجب اتباعها قبل الاستخدام ، ونعبر عنها بالسؤال بكيف ، ثم من يستخدمها والقدرة على الاستخدام ، ما هي ، ومدى تحقيقها للصفات السيكومترية من صدق وثبات ، ومن يقوم بإجراءيها ، و أخيرا ً لماذا نقوم بالقياس والتشخيص ، ومدى الفائدة التي تعود على الطالب من هذه العملية والهدف منها .
وللإجابة على الاستفسارات السابقة ، نبدأ بالسؤال الأول وهو :
لماذا ؟
بداية ً يجب أن نطرح هذا السؤال وهو :
لماذا يجب الاهتمام بالكشف المبكر للإعاقة ، وتتساوى في ذلك جميع أنواع الإعاقات ، فعملية الكشف المبكر ، تعتبر الخطوة الأولى في العلاج ، وقد تندرج كوسيلة من وسائل العلاج في بداياته ، وتكمن أهمية برنامج الكشف المبكر في تنفيذ الخطوات التي يتكون منها هذا البرنامج ، من حيث الترتيب ، ثم التنفيذ بفاعلية واجتهاد ، وتوافر نية الإخلاص في تنفيذ البرنامج ، أما خطوات هذا البرنامج فتكون كما يلي :
1ـ تحديد ذوي الاحتياجات الخاصة .
2ـ أهلية الطفل لبرامج التربية الخاصة .
3ـ توفير الخدمات والبرامج التربوية الخاصة بهذا الطفل .
4ـ وضع الخطط والبرامج الواجب اتباعها .
5ـ تقويم تقدم / فاعلية البرنامج / المؤسسة من حيث :
مستوى تقدم الطفل ، مدى نجاح معلم ومعلمة التربية الخاصة ، فاعلية البرنامج ، مدى نجاح برنامج / مؤسسة التربية
الخاصة ، أي بمعنى آخر وضع ما يعرف بـالصفحة النفسية البروفايل Profile
متى ؟
يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة ، فإعاقة صعوبات التعلـّم لا تكتشف كبعض الإعاقات منذ الولادة ، أو عند بداية نمو الحواس ، أو الاستعداد للحركة ، ولكنها قد تكون من الإعاقات الصعبة ، الخفية ، التي لا تظهر في البدايات المبكرة من عمر الإنسان ، وإن كانت نتائجها تستمر مع الإنسان طوال حياته سواءا ً كان طالبا ً أو موظفا ً يشغل مسؤولية ً في الحياة تستمر معه هذه الإعاقة إذا لم يتم علاجها وتقويمها باكرا ً ، ولا تظهر هذه الصعوبات بشكل واضح وصريح وتحتاج لجهد ومعرفة تامة من قبل فريق التشخيص ، للتفريق بين صعوبة التعلـّم والتأخر الدراسي ، وصعوبة التعلـّم وبطيء التعلـّم، مع ملاحظة أن صعوبة التعلـّم قد يعاني منها كذلك الطلبة الموهوبين ويطلق عليهم موهوبين من ذوي صعوبات التعـّلم، بالإضافة للطلبة العاديين من ذوي صعوبات العلـّم ، وإن اختلفت الأسباب في كل ٍ من الحالتين ، فالعمر المناسب للتدخل لملاحظة واكتشاف الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم الإنسان ، في بداية مراحل ظهور الأعراض على الطفل / الطالب ، ويجب أن يكون في بداية دخوله المدرسة ، وغالبا ً ما يكون ذلك عند سن التاسعة ، أي ما يوافق الصف الثالث من المرحلة الابتدائية ، حيث يوصي الباحثين باستخدامها عند هذا السن لسببين ، وهما :
1. أن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر ؛
2. أن هذا العمر يمثل مرحلة العملات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه Jean Piaget) ) وهي التي يكون فيها الطفل قادر على القراءة والكتابة والحساب .
لمن ؟
لمن نستخدم هذه المقاييس لرصد هذه الحالة ، ومن هو الطفل / الطالب الذي تتحقق فيه هذه الشروط السابق ذكرها في التعريف ، ولكن قبل ذلك هناك سؤال ، متى تلفت حالة طفل/ طالب نظر المعنيين لدراسة حالته؟
وللإجابة على هذا السؤال نجد أن هذا الطالب يتصف بصفات معينة ، أو يتصف بسمات معينه ومؤشرات غير مطمئنة تستدعي الملاحظة والملاحظة الدقيقة في بعض الأحيان ، من قبل الأسرة وكذلك معلم الصف في بادئ الأمر ، فلابد من وجود وسيلة تخدم هذا المجال ، وتساعد كلا ٍ من الوالدين والمعلم ، في تحديد من هم الأطفال الذين من الممكن أن نصفنهم مبكرا ً بأنهم من ذوي صعوبات التعلـّم / أو من هم من ذوي صعوبات التعلـّم والمحتاجين حقيقة ً لإحالتهم لخدمات التربية الخاصة ، وهي قائمة السمات / العلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم ، والتي سنبينها فيما يلي .
قائمة العلامات المبكرة لذوي صعوبات التعلـّم
Behavioral Characteristics of Learning Disabled
Learning Disability
( L . D)
پ السلوك الاندفاعي المتهور ؛
پ النشاط الزائد ؛
پ الخمول المفرط ؛
پ الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
پ عدم الالتزام والمثابرة ؛
پ التشتت وضعف الانتباه ؛
پ تدني مستوى التحصيل ؛
پ ضعف القدرة على حل المشكلات ؛
پ ضعف مهارات القراءة ؛
پ قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
پ تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
پ ضعف القدرة على استيعاب التعليمات ؛
پ تدني مستوى الأداء في المهارات الدقيقة ( مثل الكتابة بالقلم و تناول الطعام و التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم .... ) ؛
پ التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي ؛
پ وجود مشاكل عند الطفل في اكتساب الأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام ؛
پ ضعف التركيز ؛
پ صعوبة الحفظ ؛
پ صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة ؛
پ صعوبة في مهارات الرواية ؛
پ استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنة بأقرانه ؛
پ صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية ؛
پ صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر (غير متقطع) ؛
پ سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميه السرحان ؛
پ ضعف القدرة على التذكر / صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرة المدى) ؛
پ تضييع الأشياء ونسيانها ؛
پ قلة التنظيم ؛
پ الانتقال من نشاط لآخر دون إكمال الأول ؛
پ عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
بالإضافة إلى غيرها من السمات التي قد تستجد ، أو تضاف لاحقا ً إلى هذه القائمة، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل ، والتي يجب ملاحظتها من قبل كلا ًمن الوالدين والمعلم ، وذلك من خلال وعيهم وانتباهم لأية مؤشرات مبكرة حول صعوبات التعلـّم ، وهذا فيما يختص بجانب التعرف المبكر على الحالة وسماتها ، والتي قد تتحقق جميعها ، أو بعضها ، مما يدلل على وجود خطر، ولزيادة التأكد من الحالة نقوم بقياس مستوى الذكاء لهذا الطفل ، وكما سبق ووضحنا فيجب أن لا يكون مستوى الذكاء منخفض ، بل يجب أن يكون مستوى الذكاء طبيعي وما فوق 88 درجة .
ثم هناك المؤشر الأخير ، وهو اختبارات التحصيل الدراسي المقننة أو المدرسية ، والنتائج الضعيفة التي يحرزها الطالب فيها .
فتدلل هذه المؤشرات جميعها على وجود هذه المشكلة ــ وبالطبع لا يشترط نفس الترتيب المذكور عند دراسة حالة الطفل ــ ، ووجوب التدخل السريع والمبكر لحلها ، وذلك لزيادة فاعلية هذا العلاج والتقويم ، فكلما كان التدخل ، كلما كان العلاج أسرع وأفضل . ونستخدم أولا ّ المسح السريع ثم التشخيص الدقيق للتعرف على الطلبة الذين يعانون من هذه الصعوبات .
بحيث يجب العمل على تحديد نوع المشكلة التي يعاني منها هذا الطفل / الطالب ، ومن ثم العمل على عرض على المختص / المختصين في هذا المجال ، وهم فريق التشخيص الذي سيأتي ذكره فيما يلي ، أثناء متابعتنا لعرض هذا الموضوع . " ( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
كيف ؟
أما بالنسبة لكيفية التعامل مع هذه الحالة التي تم التعرف عليها من خلال الملاحظة والتعرف على السمات / المؤشرات الدالة على وجود الخطر ، وكذلك التعرف على الحالة من خلال المؤشر الثاني وهو ضعف المستوى الأكاديمي ، سواء باختبارات التحصيل المقننة ، أو الاختبارات المدرسية ــ في حالة عدم توافر الاختبارات المقننة ــ ، وأخيرا ً تمتع الطالب بمستوى ذكاء طبيعي ، فبذلك تتحقق فيه الشروط السابق ذكرها في التعريف المعتمد ، وهو تعريف الحكومة الأمريكية ، وهناك مراحل لتشخيص صعوبات التعلـّم ، حيث تتضمن العملية الخطوات التالية :
1ـ التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ؛
2ـ ملاحظة سلوك الطالب في المدرسة ؛
3ـ التقويم غير الرسمي لسلوك الطالب ؛
4ـ قيام فريق الأخصائيين ببحث حالة الطالب ؛
5ـ كتابة نتائج التشخيص ؛
6ـ تحديد الوصفة العلاجية أو البرنامج العلاجي المطلوب 0
ما هي ؟
تشتمل أدوات القياس النفسي والتربوي المستخدمة في التشخيص :
وتشمل على أدوات بعضها يعتمد على القياس الكمي والبعض الآخر يعتمد على الوصف الكيفي ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ أدوات القياس الكمي :
اختبارات القدرات واختبارات التحصيل المقننة وغير المقننة ، واختبارات الشخصية وقوائم التقدير والبطاقات المدرسية واختبارات الاتجاهات والميول واختبارات القدرات الحسية .
2 ـ أدوات الوصف الكيفي :
مثل الملاحظة والمقابلة ودراسة الحالة وتحليل محتوى إنتاج الطالب وتصنيفه بصورة تمكّن من تحديد نوعية المشكلات الدراسية التي يعاني منها .
هذا وقد تم التوصل لاستبيان حول العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّم في المدرسة الابتدائية ، وكذلك تم إصدار ) المدخل التشخيصي لصعوبات التعلـّم لدى الأطفال ، ويضم مجموعة اختبارات ومقاييس في هذا المجال ، وكذلك
قننت مقاييس مختلفة ، خاصة بالبيئة الأسرية ، والأخرى خاصة بالبيئة المدرسية المرتبطة بصعوبات التعلـّم .وتعد الوسائل السابقة أدوات تشخيصية متخصصة في التعرف على صعوبات التعلـّم وتحديد أنواعها ومظاهرها ودرجة حدتها .
وثمة معادلات عديدة لحساب درجة صعوبة التعلـّم في معرض تشخيصها منها المعادلة التالية :
الوضع الصفي الحالي ( السنة والشهر ) x نسبة الذكاء
مستوى التحصيل المتوقع =
مع ملاحظة وجوب تحقيق هذه الاختبارات السابقة للصفات السيكومترية المتمثلة في صفتي الصدق
( وقياسه للغرض الموضوع من أجله بنقاوة ) و الثبات ( وامكانية إعادة هذا الاختبار في ظروف متشابهة وتحقيقه لنتائج متقاربة ) .
من ؟
يضم الفريق المشخص ( كعملية تشخيص عامة في بداية دراسة الحالة وجمع المعلومات ) كلا ً من أخصائي التربية الخاصة / مدرس المادة / الأخصائي الاجتماعي / أخصائي القياس النفسي / المرشد النفسي / الأسرة ( الوالدين والأخوة ) / زملاء الدراسة / طبيب العائلة / الطبيب المختص في الأنف والأذن والحنجرة / مندوب عن المنطقة التعليمية ( كممثل للجهة القانونية الرسمية ، في حالة توافر مثل هذه الكفاءات ) ....... وكذلك استدعاء أي خبير أو أخصائي تستدعي الحالة وجوده .
فبذلك يتكون فريق التشخيص ، من الأسرة والمدرسة والمتخصصون بإدارة أخصائي التربية الخاصة ، بوصفه المسئول عن عملية القياس والتشخيص ، وتحديد المصادر التي يمكن توظيفها للحصول على المعلومات والبيانات ــ وهي تلك المذكورة أعلاه ــ ، وذلك لتصنيف الطالب وتحديد الجهة التي يمكن الاستعانة بها ، والبرنامج الذي يمكن وضعه لعلاج وتقويم الصعوبات التعلـّمية التي يعاني منها الطالب / الحالة المدروسة .

لماذا ؟
تطبيق أحد أو كل المحكات التعرف على صعوبة التعلـّم لدى الطالب مثل مدى التباعد في مظاهر نموه النفسي ( الانتباه / الإدراك / التفكير بشقيه : تكوين المفهوم وحل المشكلة / التذكر ) أو مدى التباعد بينها وبين نموه التحصيلي ، أو مدى التباعد في تحصيل المادة الدراسية الواحدة فالصعوبة في النمو اللغوي قد لا تعكس تدنيا ً في مستوى القراءة بقدر ما تعكس تدنيا ً في مستوى التعبير . ومدى إسهام عوامل الإعاقة والحرمان الثقافي والفرص التعليمية المحدودة في مشكلة الطالب الدراسية ، وهل تحتاج صعوبة التعلـّم لديه إلى أساليب تدريسية خاصة أم لا ؟ . أي بمعنى آخر نقوم بتطبيقها بهدف تربوي وظيفي ، وذلك للتعرف على الصعوبات التي يعاني منها الطفل / الطالب وتحديدها ، وذلك حتى يتسنى لنا وضع برنامج علاجي لهذا الطالب ، عن بتصميم خطة تربوية فردية خاصة بهذا الطالب ، وتنفيذ هذه الخطة بالأساليب التي تتوافق ومستوى وقدرات هذا الطالب ، والتي اتضحت لنا عن طريق التشخيص السابق .
ومن الممكن اختصار المراحل السابقة في الإجابة على السؤال التالي ، وهو :
س/ افترضي أن لدينا مجموعة من الأطفال مشكوك في حالتهم، ويعتقد بأن لديهم صعوبات تعلـّم ، فما هي الإجراءات التي ينبغي/ يجب أن تسبق مرحلة توفير البرامج والاعتبارات التربوية التي تساعد في تنمية احتياجاتهم الخاصة ؟.
يكمن الجواب على السؤال السابق بداية ً، باستخدام منهجية محددة للتشخيص وذلك باتباع خطوات محددة نرسم خلالها الخطة التي يجب أن نسير عليها أثناء تناولنا الإجابة على هذا السؤال ، وذلك بتحديد :
1. يجب تحديد ما هو التعريف المعتمد لهذه الفئة ؛
2. لابد من وجود منحى تكاملي في عملية التشخيص ، حيث يجب أن تكون هناك مجموعة من الأبعاد ، سواءا ً الأبعاد الطبية ، أو التربوية ، أو النفسية والأبعاد الاجتماعية كذلك ؛
3. على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص ، والذي يعتمد على الجوانب المذكورة أعلاه ، يتم بناء آلية للتشخيص ، تمر بمرحلتين : -
أ- المسح السريع ؛
ب- التشخيص الدقيق .
4. دراسة نواتج عملية القياس والتشخيص ( البروفايل ) وهي الصورة النفسية المتكاملة عن هذا الطفل ؛
5. وضع الخطة التربوية الفردية الخاصة بالطفل ( I E P ) ؛
6. بناء اً على الخطة التربوية الفردية ، نرسم الخطة التربوية التعليمية الفردية ( T A P ) ؛
7. اعتماد أسلوب تحليل المهمات للخطط التربوية التعليمية الفردية ، بحيث تنتج عنه مهمات( I I P ) لجميع المواد كاللغة العربية ، اللغة الإنجليزية ، الرياضيات ، إلى غيرها من المواد .
ولابد من تفصيل الخطوات السابقة ، وذلك لكي يتسنى لنا تحديد مسمى الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق .
أولاً:
تحديد التعريف المعتمد لهذه الفئة ، وذلك لتحديد من هم الأفراد المنضويين تحت هذه الفئة ، وقد وقع اختيارنا على التعريف التالي لأنه ــ من وجهة نظرنا ــ يحدد بشكل واضح من هم الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم ، بأنهم :
" أولئك الذين يظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية ، التي تتضمن فهم واستعمال اللغة المكتوبة ، أو اللغة المنطوقة ، والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكلام ، والقراءة والتهجئة والحساب ، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة الوظيفية ، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية ، أو السمعية ، أو البصرية ، أو غيرها من الإعاقات " .
ويحدد هذا التعريف بشكل واضح من هم الأطفال الذين من الممكن أن يندرجوا تحت مسمى الأطفال من ذوي صعوبات التعلـّم .
ثانيا ً :
لابد من الأخذ بعين الاعتبار جميع الأبعاد المؤثرة في عملية التشخيص ، فلابد من وجود منحى تكاملي ، بحيث نقيس الجوانب الطبية ، الجوانب التربوية ، الجوانب الاجتماعية والجوانب النفسية ، فاعتمادنا لتعريف متعدد المعايير، لابد من اعتماد تشخيص متعدد المعايير كذلك .

حيث ندرس الجوانب السابقة ، بحيث تكشف لنا الحالة المراد دراستها وتشخيصها ومن ثم علاجها ، وهي كما سبق وذكرنا :
· البعد الطبي :
دراسة أي مشكلات فسيولوجية ، جسدية قد تؤدي إلى الإعاقة أو مظاهر الإعاقة ، أو تكون سبب من ضمن أسباب متعددة لهذه الإعاقة ، وكذلك الاطلاع على نوع العقاقير التي يتناولها هذا الشخص وتأثيراتها ، ودراسة أي جانب في البعد الطبي من الممكن أن يؤثر على حالة هذا الشخص وتطورها ؛
· البعد التربوي :
دراسة أي مشكلات أكاديمية لها علاقة ومرتبطة بهذه الإعاقة ، كتدني المستوى الأكاديمي ، والاستمرار في هذا التدني ، وألا يكون حالة عارضه ، بل أن هذه الإعاقة هي السبب الرئيس لهذا التدني في المستوى الأكاديمي ؛
والبعدين السابقين يتضحون لنا ـــ بشكل اكبر ـــ ، عند دراسة الملفات المدرسية والطبية لهذا الشخص / الطالب ؛
· البعد النفسي :
حيث يقوم الأخصائي النفسي ضمن هذا الفريق ، بقياس الجوانب النفسية متمثلة بـ :
القدرات العقلية ، مستوى الذكاء ، الاهتمامات ، الاتجاهات ، الميول ، وذلك بتطبيق مقاييس مقننة ومعترف بها وتحقق الصفات السيكومترية ، من صدق وثبات وامكانية استخدام ، وهو ما يطبق أثناء مرحلة التشخيص الدقيق في هذا التشخيص ؛
· البعد الاجتماعي :
ونتناول هذا الجانب من خلال قياس السلوك التكيفي ، وهل هذا الشخص قادر / غير قادر على التكيف مع البيئة الاجتماعية ، الأسرية ، المدرسية ، وكذلك ندرس نمط التنشئة الاجتماعية ، والأسرة ، وذلك من خلال جمع المعلومات من مصادر متعددة ، سواءا ً كانت الشخص نفسه ،الأسرة ( الوالدين / الأخوة ) ، المجتمع ( المدرسة ، في حال كون الشخص طالب أو جهة العمل ، إذا كان الشخص موظفا ً ) ، حيث ندرس الأبعاد الاجتماعية والصفات الاجتماعية لهذا الشخص .
ثالثا ً :
على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص ، الذي يعتمد على الجوانب الطبية والاجتماعية والتربوية والنفسية ، يتم بناء آلية للتشخيص ، تمر بمرحلتين ، وهما :
أ- المسح السريع ؛
ب- التشخيص الدقيق .
أ. المسح الدقيق :
وهو ينطوي على استخدام طرائق مختلفة في جمع المعلومات والبيانات ، ومنها :
دراسة الحالة ، المقابلة ، الملاحظة ، دراسة الملفات الطبية والمدرسية ، تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم .
ولكن ، ماذا يجب أن نفعل قبل تنفيذ أي طريقة من الطرق أعلاه ؟.
والجواب يكمن في عملية التهيئة والتحضير لكل فعل من هذه الأفعال .
مثال :
1. دراسة الحالة ،
تتطلب الإجابة عن الأسئلة التالية :
· خلفية الطفل وصحته العامة ( السكن / عدد أفراد الأسرة / الدخل / مهنة الأب / مهنة الأم / ........ )
· النمو الجسمي للطفل ؛
· أسئلة تتعلق بأنشطة الطفل واهتماماته ؛
· أسئلة تتعلق بالنمو التربوي للطفل ؛
· أسئلة تتعلق بالنمو الاجتماعي للطفل .

2. المقابلة ،
وتتطلب :
تحديد مكان المقابلة / موعدها / وقتها / تحديد جوانب الأسئلة المطروحة.....إلى غيرها من الأمور الخاصة بالمقابلة .
3. الملاحظة الإكلينيكية ،
حيث تتم ملاحظة سلوك الطفل سواء اً كان ذلك في المدرسة، وتصرفاته داخل الفصل ، مع الزملاء خارج الفصل ، في المنزل ، مع الوالدين والأخوة ، أو في أي موقف يستدعي ملاحظة سلوك الطفل أثناءه ، ونستخدم نواتج الملاحظة في بيان ومعلومات حول :
· الإدراك السمعي ( السمع بشكل جيد )
· الإدراك اللغوي ( النطق بشكل جيد )
وهما جانبان مرتبطان ببعضهما البعض ، فالإدراك السمعي الجيد ( سماع الكلمات بشكل صحيح) يؤدي لوجود إدراك لغوي جيد ( نطق
الكلمات بشكل صحيح ) .
· مظاهر لها علاقة بالبيئة ( هل يستطيع التمييز بين الأشياء )
· مظاهر النمو الحركي ( هل بستطيع الإنسان تلبية الاحتياجات الأساسية كصعود السلالم مثلا ً ، والقدرة على التعامل حركيا ً مع الأشياء)
· خصائص سلوكية أخرى (ملاحظة أشكال من العلاقات الإنسانية كالتعاون / التقبل الاجتماعي / تحمل المسؤولية / ...... ، وكلما كانت قدراته أعلى في المجالات السابقة ، كلما كان ذلك مؤشر على انتفاء وجود صعوبات التعلـّم ، وعلى العكس من ذلك ، كلما كانت قدراته أدنى من المعدل الطبيعي ، كلما كان ذلك مؤشر على قابلية الفرد لأن يكون من ذوي صعوبات التعلـّم .
ففي إطار الملاحظة ، نبحث المظاهر السلوكية التي يمكن مشاهدتها / ملاحظتها / تدوينها / قياسها / يمكن التعامل معها سلوكيا ً ، وذلك بمعنى أنها يمكن أن :
ــ تصاغ بعبارات سلوكية ؛
ــ وجود أدوات تساعد على قياس هذه السمات ؛

4. دراسة الملفات الطبية والملفات المدرسية :
· الملف الطبي :
حيث نستطيع عن طريق هذا السجل دراسة التاريخ الطبي لهذا الطالب ، بما يحتويه من معلومات ، كالأمراض التي يعاني منها مثلا ً ، أو أنواع الدواء الذي يتعاطاها الطالب ومدى تأثيرها على سلوك الطالب ، إلى غيرها من المعلومات المدونة في هذا السجل ، والتي من الممكن أن تساعد في تكوين معلومات أولية عن حالة هذا الطالب.
· الملف المدرسي :
من الواجب أن تتوافر معلومات وملاحظات مختلفة ، تتبع حالة الطالب وقدراته ومهاراته ، وأي معلومة يرى معلميه أنها جديرة بالذكر في سجله المدرسي لما تدل عليه من سلوك أو مهارة أو قدرة يتمتع بها هذا الطالب ، بالإضافة ــ بالطبع ــ لبيان المستوى الأكاديمي للطالب في هذا السجل.
5. تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم :
وتستخدم هذه القوائم وذلك للكشف عن تلك السمات التي تميز ذوي صعوبات التعلـّم عن غيرهم من الطلاب ، سواءا ً الطلاب العاديين ، أو الطلاب المتأخرين دراسيا ً ، أو الطلاب المتخلفين عقليا ً، حيث يتسم الطلاب ذوي صعوبات التعلـّم ، بعدد من السمات ، نذكر منها :
· السلوك الانفعالي المتهور ؛
· قلب الحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
· الخمول المفرط ؛
· الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت ؛
· تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
· التشتت وضعف الانتباه .
إلى غير هذه السمات التي أوردناها كمثال فقط ، فذوي صعوبات التعلـّم يتصفون بصفات عديدة وكثيرة ولازال المجال مفتوح لإضافة سمات جديدة سواء بالملاحظة ، من داخل الميدان ، أو عن طريق الاستعانة بالأدبيات التربوية .
فنستخدم هذه القوائم بالمشاركة مع باقي طرائق الملاحظة ، وكذلك قد تستخدم بالمناوبة مع طرق التشخيص الدقيق ، كما سيرد لاحقا ً ، بحيث يمكن استخدامها كأداة تساهم في إعطاء معلومات عن هذا الطالب ، وتسلم هذه القوائم لكل من قد يساهم بمعلومات عن هذا الطالب ، من الوالدين / الأخوة / المدرسة متمثلة بالمعلمين والزملاء ، وقوائم السمات هذه أداة تتصف بقابلية الاستخدام، وسهولة التطبيق ، وقلة التكلفة ، ويمكن اللجوء إلى تطبيقها في حالة عدم توافر مقاييس الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة ، مع العمل ــ في نفس الوقت ــ على تطوير باقي الأدوات والمقاييس .
ب. التشخيص الدقيق :
ويعني ذلك استخدام الأدوات والاختبارات والمقاييس المقننة ، والتي تتوافر لها الخصائص السيكومترية ( الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ) ، والتي يمكن توظيفها لاستكمال عملية التشخيص ، وهذه الخطوة مرهونة باعتبارات كثيرة ، منها :
· توافر الأدوات ؛
· توافر الأشخاص المؤهلين ؛
· توافر الإمكانات المتاحة .
فإذا اكتملت هذه العناصر نطبق عملية التشخيص الدقيق ، مع ملاحظة أنه في حالة ذوي صعوبات التعلـّم ، يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة ، وتبدأ بسن دخول المدرسة ، ويوصي الباحثين باستخدامها بالصف الثالث الابتدائي ( سن التاسعة ) ، وذلك لسببين:
1. لأن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر .
2. حيث يمثل هذا العمر مرحلة العمليات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه .
وبالنسبة لأدوات القياس والتشخيص المستخدمة في تشخيص حالات ذوي صعوبات التعلـّم ، فإنه اعتماداً على التعريف المتعدد المعايير ، كان لابد من استخدام آلية تشخيص متعددة المعايير والذي يأخذ في الاعتبار :
1. القدرات العقلية ، كما تقيسها اختبارات الذكاء ( كاختبار ستانفورد ــ بينيه ، اختبار رسم الرجل ، اختبار وكسلر ، .......
2. مستوى التحصيل الأكاديمي ، كما يقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة ، وفي حالة عدم توافرها ، نلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
3. رصد / تحديد السمات السلوكية ، بوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات ؛
4. ويمكن الاستعاضة عن الاختبارات السابقة ، وذلك باستخدام مقاييس للتعرف على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومن هذه المقاييس مقياس ما يكل بست ، حيث يهدف هذا المقياس إلى التعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
5. وكذلك من الممكن استخدام قوائم السمات الخاصة بفئة ذوي صعوبات التعلــّم ، وقد تستخدم بشكل منفرد وذلك لـ :
§ عدم توافر المقاييس المقننة للبيئة المحلية ؛
§ سهولة التطبيق ؛
§ قلة التكلفة المادية لاستخدامها ؛
§ تمتعها بدرجة من الصدق ؛
§ لا تحتاج للتقنين ؛
§ يمكن عن طريقها التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم .

ولكن يشترط القيام بتطوير وتقنين أدوات القياس والتشخيص الخاصة بهذه الفئة ، جنبا ً إلى جنب مع استخدام قوائم السمات كمقياس .
وهذه صورة عامة وسريعة للمقاييس والاختبارات المتعددة المستخدمة في مجال صعوبات التعلـّم ، ويمكن عن طريقها تحديد حالة الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق ، ومن ثم الجانب العملي التطبيقي ، من حيث بناء الخطة التربوية الفردية لكل طفل على حدة ، اعتمادا ً على البروفايل ( نواتج عملية القياس ) ، ثم تحديد الخطة التعليمية التربوية الفردية ، وباعتماد أسلوب تحليل المهمات ، تنتج لدينا مهمات في المواد المختلفة ــ كما سنرى لاحقا ً ــ .
رابعا ً :
بناءاً على المراحل السابقة تنتج لدينا صورة عامة عن هذا الطالب ، القدرات العقلية ، السمات السلوكية ، جوانب القوة وجوانب الضعف ، اهتمامات الطالب ، بمعنى الصفحة النفسية للطفل ، أي البروفايل ، حيث يفيد القياس والتشخيص ، لتحديد جوانب الضعف ومحاولة التغلب عليها ، والاستثمار في جوانب القوة ، واستغلال السمات السلوكية للفرد واستثمار الجيد فيها ، ومحاولة تنمية القدرات العقلية من خلال استغلال اهتمامات الفرد باستخدام نمط التعلـّم . وبذلك تتشكل الصفحة النفسية للفرد من خلالها يمكن تحديد الخطة التعليمية التربوية للفرد .
Ws + Ss + Bc + As + Is + Ls = Profile
البروفايل=أنماط التعلـّم +الاهتمامات+القدرات+السمات السلوكية+جوانب القوة+جوانب الضعف
خامسا ً :
على ضوء البروفايل ونواتجه ، نضع الخطة التربوية الفردية ( I E P) لكل طالب على حده ، بما يتناسب وقدراته ، واهتماماته ، وسماته ، والمعارف المطلوب منه معرفتها ، والمهارات التي يجب عليه إتقانها ، والسلوك المراد تعديله .
سادسا ً :
بناءا ً على الخطة التربوية الفردية ، نرسم الخطة التعليمية التربوية الفردية ( T A P ) .
سابعا ً :
باتباع أسلوب تحليل المهمات ، يعطي / يوفر لنا مجموعة من المهمات في المواد المختلفة ، كاللغة الإنجليزية ، والحساب ، واللغة العربية ، .... إلى غيرها من المواد . "
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )
محاذير يجب أن تراعى في عملية التشخيص ً:
1. التعرف على الفرق أو التباين بين ما تعلمه التلميذ فعليا ً وما يمكن أن يتعلمه لو لم يكن لديه صعوبة في التعلـّم ، ولمعرفة هذا الفرق فإننا نقيس ما تعلمه الفرد بواسطة اختبارات التحصيل المدرسية المختلفة ، أي أن نقيس مستواه التعليمي أو التحصيلي الحالي ، أو ما يمكن أن يتعلمه الفرد فنقدره بواسطة استخدام مقاييس القدرات والاستعدادات للتعلـّم ؛
2. التعرف إلى نوعية صعوبة التعلـّم والعوامل المؤثرة عليها ، هل هي عوامل النضج أم مشاكل في الإدراك أم النمو اللغوي ، أم ضعف القدرة على التذكر أم غير ذلك و للتعرف على هذه الجوانب يعطي التلميذ الاختبارات اللازمة لذلك ، حيث أن معرفة العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّم عند التلميذ تساعد في عملية وضع الخطة العلاجية المناسبة ؛
3. التعرف إلى الكيفية التي يتعلم بها الطفل ، أي كيف يتلقى المعلومات ويستوعبها وما هي نقاط القوة والضعف في عملية الإدراك لديه ...... هل هي مشكلات سمعية ...... بصرية ....... غير ذلك ، وما هي الأخطاء التي تتكرر عند التلميذ ، وللتعرف على هذه الجوانب لابد من ملاحظة التلميذ في المواقف التعليمية بالإضافة إلى استخدام الاختبارات الخاصة بذلك ؛
4. تحديد المصادر الملائمة للمعلومات عن الطفل : هل هي ملاحظات المعلم فقط ، أم ملاحظات الأهل ، أم المقاييس التربوية المقننة وغير المقننة ، أم الاختبارات التحصيلية المختلفة ، أم دراسة الحالة ، أم المقابلة ، أم جميع ما ذكر من وسائل ، يجب أن تحدد الوسائل المناسبة لجمع كل المعلومات على حدة . "( الروسان ، 1999 : ص 120 )

iaj 03-27-2004 02:56 PM

--------------------------------------------------------------------------------

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم :

لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ‘ إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .
فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ، وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :
1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ، ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية ؛
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :
سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلا ً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ،
كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ ؛
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ : يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته وع ولي الأمر وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة ؛
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :
يصمم هذا الفريق كلا ً من مدرس المادة ، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ، ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ- فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية ؛
ب- تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منها التلميذ ؛
ت- تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها ؛
ث- تحديد أبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .
5. تحديد البرنامج العلاجي المطلوب :
وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدى فعاليته .
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، فنوضح ذلك فيما يلي :
قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحو التالي :
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة ؛
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية ؛
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة ؛
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .
أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقة الأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ، والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب على مهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .
ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية :
تفيد في جمع المعلومات عن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ، ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي ؛
2. مظاهر اللغة المنطوقة ؛
3. مظاهر التعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية ؛
5. مظاهر النمو الحركي .
ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ، وهذه الاختبارات هي :
1. اختبار القراءة المسحي ؛
2. اختبار التمييز القرائي ؛
3. اختبار القدرة العديية ؛
رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كما تحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ، ومنها :
6 مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية ؛
6 مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم ؛
6 مقياس مكارثي للقدرات المعرفية ؛
6 مقياس درل السمعي القرائي ؛
6 مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم ؛
6 مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
6 مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري ؛
6 اختبارات التكيف الاجتماعي :
< اختبار فايلند للنضج الاجتماعي ؛
< اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .
وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ، حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
اختبار الينوى للقدرات السيكو – لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو – لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 – 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 – 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبار فرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .


اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
وصف المقياس :
يتألف المقياس في صورته الأصلية من 24 فقرة موزعة على خمس اختبارات فرعية ، هي :
1. اختبار الاستيعاب وعدد فقراته 3 وهي :
فهم معاني الكلمات ، والمحادثة ، والتذكر .
2 .اختبار اللغة وعدد فقراته 4 فقرات وهي :
المفردات والقواعد ، وتذكر المفردات وسرد القصص وبناء الأفكار .
3. اختبار المعرفة العامة ، وعدد فقراته 3 وهي :
إدراك الوقت وإدراك العلاقات ومعرفة الاتجاهات .
4.اختبار التناسق الحركي ، وعدد فقراته 3 فقرات وهي :
التناسق الحركي العام ، والتوازن ، والدقة في استخدام اليدين .
5.اختبار السلوك الشخصي والاجتماعي ، وعدد فقراته 8 فقرات ، وهي :
التعاون والانتباه والتركيز ، التنظيم ، التصرفات في المواقف الجديدة ، التقبل الاجتماعي ،
المسؤولية ، إنجاز الواجب ، الإحساس مع الآخرين . "
( عبد الرحمن ، 1999 : ص 272 – 273 ؛ الروسان ، 2000 : ص 449 )
وفيما يلي سنوضح الأسلوب الذي غالبا ً ما يتبع في التعامل مع هذا الاختبار ، وكذلك بعض فقراته ، والتي سنوردها كمثال للاختبارات المقننة التعرف على ذوي صعوبات التعلـم
" ويتكون كل بعد من أبعاد الاختبار من مجموعة من الأبعاد الفرعية ، وقد تم تطوير صورة أردنية من ذلك المقياس تتوفر فيه دلالات صدق وثبات مقبولة . وقد شملت عملية التطوير عددا من الخطوات منها ترجمة فقرات المقياس واعداد صورة أولية من المقياس ثم عرضها على عدد من المحكمين ، وتطبيق الصورة الأردنية المعدلة من المقياس على عينة مؤلفة من432 طالبا من طلبة المدارس الابتدائية ،ثم عولجت البيانات الناتجة عن عملية التطبيق واستخرجت دلالات صدق المقياس وثبات . وبالفعل يعتبر اختبارا جيدا وسهلا في تطبيقه ويعتمد على الملاحظة .يعطى الاختبار لمعلم الطفل (وقد يكون معلم اللغة العربية ، أو مربي الفصل ، أو أي معلم على معرفة جيدة بخصائص الأطفال وقدراتهم ومشكلاتهم التعليمية التحصيلية ، ويطلب منه تعبئة نموذج التقييم ، وذلك بوضع إشارة (×) على الخاصية التي تصف الطفل في الجانب المطلوب اكثر من غيرها . إذ إن كل فقرة في الاختبار تشمل خمس صفات أو خمس بدائل ، والمطلوب من المعلم اختيار بديل واحد من هذه البدائل المتدرجة من أعلى الصفة أو الخاصية إلى أدناها ، وقد أعطيت أعلى الصفة الدرجة (5) وأداها الدرجة (1بالفعل اختبار يستحق العرض لأنه يساعد المعلمين وأولياء الأمور على تشخيص صعوبات التعلم .
آلية تطوير مقاييس لصعوبات التعلـّم مناسب للبيئة القطرية :
وكما لاحظنا ضعف هذا الجانب في مجتمعنا العربي – بشكل عام – وفي مجتمعنا القطري – بشكل خاص –
فلابد من إجراءات معينة لتطوير مثل هذه الاختبارات والمقاييس ، ونستطيع ذلك باتباع أساليب معينة منها ، منها الأسلوب المتبع في الإجابة على هذا السؤال .
س / كيف يمكن تطوير مقياس لصعوبات التعلًّّم مناسب للبيئة القطرية ؟

لتطوير مقياس خاص بالبيئة القطرية في أي نوع من أنواع الإعاقات المراد قياس مداها وحدتها لدى الفرد المشكوك إصابته بها ، سواء كان ذلك في المجال الحسي كالإعاقة العقلية أو البصرية أو المجال الحركي كالإعاقة الحركية ، أو الجانب الانفعالي ، كالإعاقة الانفعالية .
فلابد للمختص الراغب في تطوير مقياس معين ، من اتباع سلسلة من الخطوات المتلاحقة ، وهي:
1. اطلاع نظري ، وقراءة عامة في الأدب التربوي ، فيما يختص بهذا الجانب ، وهو الموضوع المراد تطوير مقياس خاص به ، ولو أخذنا مثال على ذلك في سؤالنا هذا ، مجال صعوبات التعلـّم ، حيث يقوم الباحث بالاطلاع على ما هو متوافر، من مراجع ، أبحاث ، دوريات تتحدث عن صعوبات التعلـّم ، وقراءة ما يستطيع الوصول إليه من معلومات عامة أو متخصصة عن هذا الموضوع ، وذلك لتكوين صورة واضحة وشبه متكاملة ووافية عن هذا الموضوع في ذهن الباحث ، وتحيط بالموضوع من جميع جوانبه ، وخاصة ً إذا كان هذا الموضوع جديد بالنسبة لهذا الباحث ، ومن ثم الوصول لتعريف محدد ؛
2. الاستعانة بالخبرات العالمية المتوافرة ، في هذا المجال ، من مقاييس أجنبية معروفة ، ومطبقة مسبقا ًفي هذا المجال ، حتى اطلع على كيفية ترجمتهم للأدب التربوي لمقاييس موجودة ، وتتوافر فيها المعايير السيكومترية ، من صدق وثبات وقابلية الاستخدام ، والبحث عنها ، وقراءتها جيدا ُ أولا ً ، والإلمام بالمقياس بشكل سريع ، ثم قراءة المقياس بعد ذلك بشكل معمق ومركز ، لإدراك جميع جوانبه وإبعاده ، وفهم محتواه بشكل سليم وصحيح ؛
3. البحث عن المقاييس المتوافرة باللغة العربية ، والتي غالبا ً ما تكون معربة عن المقاييس العالمية المتوافرة في هذا المجال ، وقد تكون مقننة لبيئات معينة دون الأخرى ، فلابد من الاطلاع جيدا ً على هذه المقاييس ( الاطلاع على ما هم متوافر في الأدب التربوي العربي ) وقراءتها بشكل معمق ، وذلك تمهيدا ً للخطوة التالية ؛
4. بعد الاطلاع على ما هو متوافر من مقاييس عالمية ، ومقاييس عربية ، في المجال المراد تطويره ، وكما هو في مثالنا ، مجال صعوبات التعلـّم ، نقوم بمقارنة المقاييس العربية ، بالمقاييس الغربية ، وذلك بغرض كشف القصور في مواطن القوة والضعف في المقاييس العربية مقارنة بما يكون غالبا ً النسخة الأصلية لهذا المقياس العربي المترجم ، فكما نعرف فمراحل تقنين المقياس ، تبدأ بترجمة مقياس عالمي ، ثم تعريبه ، ثم عرضه على مختصين في المجال اللغوي والمجال الخاص بمجال المقياس ، ثم تطبيقه على عينة تمثل المجتمع المراد تطوير المقياس له ، بحيث يحقق الصفات السيكومترية للمقياس ، وبالتالي نقوم بمراجعة المقياس ومدى مطابقة التعريب للمقياس العربي لمضمون المقياس العالمي المأخوذ عنه ( أي المقارنة لمعرفة ما هو الواجب توافره في هذا المقياس ) ؛
5. اعتمادا ً على ما تم الاطلاع عليه من الأدب التربوي في هذا المجال ، ثم القراءات المتنوعة بين المقاييس العالمية والعربية ، من الممكن البدء بعمل مقياس لصعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية ، وذلك باتباع الخطوات التالية :
o عمل مسودة أولى لمقياس صعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية ، بمعنى آخر النسخة الأولية التجريبية الأولى ، وذلك اعتمادا ً على
- الملاحظة الميدانية ؛
- الدراسات الميدانية ؛
- المقابلات العيادية ؛
- الأدبيات التربوية المتواترة حول هذه الإعاقة ؛
- المؤتمرات والورش التدريبية والمحاضرات في هذا المجال .
حيث تتضمن هذه المسودة الأبعاد الرئيسية التي يجب أن تكون موجودة في المقياس ، كما في حالة صعوبات التعلـّم ، قد تكون هذه الأبعاد تتعلق بـ :
الاستيعاب ، اللغة ، المعرفة العامة ، التناسق الحركي ، البعد الاجتماعي والشخصي مثلا ً ، أو أي أبعاد أخرى
يرى الباحث المطور للمقياس أنها ضرورية لسلامة المقياس ، وحسب نظرته الشخصية ، فإن هذه الأبعاد تحقق قياس صعوبات التعلـّم لدى الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم .
وكذلك يحدد مطور المقياس عدد الفقرات التي تتضمنها الأبعاد المذكورة أعلاه ، حيث قد تتضمن المسودة الأولية ، خمسة أبعاد ، ومائة وعشرون فقرة ، وللباحث حرية التعبير وترجمة هذه الأبعاد إلى فقرات ، موضحة لهذه الأبعاد ، مثال ذلك :
( البعد ) ـــ الاستيعاب :
( الفقرات ) ـــ فهم معاني الكلمات ؛
ـــ اتباع التعليمات ؛
ـــ المحادثة ؛
ـــ التذكر .
ثم يبدأ الباحث في بناء الجمل الموضحة لهذه الفقرات ، وذلك حسب التدرج الذي يراه هذا الباحث ، والذي قد يكون بالشكل التالي
- صعوبة شديدة جذا ً ،
- صعوبة شديدة ؛
- المستوى المتوسط ؛
- المستوى العالي ؛
- مستوى عال ٍ جدا ً .
وهذه الجمل في مثالنا هذا قد تكون بالشكل التالي :
( البعد ) أولا ً : الاستيعاب
( عنوان الفقرة ) 1. فهم معاني الكلمات : ــ
( جمل تعبًر عن الفقرة ) 1. قدرته على الفهم متدنية جدا ً ؛
2. يصعب عليه فهم معاني بعض الكلمات ، كما انه لا يفهم مفردات من مستوى صفه ؛
3. يفهم / يستوعب الكلمات المناسبة لمستواه العمري ، أو هي في مستوى صفه ؛
4 . يستوعب كلمات من مستوى أعلى من مستوى صفه وعمره ؛
5. يبدي قدرة عالية جدا ً على فهم الكلمات التي هي أعلى من مستوى صفه وعمره ، كما
انه يستوعب المفردات المجردة .
وبذلك تكون هذه المسودة الأولية متسلسلة تسلسلا ً منطقيا ً معينا ً لكل فقرة من الفقرات الموضحة لأبعاد المقياس المزمع تطويره للمجتمع القطري والخاص بصعوبات التعلـّـم .
o استشارة المختصين
وبعد القيام بعمل بهذه المسودة ، نقوم بالخطوة الثانية ، وهي عرضها على المختصين / المستشارين ، سواء كان هؤلاء المختصون في مجالات التربية الخاصة ، أو في المجال الطبي ، أو في المجال القياس النفسي ، أو في المجال اللغوي ، أو أي مختص نحتاج لاستشارته ، حيث تتم قراءة هذه المسودة ، ومن ثـًم يبدون رأيهم بهذه المسودة ، وملاحظاتهم على ما ورد فيها ، ويبينون نقاط قوة ، ونقاط ضعف ما تم الاطلاع عليه من مواد هذه المسودة ، ومن الممكن القيام بتغيير المسودة عدة مرات حتى يتم الوصول والاتفاق في المجمل على عدد من النقاط الخاصة بالموضوع المراد تطويره ، وهو كما ورد لدينا في السؤال موضوع صعوبات التعلـّم ، الاتفاق بين كلاٍ من مطور المقياس والمختصين ، وذلك حتى أصل لصورة مكتملة لصعوبات التعلـّم ؛
o التقنين :
ويتم تقنين هذا المقياس ، وهي الخطوة الأخيرة قبل توفير هذا المقياس للمتخصصين في هذا المجال ، وبالأخص في مجال القياس والتشخيص ، والمتخصصين في القياس النفسي ، أو للعاملين والمهتمين في هذا المجال ، وهذه الخطوة الأخيرة ، تتمثل بالتقنين ، وذلك بعد أخذ الملاحظات ، نعمل على تطبق هذا المقياس على أكبر شريحة ممكنة ممثلة للمجتمع المراد تقنين المقياس له ، وهو المجتمع القطري كما في مثالنا هذا ، حيث من الممكن أن يتم تقسيم المجتمع لشرائح متعددة لابد من تمثيلها بشكل وافي أثناء عملية التقنين ، وذلك بالطبع ، حسب الإعاقة / الصعوبة التي يقيسها المقياس ، والفئة العمرية التي يقيس قدراتها ، فيجب تمثيل المجتمع بجميع فئاته ، والفئات العمرية التي يقيسها المقياس ، يجب أن تمثل في العينة العشوائية المختارة ومن الجنسيين
، ذكور وإناث ، جنسيات مختلفة ، طبقات مختلفة ، أصول مختلفة ، وفي جميع الفئات الممثلة في المجتمع ، كفئة المدينة والبادية ، أو حسب المناطق التعليمية المختلفة في الدولة ، بحيث تمثل جميع مناطق الدولة .
وبعد التحقق من تمثيل العينة لفئات المجتمع ، وتطبيق المقياس المقترح على هذه العينة ، بمعنى أن نختبر هذا المقياس ، وهل يحقق الصفات السيكومترية للمقاييس المعترف بها ، من الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ، نكون بذلك قد وصلنا للمرحلة الأخيرة من مراحل إعداد المقياس للتطبيق والاعتراف به كمقياس فاعل في هذا المجال ، ولهذه البيئة على وجه الخصوص .
وبذلك يصبح هذا المقياس مكتمل ، ويصاغ بصورته النهائية ، بحيث يكون جاهز للتوزيع على جميع المؤسسات المختصة ، وجاهز للاستعمال .
وهذا الأسلوب هو الآلية المتبعة في إعداد وتنفيذ جميع أنواع المقاييس ، وفي جميع أنواع الإعاقات والصعوبات المراد الوصول لها للبيئات المختلفة . "
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

iaj 03-27-2004 03:00 PM

--------------------------------------------------------------------------------

البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم :

" إن تخطيط البرامج التربوية وتنفيذها يتطلب توفير بدائل تربوية لذوي صعوبات التعلـّم ، وهي من الأكثر
تعقيدا ً إلى الأقل تقييدا ً ، تقسم إلى :
1. مراكز التربية الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
2. الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ؛
3. دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية .
أولا ً : المراكز ( المدارس ) الخاصة بصعوبات التعلـّم :
وهي مختصة بمن يعانون من مشاكل تعليمية أو انفعالية شديدة ويجدون صعوبة في التفاعل مع المدرسة العادية بالتالي من الممكن لهم أن يحضروا إلى هذه المراكز أو المدارس الخاصة بدوام جزئي أو كامل .
وهنا يتم مراعاة شدة المشكلة ، التكلفة المترتبة على العائلة ، النقل والمواصلات ، درجة العزل أو التقييد ، الظروف المنزلية ، رغبة الأهالي في هذا النوع ن المدارس .
ثانيا ً : الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية :
يجب أن يكون هذا البرنامج عالي التنظيم يكاد يخلو من المشتتات يحتوي عدد قليل من الطلاب ما بين 8 – 12 طالب حيث يقوم معلم مؤهل للتعليم الخاص ومساعد معلم بالتدريس ويقضي هؤلاء الطلاب معظم وقتهم في هذا الصف ، ويجب أن يكون هذا البديل لذوي الصعوبات الشديدة ، وقد أثبتت الدراسات أن نتائج ذوي صعوبات التعلـّم في هذا الصف أفضل مما كانت عليه في الصفوف العادية
ثالثا ً : دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية :
حيث يتعلم هنا الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم مع العاديين في الصفوف العادية ، وهذا البديل هو من أحدث البدائل التي يتم التوجه له ، حيث أنه الأقل تقيدا ً من بين البدائل الأخرى . ومهما كان شكل البديل التربوي لذوي صعوبات التعلـّم ، فإن إعداد البرامج التربوية هي الأساس الأول في تلك البدائل . " ( الروسان ، 2001 : ص223 – 224 )
أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم
( القراءة / الكتابة / الحساب ) :
"قد تحد الإعاقة من قدرة الطالب على التعلـّم من خلال طرائق التدريس العادية ، مما يستوجب تزويده ببرامج تربوية خاصة تتضمن توظيف وسائل تعليمية وأدوات وأساليب مكيفة ومعدلة . " ( الخطيب ، 1994 : ص 124)
"ماذا نعني بطرائق أو أساليب التدريس ( بشكل عام ) ؟؟..
إن طريقة التدريس : هي الكيفية التي يتم بها تعليم المحتوى للطلبة .
ومثال على ذلك من الممكن أن نستخدم الأسلوب التالي ، وهو :
استراتيجيات التعليم العلاجي
1. التدريس المباشر :-
ويقوم على الخطوات التالية :
· وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلاب على تحقيقها .
· صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
· إتاحة الفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
· تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفورية لتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلم الإيجابي أو الفعال :-
ويستند إلى الإجراءات التالية :
· تشجيع التعلم التفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
· الاستناد إلى الخبرات السابقة للتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
· إعداد الطالب ذهنياً وفكرياً ودافعياً في عملية التعلم .
· تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
3 . أسلوب النظم :-
وهو نشاط تعليمي يشكل نطاقا له مكوناته وعناصره وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف
المحددة وهو يتألف من أربعة أجزاء :
· المدخلات Inputs
· العمليات Processes
· المخرجات Outputs
· التغذية المرتدة Feed Back
وبكل هذه النقاط السالفة الذكر نجد أن مدارسنا بحق وبكل ما أوتيت من جهد وعزم ترقى كل يوم عن الآخر بتكاتف الجهود وتضافرها مسئولين ومعلمين وأولياء أمور جميعهم نحو تحقيق هذه الأهداف السامية التي يمكن من خلالها تأهيل أجيال المستقبل لنمنحهم وسام خدمة هذا الوطن الذي يقدم الكثير من أجل الوصول بالطالب إلى أرقى مستويات العلم والمعرفة 0
وفيما يلي سنركز على الجوانب الثلاث المهمة التي يظهر بها أطفال ذوي صعوبات التعلـّم مشاكل ، وهي الجوانب التي يركز عليها التعريف التربوي لفئة صعوبات التعلـّم ، وهي : القراءة ، الكتابة ، الحساب .
أولا ً : أساليب تدريس القراءة
أمثلة لبعض الاستراتيجيات الهامة للتكيّف مع صعوبات القراءة من خلال بعض مهام معلّمي غرفة المصادر
1- طريقة تعدد الوسائط أو الحواس VAKT
تعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس أو الوسائط أي الاعتماد على الحواس الأربع السمع ، اللمس ، البصر ، و الحاسة الحس حركية في تعليم القراءة . إن استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلم الطفل للمادة المراد تعلمها ، ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواس دون الآخر .
2- طريقة فرنالد Fernald Method
تقوم طريقة فرنالد على استخدام المدخل المتعدد الحواس في عملية القراءة 0 وتختلف هذه الطريقة عن طريقة VAKT في نقطتين :
· تعتمد هذه الطريقة على أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختياره للكلمات والنصوص .
· اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا و إقبالا على موقف القراءة .
3. طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham
تركز هذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والتشفير أو الترميز و تعليم التهجي ،وتقوم على :
· ربط الرمز البصري المكتوب للحرف مع اسم الحرف .
· ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف .
· ربط أعضاء الكلام لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أو غيره .

برنامج القراءة العلاجية
يستخدم البرنامج مع تلاميذ الصف الأول الذين يحتلون أدنى مستوى بالنسبة لأقرانهم في نفس الفصل و يقدم لهم تعليم فردي مباشر . ومن أهم ما يميز البرنامج هو التعجيل بالتدخل المبكر خلال الصف الأول .
خطوات برنامج القراءة العلاجية :
1- قراءة المألوف Familiar Reading . يحتاج التلاميذ إلى مواد قرائية مألوفة لتنمية الطلاقة التعبيرية لديهم .
2- تسجيلات فورية موقفيه Running Records . يتم ملاحظة التلاميذ خلال قراءاتهم ، وتسجيل هذه الملاحظات في ضوء واحد أو أكثر من الأهداف التدريسية التي تحدد أو تختار بناءا على هذه الملاحظات .
3- الكتابة Writing . تقدم فرصا متعددة للكتبة و يطلب من التلاميذ سماع أصوات الكلمات و تعميم الكلمات الجديدة ، وتنمية العلاقة من خلال الكلمات المعروفة وممارسة الوعي الفونولوجي للأصوات .
4- تقديم كتب جديدة للقراءة الأولى Introduce New Books For . First Reading . يختار الطلاب كتب جديدة بهدف استثارة تحديات جديدة لهم ، ويقرأ كل من المدرس و التلميذ بصوت مسموع من الكتاب الجديد.
برنامج علاج ضعف الفهم القرائي
يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لتلاميذ الصف الرابع وما فوق ، من خلال الخطوات التالية :
· استخدام القاموس للبحث عن معاني المفردات أو الكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها .
· إكساب الأطفال العديد من المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها .
· استثارة التلاميذ لطرح بعض الأفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه الأفكار . " Gulfnet.ws ) www .)
ثانيا ً : أساليب تدريس الكتابة
"يجب الاهتمام بمهارات الاستعداد للكتابة ، حيث تتطلب سيطرة عقلية وتوافق بصري وعددي وتميز بصري ، بالتالي على المعلم مساعدة الطالب لتطوير هذه المهارات قبل البدء بتدريس الكتابة العقلية ، ويتم تطوير التوافق العصبي البصري عن طريق الرسم بالأصابع ، التلوين ، أما التوافق بين العين واليد فعن طريق رسم دوائر ثم نقلها وكذلك تطوير التميز البصري للأحجام والأشكال والتفاصيل ، وهذا ينمي الإدراك البصري للحروف وتكوينها عند الطالب ، ويمكن تدريب الحركات الكتابية بالكتابة على الصلصال أو الكتابة على الرمل .
1ـ طريقة فرنالد :
والتي أشرنا لها قبل قليل ، والتي تعتمد أسلوب متعدد الحواس لتعلم القراءة والكتابة والإملاء .
2ـ أسلوب أمنير :
وهو أسلوبان لتعليم الإملاء والأول يستخدم اختبار قبلي في بداية الأسبوع ثم يدرس الطالب الكلمات التي أخفق بها للاختبار البعدي ، وهو يفضل مع الطلبة الكبار الذين لديهم مهارات إملائية جيدة ، والطريقة الثانية تناسب الأصغر سنا ً .
3ـ علاج تشكيل الحروف :
هناك عدد من الإجراءات لتدريس تشكيل الحروف ، ومنها :
J النمذجة ؛
J ملاحظة العوامل المشتركة الهامة ؛
J المنبهات الجسمية ؛
J التتبع ؛
J النسخ ؛
J التعبير اللفظي ؛
J الكتابة من الذاكرة ؛
J التكرار ؛
J تصحيح الذات والتغذية الراجعة .
ثالثا ً : أساليب تدريس الرياضيات
هناك مبادئ عامة لتعليم الرياضيات بطريقة علاجية ، وهذه مبادئ مرنة لا تقتصر على مستوى معين في الرياضيات بل يمكن تطبيقها في أي موضوع متسلسل فيه :
أولا ً : الاهتمام بتوفير الاستعداد لتعليم الرياضيات :
حيث سيوفر القاعدة لتدريس الرياضيات والتعلـّم قبل الرقمي مهم وأساسي للتعلـّم اللاحق ويجب تعليمه للأطفال إن كانوا يفتقرون لمثل هذه المهارات ، ومن هذه المهارات :
J المطابقة ؛
J ملاحظة إدراك مجموعة من الأشياء معا ً ؛
J العد الآلي ؛
J تسمية الرقم الذي يأتي بعد أو قبل رقم ما .
ثانياً:استخدام التسلسل الرياضي أو مبدأ الانتقال من المحسوس
( المادي ) إلى شبه المحسوس إلى المجرد.
ثالثا: إتاحة الفرصة للطالب للتدريب والمراجعة .
رابعاً: مراقبة أداء الطالب وتوفير التغذية الراجعة .
خامسا: تعليم التصميم . " ( الخطيب ، 1994 : ص 128 – 138 )
دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية
مدى تحقيق الدمج لمبدأ بيئة التعليم الأقل تقيدا ً للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، هو الهدف المنشود والغاية القصوى لهذه البرامج بمختلف أشكالها وأنواعها ،
ومدى فاعلية تجربة الدمج الأكاديمي كخطوة أولى ، في تحقيق المرحلة التالية والمنشودة كغاية نهائية ، وهي الدمج الاجتماعي ، وإيجاد أدوار إيجابية لذوي صعوبات
التعلـّم في تنمية مجتمعاتهم
مدرسة المستقبل مدرسة الجميع
وهي مدرسة تتصف بعدد من الشروط التي نتمنى توافرها في مدارسنا العربية ، بحيث تحقق الهدف من عملية الدمج لذوي صعوبات التعلـّم ، وتكون ذات هيئة تدريسية وإدارية تحقق ما نريد تحقيقه وغاياتنا من هذا الدمج ، وتشمل هذه المدرسة عدد من الخصائص لابد من توافرها ، ومنها :
@ المنهج في مدرسة المستقبل يتسم بالشمولية و المرونة فهو شامل لجميع الأطفال باختلاف قدراتهم
وإمكاناتهم و استعداداتهم التعليمية ؛
@ إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء الأطفال وجعل التقييم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية ؛
@ توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة بدءا بالمساعدة
في الصف و مرورا بالمساعدة في المدرسة و انتهاءاً بالمساعدة خارج المدرسة ؛
@ توظيف التكنولوجيا لتيسير الاتصال و الحركة و التعلم .
التوصيات لمدرسة المستقبل
1- نوصي بأن يكون هناك تقييم مبدئي للكشف عن صعوبات التعلم يخضع له كل طالب سجّل بالمدرسة ؛
2- كل طالب كانت نتيجة تقييمه تدل على احتمالية عالية لكونه من ذوي صعوبات التعلم يجب أن يكون تحت الملاحظة من قبل معلم فصله ، وذلك لفترة كافية للتأكد وتحويلة لغرفة المصادر ؛
3- أن يكون هناك غرفة مصادر يعمل فيها عددا كافيا من المعلمين المختصين في التربية الخاصة (صعوبات التعلم ) يستقبلوا الطلاب المحولون من قبل معلم الفصل ، لتقييمهم ووضع الخطط التربوية الفردية الخاصة بكل طالب ؛
4- أن يكون كل معلم في المدرسة قد تأهل تأهيلا كافيا في مجال صعوبات التعلم من خلال المحاضرات و الدورات المختلفة مما يجعله قادرا على الكشف عن طلاب صعوبات التعلم في فصله و التعامل معهم وتقبلهم . "
معلم ذوي صعوبات التعلـّم
المعلم و أطفال ذوي صعوبات التعلم في فصل مدرسة المستقبل
"يعتبر المعلم أكثر مصادر المدرسة أهمية ، فمن المشكوك فيه أن يتحقق النجاح لأي منهج إذا لم تظهر نوعيات الأفراد العاملين و مهاراتهم المطلوبة في مجموعة المدرسين الذين يقومون بتدريسه . فالمعلم هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية المنهج و الأنشطة و الممارسات التربوية والتغير أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال المنهج ، إضافة إلى ذلك أنه أكثر الأشخاص وعيا بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار ، الأمد ، الدرجة ، المصدر . فالمعلم له دور رئيسي في الكشف عن صعوبات التعلم لدى الأطفال و بالتالي يسهم إسهاما فعالا في تهيئة الأسباب العلمية لاعداد البرامج العلاجية من خلال غرفة المصادر .
لقد أكد بيان سلامنكا الذي أقيم في أسبانيا عام ( 2000 ) بشأن المبادئ و السياسات في تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة وإطار العمل في مجال تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، إلى أهمية إعداد جميع المعلمين على نحو يجعلهم عاملا رئيسيا من عوامل فلسفة التربية للجميع والمدارس الجامعة . و اقترح البيان :
1- التركيز في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة على تطوير المواقف الإيجابية من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة .
2- التأكيد على أن المهارات و المعارف اللازمة لتعليم هؤلاء الأطفال هي ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعليم الجيد .
3- الاهتمام بمستوى كفاية المعلم في التعامل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عند منح شهادات مزاولة مهنة التعليم .
4- تنظيم الحلقات الدراسية و توفير المواد المكتوبة للمديرين و المعلمين ذوي الخبرة الواسعة ، ليقوموا بدورهم في دعم و تدريب المعلمين الأقل خبرة .
5- دمج برامج إعداد معلمي التربية الخاصة في برامج إعداد معلمي الصفوف العادية.
6- قيام الجامعات و معاهد التعليم العالي بإجراء البحوث و تنفيذ البرامج التدريبية التي تعزز دور معلمي ذوي الاحتياجات الخاصة .
7- إشراك الأشخاص المعوقين المؤهلين في النظم التعليمية ليكونوا نموذجا يحتذي به.
مهام معلم صعوبات التعلم
1. وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبة في التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج ؛
2. القيام بعمليات التشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم ؛
3. إعداد وتصميم البرامج التربوية الفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدمات غرفة المصادر ؛
4. تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعة احتياجاتهم ؛
تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلاب صعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس ؛
ب- الإستراتيجيات التعليمية ؛
ج- أساليب التعامل مع الطالب ؛
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6. العمل على تنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ، والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكم الذاتي ؛
7. تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية ؛
8. التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب من المستفيدين من غرفة المصادر ؛
9. التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون مع أولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منها أبناؤهم .
تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم
سئل أحد السياسيين عن رأيه في مستقبل أمة فقال : ( ضعوا أمامي منهجها في الدراسة أنبئكم بمستقبلها ) .
تعد المناهج التربوية أحد الأمور التي تعنى بها الأفراد و الجماعات و الدول ليس على صعيد عصرنا الحالي بل منذ أقدم الأزمنة . فقد كان الإنسان في المجتمع البدائي يأمل دائما أن ينقل ما عرفه عن بيئته التي يعيش فيها و حياته التي يمارسها لابنه ، و مع تقدم الإنسان و رقيه في سلم الحضارة أخذت منهج التربية تزداد أهمية في نظر المجتمعات ، ومن ثم جهدوا في إعداد أبنائهم وصغارهم عن طريق الخبراء و المختصين لتحمل مسئولياتهم العقائدية و المفاهيم ، و القيم ، والعادات الاجتماعية ، و بتزايد الاهتمام بالمناهج التربوية ركز كثير من المفكرين عبر التاريخ جهودهم على تحقيق مناهج تؤمن الخير و السعادة لناشئ وطنهم ، ولذا كثرت الاجتهادات وتشعبت آرائهم ، وتباينت نظراتهم في صياغة البرامج و المناهج ، وهذا يعني أن التربية ومناهجها لها سماتها الخطيرة و الفعالة في الارتفاع بقيمة الفرد ، و النهوض بحضارات الأمم .
فالوظيفة الأساسية للمناهج تتمحور في تنمية الأفراد ضمن إطار قدراتهم و استعداداتهم في المجالات العقلية المعرفية ، الجسمية ، النفسية ،والاجتماعية . ومن ثم توجيه هذا النمو لصالح الجماعة من خلال بلورة أفراد قادرين على المشاركة في صنع رقي المجتمع .
إن إعادة أطفال ذوي صعوبات التعلم للصفوف بما يسمى ( التعليم الجامع / الدمج ) يتطلب اهتمام خاص بتحليل قضايا المنهاج و التوقعات التي يرسمها للمتعلمين ، و تكييف المنهاج على نحو يسمح بتلبية الاحتياجات التعلمية الفردية لأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة . وهذا التكييف يعرف ( بالخطة التربوية الفردية ) وهي المنهاج بالنسبة لأطفال ذوي صعوبات التعلم .
إن المنهاج العام مدعما بالوسائل والأدوات المساعدة ساعد التوجه المعاصر نحو الدمج أو ما يعرف باسم ( المدرسة للجميع ) و جعل ليس فقط أطفال صعوبات التعلم قادرين على الاستفادة من المنهاج العادي بل إن حتى الأطفال المعوقين يمكن لهم الاستفادة من المنهاج العادي إذا توفر لهم قليل من الدعم الخاص .
ماذا نقصد بالدعم الخاص ؟
يتحقق الدعم الخاص لأطفال ذوي صعوبات التعلم في المدرسة بالتركيز على عنصرين أساسيين
هما :
1- المعلم.
2- غرفة المصادر .
كيفية إعداد المناهج لفئة ذوي صعوبات التعلـّم :
يمكن لهذه الفئة التماشي مع المناهج المعدة للأطفال العاديين ، ولكن أن يكون موازى لها برامج علاجية حسب الحالات بالإضافة إلى مدرسين مدربين على العمل مع هذه الفئة - كما إن طرق التدريس لها أسلوب معين وتشمل ما يلي :
1- السير بخطوات بطيئة وبجمل صغيرة في الشرح؛
2- التكرار المنوع ؛
3- شغل كل الحواس في نقل الخبرة ؛
4- التدرج من البسيط إلى الصعب ؛
5- التدريب المستمر على فترات منظمة وغير متباعدة ؛
6- الواقعية وربط المعلومات بواقع الطفل ؛
7- تبسيط المفاهيم المجردة حتى تصبح ذات دلالة ومعنى ؛
8- مراعاة الفروق الفردية ( تعليم فردى ) ؛
9- تنمية الدافعية للتعلم؛
10- تنمية القدرة على الاعتماد على النفس 0

iaj 03-27-2004 03:03 PM

--------------------------------------------------------------------------------

الخطة التربوية الفردية

بناءً على المعلومات السابقة حول التلميذ يجب إعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ يتلقى خدمات البرنامج مبنية على نقاط القوة والاحتياجات الأكاديمية وغير الأكاديمية مع الأخذ بالاعتبار الخلل في المهارات النمائية إن وجد، وتزويد ولي أمر التلميذ ومعلمه في الفصل بصورة من الخطة التربوية الفردية، مع مراعاة التالي:
1-المعلومات الأولية عن التلميذ والتي تشمل على:اسم التلميذ،الصف،عمره،المادة،اسم المدرسة،العام الدراسي،المستوى الفعلي للتلميذ،أسماء المشاركين في الخطة.
2- جدول حصص التلميذ في غرفة المصادر.
3- نقاط القوة ونقاط الاحتياج ويراعى التالي عند كتابتها :
أ.يجب أن تكون نقاط الاحتياج مبنية على نتائج التلميذ في اختبارات التشخيص الأكاديمية.
ب. يجب مراعاة تسلسل نقاط الاحتياج حسب تسلسل المهارات للمنهج الدراسي وكذلك تدرجها من حيث الصعوبة.
ج. التركيز على نقاط القوة داخل نقاط الاحتياج والتي لها علاقة بنقاط الضعف، فمثلاً نقاط احتياج:(قراءة الأعداد ابتداءً من أربعة أرقام وحتى سبعة أرقام)نجد أن هناك نقاط قوة وهي: (قراءة الأعداد ابتداءً من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام).
د. معرفة نقاط القوة عند التلميذ إن وجدت عن طريق الاختبارات التي تقدم له،فالتلميذ لا يتوقع منه معرفة قراءة الأعداد المكونة من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام بدون تقديمها له على شكل اختبار.
هـ.حصر النقاط الأكاديمية فقط،أما النقاط الأخرى فسبق التطرق لها في مرحلة جمع المعلومات وتقديم الاختبار النمائي.
4 -الأهداف التربوية :
يعرف الهدف التربوي بالتغيير المراد استحداثه في سلوك المتعلم،أو فكره،أو وجدانه وتنقسم الأهداف التربوية إلى ثلاثة أقسام:
1- الأهداف بعيدة المدى:
هي أهداف شاملة طويلة المدى،تحدد المطلوب من التلميذ في نهاية الخطة أو العام الدراسي ويجب مراعاة التالي عند صياغتها :
أ. تحديد المهارات ذكراً.
ب. معيار الأداء المقبول ويكون بالنسبة المئوية أو غيرها حسب نوع المهارة.
ج. التاريخ المتوقع لتحقيق الهدف.
فعلى سبيل المثال:
(أن يتمكن التلميذ من مقارنة الأعداد وإجراء عمليات الجمع و الطرح بنسبة إتقان 80% ،ويتحقق الهدف بتاريخ 2 / 2 /1 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
2- الأهداف قصيرة المدى:وتشكل بمجموعها الأهداف التربوية،وتترجم الأهداف التربوية قصيرة المدى إلى أهداف تدريسية.
ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف قصيرة المدى :
ب. تحديد المهارات كماُ ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين مختلفتين في هدف واحد
(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب.أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج. أن يكون الهدف قابلاً للقياس بوضع معيار للأداء المقبول يكون بالنسبة،أو بالكم،أو بالحكم،
مثال على ذلك(بنسبة 8 إلى10،أو ثمان كلمات من أصل عشر كلمات،أو بدون أخطاء)
د. التاريخ المتوقع لتحقيق الأهداف.
هـ.كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام بنسبة 8 إلى10،عند إعطائه أي عشرة أعداد مكتوبة على ورقة،ويتحقق الهدف بتاريخ 25 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
3- الهدف التدريسي : هو عبارة تصف ما يتوقع أن يكتسبه التلميذ من مهارات أو معلومات في نهاية
فترة محددة كدرس واحد.
ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف التدريسية :
أ-تحديد المهارة كماً ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين في هدف واحد(يجب أن لا يكون الهدف مركباً).
ب-أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج-معيار الأداء المقبول.
د-التاريخ المتوقع لتحقق الهدف.
هـ-كيفية قياس الهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعداد المكونة من ثلاثة أرقام عن طريق مقارنة ثمانية أعداد من أصل أي عشرة أعداد تعطى له مكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 4 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوب المعلم)
ملحوظات هامة:
1. يفضل أن لا تتجاوز الأهداف قصيرة المدى لكل هدف بعيد المدى سبعة أهداف قصيرة،ولكن كثافة التدخل المبنية على احتياجات التلميذ هي الأساس في عدد الأهداف.
2. الأهداف التدريسية لا يفصلها أي إجازة، وإن حدث ،يجب إعادة الأهداف من البداية.
3 . تقيّم الأهداف قصيرة المدى التدريسية مع نهاية كل هدف وقبل الانتقال إلى الهدف الذي يليه،وتدون الملحوظات اليومية لكل تلميذ مع تقويم التقدم الحاصل له،والتعديل في الخطة حسب الاحتياج.
4.تحتوي الخطة التربوية الفردية على أهداف بعيدة مدى وأهداف قصيرة مدى موزعة زمنياً بالتواريخ، أما الأهداف التدريسية فلا تكتب إلا عند الشروع في تدريس الهدف قصير المدى،وتكون ضمن الخطة الفردية التدريسية المتفرعة من التربوية.
5 .عند اختلاف التاريخ المتوقع عن التاريخ الأساس فلا يعتبر ذلك مصدر قلق للمعلم حيث أن غياب التلميذ أو المعلم ووجود الاختبارات وزيادة الحصص الإضافية التي تعطى للتلميذ تكون سبباً في اختلاف التاريخ المتوقع عن الأساس،ولكن يجب عل المعلم تحري الدقة أثناء توزيع التواريخ زمنياً،وعلى المعلم توثيق أسباب غياب التلميذ عن البرنامج في الخانة المخصص لها في ورقة التحضير،ونموذج التواصل.
6 .قد يستغرق تحقيق الهدف التدريسي لظروف ما،حصة دراسية أخرى، فإن حدث ذلك، على المعلم أن يقوم بتدوين اليوم والتاريخ للحصة الأخرى في خانة الملحوظات،والتقويم يكون في النهاية عند إتقان المهارة مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
7 .عند تحقق الأهداف قصيرة المدى التدريسية يدون تاريخ التحقق مباشرة في خانة الأهداف مع عدم تعديل التاريخ المتوقع والذي سبق إعداده أثناء تنفيذ الخطة.
8 . الهدف قصير المدى لا يتم تقويمه بعد آخر هدف تدريسي مباشرة،وإنما يتم ذلك بعد فاصل زمني لا يقل عن يوم مع كتابة الملحوظات والتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
9 . لابد من تحقيق المهارات الأساس (التأسيسية) قبل الانتقال إلى مهارات أخرى،أما المهارات الفرعية فبالإمكان تعديل الهدف بتخفيض نسبة الإتقان في الخطة وتجاوزه إلى هدف أخر وذلك عند فشل محاولة تغيير طريقة التدريس أو الهدف السلوكي أو زيادة المدة الزمنية المخصصة للهدف .



غرفة المصادر
ماذا نقصد بغرفة المصادر ؟
نعني بغرفة المصادر ، نظام تربوي يحتوي على برامج متخصصة تكفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشكل فردي يناسب خصائصه واحتياجاته وقدرات وتعتبر هي البيئة المناسبة لذوي صعوبات التعلم في حين أنها تفسح المجال أمامه ليتعلم في الفصل العادي المعلومات والمهارات الأكاديمية فحسب ، بل التفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين اللذين يعتبران عنصران من أهم عناصر مقومات الحياة الاجتماعية السليمة فمن أهم الأسس التي تبنى عليها برامج غرفة المصادر أن يقضي التلميذ نصف يومه الدراسي على الأقل مع زملائه في الفصل العادي .
فهي غرفة خدمات خاصة تخصص في المدرسة تقدم خدمات تربوية خاصة لأطفال ذوي الصعوبات التعلّمية الذين يعانون من اضطراب واحد أو أكثر في العمليات الإدراكية المعرفية مما يؤدي إلى إخفاق الطفل في يعض المقررات الدراسية . ان أهمية غرفة المصادر تكمن في أنها تعطي الحق لأطفال ذوي الصعوبات التعلمية في الحصول على فرص تعليمية متكافئة دون التعرض للاحباطات و المحاولات غير الناجحة التي تجعلهم أقل قبولا لدى مدرسيهم وأقرانهم وربما أبويهم حيث يدعم فشلهم المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوهم .
و لتوضيح المستلزمات المكانية و البشرية ونوعية الخدمات المقدمة في غرفة المصادر ، سنعرض تجربة ( مدارس المشرق الأهلية ) بالأردن . غرفة المصادر في مدارس المشرق يعمل فيها فريق من المعلمين المختصين في التربية الخاصة ، يحول إليهم الطالب من قبل معلم الفصل . ويخضع الطالب في غرفة المصادر لتقييمات مختلفة لتحديد نوع الصعوبات التي يعاني منها الطالب ، ودرجتها ، ومدى تأثيرها على بقية المواد الدراسية ، ومن ثم وضع خطة تربوية فردية لكل طالب يحدد فيها كيفية تنمية المهارات العقلية المعرفية والتي تؤثر بدورها على المواد الأكاديمية . فغرفة المصادر هناك ليست مكان يتلقى فيه الطالب دروس خصوصية أو دروس للتقوية للمواد التي يواجه صعوبة فيها ، بل هي المكان الذي يعمل فيه المعلم المختص مع الطالب على المهارة ذاتها والتي تؤثر على تحصيله في المادة الأكاديمية .
أقسام غرفة المصادر :
تقسم غرفة المصادر إلى أقسام مختلفة كل قسم مسؤول عن تنمية مهارة معينة ،ومن ثم يقسم الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية إلى مجموعات متجانسة من حيث نوع الصعوبة وحدتها بصرف النظر عن المرحلة الدراسية للطالب . و أقسامها هي :
1- قسم لتنمية مهارات القراءة .
2- قسم لتنمية مهارات الكتابة .
3- قسم لتنمية المهارات الخاصة بتعلم الرياضيات .
4- قسم للتعليم المنفرد .
أثاث غرفة المصادر :
1- طاولة كبيرة في كل قسم تتسع من ( 3-4 ) طلاب .
2- حواجز متحركة تحجز كل قسم على حدا .
3- خزائن لكل قسم لحفظ الوسائل التعليمية الخاصة به .
4- خزينة إلى جانب مدخل غرفة المصادر لحفظ ملفات الطلاب .
5- مقاعد منفردة للتعليم الفردي .
أنواع الخدمات المقدمة لطالب ذوي صعوبات التعلم من قبل غرفة المصادر:
1- خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحيث يتم التنسيق بين معلم المادة و معلم غرفة المصادر ليتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التي يعاني الطالب من صعوبة .
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به .




إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم
لابد من وجود تعاون وثيق بين الآباء والمعلمين لتعزيز التعلـّم في المدرسة والبيت ، حيث يساعد هذا التعاون في تخفيف الكثير من المشكلات التي تنشأ خلال مرحلة التقدم التربوي للطفل ، فالطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم وأسرته بحاجة إلى مساعدة بهدف المحافظة على العلاقات والبناء الأسري وزيادة فهم أفراد العائلة للطفل وقبولهم لصعوبات التعلـّم التي يعاني منها .
مشاركة أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
بعض الباحثين شجعوا فكرة مشاركة أولياء الأمور في كل مرحلة من مراحل العلاج ، ابتدءا ً من مرحلة التعرف إلى مرحلة التقسيم ، ويكون ذلك من خلال ما يأتي :
1. مرحلة التعرف :
ويكون دورهم من خلال ملاحظاتهم للإشارات المبكرة لصعوبات التعلـّم ، والوعي بالخدمات التي ينبغي أن تقدم لهم ؛
2. مرحلة القياس :
ويكون دورهم من خلال جمع البيانات عن الطفل في المنزل وتقديم المعلومات التي تتعلق بالقياس ؛
3. مرحلة اختيار البرامج :
حيث يشارك الوالدين في اختيار البديل التربوي المناسب للطفل ، وفي وضع الأهداف التي تتضمنها خطة الطفل التربوية الفردية ؛
4. مرحلة التنفيذ :
وهنا يشارك الآباء في الأنشطة المدرسية ، وقد يتطوع لمساعدة المعلم في المدرسة ، وقد يشاركوا بالأنشطة المعتمدة على المنزل ؛
5. مرحلة التقييم :
حيث يزود الآباء المعلمين بمعلومات أساسية تتعلق بمدى تقدم الطفل في المهارات الأكاديمية التي يتعلمها وأيضا ً المهارات السلوكية .
تكيف الوالدين :
لا توجد أسرة تكوين متهيئة لاستقبال طفل يعاني من صعوبات تعلميه ، فالآباء والأمهات يتوقعون أن يكون لديهم أطفال لا يعانون من مشاكل منذ البداية .
وهناك العديد من العوامل التي تؤثر على كيفية تأثر العائلة بوجود طفل ذوي احتياجات خاصة من مثل خصائص الإعاقة و طبعتها وشدتها وخصائص العائلة والخصائص الشخصية لكل فرد من أفراد العائلة بالإضافة إلى التحديات التي تواجهها العائلة .
إلا أنه يجب التأكيد على أن كل أسرة تختلف عن الأخرى في نوع ردود الأفعال وحدتها واستمراريتها . حيث تتراوح ردود الأفعال بين مشاعر الحزن والأسى ولوم النفس ، والشعور بالذنب والغضب والإنكار .
وعملية تكيف الأهل تتضمن النقاط التالية :
الإحساس بالمشكلة ؛
الوعي بالمشكلة ؛
مرحلة البحث عن السبب ؛
مرحلة البحث عن العلاج ؛
قبول الطفل .
ماذا يريد الآباء من الأخصائيين :
1. توفير المعلومات الخاصة بصعوبات التعلـّم ، ومساعدة الآباء على الفهم ومراعاة مشاعرهم فيما يتعلق بمشاكل أطفالهم ؛
2. التنسيق بين البيت والنشاطات المدرسية ؛
3. مساعدة الأهل على إدراك أن السلوك الظاهر مهم في علاج الصعوبة التي يعاني منها الطفل ، فالآباء بحاجة ماسة لأن يكونوا مهيئين لهذه التغيرات ، وان يتم تزويدهم بالاقتراحات لمساعدتهم في أن يتعاملوا معه ؛
4. مساعدة الآباء على تطوير الاستقلالية لدى أبنائهم ؛
5. توضيح أساليب العناية الأساسية لكلا الوالدين ، بحيث يصبحا أكثر قابلية للتفكير بواقعية حول احتياجات طفلهما والعناية التي يحتاجها ؛
6. الحصول على الدعم والتعزيز المتواصل من قبل المرشدين ، بحيث تزود الأسرة بالعناية الشاملة المتكاملة والمساعدة على التكيف .
استراتيجيات إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
تساعد برامج الإرشاد الآباء في التعامل مع مشاعرهم ، فهذه البرامج يتم تنظيمها بناء على طبيعة العائلة ومشاكل الطفل ، وهي :
1. علاج فردي : ويكون للطفل وحده ، في حالة صعوبة تواجد الأبوين معه ( الآباء المدمنين ، الكحوليين ، الذهانيين ، والذين يرفضون الطفل رفضا ً باتا ً ؛
2. العلاج الجماعي للآباء والأمهات : وذلك للذين يرغبون في الاستفادة من تجارب غيرهم في حل المشكلات الأساسية ؛
3. علاج الطفل والوالدين بشكل منفصل : وذلك في الأسر التي فيها العلاقات متوترة ، ويكون من غير المفيد إرشاد الطفل وأبويه سويا ً ؛
4. علاج الطفل ووالديه سويا ً : وهذا يكون للأسر التي يمكنها أن تشارك المعالج دون أي نزاعات أو توتر .
صعوبات التعلـّم - نظرة مستقبلية -
إن الوقت يتغير وإن المشكلات التي يواجهها الطلاب في الصفوف العادية قد ازدادت كثيرا ً في السنوات الأخيرة ، والآن جميعنا قد يكون مدرس ووالد وموظف خدمة اجتماعية وخبير نفسي ، وصديق حميم مؤتمن على الأسرار ، وحتى ممكن أن تكون ممول اقتصادي ، ويمكن أن نشعر جميعا ً بأننا بذلنا أقصى ما لدينا .
في الماضي كانت المتطلبات التربوية الخاصة التي يحتاجها التلاميذ الذين يعانون من صعوبات واضحة في التعلـّم ، كانت تقابل وتحل إما خارج الفصل نهائيا ً أو بمساعدة مدرس متخصص في التربية الخاصة ، ولقد كانت مسؤولية المدرس العادي في تعليم هؤلاء الأطفال محدود جدا ً ، والآن ، فمن المحتمل أن يكون قد طلب منك – كمدرس – أن تضيف إلى واجباتك المعتادة مجموعة من هؤلاء الطلاب الذين كانوا في السابق في مواقع متخصصة في التربية الخاصة ، كيف يمكننا القيام بكل هذه الواجبات مع بعضها البعض ؟؟؟؟....
ولكي تكون مدرسا ً ناجحا ً / والدا ً والدة ً رائعة ً لمثل هؤلاء الطلبة / الأبناء الذين يواجهون صعوبات في التعليم ، فلابد أن تعرف أن ذكائهم أو قدراتهم ليست بالضرورة أقل من التلاميذ الناجحين ، فالعديد منهم أقل حظا ً لأن الطلاب الناجحين لديهم توافق بين الطريقة التي يقوم بها دماغهم بمعالجة المعلومات والمهارات اللازمة لفهم الواجبات المدرسية العادية ، وعلى العموم فإن الطلاب الفاشلون لا يملكون مثل هذا التوافق .
ومع أن الكثيرين من هؤلاء الأطفال يطلق عليهم " معاقون تعليميا ً " فهناك وصف أكثر دقة لهم ، وهو أنهم" معاقون بسبب أسلوب أو طريقة التعليم المطبق عليهم " ، فأغلبهم لم يتم تعليمهم باستخدام الأساليب التي تناسب طريقة تفكيرهم وتعلمهم ، فإذا ما علمناهم بالطرق والأساليب المناسبة فإن مشاكل التعلـّم لديهم تختفي بشكل واضح 0
إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم
عزيزي المعلم
في حالة اكتشاف طالب يعاني من هذه الصعوبات في صفك حاول :
— شرح هذه الصعوبات لأسرة الطالب ، لأن تعاون الأسرة وتجاوبها وتفهمها من النقاط الأساسية في نجاح البرامج العلاجية لهذا الطالب ؛
— تعرف على مختلف مظاهر المقدرة ، والعجز عند الطالب ، وفي هذا المجال ، فإن الأخطاء التي يقع بها الطالب، لها أهمية خاصة ، حيث أن تحليل هذه الأخطاء يفيدنا كثيراً في تبين جوانب الضعف ، وفي تعرف نمط الأخطاء التي يقع بها الطالب، وبالتالي تفيدنا في رسم البرنامج العلاجي ؛
— تجنب أي احتمال يؤدي إلى فشل الطالب ، وفي هذا المجال يمكننا العودة إلى المستوى الذي سبق إحساس الطالب بوجود صعوبة لديه ، أي حين كان التعلم ما يزال سهلاً بالنسبة له ، ومن ثم نبدأ ببطء ، مواصلين التشجيع ، والإطراء على الأشياء التي يفهمها جيداً ، والهدف هو إزالة التوتر عنه ؛
— أن يكون لديك _ كمعلم _ الإلمام الكافي بالمهارات الأساسية القبلية اللازمة لكل مهارة ؛فالانتباه ، ومعرفة الاتجاهات، ومعرفة المتشابه والمختلف من الأصوات والأشكال ، وما شابه ذلك ، كلها مهارات قبلية لازمة ، ينبغي أن يتقنها الطالب ، قبل أن نبدأ بتعليمه مهارات أخرى أكثر تعقيداً ؛
— استخدام طريقة التعليم الفردي ـ قدر الإمكان ـ مع الطالب ؛
— تزويد الطلاب ببرنامج يومي / أسبوعي شامل يوضح المهام والواجبات ، التي على الطالب إنجازها خلال ذلك الأسبوع ؛ لأن كثيراً من هؤلاء الطلبة يجدون صعوبة في تنظيم أوقاتهم ؛
— التعاون مع معلم التربية الرياضية في المدرسة ؛ بحيث يتم التركيز مع هذا الطالب على ألعاب التوازن ، والألعاب التي لها قواعد ثابتة ، والألعاب التي تقوي العضلات ، والحركات الكبيرة كالكرة ، والألعاب التي تعتمد على الاتجاهات ؛
— استغلال حصة النشاط في داخل الصف بإعطائه مسئوليات محدودة ، مثل عمل مشروع معين ، أو إعطائه مهمة معينه ؛ تساعد على تنمية الاتجاهات ، تتضمن المطابقة ، ومعرفة أوجه التشابه والاختلاف ، ما شابه ذلك ؛
— تشجيعه ومدحه على الأشياء التي يعملها بصورة صحيحة ، ركز دائماً على النقاط الإيجابية في إنجازه ، وأشعره بتقديرك له الجهد الذي بذله ؛
— مساعدته بأن تضع إشارة مميزة على الجهة اليمني من الصفحة لإرشاده من أين يبدأ سواء في القراءة أو الكتابة : تذكر أن هذا الطالب يعاني من صعوبة في تميز الاتجاهات ؛
— اعتماد مبدأ المراجعة دائماً للدروس السابقة ، فهذا سيساعده على زيادة قدرته على التذكر وسيساعد كل طلاب الصف أيضاً ؛
— تشجيعه على العمل ببطء ، وإعطاؤه وقتاً إضافياً في الاختبارات ؛
— تشجيعه على استعمال وسائل و مواد محسوسة ، في العمليات الحسابية ، كذلك المسجل في حالة إلقاء الدرس ؛
— تشجيعه على النظر للكلمات بالتفصيل ، لمساعدته على تمييز أشكال الأحرف ، التي تتكون منها هذه الكلمات ؛
— إعطاؤه قوانين محددة ، وثابتة تتعلق بطريقة الكتابة ، وهذا يساعده على الإملاء ؛
— قراءة ما يكتب على اللوح بصوت عالي ؛
— تقليل المشتتات الصفية قدر الإمكان ؛
— وأخيراً : جربوا كل شئ ما عدا الازدراء والتوبيخ .
الخلاصة :
عالجت هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ، وذلك من خلال تقسيم هذا البحث إلى عدد من الفصول ، الذي حاولنا من خلالها أن نبين وجهة نظرنا في هذا الموضوع ، من خلال المدخل إلى صعوبات التعلـّم ، ثم نظرة عامة على ذوي صعوبات التعلـّم ، وكيف نستطيع التعرف عليهم من خلال المظاهر العامة التي يكونون عليها ، وفي الفصل الثالث والذي توسعنا فيه بشكل كبير ، وهو فصل تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم والأساليب المتبعة في هذا التشخيص ، أما الفصل الرابع فتناولنا فيه تلك الاستراتيجيات والأساليب التعليمية التي من الممكن أن نستخدمها مع أفراد هذه الفئة من الطلاب والأبناء ، ثم بعد ذلك حديثنا عن مفاهيم دائما ّ ما ترتبط بفئة ذوي الاحتياجات الخاصة – بشكل عام – وذوي صعوبات التعلـّم – بشكل خاص – ، وأخيرا ً كانت نظرتنا الشديدة التفاؤل لدور الوالدين والمعلمين مع هذه الفئة الخاصة من الأبناء والطلاب ، ومن ثم حوار عام مع الأفاضل الأساتذة القائمين على تعليم هؤلاء الأبناء للدور الكبير جدا ً المنوط بهم وار شادات عامة تساعدنا وتساعدهم على أداء مهماتنا بشكل مفيد لهؤلاء الأبناء .
وقد خلصنا في هذا الموضوع إلى عدد من النقاط ، وهي :
پ الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، هم في الأساس مجموعة غير متجانسة من الطلبة ، ولا يتشابهون تماماً ، فليس هناك عرض واحد ، وإنما مجموعة من الأعراض ، وهذه الأعراض أو الخصائص قد تظهر بصور مختلفة ، عند الطلبة المتخلفين ، بمعنى أنه ليس من الضروري أن تظهر جميع هذه الصعوبات والخصائص ، في طالب واحد ، وإنما قد يظهر جزء منها في طالب ، وجزء منها في طالب آخر ؛
پ هذه الصعوبات والخصائص ـ التي تمت الإشارة إليها سابقا ـ هي أخطاء شائعة جداُ في المراحل المبكرة ، من عمر الطفل العادي ، وبالتالي فإنها تعد طبيعية في ذلك العمر ، وما يميز وجودها لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هو أنها تستمر لديهم حتى سن متقدمة ، إذا لم تعالج ؛


پ كلما كان التدخل والعلاج التربوي مبكراً أكثر ، كان ذلك أفضل ، هذه قاعدة صحيحة تماماً ، في العمل مع ذوي صعوبات التعلم ؛
پ مصطلح صعوبات التعلم يختلف عن مفهوم التأخر الدراسي ، أو بطء التعلم ، إذ على الرغم من أن السمة الغالبة على الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هي التأخر الدراسي ، إلا أن المتأخرين دراسياً قد لا يعانون بالضرورة من صعوبات في التعلم ، فأسباب التأخر الدراسي كثيرة ، وأحد هذه الأسباب هو صعوبات التعلم ؛
پ ما يميز الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هو التباين الواضح لديهم ، بين مستوى تحصيلهم الدراسي الفعلي ، واستعداداتهم وقدراتهم العقلية الكامنة ؛
پ يجب اتباع أكثر من أسلوب من أساليب التشخيص للوصول للنتيجة المرجوة ، وهي التشخيص الدقيق للطفل / الطالب والحكم على مستواه بأفضل وأدق طريقة ممكنة ؛
پ يجب أن تتوافر خصائص معينة للعملية التعليمية الخاصة بهؤلاء الطلبة ، من حيث النظام المدرسي ، المنهج ، المعلم ، غرفة الدرس ، أسلوب التدريس ، الوسائل والأنشطة ، إلى غيرها من
الحاجات التي تتطلبها العملية التعليمية لهؤلاء الطلاب من هذه الفئة الخاصة ، فئة ذوي صعوبات
التعلـّم ؛
پ هناك تفاوت في تقدير نسبة انتشار صعوبات التعليم ، ولكن أفضل التقديرات تشير إلى أن هناك ما بين 1 ـ 3 % من طلبة المدارس يعانون من مثل هذه الصعوبات التعليمية ، علما بأن انتشار هذه الصعوبات بين الذكور ، أكثر من انتشارها بين الإناث ؛
پ وأخيراً فإن الطالب ذا الصعوبات التعليمية طالب ذكي ، ويعرف أنه يخطئ فيصاب بالإحباط ، ولأنه يعيش في بيئة لا تفهم جيداً نفسه مبعداً عما يدور حوله / مع قلة الفرص المتاحة للتقدم ، وبناءً عليه هو أحوج ما يكون إلى الإرشاد ، والرعاية النفسية والتفهم .
الخاتمة :
كانت هذه التجربة في إعداد هذه الدراسة ، من التجارب الممتعة ، المجهدة التي تمثل نهاية جهد امتد لمدة سنة ونصف من الدراسة والجهد الممتع المتعب المفيد جدا ً ، فكان لابد لي من العمل بأفضل ما أستطيع للوصول بهذا البحث لدرجة جيدة من الصياغة والأسلوب المفيد ، الذي يبين مدى التطور في المستوى الذي وصلت إليه بمساعدة بفضل الله – عز وجل – ثم بمساعدة أساتذتي الرائعين الذين أدين لهم بالكثير من الفضل ، فأرجو أن أكون قد وفقت في الوصول بالمطلع على هذا البحث ، للتعرف على ما هي صعوبات التعلـّم ، بشكل عام ومجمل في بعض المجالات ، وبشكل موسع في مجالات أخرى

iaj 03-27-2004 03:04 PM

--------------------------------------------------------------------------------

المراجع

1. الخطيب ، جمال وآخرون ، المدخل إلى التربية الخاصة ، العين - دولة الإمارات العربية : المتحدة مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى، 1997 م ؛

2. عدس ، محمد عبد الرحيم ، صعوبات التعلـّم ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛

3. السر طاوي ، زيدان وآخرون ، مدخل إلى صعوبات التعلـّم ، الرياض – المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛

4. أبو نيان ، ابر أهيم ، صعوبات التعلـّم ـ طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية ، الرياض – المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛

5. الروسان ، فاروق ، سيكولوجية الأطفال غير العاديين ـ مقدمة في التربية الخاصة ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الخامسة ، 2001م ؛

6. عجاج ، خيري ، صعوبات القراءة والفهم القرائي ( التشخيص والعلاج ) ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 1998 م ؛

7. http://www./ Gulf net. ws / vb / index . php.

8. القحطاني ، محمد ، نشرة تربوية عن بعض خصائص الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلـّم الأكاديمية والنمائية ، عنيزة– المملكة العربية السعودية : الجمعية الخيرية لرعاية المعوقين ـ عنيزة ، 1421 هـ ؛

9. الاستعانة بمحاضرات مادة : الكشف المبكر للإعاقة ـ ربيع2001 ـ 2002 م ، دكتور / تيسير صبحي ،

10. حافظ ، نبيل ، صعوبات التعلـّم والتعليم العلاجي ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛

11. الروسان ، فاروق ، أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 1999 م ؛

12. عبد الرحمن ، سيد ، سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : جامعة عين شمس ، 1999 م ؛

13.الروسان ، فاروق ، دراسات وأبحاث في التربية الخاصة ، عمان – المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛

14.الخطيب ، جمال وآخرون ، مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة ، الشارقة – الإمارات العربية المتحدة : مطبعة المعارف ، الطبعة الأولى ، 1994 م ؛

15. الاستعانة بمحاضرات مادة : قضايا ومشكلات في التربية الخاصة ـ خريف 2002 ـ 2003 م ، أستاذ دكتور عثمان يخلف ،

[محمد الــMــحفوظي]

لاهنت على الموضوع يا دكتور./فالح العمره
تقبل تحياتي...:21t:

[فتى الوادي]

موضوع اكثر من رائع

يعطيك العافيه يا الكتور فالح العمره